åðéóôçìïíéêþ å ð å ô ç ñ ß ä á

Transcript

1 ÐáíåðéóôÞìéï Éùáííßíùí Ó ïëþ Åðéóôçìþí ÁãùãÞò Ðáéäáãùãéêü ÔìÞìá ÄçìïôéêÞò Åêðáßäåõóçò ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÇ ÅÐÅÔÇÑÉÄÁ ÅÔÇÓÉÁ ÅÊÄÏÓÇ ÔÏÕ ÐÁÉÄÁÃÙÃÉÊÏÕ ÔÌÇÌÁÔÏÓ ÄÇÌÏÔÉÊÇÓ ÅÊÐÁÉÄÅÕÓÇÓ ÔÏÕ ÐÁÍÅÐÉÓÔÇÌÉÏÕ ÉÙÁÍÍÉÍÙÍ åðéóôçìïíéêþ å ð å ô ç ñ ß ä á ÔÏÌÏÓ 20 / 2007 íýá óåéñü ÓÕÍÔÁÊÔÉÊÇ ÅÐÉÔÑÏÐÇ Óõíôïíßóôñéá: Ìáñßá ÐïõñíÜñç ÁíáóôÜóéïò ÅìâáëùôÞò Óüöç Ëåïíôïðïýëïõ ÅëÝíç Ìïñößäç Óðýñïò Óïýëçò ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÇ ÅÐÉÔÑÏÐÇ Ôüìïò 20 Tá ìýëç ôïõ ÔìÞìáôïò êáé åéäéêïß êñéôýò ÉùÜííéíá 2007

2

3

4 εðéóôçìïíéêþ ε ð å ô ç ñ ß ä á Τόμος 20

5

6 Ðανεπιστήμιο Ιωαννίνων Óχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης εðéóôçìïíéêþ ε ð å ô ç ñ ß ä á Τόμος 20 ÉÙÁÍÍÉÍÁ 2007

7

8 Θεματική Επόμενου Τόμου Ο ε πό με νος τό μος της Ε πι στη μο νι κής Ε πετη ρί δας του Παι δα γω γι κού Τμή μα τος Δημο τι κής Εκ παί δευ σης του Πα νεπι στη μί ου Ιω αννί νων, με την ευ και ρί α του Ευ ρω πα ϊ κού Έ τους Δια πο λι τι σμι κού Δια λό γου και συ νει σφέ ρο ντας στον ε πι στη μο νι κό διά λογο σε θέ μα τα εκ παι δευτι κών πο λι τι κών α ντι με τώ πι σης της πο λι τι σμι κής ετε ρό τη τας στην Ελ λά δα και τον διε θνή χώ ρο, θα εκ δο θεί ως Θε μα τι κός Τό μος α φιε ρω μέ νος στη Δια πο λι τι σμι κή Εκ παί δευ ση. Ως εκ τούτου, α πευ θύ νε ται πρό σκλη ση για την α πο στο λή πρω τό τυ πων ε πι στη μο νι κών ερ γα σιών οι ο ποί ες ε ντάσ σο νται στην πα ρα πά νω θε μα τι κή. Κα τα λη κτι κή προ θε σμί α υ πο βο λής των ερ γα σιών: 30 Σε πτεμ βρί ου 2008.

9

10 Περιεχόμενα σελ Ελένη Ανδρέου Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Νικολέττα Ισπυρλίδου & Δημήτρης Χασάπης Η συγκρότηση μιας ευκλείδειας έννοιας της ευθείας γραμμής με τη διαμεσολάβηση του χάρακα: Πρακτικοί και νοητικοί χειρισμοί μαθητών των πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Ευγενία Κατσιγιάννη & Σπύρος Κρίβας Αντιλήψεις γονέων και δασκάλων απέναντι στην κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες: Προτάσεις συμβουλευτικής Κωνσταντίνος Θ. Κώτσης & Φίλιππος Β. Ευαγγέλου Εικονικό ή πραγματικό πείραμα στη διδασκαλία της Φυσικής για την αλλαγή των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών και φοιτητών: Μια βιβλιογραφική ανασκόπηση Κωνσταντίνος Θ. Κώτσης & Γεώργιος Στύλος Γνώσεις σε βασικές έννοιες της Φυσικής των αποφοίτων Λυκείου, οι οποίοι εισέρχονται στο Πανεπιστήμιο Διονύσιος Λουκέρης & Ιωάννα Συρίου Η σχο λι κή α πο τε λε σμα τι κό τη τα και ο ρό λος της στην ποιοτική α να βάθ μι ση της λει τουρ γί ας του Ο λο ή με ρου Δη μο τι κού Σχο λεί ου. Μια βι βλιο γρα φι κή α να σκό πη ση Σμαράγδα Παπαδοπούλου Ο καλός, ο κακός και ο δάσκαλος. Γλωσσικές θεωρήσεις και διδακτικές μέθοδοι μέσα από τρία κινηματογραφικά έργα με θέμα το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι Οδηγίες προς τους συγγραφείς

11

12 ÅðéóôçìïíéêÞ Åðåôçñßäá Ðáéäáãùãéêïý ÔìÞìáôïò Ä.Å. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 20 (2007), Ελένη Ανδρέου* Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Πε ρί λη ψη Στην πα ρού σα ερ γα σί α ε ξε τά ζο νται: α) οι σχε τι κοί με το ε πάγγελ μα του εκ παι δευ τι κού πα ράγο ντες άγ χους φοι τη τών/τριών Παι δα γω γι κών Τμη μά των, β) η σύν δε ση των πα ρα γό ντων αυ τών με τα γνω στι κά ελ λείμ μα τα που πα ρου σιά ζουν κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους και γ) η ε πίδρα ση του φύ λου, του έ τους σπου δών και της ει δι κό τη τας στο αυ το α να φε ρό με νο άγ χος. Στην έ ρευ να συμ με τεί χαν 215 υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Δη μο τι κής Εκπαί δευ σης και το Παι δα γω γι κό Τμή μα Προ σχο λι κής Α γω γής του Πα νε πι στη μί ου Θεσ σα λί ας. Τα α πο τε λέ σμα τα έ δει ξαν, ό τι οι πα ρά γο ντες άγ χους των υ πο ψή φιων εκ παι δευ τι κών σχε τί ζονται με την παι δα γω γι κή ε πάρ κεια, την α ξιο λό γη ση του εκ παι δευ τι κού έρ γου και τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης. Πα ρα τη ρή θη καν, στα τι στι κά ση μα ντι κές θε τι κές συ σχε τί σεις α νάμε σα στις α να φε ρό με νες γνω στι κές α πο τυ χί ες και το Παι δα γω γι κό άγ χος, αλ λά και το σχε τι κό με τη διαχεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος. Δια πι στώ θη καν, ε πί σης, στα τι στι κά ση μα ντι κές δια φο ρές με βά ση το φύ λο, το έ τος σπου δών και την ει δι κό τη τα σε κά ποιους α πό τους αγ χο γό νους πα ρά γοντες. Τα α πο τελέ σμα τα α ξιο λο γού νται υ πό το πρί σμα των σύγ χρο νων ε ρευ νη τι κών δε δο μέ νων και προ τεί νο νται κα τευ θυ ντή ριες γραμ μές έ ρευ νας και πα ρέμ βα σης με στό χο την πλή ρη α καδη μα ϊ κή, ε παγ γελ μα τι κή και προ σω πι κή α νά πτυ ξη των υ ποψή φιων εκ παι δευ τι κών. Λέ ξεις κλει διά: φοι τη τές/τριες, πα ρά γο ντες άγ χους, υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί. Factors related to student teachers anxieties concerning the teaching profession Abstract In the present study we examine: a) student teachers anxiety factors related to the teaching profession, b) the relationship of these factors to the cognitive failures they present during their studies and c) the effects of gender, grade and academic discipline on self-reported anxieties. The sample totalled 215 undergraduate prospective teachers from the Department of Primary Education and the Department of Pre-school Education of the University of Thessaly. Results showed that perspective teachers anxiety factors related to pedagogy, evaluation and class management. Statistically significant positive correlations were observed between cognitive failures and both pedagogic anxiety and class management anxiety. The effects of gender, grade and discipline were statistically significant on some of the anxiety factors related to the teaching profession. Results are discussed on the basis of current findings and guidelines for both research and intervention are proposed, with the aim of promoting academic, professional and personal development of perspective teachers. Key words: university students, anxiety factors, prospective teachers. * Επίκουρη Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

13 12 Ελένη Ανδρέου Ει σα γω γή Εί ναι γνω στό, ό τι α πό τη φύ ση τους με ρι κά ε παγ γέλ μα τα εί ναι πε ρισ σό τε ρο αγ χογό να α πό άλ λα. Ό πως εί ναι φυ σι κό, ι διαί τε ρα αγ χο γό να θε ω ρού νται τα ε παγ γέλ μα τα ε κεί να, που συ νε πά γο νται σχέ σεις με αν θρώ πους, α παι τούν τα χύτη τα στη λή ψη α πο φά σε ων, ή οι α πο φά σεις που λαμ βά νο νται εί ναι δυ να τόν να έ χουν σο βα ρές οι κο νο μι κές, κοι νω νι κές ή άλ λου εί δους συ νέ πειες (Cooper et al., 1988, Vandenberghe & Huberman, 1999). Το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού, φαί νε ται πως ε μπί πτει στην κα τη γο ρί α των αγ χο γό νων ε παγγελ μά των, κα θώς πλή θος ε ρευ νών υ πο στη ρί ζουν πως οι εκ παι δευ τι κοί υ πο φέρουν α πό με γα λύτε ρο ερ γα σια κό άγ χος σε σχέ ση με τον μέ σο ό ρο και εί ναι περισ σό τε ρο ε πιρρε πείς στην ερ γα σια κή ε ξου θέ νω ση απ ό,τι άλ λοι άν θρω ποι που ε πί σης α σχολού νται με αν θρω πο κε ντρι κά ε παγ γέλ μα τα, ό πως οι για τροί, οι νο σο κό μοι και οι κοι νω νι κοί λει τουρ γοί (Kyriakou, 2001, Santavirta et al., 2007, Vandenberghe & Huberman, 1999). Α πό άγ χος, ό μως, δεν υ πο φέ ρουν μό νο οι εκ παι δευ τι κοί, αλ λά και οι υ πο ψήφιοι εκ παι δευ τι κοί ό πως δεί χνουν πρό σφα τες διε θνείς έ ρευ νες (π.χ. Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003). Φαίνεται, πως οι φοι τη τές των Παι δα γω γι κών Τμημά των, πέ ρα α πό τα θέ μα τα που προ κα λούν άγ χος και στους άλ λους φοι τη τές και πη γά ζουν α πό την κρι σι μότη τα της με τα βατι κής πε ριό δου που δια νύ ουν, αλ λά και α πό τη δυ να μι κή που α να πτύσ σε ται στο χώ ρο της τρι το βάθ μιας εκ παί δευ σης (βλ. Bell, 1999, Chen, 1999, Πα πα διώ τη κ.ά, 2002), έ χουν να δια χει ρι στούν και άλ λα θέ μα τα, τα ο ποί α έ χουν σχέ ση με το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού, αυτό καθ αυ τό. Τα θέ μα τα αυ τά, που έ χουν σχέ ση τό σο με την παι δα γω γι κή ε πάρ κεια, που θε ω ρούν πως θα έ χουν τε λειώ νο ντας τις σπου δές τους, ό σο και με τις δια προ σω πικές σχέ σεις, που θα δη μιουρ γή σουν στον μελ λοντι κό ερ γα σια κό τους χώ ρο (Kyriakou & Coulthard, 2000, Morton et al., 1997), έ χουν με λε τη θεί κυ ρί ως σε σχέ ση με την πρα κτι κή ά σκη ση, την ο ποί α υ πο χρε ού νται να κά νουν στα πλαί σια των σπου δών τους, με α πο τέ λε σμα τα σχε τι κά α πο τε λέ σμα τα να α φο ρούν α πο κλει στι κά και μό νο την ε πι τυ χή ή μη ε πι τυ χή έκ βα ση της πρα κτι κής ά σκη σης. Για πα ρά δειγ μα, έ χει πα ρα τη ρη θεί, ό τι πα ρό λο που οι φοι τητές των Παι δα γω γι κών Τμη μά των θε ω ρούν την πρα κτι κή ά σκη ση στα σχο λεί α ως το πιο πο λύ τι μο μέ ρος των σπουδών τους (Capel, 1997, Κα κα νά, 1995, Κυ ρί δης και συν., 2005, Ντο λιο πού που, 2005, Sadowski et al., 1986), την α ντι με τω πί ζουν με ι διαί τε ρο άγ χος κα θώς α νησυ χούν για την α ξιο λό γη ση από τους κα θη γη τές τους, την ι κα νό τη τα δια χεί ρι σης του χρό νου που θα έ χουν στη διά θε σή τους, την ε πι βο λή της πει θαρ χί ας και τις δι δα κτι κές τους ικα νό τη τες που θα ε πι δεί ξουν (Kyriakou & Coulthard, 2000, MacDonald, 1993, Murray-Harvey et al., 2000). Ω στό σο, κα θώς η πρα κτι κή ά σκη ση αυ τή καθ αυ τή δεν φαί νε ται να μειώ νει τις ανη συ χί ες τους για την μελλο ντι κή ε παγ γελ μα τι κή τους πο ρεί α (Capel, 1997, MacDonald, 1993, Szczepanik

14 Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 13 Puckett & McClan, 1991), εί ναι ση μα ντι κό να διευ κρι νι στούν ε κείνοι οι πα ράγο ντες, που προ κα λούν άγ χος στους φοι τη τές/τριες των Παι δα γω γικών Τμη μάτων, στους ο ποί ους η πρα κτι κή ά σκηση δεν έ χει ου σια στι κή ε πί δρα ση. Κα θώς οι πα ρά γο ντες αυ τοί, φαί νε ται, πως συν δέ ο νται με τη φύ ση του εκπαι δευ τι κού ε παγ γέλ μα τος, ο πρώ τος στό χος της πα ρού σας έ ρευ νας εί ναι να διευ κρι νί σει ποιες α κρι βώς εί ναι ε κεί νες οι α παι τή σεις και συν θή κες του ε παγγέλ ματος που οι υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί θε ω ρούν ως αγ χο γό νες. Λαμ βά νοντας, επί σης, υ πό ψη πως τα προ βλή μα τα άγ χους συν δέ ο νται με τη χρή ση α ναπο τε λε σματι κών στρα τη γι κών με λέ της και γνω στι κές διε στρε βλώ σεις που εί ναι δυ να τόν να ε πη ρε ά σουν δυ σμε νώς την πο ρεί α των σπου δών τους (Morton et al., 1997, Rott, 1997), ο δεύ τε ρος στό χος μας ή ταν να ε ξε τά σου με τη σχέ ση α νά με σα στους πα ρά γο ντες άγ χους φοι τη τών Παι δα γω γι κών Τμη μά των και την α πο τυχί α πλή ρους α νταπό κρι σης στις α παι τή σεις των σπου δών τους. Ε πι πλέ ον, στα πλαί σια αυ τής της με λέ της ε ξε τά στη κε κα τά πό σο το φύ λο, το έ τος σπου δών και η ει δι κό τη τα ε πη ρε ά ζουν το α να φε ρό με νο άγ χος και σε ποιόν α κρι βώς το μέ α. Η ε ξέ τα ση αυτή κρί θη κε α πα ραί τη τη, προ κει μέ νου να διευ κρι νι στεί πε ραι τέρω το θέ μα της ε πί δρα σης των α το μι κών δια φο ρών στην εκ δή λω ση του άγ χους των φοι τη τών των Παι δα γω γι κών Τμη μά των. Η μέ χρι τώ ρα έ ρευ να στον το μέ α δεί χνει πως τα κο ρί τσια υ πε ρέ χουν στο αυ το α να φε ρό με νο άγ χος (Fontana & Abouserie, 1993, Morton et al., 1997), ε νώ δί νει α ντι φα τι κά α πο τε λέ σμα τα σε σχέ ση με την ε πί δρα ση του έ τους σπου δών, κα θώς κά ποιες με λέ τες υ πο στη ρίζουν πως οι φοι τη τές προς το τέ λος των σπου δών τους εκ δη λώ νουν λι γό τε ρο άγ χος (MacDonald, 1993, Morton et al., 1997), ε νώ κά ποιες άλ λες α κρι βώς το α ντί θε το (Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003). Τέλος, πα ρό λο που το θέ μα της ει δι κό τη τας στους φοι τη τές, απ ό σο μπο ρού με να ξέ ρου με δεν έ χει με λε τη θεί, υ πο θέ του με, πως ή ε πί δρα ση του θα εί ναι ση μα ντι κή σε κά ποιους το μείς, κα θώς το παι δα γωγι κό έρ γο των εκ παιδευ τι κών στο δη μο τι κό σχο λεί ο θε ω ρεί ται ως πε ρισ σό τερο γνω σια κο κε ντρι κό, α παι τη τι κό και αυ στη ρά δο μη μέ νο απ ό τι στο νη πιαγω γεί ο (Μπο νώ τη & Ανδρέ ου, 2007). Μέ θο δος Δείγ μα Στην έ ρευ να συμ με τείχαν 124 φοι τη τές α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Δη μο τι κής Εκ παί δευ σης και 91 α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Προ σχο λι κής Α γω γής του Πανε πι στη μί ου Θεσ σα λί ας (Ν = 215: 57 α γό ρια και 158 κο ρί τσια). Α πό αυ τούς 114 φοι τού σαν στο πρώ το έτος (αρ χές 2 ου εξα μή νου) και 101 στο τέ ταρ το (αρ χές 8 ου ε ξα μή νου). Η η λι κί α τους κυ μάν θη κε α πό τα 18 έ ως τα 27 έ τη (Μ.Ο. = 21.12, Τ.Α.= 5.69).

15 14 Ελένη Ανδρέου Όρ γα να μέ τρη σης Για την α ξιο λό γη ση του σχε τι κού με το μελ λο ντι κό τους ε πάγγελ μα άγ χους των φοι τη τών κα τα σκευά στη κε κλί μα κα 20 προ τά σε ων, η ο ποί α βα σί στη κε σε παλαιό τε ρη έ ρευ να με λέ της των αγ χο γό νων πα ρα γό ντων σε φοι τη τές Παι δα γωγικών Τμη μά των (Morton et al., 1997). Η κλί μα κα αυτή πε ρι λαμ βά νει προ τά σεις που α να φέ ρο νται σε διά φο ρους το μείς του εκ παι δευ τι κού έρ γου (προ ε τοι μα σί α για τη δι δα σκα λί α, α ντι με τώ πι ση δια τα ρα κτι κής συ μπε ρι φο ράς στην τά ξη, μετα δο τι κό τητα, σχέ σεις με προ ϊ στα μέ νους, κ.ά.), για τις ο ποί ες οι φοι τη τές δή λωναν το βαθμό α νη συ χί ας του σε μια 5-βαθ μη κλί μα κα τύ που Likert. Οι συμ με τέ χο ντες συ μπλή ρω σαν, ε πί σης και το «Ε ρω τη μα το λό γιο Γνω στι κών Α πο τυ χιών» (Cognitive Failures Questionnaire) των Broadbent et al. (1982), το ο ποί ο α να φέ ρε ται σε γνω στι κά ελ λείμ μα τα, τα ο ποί α μπο ρεί να προ κύ ψουν ως α πο τέ λε σμα του άγ χους. Το ε ρω τη μα το λό γιο αυ τό α πο τε λεί ται α πό 25 προ τάσεις, οι ο ποί ες ανα φέ ρο νται σε γνω στι κές α πο τυ χί ες ό πως εί ναι η α νι κα νό τη τα συ γκρά τη σης πλη ρο φο ριών, η α πο τυ χί α στην συ γκέ ντρω ση της προ σο χής, η α δυνα μί α α ντι ληπτι κό τη τας, συ σχέ τι σης, γε νί κευ σης κ.ά. και βαθ μο λο γεί ται, ό πως και η κλί μα κα μέ τρη σης του άγ χους, με βά ση 5-βαθ μη κλί μα κα τύ που Likert. Οι δεί κτες α ξιο πι στί ας Cronbach alpha των δύ ο αυ τών ορ γά νων μέ τρη σης ή ταν.87 για το πρώτο ε ρω τη μα το λό γιο και.89 για το δεύ τε ρο. Α πο τε λέ σμα τα Α νά λυ ση πα ρα γό ντων της Κλίμα κας α ξιο λό γη σης του άγ χους των φοι τη τών Προ κει μέ νου να ε λεγ χθεί η ε γκυ ρό τη τα εν νοιο λο γι κής κα τασκευ ής της κλί μακας α ξιο λό γη σης του άγ χους των φοι τη τών/τριών ε φαρ μό στη κε α νά λυ ση παρα γό ντων στις α πα ντή σεις τους, με ορ θο γώ νια πε ρι στρο φή τύ που Varimax. Η α νά λυ ση αυ τή, ό πως φαί νε ται στον Πί να κα 1, έ δω σε τρεις πα ρά γο ντες, οι ο ποίοι ερ μη νεύ ουν πο σο στό % της συ νο λι κής δια κύ μαν σης των τι μών και αντι στοι χούν: α) ο πρώ τος πα ρά γο ντας στο «Παι δα γω γι κό άγ χος», κα θώς πε ριλαμ βά νει ε ρω τή σεις σχε τι κά με την ε πάρ κεια των γνώ σε ων και την κα τάλ λη λη προ ε τοι μα σί α του εκ παι δευ τι κού, την κά λυ ψη της ύ λης, την προ σαρ μο γή του μα θή μα τος στις α νά γκες των μα θη τών κ.ά., β) ο δεύτε ρος στο «σχε τι κό με την α ξιο λό γη ση άγ χος», κα θώς α να φέ ρε ται στην κα τα ξί ω ση, στις σχέ σεις με τους προ ϊ στα μέ νους, στην αξιο λό γη ση του εκ παι δευ τι κού έρ γου κ.ά. και γ) ο τρί τος στο «σχε τι κό με τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος», διό τι σχε τί ζε ται με θέ μα τα ό πως η α ντι με τώπι ση των προ βλη μά των μά θη σης και συ μπε ρι φο ράς, ο έ λεγ χος της σχο λι κής τάξης κ.ά. Μό νο οι φορ τί σεις που ή ταν ί σες ή με γα λύ τερες α πό.40 συ μπε ρι λή φθηκαν. Ο δεί κτης α ξιο πι στί ας Cronbach s alpha για τον πρώ το πα ρά γο ντα ή ταν.84, για το δεύ τε ρο.81 και για τον τρί το.73.

16 Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 15 Συ σχε τί σεις Για να ε ξε τα στεί ο βαθ μός σύν δε σης των βαθ μο λο γιών των φοι τη τών/τριών στην «Κλί μα κα α ξιο λό γη σης του άγ χους» με τις βαθ μο λο γί ες τους στο «Ε ρω τημα το λό γιο Γνω στι κών Α πο τυ χιών», πραγ μα το ποι ή θη καν α να λύ σεις συ σχέ τι σης. Ο δεί κτης συ σχέ τι σης Pearson r δεν ή ταν στα τι στι κά ση μα ντι κός για το σύ νο λο των α πα ντή σε ων (r =.028, p >.05), δεν πα ρα τη ρή θη κε, δη λα δή συ στη μα τική συ νά φεια α νά με σα στο συ νο λι κό βαθ μό άγ χους των φοιτη τών/τριών και τις γνω στι κές α πο τυ χί ες που α να φέ ρουν. Πα ρα τη ρή θη καν, ω στό σο, στα τι στι κά σημα ντι κές θε τι κές συ σχε τί σεις α νά με σα στις α να φε ρό μενες γνω στι κές α πο τυ χί ες και το Παι δα γω γι κό άγ χος (r =.139, p <.05), αλ λά και το σχε τι κό με τη δια χείρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος (r =.237, p <.01). Πα ρά γο ντες που ε πη ρε ά ζουν το βαθ μό άγ χους των φοι τη τών/τριών Οι ε πι δρά σεις του φύ λου, της ει δι κό τη τας και του έ τους φοίτη σης στο άγ χος των φοι τη τών ε ξε τά στη καν με τη χρή ση της πο λυ πα ρα γο ντικής α νά λυ σης δια κύ μανσης (MANOVA: 2 (Φύ λο: Α γό ρι/κο ρί τσι) Χ 2 (Ει δι κό τη τα: Δά σκα λοι/νη πιαγω γοί) Χ 2 (Έτος: πρώ το/τέ ταρ το). Η α νά λυ ση έ δει ξε στα τι στι κά ση μα ντι κή κύ ρια ε πί δραση του φύ λου στο συ νο λι κό άγ χος (F = 3.172, p <.05) και στο σχετι κό με τη δια χεί ρι ση της τά ξης άγ χος (F = 2.771, p <.05), ό που οι μέ σοι ό ροι των κο ρι τσιών ή ταν συ στη μα τι κά με γα λύ τε ροι α πό των α γο ριών (βλ. Πί να κα 2). Πα ρα τη ρή θη κε, ε πί σης, στα τι στι κά ση μα ντι κή κύ ρια ε πί δρα ση του έ τους σπουδών στο άγ χος α ξιο λό γη σης (F = 2.337, p <.05) και της ει δι κό τη τας στο παιδα γω γι κό άγ χος (F = 8.628, p <.005). Οι τε ταρ το ε τείς φοι τη τές πα ρου σί α σαν, δη λα δή, συ στη μα τι κά με γα λύ τε ρο βαθμό άγ χους α ξιο λό γη σης α πό τους πρω τοε τείς και οι υ πο ψή φιοι νη πια γω γοί μι κρό τε ρο βαθ μό παι δα γω γι κού άγ χους α πό τους υ πο ψή φιους δα σκά λους. Η ανά λυ ση έ δει ξε, ε πί σης, πως οι αλ λη λε πι δράσεις φύ λο Χ έ τος σπου δών για το συνο λι κό άγ χος και φύ λο Χ ει δι κό τη τα Χ έ τος σπου δών για το παι δα γω γι κό άγ χος ή ταν στα τι στι κά ση μα ντι κές (F = p <.01 και F = , p <.001 α ντί στοι χα). Οι τε ταρ το ε τείς φοι τή τριες και των δύ ο τμη μά των πα ρου σί α σαν, δη λα δή, το με γα λύ τε ρο βαθ μό άγ χους συ νο λι κά, ε νώ οι πρω το ε τείς φοι τή τριες του Παι δα γω γι κού Τμή μα τος Προ σχο λι κής Α γω γής (υπο ψή φιοι νη πια γω γοί) το μι κρό τε ρο βαθ μό παι δα γω γι κού άγ χους. Συ ζή τη ση Η πα ρού σα έ ρευ να α πο τέ λε σε μια πρώ τη διε ρευ νη τι κή προ σπάθεια ε κτί μη σης των πα ρα γό ντων που προ κα λούν άγ χος στους φοι τη τές Παι δαγω γι κών τμη μάτων, α να φο ρι κά με το μελ λο ντι κό τους ε πάγ γελ μα, κα θώς και των πα ρα μέ τρων που συν δέ ο νται μ αυ τούς τους πα ρά γο ντες. Πα ρα τη ρή θη κε στα τι στι κά ση μα ντι κή συ σχέ τι ση με τα ξύ του Παι δα γω γι κού

17 16 Ελένη Ανδρέου άγ χους, αλ λά και του σχε τι κού με τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χους των φοι τη τών/τριών και των γνω στι κών α πο τυχιών που πα ρα τη ρού νται κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους. Το εύ ρη μα αυ τό ε πι βε βαιώ νει την ά πο ψη, πως η α ντί λη ψη που έ χουν οι φοι τη τές Παι δα γω γι κών τμη μά των και οι σκέ ψεις που κά νουν σχε τι κά με ε πι μέ ρους πτυ χές του ε παγ γέλ μα τος του εκ παι δευ τι κού συνδέ ε ται με δυ σλει τουρ γι κές πρα κτι κές με λέ της, παρα κο λού θη σης και μα θη σιακής προ σέγ γι σης των γνω στι κών α ντι κει μέ νων που δι δά σκο νται στα πλαί σια των σπου δών τους (Morton et al., 1997, Rott, 1997). Κα θώς, πέ ρα α πό την παρο χή γνώ σης των α ντικει μέ νων τους, τα ση με ρι νά ι δρύ μα τα της τρι το βάθ μιας εκ παί δευ σης έ χουν υ πο χρέ ω ση να κα τα στή σουν τους φοι τη τές ά το μα προ σαρμο στι κά, σκε πτό μενα και α πο τε λε σμα τι κά που μπο ρούν να αυ το-ρυθ μί σουν τη μά θη σή τους και να α ντα πο κρι θούν με ε πι τυ χί α στις α παι τή σεις της μελ λο ντικής ε παγ γελ μα τικής τους ζω ής, εί ναι ση μα ντι κό για τα Παι δα γω γι κά Τμή μα τα να μπο ρέ σουν να α ντα πο κρι θούν στις α νά γκες των φοι τη τών τους για στή ρι ξη, α να στο χα σμό και συ νύ φαν ση της θε ω ρί ας με την πρά ξη. Η α να δό μη ση της προσω πι κής θε ω ρίας των φοι τη τών για το ρό λο του εκ παι δευ τι κού, εί ναι α πα ραίτη το να υ πο στη ρί ζε ται γε νι κά α πό το πρό γραμ μα σπου δών και ει δι κό τε ρα α πό το πρό γραμ μα της πρα κτι κής ά σκη σης, τους ε μπλε κό με νους σ αυ τήν, κα θώς και τις θε σμο θε τη μέ νες δια δι κα σί ες μά θη σης (Χα νιω τά κης & Πού λου, 2006). Ε πι πλέ ον, α παι τείται πρό σθε τη έ ρευ να στον το μέ α αυ τό, διό τι ό σο πε ρισ σό τε ρο γνω ρί ζου με και κα τα νο ού με σε βά θος τις υ πο κει με νι κές α ντι λή ψεις των υ πο ψήφιων εκ παιδευ τι κών, τις δυ σκο λί ες που α ντι με τω πί ζουν, τα θε τι κά ση μεί α που τους ενι σχύ ουν και τα συ ναι σθή μα τα που βιώ νουν, τό σο πιο ευ νο ϊ κές προ ο πτικές δημιουρ γού νται για την εκ παι δευ τι κή, ε παγ γελ μα τι κή και προ σω πι κή τους ανά πτυ ξη. Τα σχε τι κά με το φύ λο ευ ρή μα τα που πα ρα τη ρή θη καν στην παρού σα με λέ τη εί ναι γε νι κά σε συμ φω νί α με τα α πο τε λέ σμα τα άλ λων ε ρευ νών, οι ο ποί ες διαπι στώ νουν ό τι οι φοι τή τριες των Παι δα γω γι κών τμη μά των υ περέ χουν συ στημα τι κά στο συ νο λι κό αυ το α να φε ρό με νο άγ χος σε σχέ ση με τους συμ φοι τη τές τους (Fontana & Abouserie, 1993, Morton et al., 1997). Η δια χεί ρι ση της τά ξης α πο δεί χθη κε πιο ση μα ντι κός πα ρά γο ντας άγ χους για τα κο ρί τσια, γε γονός που πι θα νόν να ο φεί λε ται στην ε πι κρα τού σα ά πο ψη με τα ξύ τό σο των εκ παι δευ τικών, ό σο και των υ πο ψή φιων εκ παι δευ τι κών, ό τι οι μα θη τές συ μπε ρι φέρο νται δια φο ρε τι κά α πέ να ντι στις γυ ναί κες εκ παι δευ τι κούς, με τις ο ποί ες συ νή θως «το πα ρα κά νουν» (Askew & Ross, 1990). Η ά πο ψη αυ τή των φοι τη τριών δεν φαί νεται να τρο πο ποιεί ται, ού τε με τά την πρα κτι κή τους ά σκη ση στα σχο λεί α, γε γονός, που μπο ρεί να έ χει δυ σμε νείς ε πι πτώ σεις στην μελλο ντι κή ε παγ γελ μα τι κή ε πι βί ω ση (Capel, 1997, MacDonald, 1993). Η ε πί δρα ση του έ τους σπου δών στο άγ χος α ξιο λό γη σης, εί ναι ε πί σης έ να εύρη μα που δύ σκο λα μπο ρεί να ε ξη γη θεί, χω ρίς να λά βει κα νείς υπό ψη ό τι οι

18 Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 17 τε ταρ το ε τείς φοι τη τές που συμ με τεί χαν στην έ ρευ να δεν εί χαν ο λο κλη ρώ σει α κό μα το πρό γραμ μα της πρα κτι κής ά σκη σης. Εί ναι πι θα νό, το διά στη μα αυ τό που βιώ νουν το λε γό με νο «σοκ της πρά ξης» (Stokking et al., 2003), τις πρώ τες δη λα δή ε πα φές τους με τους μα θη τές στο ρό λο του δα σκά λου ή του νηπια γωγού, ε νώ βρί σκο νται μέ σα σε μια πο λύ ση μα ντι κή για την μελ λο ντι κή τους ε παγγελ μα τι κή πο ρεί α δια δι κα σί α α ξιο λό γη σης α πό τον ε πο πτεύ ο ντα καθη γη τή, να α γωνιούν πε ρισ σό τε ρο για την α ξιο λό γη ση της μελ λο ντι κής ε πι στη μο νι κής και ε παγ γελ μα τι κής ε πάρ κειας σε σχέ ση με άλ λα δια στή μα τα, κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους. Τέ λος, πα ρα τη ρή θη κε, πως οι φοι τή τριες στο τέ ταρ το και τε λευ ταί ο έ τος των σπου δών τους, α νε ξάρ τη τα α πό την ει δι κό τη τά τους, πα ρου σιά ζουν το με γα λύτε ρο βαθ μό συ νο λι κού άγ χους, εύ ρη μα που συμ φω νεί εν μέ ρει με τις δια πι στώσεις της διε θνούς βι βλιο γρα φί ας (Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003), και πως οι υ πο ψή φιοι νη πια γω γοί του πρώτου έ τους πα ρου σί α σαν το μι κρό τε ρο βαθ μό Παι δα γω γι κού άγ χους, γε γο νός που εί ναι πι θα νό να σχε τί ζε ται με τις α ντι λή ψεις που δη μιουρ γούν σχε τι κά με τη φύ ση του α ντι κει μέ νου των σπουδών τους, αλ λά και του μελ λο ντι κού τους ε παγ γέλ μα τος, μπαί νο ντας στο Πανε πι στή μιο. Ε πι πλέ ον, αν λά βει κα νείς υ πόψη ό τι το νη πια γω γεί ο έ χει γε νικά πε ρισ σό τε ρο παι δο κε ντρι κό χα ρα κτή ρα α πό το δη μο τι κό σχο λεί ο, ε νώ το ίδιο το Α να λυ τι κό Πρό γραμ μα ε πι τρέ πει με γα λύτε ρη ευε λι ξί α στο/στη νη πιαγω γό για την ε φαρ μο γή του και πως η έμ φα ση που δί νε ται στην α κα δη μα ϊ κή ε πίδο ση των μα θη τών στο δη μο τι κό σχο λεί ο ο ρί ζει πολ λές φο ρές και τον ί διο τον ρό λο του δα σκά λου, που α ντι με τω πί ζε ται ως πομπός και με τα δό της της γνώ σης (Αν δρέ ου & Μπο νώ τη, 2007, Γερ μα νός, 2002), εί ναι φυ σι κό το Παι δα γω γι κό άγ χος να α φο ρά πε ρισ σό τε ρο τους υ πο ψή φιους δα σκά λους πα ρά τους υ πο ψή φιους νη πια γω γούς. Συ μπε ρα σμα τι κά, θε ω ρού με, πως α πό τα ευ ρή ματα της πα ρού σας με λέ της προ κύ πτει η α νά γκη για πε ραι τέ ρω έ ρευ να σχε τι κά με τις α πό ψεις και τα συναι σθή μα τα, αλ λά και τις ε μπει ρί ες που α πο κτούν οι υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί στα πλαί σια των σπου δών τους, προ κει μέ νου να μπο ρέ σου με να πα ρέμ βου με πιο α πο τε λε σμα τι κά τό σο σε ε πί πε δο εκ παί δευ σης ό σο και ε πί πε δο συμ βου λευτι κής. Σε κά θε πε ρί πτω ση, θα πρέ πει να λαμ βά νονται υ πό ψη, τό σο οι ι διαί τε ρες α νά γκες που απορ ρέ ουν α πό το γε γο νός, ό τι η φοι τη τι κή περί ο δος εί ναι μια κρί σι μη με τα βα τι κή πε ρί ο δος, κα τά την ο ποί α πραγ μα το ποιεί ται α να δια πραγμά τευ ση της ταυ τό τη τας των νε α ρών α τό μων, ό σο και οι κοι νω νι κές α να πα ραστά σεις που αφο ρούν το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού και συν δέ ο νται τό σο με την ε πι τυ χή ή μη ε πι τυ χή έκ βα ση των σπου δών τους ό σο και με την μελ λο ντι κή προ σαρ μογή στον ερ γα σια κό χώ ρο (Chen, 1999). Η συσ σώ ρευ ση νέ ων ε μπειριών σε συν δυα σμό με τις προ ϋ πάρ χου σες ερ γα σια κές α ξί ες και α ντι λή ψεις για το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού εί ναι δυ να τόν να λει τουρ γή σουν με κα τα λυ τι

19 18 Ελένη Ανδρέου κό τρό πο για την α νά πτυ ξη άγ χους ή να α ξιο ποι η θούν κα τάλ λη λα και να ο δη γήσουν σε νέες ευ και ρί ες α κα δη μα ϊ κής, ε παγ γελ μα τι κής και προ σω πι κής α νά πτυξης. Η πρό κλη ση για τα Παι δα γω γι κά τμή μα τα στον το μέ α αυ τό, εί ναι με γά λη, ι διαί τε ρα αν λά βει κα νείς υ πό ψη, πως το άγ χος που εκ δη λώ νε ται στους υ πο ψήφιους εκπαι δευ τι κούς, σχε τι κά με το μελ λο ντι κό τους ε πάγ γελ μα, δεν έ χει μό νο ά με σες και ου σια στι κές ε πι πτώ σεις στην ψυ χι κή και σω μα τι κή τους υ γεί α, αλ λά και στην μελ λο ντι κή τους α πό δο ση και στην επάρ κειά τους να α ντα πο κρί νο νται ι κα νο ποι η τι κά στις λει τουρ γί ες που συνδέ ο νται με το ρό λο του εκ παι δευ τι κού (Capel, 1997, Rawlinson et al., 2003).

20 Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 19 Βιβλιογραφικές αναφορές Askew, S. & Ross, C. (1990). Boys don t cry. London: Open University Press. Bell, E. (1999). Counselling in higher education. In S. Palmer (Ed.), Handbook of counselling (pp ). London: Routledge. Broadbent, D.E., Cooper, P.F., FitzGerald, P. & Parkes, K.R. (1982). The Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) and its correlates. British Journal of Clinical Psychology, 21, Capel, S.A. (1997). Changes in students anxieties and concerns after their first and second teaching practices. Educational Research, 39, Γερμανός, Δ. (2002). Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Chen, C. (1999). Transition to Higher Education: Major Aspects and Counselling Guidelines. Guidance and Counselling, 14, Cooper, C.L., Cooper, R.D. & Eaker, L.H. (1988). Living with stress. Harmondsworth: Penguin. Fontana, D. & Abouserie, R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in teachers. British Journal of Educational Psychology, 63, Κακανά, Δ.Μ. (1995). Το πρόγραμμα πρακτικής άσκησης του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης: Αξιολόγηση των πεπραγμένων από τους φοιτητές και τις φοιτήτριες. Στο Α. Κυρίδης, Ε. Σιβροπούλου & Θ. Κασκάλης (Επιμ.), Πρακτικά Συμποσίου «Η οργάνωση της πρακτικής άσκησης στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών» (Ηλεκτρονική έκδοση σε CD, σ. 21). Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Kyriakou, C. & Coulthard, M. (2000). Undergraduates views of teaching as a career choice. Journal of Education for Teaching, 26, Kyriakou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, Κυρίδης, Α., Παλαιολόγου, Ν. & Αναστασιάδου, Σ. (2005). Η πρακτική άσκηση στα προγράμματα αρχικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Ερευνητικά δεδομένα για τις απόψεις φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με την πρακτική τους άσκηση. Επιστήμες της Αγωγής, 1, MacDonald, C. (1993). Coping with stress during the teaching practicum: the student teacher s perspective. The Alberta Journal of Educational Research, 39, Morton, L.L., Vesco, R., Williams, N.H. & Awender, M.A. (1997). Student teacher anxieties related to class management, pedagogy, evaluation and staff relations. British Journal of Educational Psychology, 67, Μπονώτη Φ. & Ανδρέου, Ε. (2007). Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν τον εαυτό

21 20 Ελένη Ανδρέου τους μέσα στη σχολική τάξη: Τι αποκαλύπτεται ως προς την παιδαγωγική τους τακτική. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 5, Murray-Harvey, R., Slee, P.T., Lawson, M.J., Silins, H., Banfield, G. & Russell, A. (2000). Under stress: The concerns and coping strategies of teacher education students. British Journal of Teacher Education, 23, Ντολιοπούπου, Ε. (2005). Απόψεις μελλοντικών νηπιαγωγών για την πρακτική τους άσκηση: Η περίπτωση του Α.Π.Θ. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 6, Παπαδιώτη, Β., Δαμίγος, Δ., Τζάλλα, Α., Σιαφάκα, Β. & Ντόκα, Α. (2002). Εμπειρίες από το Συμβουλευτικό Κέντρο του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 60-61, Rawlinson, S., Essex-Cater, L., Bolden, D. & Constable, H. (2003). Have geographers lost their way? Issues relating to the recruitment of geographers in school teaching. Journal of Geography in Higher Education, 27, Rott, G. (1997). Interaction between emotion, cognition and behaviour as a focus for student counselling in Higher education. In A. Kalantzi-Azizi, G. Rott & D. Aherne (Eds.), Psychological Counselling in Higher Education, (pp ). Athens: Fedora Ellinika Grammata. Sadowski, C.J., Blackwell, M.W. & Willard, J.L. (1986). Assessing locus of control, perceived stress and performance on student teachers. Education, 106, Santavirta, N., Solovieva, S. & Theorell, T. (2007). The association between job strain and emotional exhaustion in a cohort of 1,028 Finish teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, Stokking, K., Leenders, F., Jong, J.D. & Tartwijk, J.V. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26, Szczepanik Puckett, K. & McClan, T. (1991). Qualities of effective supervisors: The expectations of prospective student teachers. The Teacher Educator Journal, 26, 2-8. Vandenberghe, R. & Huberman, A.M. (1999). Understanding and preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press. Χανιωτάκης, Ν. & Πούλου, Μ. (2006). Διδακτικές και συναισθηματικές διαστάσεις της διδασκαλίας: Αντιλήψεις υποψήφιων εκπαιδευτικών. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 4,

22 Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 21 Πίνακας 1. Παραγοντική ανάλυση της Κλίμακας αξιολόγησης του άγχους των υποψήφιων εκπαιδευτικών. (Α.Α.) Περιεχόμενο ερωτήσεων Παιδαγωγικό άγχος Παράγοντες Άγχος για την αξιολόγηση Άγχος για τη διαχείριση της τάξης 2. Προσαρμογή μαθήματος Προσοχή στους μαθητές Βοήθεια στην κατανόηση Κατάλληλη προετοιμασία Κάλυψη της ύλης Μεταδοτικότητα Παρακολούθηση νέων εξελίξεων Κατάλληλα εκπαιδευτικά μέσα Επάρκεια γνώσεων Κρίση συναδέλφων Ευχαρίστηση του διευθυντή Οποιαδήποτε αξιολόγηση Συνεργασία με συναδέλφους Σχέσεις με προϊσταμένους Καταξίωση Αντιμετώπιση δύσκολων μαθητών Αντιμετώπιση προβλημάτων μάθησης Έλεγχος του θορύβου Έλεγχος της τάξης Αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς.450 Ιδιοτιμές % της εξηγούμενης διακύμανσης Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις σε όλες τις κλίμακες του ερωτηματολογίου αξιολόγησης του άγχους των φοιτητών. Παιδαγωγικό Άγχος Άγχος αξιολόγησης Άγχος για τη διαχείριση της τάξης Συνολικό άγχος Φύλο Αγόρια Κορίτσια N=57 N= (4.14) (4.31) (4.25) (4.07) (3.83) (3.62) (3.49) (3.33) Ειδικότητα Π.Τ.Δ.Ε. Π.Τ.Π.Α. N=124 N= (4.59) (4.94) (4.24) (4.14) (3.69) (3.68) (3.37) (3.53) Έτος σπουδών Πρώτο Τέταρτο N=114 N= (4.37) (4.19) (4.31) (4.12) (3.36) (3.43) (3.66) (3.72)

23

24 ÅðéóôçìïíéêÞ Åðåôçñßäá Ðáéäáãùãéêïý ÔìÞìáôïò Ä.Å. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 20 (2007), Νικολέττα Ισπυρλίδου* & Δημήτρης Χασάπης** Η συγκρότηση μιας ευκλείδειας έννοιας της ευθείας γραμμής με τη διαμεσολάβηση του χάρακα: Πρακτικοί και νοητικοί χειρισμοί μαθητών των πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Πε ρί λη ψη Στο άρ θρο αυ τό πα ρου σιά ζο νται και σχο λιά ζο νται οι νο η τι κοί και οι πρα κτι κοί χει ρι σμοί, τους ο ποί ους α νέ πτυ ξαν μα θη τές και μα θή τριες των πρώ των τά ξε ων του Δη μο τι κού σχο λεί ου κα θώς δια πραγ μα τεύ ο νταν με την ε ρευ νή τρια και την δια με σο λά βη ση του χά ρα κα την Ευ κλείδεια έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής. Όπως δια πι στώ νε ται η κοι νω νι κή γνώ ση για το ρό λο του χά ρα κα, ως πο λι τι σμικά κα θιε ρω μέ νου ερ γα λεί ου χά ρα ξης ευ θειών, κυ ριαρ χεί στη σκέ ψη των υ ποκει μέ νων άλ λο τε ση μα το δο τώ ντας και άλ λο τε α να στέλ λο ντας τη συ γκρό τη ση μιας τυ πι κής, ευ κλεί διας, έν νοιας της ευ θεί ας γραμ μής. Λέ ξεις κλει διά: συ γκρό τη ση εν νοιών, έν νοιες γε ω με τρί ας, κοι νω νι κο πο λι τι σμι κές προ σεγ γίσεις. The formation of an Euclidean concept of a line mediated by the use of straight - edge: Practical and cognitive operations of early elementary school children Abstract In this paper they are presented findings on mental and manual manipulations which were developed by lower primary school children during an activity of drawing lines using a ruler while at the same time negotiating with the researcher the formal concept of a straight line. The main result is that the social knowledge about the ruler as a culturally established tool for drawing straight lines dominated children s thinking supporting or restraining according to the case the formation of a formal Euclidean concept of the straight line. Key words: concept formation, geometry concepts, socio-cultural approaches. * Υποψήφια Διδάκτωρ στην Παιδαγωγική Σχολή του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ** Επίκουρος Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών

25 24 Νικολέττα Ισπυρλίδου & Δημήτρης Χασάπης Θε ω ρη τι κό πλαί σιο Η δια με σο λά βη ση των πο λι τι σμι κών ερ γα λεί ων στην αν θρώ πι νη σκέ ψη Μια θε με λιώ δης θέ ση των κοι νω νι κο-ι στο ρι κών προ σεγ γί σε ων της αν θρώ πι νης γνώ σης, οι ο ποί ες εκ κι νούν α πό τις α να λύ σεις του Vygotsky, εί ναι ότι οι νο ητι κές λει τουρ γί ες του αν θρώ που και η συ γκρό τη ση της γνώ σης α ναπτύσ σο νται μέ σα α πό κοι νω νι κά ορ γα νω μέ νες δρα στη ριό τη τες στις ο ποί ες τα πο λι τι σμι κά ερ γα λεί α δια δρα μα τί ζουν έ ναν κρί σι μο ρό λο. Ερ γα λεί α, τα ο ποί α δια με σο λα βούν την αν θρώ πι νη πρα κτι κή στις νο η τι κές λει τουρ γί ες και α ντί στρο φα νο η τι κές λει τουρ γί ες, οι ο ποί ες προ-σχε διά ζουν την αν θρώ πι νη πρα κτι κή, έ χουν α να πτυ χθεί ι στο ρι κά σε κά θε πο λι τι σμό και έ χουν γί νει α να πό σπα στο στοι χεί ο κά θε αν θρώπι νης δρα στη ριό τη τας, λει τουρ γώ ντας ου σια στι κά ως με τα φο ρείς των κοι νω νι κο-πο λι τι σμι κών προ τύ πων και της θεσμο θε τη μέ νης σε μια κοι νω νία γνώ σης στα ά το μα. Στα πο λιτι σμι κά ερ γα λεί α που δια με σο λα βούν την αν θρώ πι νη σκέ ψη πε ριλαμ βά νο νται σύμ φω να με μια δια τύ πω ση του Vygotsky (1981, σ. 137): η γλώσ σα, διά φο ρα συ στή μα τα για α ρίθ μη ση, τε χνι κές μνή μης, αλ γε βρι κά συμ βο λι κά συ στή μα τα, έρ γα τέ χνης, γρα φή, σχή μα τα, δια γράμ μα τα, χάρ τες και μη χα νι κά σχή μα τα. Ό λα τα εί δη των συμ βα τι κών ση μεί ων. Τα πο λι τι σμι κά ερ γα λεί α δο μούν ως δια με σο λα βη τές την αν θρώ πι νη πρα κτική δρα στη ριό τη τα και προ βάλ λο ντας δια φο ρο ποι η μένες νο η τι κές δια δι κα σί ες α να δια μορ φώ νουν ποιο τι κά αυ τή την ί δια την πρα κτι κή δρα στη ριό τη τα. Συ νεπώς τα μέ σα της δια με σο λά βη σης μα ζί με τις νο ητι κές δια δι κα σί ες και τις πρακτι κές δρα στη ριό τη τες δια πλέ κο νται λει τουρ γι κά κα τά την α νά πτυ ξή τους και αλ λη λο δια μορ φώ νο νται σε μια δια λε κτική αλ λη λε ξάρ τη ση. Με α φε τηρί α τη θέ ση αυ τή, ο Zichenko (1985) υ πο στή ρι ξε ό τι μί α πρά ξη διαμε σο λα βη μέ νη α πό ερ γα λεί α πρέ πει να θε ω ρη θεί ως η κα τάλλη λη μο νά δα α νάλυ σης για μί α κοι νω νι κο-ι στο ρι κή α νά λυ ση των αν θρώ πι νων νο η τι κών λει τουργιών, για τί μί α πρά ξη δια με σο λα βη μέ νη α πό ερ γα λεί α και προ σα να το λι σμέ νη σε έ να στό χο, συ μπε ρι λαμ βά νει α πα ραί τη τα και συ μπυ κνώ νει σε μί α ε νό τη τα ό λες τις α μοι βαί α συ σχε τι ζό με νες εν δο-ψυ χο λο γι κές και δια-ψυ χο λο γι κές λειτουρ γί ες ε νός α τό μου. Σύμ φω να με τη θε ώ ρη ση του Vygotsky (1981, σ ), η συ μπερί λη ψη ε νός ερ γα λεί ου στη δια δι κα σί α της συ μπε ρι φο ράς (α) εισά γει πολ λές νέ ες λει τουρ γί ες που συν δέ ο νται με τη χρή ση του δε δο μέ νου ερ γα λεί ου και τον έ λεγ χό του, (β)κα ταρ γεί και κα θι στά μη α να γκαί ες πολλές φυ σι κές δια δικα σί ες, των ο ποί ων η ερ γα σί α ε κτε λεί ται α πό το ερ γα λεί ο. Αλ λά ζει την πο ρεί α και τα α το μι κά χα ρα κτη ρι στι κά (την έ ντα ση, τη διάρκεια, τη συ νέ χεια κλπ.) ό λων των νο η τι κών δια δι κα σιών που συμ με τέ χουν στη σύν θε ση της ερ γα λεια κής πρά ξης, α ντι κα θι στώ ντας με ρι κές λει τουρ γί ες με άλ λες, (δη λα δή α να δημιουρ γεί και α να διορ γα νώ νει ό λη τη δο μή της συ-

26 Η συγκρότηση μιας ευκλείδειας έννοιας της ευθείας γραμμής με τη διαμεσολάβηση του χάρακα: Πρακτικοί και νοητικοί χειρισμοί μαθητών των πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου 25 μπε ρι φο ράς α κρι βώς ό πως ένα τε χνι κό ερ γα λεί ο α να δη μιουρ γεί ό λη τη δο μή της λει τουρ γί ας ε νός ερ γαστη ρί ου. Πα ράλ λη λα, η δια με σο λά βηση της αν θρώ πι νης νο η τι κής συ μπε ρι φο ράς α πό τη χρή ση πο λι τι σμι κών ερ γαλεί ων, ό πως τέ θη κε α πό το Vygotsky πα ρέ χει τη σύνδε ση ή τη γέ φυ ρα α πό τη μια με τα ξύ των συ γκε κρι μένων πρά ξε ων που ε κτε λούνται α πό ά το μα και ο μά δες και των πο λι τι σμι κών, θε σμι κών και ι στο ρι κών πε ριβαλ λό ντων α πό την άλ λη (Wertsch, del Rio & Alvarez 1995, σ. 21) ή α πλού στε ρα του α τό μου και της κοι νω νί ας. Ο δια με σο λα βη τι κός ρό λος των ερ γα λεί ων στη μά θη ση και στην χρή ση των μα θημα τι κών εν νοιών Τα μα θη μα τι κά και ως ε πι στή μη και ως σχο λι κό μά θη μα πε ριλαμ βά νουν έ να με γά λο πλή θος συμ βο λι κών και υ λι κών ερ γα λεί ων δια φό ρων τύπων. Α πό την ο πτι κή της α νά λυ σης μας, ως ερ γα λεί α των μα θη μα τι κών που διαμε σο λα βούν την πρα κτι κή του α τό μου στις νο η τι κές λει τουρ γί ες του και οργα νώ νουν τη μα θη μα τι κή του σκέ ψη μπο ρεί να θε ω ρη θούν, οι θε με λιώ δεις-γε νε σιουρ γές έννοιες των μα θη μα τι κών, τα βα σικά θε ω ρή μα τα (π.χ. πυ θα γό ρειο θε ώ ρη μα), οι μέ θο δοι (π.χ. αλ γο ρίθ μοι πρά ξε ων, μέ θο δοι α πό δει ξης), τα συ στή μα τα συμ βολι κών πα ρα στά σε ων (δε κα δι κό σύ στημα α ρίθ μη σης, σύ στη μα συ ντε ταγ μέ νων, δια νύ σμα τα), τα υ λι κά όρ γα να (χά ρα κας, δια βή της, γνώ μων, υ πο λο γι στές). Στις δρα στη ριό τη τες του σχο λι κού πε ρι βάλλο ντος η χρή ση των ερ γα λεί ων αυ τών ο ριο θε τεί ται και προσ διο ρί ζε ται α πό τα μα θη μα τι κά ως ε πι στη μο νι κή πρα κτική και τη θέ ση που κα τέ χουν στη συ γκε κρι μέ νη κοι νω νί α και πα ράλ λη λα α πό το συ γκε κρι μέ νο σχο λι κό πλαί σιο, αφού α πο τε λούν α ντι κεί με νο μά θη σης και χρή σης στην ε πί λυ ση προ βλη μά των. Οι μα θη τές συμ με τέ χουν ταυ τό χρο να και σε μια μα θη σια κή δια δι κα σί α της μα θη μα τι κής δρα στη ριό τη τας αλ λά και στον κα τάλ λη λο χει ρι σμό των μα θη μα τι κών ερ γα λεί ων. Το Πυ θα γό ρειο Θε ώ ρη μα, για πα ρά δειγ μα, μπο ρεί να θε ω ρη θεί ως έ να ση μα ντι κό α πο τέ λε σμα-συ μπέρα σμα μί ας ε ρευ νη τι κής δρα στη ριό τη τας ή ως έ να ερ γα λεί ο κα τάλ λη λο για την ε πίλυ ση προ βλη μά των που α παι τούν το συν δυα σμό γε ω με τρι κών και α ριθ μη τικών δε δο μέ νων. Έ νας ση μα ντι κός α ριθ μός ε μπει ρι κών με λε τών διε ρευ νά το δια με σο λα βη τικό ρό λο των πο λι τι σμι κών ερ γα λεί ων στη μά θη ση των μα θη μα τι κών και στη χρήση τους για την ε πί λυ ση προ βλη μά των, οι ο ποί ες ό πως ε πι ση μαί νει μί α ε πισκό πη ση τους (Abreu 2000) μπο ρεί θε μα το λο γικά να δια κρι θούν σε τέσ σε ρις κα τη γο ρίες. Έ ρευ νες της υ λι κής δο μής ή/και της λο γι κής ορ γά νω σης των διά φο ρων μαθη μα τι κών ερ γα λεί ων, έ ρευ νες της επί δρα σης συ γκε κρι μέ νων ερ γα λεί ων στον πε ριο ρι σμό ή στην ε μπλου τι σμό των δυ να το τή των ε κτέ λε σης ε νός μα θη μα τι κού έρ γου, έ ρευ νες για τους πε ριορι σμούς στη χρή ση συ γκε κρι μέ νων ερ γα λεί ων, οι ο ποί οι ε πι βάλ λο νται α πό συγκε κρι μέ νες κοι νω νι κές πρα κτι κές και έ ρευ νες για

27 26 Νικολέττα Ισπυρλίδου & Δημήτρης Χασάπης τη χρή ση «πα λιών» ερ γα λεί ων σε «νέ α» πε ρι βάλ λο ντα, ό πως των υ πο λο γι στών. Τα στοι χεί α που πα ρου σιά ζο νται στην πα ρού σα ει σή γη ση προέρ χο νται α πό μια ευ ρύ τε ρη έ ρευ να για την υ λι κή δο μή διά φο ρων ερ γα λεί ων και την ορ γά νω ση της μα θη μα τι κής δρα στη ριό τη τας στην ο ποί α χρη σι μο ποιού νται. Πιο συ γκε κριμέ να διε ρευ νά ται η ε πί δρα ση των χα ρα κτη ρι στι κών συγκε κρι μέ νων ερ γα λεί ων στις στρα τη γι κές που χρη σι μο ποιεί έ να πρό σω πο για να σκε φτεί και να λύ σει έ να μα θη μα τι κό πρό βλη μα (Chassapis 1999). Η κα τα νό η ση της δο μής των διά φο ρων ερ γα λεί ων και της ορ γάνω σης της μαθη μα τι κής δρα στη ριό τη τας την ο ποί α υ πο βάλ λουν εί ναι έ να ερευ νη τι κό αί τη μα που αι τιο λο γεί ται α πό τη θε ω ρη τι κή θέ ση ό τι η δο μή και το πε ριε χό με νο της μαθη μα τι κής σκέ ψης δεν βρί σκε ται στον α το μι κού νου στον ο ποί ο σε κά θε συ γκεκρι μέ νη πε ρί πτω ση α να πτύσ σε ται, αλ λά στους τρό πους με τους ο ποί ους έ χουν ε πι νο η θεί συ γκε κρι μέ να μα θη μα τι κά ερ γα λεί α και έ χει ορ γα νω θεί κοι νω νι κοπο λι τι σμι κά η χρή ση τους. Τα χα ρα κτη ρι στι κά συγκε κρι μέ νων μα θη μα τι κών εργα λεί ων, η υ λι κή δο μή και η λο γι κή ορ γά νω ση αυτών των χα ρα κτη ρι στι κών, οι σχέ σεις με τα ξύ δια φο ρε τι κών μα θη μα τι κών εργα λεί ων, κα θώς και η ε πί δρα ση των χα ρα κτη ρι στι κών συ γκε κρι μέ νων ερ γα λεί ων στις στρα τη γι κές που χρη σιμο ποιεί έ να πρό σω πο για να σκε φτεί και να λύ σει έ να μα θη μα τι κό πρό βλη μα α πο τε λούν τα πιο χα ρα κτη ρι στι κά ε ρω τή ματα αυ τής της ε ρευ νη τι κής προ σπάθειας. Αυ θόρ μη τες και ε πι στη μο νι κές έν νοιες της ευ θεί ας γραμμής Στην θε ω ρη τι κή ο πτι κή που προ α να φέρ θη κε, ό λα τα εί δη των κα θη με ρι νών εννοιών, οι ο ποί ες δεν α να πτύσ σο νται κα τά τη δια δι κα σί α οι κειο ποί η σης ε νός συ στή μα τος γνώ σε ων ό πως αυ τές με τα δί δο νται στο παι δί από την εκ παί δευ ση, αλ λά δια μορ φώ νο νται κα τά τη δια δι κα σί α της πρα κτι κής του δρα στη ριό τη τας και της ά με σης ε πα φής με τους αν θρώ πους του πε ρι βάλ λοντός του α πο κα λούνται αυ θόρ μη τες έν νοιες. Α ντί θε τα, ε πι στη μο νι κές θε ωρού νται οι έν νοιες οι ο ποί ες συ γκρο τού νται με τη δια με σο λά βη ση συμ βο λικών ερ γα λεί ων, πρω τί στως της γλώσ σας και τε χνι κών ερ γα λεί ων, δια νύ ο ντας κα τά τη συ γκρό τη ση τους μια ε ξε λι κτι κή πο ρεί α.. Ό πως υ πο στη ρί χτη κε α πό το Vygotsky (1988) (α) οι ε πι στη μο νι κές έν νοιες του παι διού δεν προ σλαμ βά νο νται και δε μα θαί νο νται, δεν κα τα γρά φο νται α πό τη μνή μη, αλ λά γεν νιού νται και δια μορ φώ νο νται με ε ξαι ρε τι κή έ ντα ση ό λης της δρα στη ριό τη τας της σκέψης του (σ. 226), (β) οι ε πι στη μο νι κές έν νοιες του παιδιού κα τά την πο ρεί α της έ ρευ νας δεν φα νε ρώ νουν μό νο χα ρα κτη ρι στικά α ντίθε τα σ αυ τά των αυ θόρ μη των εν νοιών, αλ λά και κοι νά με τού τες (σ. 227) και (γ) οι ε πι στη μο νι κές έν νοιες α νώ τα του τύ που δεν μπο ρούν να δη μιουρ γη θούν αλ λιώς πα ρά α πό τους ή δη υ παρ κτούς κα τώ τε ρους και στοι χειω δέ στε ρους τύπους της γε νί κευ σης αλ λά με κα νέ να τρό πο δεν ει σά γο νται στη συ νεί δη ση του παι διού απ έ ξω (σ. 228).

28 Η συγκρότηση μιας ευκλείδειας έννοιας της ευθείας γραμμής με τη διαμεσολάβηση του χάρακα: Πρακτικοί και νοητικοί χειρισμοί μαθητών των πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου 27 Δια χω ρι στι κή γραμ μή, ε πο μέ νως, α νά με σα στην ε ξέ λι ξη των επι στη μο νι κών και των αυ θόρ μη των εν νοιών δεν υ πάρ χει. Κι νού νται διαρ κώς ε ξε λι κτι κά και βρί σκο νται σε μια κα τά στα ση συ νε χούς αλ λη λε πί δρα σης. Είναι άρ ρη κτα συν δεδε μέ νες με τα ξύ τους, α φού ε νώ η ω ρί μαν ση των αυ θόρ μη των εν νοιών α πο τε λεί νο η τι κό ε φαλ τή ριο για την ε ξέ λι ξη των ε πι στη μο νι κών εννοιών, οι ε πι στη μο νικές έν νοιες δεν μπο ρεί πα ρά να ε πη ρε ά ζουν και να προ κα λούν δια φο ρο ποι ήσεις στη δο μή των προ γε νέ στε ρα δια μορ φω μέ νων αυ θόρμη των εν νοιών. Για την έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής, η ο ποί α ε δώ μας εν δια φέ ρει διε ρευ νούμε τον με τα σχη μα τι σμό των αυ θόρ μη των εν νοιών της στην ευ κλεί δεια έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής, η ο ποί α α πο τε λεί μια μα θη μα τι κά α πο δε κτή έν νοια. Ό πως α να φέ ρε ται α πό τους Ascher & Ascher (1986), η αυ θόρ μη τη έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής συ γκρο τή θη κε στο Δυ τι κό πο λι τι σμό με α να φο ρά στη φύ ση, στο Θε ό, στην ε πί τευ ξη στό χων και στην ε ξέ λι ξη του αν θρώ που, ε νώ πα ράλ ληλα εί ναι μια έν νοια εν στι κτω δώς ρι ζω μέ νη στην κι ναι σθη τι κή των αν θρώ πων και στις ο πτι κές τους ει κό νες. Το σώ μα μας αι σθά νε ται το βά δι σμα του σε ευθεί α και τα μά τια μας βλέ πουν τους άλ λους να περ πα τούν σε πο ρεί α ευ θεί ας γραμ μής. Η αλ λη λε πί δρα ση των δύ ο αυ τών αι σθή σε ων μας δί νει την έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής, ως μιας στα θε ράς η ο ποί α μας ε πι τρέ πει να την χει ρι στού με νο ε ρά σαν να ή ταν έ να πραγ μα τι κό α ντι κεί με νο που θα το χει ρι ζό μα σταν με τα χέρια μας. Έ να παι δί, λοι πόν, με γα λώ νο ντας ε σω τε ρι κεύ ει την έν νοια της ευ θείας γραμ μής σε τέ τοιο βαθ μό που να θε ω ρεί ό τι πρό κει ται για έ να αιώ νιο νο ητι κό α ντι κεί με νο. Μια αιώ νια α λή θεια η ο ποί α υ πήρ χε πά ντο τε και κά θε φορά α να κα λεί ται στην αν θρώ πι νη νό η ση ή αν το ό νο μά του δεν εί ναι Πλάτω νας, αλλά Α ρι στο τέ λης, φα ντά ζε ται ό τι η ευ θεί α γραμ μή εί ναι μια πτυ χή της φύ σης, δη λα δή μί α α φαί ρε ση που έ χει πα ρα τη ρή σει στον κό σμο των φυ σι κών α ντικει μέ νων. Σε μια α πό τις ε λά χι στες έ ρευ νες οι ο ποί ες ά με σα ή έμ με σα ανα φέ ρο νται στη συ γκρό τη ση των αυ θόρ μη των και στην οι κειο ποί η ση των ε πιστη μο νι κών εν νοιών της ευ θεί ας γραμ μής, η Prokova (2005) διε ρεύ νη σε τη σχέ ση α νά μεσα στην ι στο ρι κή ε ξέ λι ξη της ε πι στη μο νι κής έν νοιας του ση μεί ου, της ευ θεί ας γραμμής και της με τα ξύ τους σχέ σης (φυ λο γέ νε ση) και την α νά πτυ ξη των εννοιών αυ τών σε παι διά η λι κί ας 9-18 χρο νών (ο ντο γέ νε ση). Υ πο στη ρί ζει συ μπερα σματι κά, ό τι σε γε νι κές γραμ μές, οι μα θη τές φαί νε ται να συ γκρο τούν αυ θόρμη τες έν νοιες του ση μεί ου, της ευ θεί ας και της με τα ξύ τους σχέ σης πα ρόμοιες με τις ι δέ ες που δια τυ πώ θη καν α πό τους μα θη μα τι κούς δια φό ρων ε πο χών κα τά την ι στο ρι κή ε ξέ λι ξη των εν νοιών αυ τών. Στην ευ κλεί δεια γε ω με τρί α η έν νοια της ευ θεί ας γραμ μής θε ω ρεί ται αρ χική έν νοια, ό πως και η έν νοια του ση μεί ου και του ε πι πέ δου. Στα «Στοι χεί α» του Ευ κλεί δη (2001) ο ρί ζε ται ό τι «ευ θεί α γραμ μή εί ναι ε κεί νη η γραμ μή η ο ποί α κείται εξ ί σου προς τα ση μεί α της» (ο ρι σμός 4), ε νώ «γραμ μή εί ναι αυ τό που έ χει

29 28 Νικολέττα Ισπυρλίδου & Δημήτρης Χασάπης μή κος χω ρίς πλά τος» (ο ρι σμός 2) και «ση μεί ο εί ναι κά θε τι που δεν έ χει μέ ρη» (διαστά σεις) (ο ρι σμός 1). Σύμ φω να, ε πί σης, με τα αι τή μα τα της ευ κλεί δειας γεω μετρί ας α πό έ να δο θέν ση μεί ο του χώ ρου σε έ να άλ λο ση μεί ο εί ναι δυ να τόν να χαρα χθεί μια μο να δι κή ευ θεί α γραμ μή (αί τη μα 1), η ο ποί α μπο ρεί να προ ε κταθεί α πε ριό ρι στα και α πό τα δύ ο μέ ρη, που ο ρί ζουν τα δύ ο ση μεί α της (αί τη μα 2). Η ευ κλεί δεια ευ θεί α γραμ μή, ε πο μέ νως, εί ναι μί α γραμ μή χω ρίς αρ χή και τέ λος, η ο ποί α χα ρά ζε ται με τα ξύ δύ ο ση μεί ων. Η μέ θο δος της έ ρευ νας Ε πι διώ κο ντας να διε ρευ νη θεί η ε πί δρα ση της δια με σο λά βησης του χά ρα κα, στη συ γκρό τη ση της μα θη μα τι κής έν νοιας της ευ θεί ας γραμ μής πα ρου σιά ζο νται στην πα ρού σα ει σή γη ση δε δο μέ να μιας ευ ρύ τε ρης έ ρευ νας, τα ο ποί α α φο ρούν στους πρα κτι κούς και νο η τι κούς χει ρι σμούς που α να πτύσσουν μα θη τές και μαθή τριες των πρώ των τά ξε ων του Δη μο τι κού Σχο λεί ου κατά τον χει ρι σμό του χά ρα κα για την χά ρα ξη ευ θειών. Τα ε μπει ρι κά δε δο μέ να της έ ρευ νας προ έρ χο νται από έ να πεί ρα μα, το ο ποί ο πε ρι λάμ βα νε δύ ο φά σεις. Στην πρώ τη φά ση του πει ράμα τος, η ε ρευ νή τρια ζήτη σε α πό τα υ πο κεί με να της έ ρευ νας να χα ρά ξουν με μολύ βι μια ευ θεί α γραμμή σε έ να χαρ τί, ε νώ στη δεύ τε ρη να κό ψουν με ψα λί δι ένα χαρ τί σε ευ θεί α γραμ μή. Στην πα ρού σα ει σή γη ση πα ρου σιά ζο νται και σχο λιά ζο νται δε δο μέ να α πό την πρώ τη φά ση του πει ρά μα τος. Στη διά θε ση των υ ποκει μέ νων της έ ρευνας υ πήρ χαν έ νας χά ρα κας, έ να ψα λί δι, μο λύ βια και χαρ τιά, κα θώς ε πί σης και α ντι κεί με να κα θη με ρι νής χρή σης, ό πως σχοι νά κια, ξύ λι νες ρά βδοι και άλ λα που μπο ρεί να χρη σι μο ποι η θούν ως βο η θη τι κά μέ σα για τη χά ρα ξη ευ θειών. Το πεί ρα μα διε νερ γή θη κε τον Α πρί λιο του σχο λι κού έ τους σε Δη μο τι κό σχο λεί ο της Θεσ σα λο νί κης και συμ με τεί χαν σ αυ τό μα θητές και μα θή τριες της πρώ της και της δεύ τε ρης τά ξης. Για την κα τα γρα φή των δε δο μέ νων του πει ράμα τος χρη σι μο ποι ή θη κε α πό την ε ρευ νή τρια μα γνη τό φωνο και τη ρή θη καν α ναλυ τι κές ση μειώ σεις. Α νά λυ ση των ε μπει ρι κών δε δο μέ νων Α πό την α νά λυ ση των ε μπει ρι κών δε δο μέ νων της έ ρευ νας διαπι στώ νο νται τρεις δια φο ρε τι κού τύ που νο η τι κοί χει ρι σμοί των παι διών κα τά τη δρα στη ριό τη τα χάρα ξης ευ θειών με τη χρή ση του χά ρα κα, οι ο ποί οι περι γρά φο νται με εν δει κτι κά πα ρα δείγ μα τα στη συ νέ χεια. (i) Η κυ ριαρ χί α της πρα κτι κής δρα στη ριό τη τας στην χά ρα ξη της ευ θεί ας γραμ μής Ο πρώ τος τύ πος πε ρι λαμ βάνει νο η τι κούς χει ρι σμούς ερ γα λεια κού χα ρα κτή ρα, οι ο ποί οι κα τευ θύ νουν τις πρά ξεις των μα θη τών και μα θη τριών, κυ ρί ως Α τά