ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΤΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Transcript

1 ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΡΑΚΗΣ ΕΣΙΡΠΕΟΓΛΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΤΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ 2010

2 ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΡΑΚΗΣ ΕΣΙΡΠΕΟΓΛΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΤΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΕΛΕΝΗ ΤΑΡΑΤΟΡΗ, ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΜΕΛΗ: ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΓΚΟΥΝΙΔΗΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΜΑΡΙΝΑ ΚΟΥΓΙΟΥΡΟΥΚΗ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ

3 Περιεχόμενα Πρόλογος... 4 Περίληψη... 7 Abstract... 8 Εισαγωγή... 9 Μέρος Πρώτο Θεωρητικό Πλαίσιο 1. Εννοιολογικές Διασαφηνίσεις Ορισμός του πεδίου Βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων Ιστορική Αναδρομή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Φορείς Εκπαίδευσης Ενηλίκων Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων Ιστορικό Ταυτότητα Δραστηριότητες Εκπαιδευόμενοι Εκπαιδευτές Επιμορφωτικά προγράμματα Θεωρητικές Προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Θεωρίες μάθησης ενηλίκων Χαρακτηριστικά ενήλικων εκπαιδευόμενων Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης εμπόδια στη μάθηση των ενηλίκων Διδασκαλία ξένων γλωσσών και εκπαίδευση ενηλίκων Ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων Ο ρόλος Τα προσόντα Μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας στην εκπαίδευση ενηλίκων Διαμόρφωση κατάλληλου μαθησιακού κλίματος Εκπαιδευτικές Ανάγκες στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Προσδιορισμός εννοιών Μεθοδολογία διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Μέρος Δεύτερο Εμπειρική Έρευνα 8. Αφετηρία, Στόχος, Υποθέσεις και Ερευνητικά Ερωτήματα Αφετηρία και στόχος της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Ερευνητικές υποθέσεις Μεθοδολογία της Έρευνας Τεχνική της συλλογής του υλικού της έρευνας

4 9.2 Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας Στατιστική Επεξεργασία και Ανάλυση των Δεδομένων Ανάλυση συχνοτήτων των ατομικών χαρακτηριστικών των Υποκειμένων του δείγματος της έρευνας Ανάλυση συχνοτήτων των απαντήσεων σε σχέση με τις θεματικές ενότητες του αντικειμένου της έρευνας Ανάλυση συσχετίσεων των ατομικών χαρακτηριστικών των Υποκειμένων και των θεματικών του ερωτηματολογίου Συμπεράσματα-Διαπιστώσεις-Προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα Ερωτηματολόγιο εκπαιδευόμενων Πίνακες συσχετίσεων «ανεξάρτητων» και «εξαρτημένων» μεταβλητών

5 Πρόλογος Η παρούσα εργασία εντάσσεται, σε ό,τι αφορά στο αντικείμενό της, στο χώρο της Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και, ειδικότερα, στον επιστημονικό κλάδο της Παιδαγωγικής Ενηλίκων (Χατζηδήμου, 2006, σ.47). Όσον αφορά στη μεθοδολογική της προσέγγιση ανήκει στις έρευνες «επισκόπησης πεδίου». Στην εργασία αυτή επιχειρείται να διερευνηθούν θεωρητικά και εμπειρικά οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα προγράμματα εκμάθησης ξένων γλωσσών, που πραγματοποιούνται στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα, που τίθενται, έχουν σα στόχο να προσδιορίσουν τα μαθησιακά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στη συγκρότηση της ταυτότητας των ενήλικων εκπαιδευόμενων, να μελετήσουν τις συνθήκες φοίτησης και τον ρόλο του εκπαιδευτή, καθώς επίσης και τον τρόπο με τον οποίο οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν και συμβάλλουν ή παρεμποδίζουν τη διαδικασία μάθησης και, τέλος, να διερευνήσουν το βαθμό στον οποίο τα προσφερόμενα προγράμματα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες και τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Ο χώρος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αποτελεί ένα σημαντικό, επίκαιρο, αλλά συνάμα και αρκετά δύσκολο στη διερεύνησή του κλάδο. Η δυσκολία αυτή προκύπτει από την ίδια τη φύση της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να ανταποκριθεί στην εξαιρετικά μεγάλη ετερογένεια των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με μια εξίσου μεγάλη ετερογένεια στα προγράμματά της. Με τη θεωρητική διερεύνηση του θέματος καταβάλλεται προσπάθεια να παρουσιαστούν οι απόψεις και θέσεις των σημαντικότερων θεωρητικών του χώρου, όπως αυτές καταγράφονται στην ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία, όπως επίσης και να παρουσιαστούν ευρήματα από θεωρητικές μελέτες και εμπειρικές εργασίες, που βασίζονται στο έργο τους. Με την εμπειρική διερεύνηση επιχειρείται να καταγραφούν δεδομένα, να ανιχνευτούν και να αξιολογηθούν σκέψεις και στάσεις που προέρχονται από τους ίδιους τους 4

6 εκπαιδευόμενους, οι οποίοι αποτελούν και τα Υποκείμενα του δείγματος της έρευνας. Με τον τρόπο αυτό προσεγγίζονται τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα, που σχετίζονται με το υπό διερεύνηση θέμα, με στόχο να δοθούν απαντήσεις σε καίρια ζητήματα, που θα μπορούσαν να απασχολήσουν και άλλους ερευνητές, αλλά, ταυτόχρονα, μπορούν να αποτελέσουν χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των άμεσα ενδιαφερόμενων (σχεδιαστών προγραμμάτων, υπεύθυνων έργου, εκπαιδευτών) για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του παρεχόμενου έργου. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο (θεωρητικό) γίνεται προσδιορισμός και επιστημονική θεμελίωση του προς διερεύνηση θέματος. Συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται διασαφήνιση ορισμένων βασικών εννοιών και όρων και παρουσιάζονται οι βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο δεύτερο κεφάλαιο επιχειρείται μια σύντομη ιστορική αναδρομή του θεσμού της εκπαίδευσης ενηλίκων τόσο σε εθνικό, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο βασικός Φορέας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, δηλαδή τα Κ.Ε.Ε., στα πλαίσια του οποίου υλοποιούνται τα προς διερεύνηση προγράμματα, με ιδιαίτερη αναφορά στο ιστορικό και την ταυτότητα του φορέα, τους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές, τις δραστηριότητες αλλά και τα επιμορφωτικά προγράμματα, που υλοποιούνται υπό την εποπτεία του Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο τέταρτο κεφάλαιο παραθέτονται οι σημαντικότερες, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, θεωρίες μάθησης ενηλίκων, γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων, επισημαίνονται οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης και καταγράφεται η σχέση που προκύπτει ανάμεσα στη διδασκαλία ξένων γλωσσών και την εκπαίδευση ενηλίκων. Το πέμπτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στον εκπαιδευτή ενηλίκων και τον καθοριστικό του ρόλο για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο έκτο κεφάλαιο οριοθετούνται οι εκπαιδευτικές ανάγκες και ο τρόπος διερεύνησης τους στα πλαίσια πάντα της 5

7 εκπαίδευσης ενηλίκων. Τέλος, στο έβδομο κεφάλαιο, τη βιβλιογραφική επισκόπηση, επισημαίνονται βασικές θεματικές επιστημονικών μελετών και ερευνητικών εργασιών, που αφορούν στην επιστημονική περιοχή που διερευνάται στην παρούσα εργασία. Στο δεύτερο μέρος (εμπειρικό) εκτίθενται η αφετηρία, οι στόχοι, οι υποθέσεις και η μεθοδολογία της έρευνας, γίνεται ανάλυση των δεδομένων της, παρουσιάζονται και συζητούνται τα πορίσματά της και, τέλος, επισημαίνεται η επαλήθευση ή η διάψευση των υποθέσεων της έρευνας. Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται κατάλογος της βιβλιογραφίας και παράρτημα με το ερωτηματολόγιο, που χρησιμοποιήθηκε κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, καθώς και τους στατιστικούς πίνακες. Το εμπειρικό μέρος της εργασίας βασίζεται σε δεδομένα που προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευόμενοι στο Κ.Ε.Ε. του νομού Καβάλας, οι οποίοι παρακολουθούσαν προγράμματα ξένων γλωσσών την περίοδο Φεβρουάριος-Ιούνιος 2009, χωρίς την ενεργό συμμετοχή των οποίων δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η παρούσα εργασία. Σε όλους αυτούς, που βοήθησαν στη διεξαγωγή της έρευνας, εκφράζουμε τις θερμές μας ευχαριστίες. Τις ευχαριστίες μας θέλουμε να εκφράσουμε επίσης στα μέλη της τριμελούς επιτροπής κ. Γιαγκουνίδη και κ. Κουγιουρούκη, η καθοδηγητική υποστήριξη της οποίας, κυρίως στο κομμάτι της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων, κρίνεται ανεκτίμητη. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στην κυρία Κεδράκα για τις εξαιρετικά χρήσιμες παρατηρήσεις και συμβουλές της κατά τα πρώτα στάδια της ερευνητικής μας προσπάθειας. Πάνω απ όλα όμως θέλουμε να ευχαριστήσουμε την επόπτρια καθηγήτρια, κ. Ελένη Ταρατόρη, για την καθοδήγηση και τη στήριξη που μας παρείχε σε όλη τη διάρκεια της συγγραφής της παρούσας εργασίας, χωρίς την αμέριστη συμπαράσταση και την εποικοδομητική συνεργασία της οποίας δε θα μπορούσε να τελεσφορήσει η προσπάθεια αυτή. 6

8 Περίληψη Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί ένα διαρκώς εξελισσόμενο πεδίο, σε διεθνές, ευρωπαϊκό, αλλά και εθνικό επίπεδο. Περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες οι ενήλικοι μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο. Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων αποτελούν μια σύγχρονη προσέγγιση στον τομέα της δια βίου μάθησης, καθώς αποσκοπούν στη συγκρότηση και λειτουργία ενός αποτελεσματικού συστήματος, το οποίο να καλύπτει όλη την έκταση της χώρας. Η παρούσα έρευνα σκοπό έχει να διερευνήσει θεωρητικά και εμπειρικά τις εκπαιδευτικές ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα προγράμματα εκμάθησης ξένων γλωσσών, που πραγματοποιούνται στα Κ.Ε.Ε. Επιμέρους στόχοι είναι ο προσδιορισμός των μαθησιακών χαρακτηριστικών που συμβάλλουν στη συγκρότηση της ταυτότητας των ενήλικων εκπαιδευόμενων, η μελέτη των συνθηκών φοίτησης και του ρόλου του εκπαιδευτή και η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο τα προσφερόμενα προγράμματα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες και τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Το δείγμα αποτέλεσαν 66 εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι απάντησαν σε ανώνυμο ερωτηματολόγιο, που κατασκευάστηκε με βάση τη σχετική βιβλιογραφία. Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι τα Υποκείμενα του δείγματος, ανεξάρτητα από φύλο, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο και επαγγελματική κατάσταση, έχουν θετική άποψη για τα προγράμματα, τα οποία ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στις προσδοκίες τους και καλύπτουν τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Τα αποτελέσματα συζητούνται ως προς τη σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτή στη δημιουργία του κατάλληλου μαθησιακού κλίματος και στην κατάκτηση της γνώσης με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων. 7

9 Abstract Adult Education is considered to be a constantly developing field on an international, European and national level. It includes all activities through which adults learn in a systematic and organized way. The K.E.E. (Centers of Adult Education) constitute a modern approach to lifelong learning, since they intend to organize and put forward an effective system covering the whole country. The aim of the present study is to investigate both theoretically and empirically the educational needs of adult learners in foreign language programs taking place at K.E.E. It is also attempted to identify the learning characteristics, which contribute to the formation of the adult learners identity, to study the conditions regarding tuition and the role played by the educator and, finally, to investigate the degree to which the offered programs respond to the learners expectations and real needs. The sample consisted of 66 learners, who completed an anonymous questionnaire, which was constructed based on the relevant bibliography. Research results show that the Subjects of our sample regardless of sex, age, educational or vocational level hold a positive view for the programs, which satisfactorily respond to their expectations and cover their educational needs. Results are being discussed with regard to the importance of the role educators pray in creating an appropriate learning environment and in helping learners conquer knowledge in a way which responds to their real needs. 8

10 Εισαγωγή Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα ευρύ πεδίο δραστηριοτήτων που εμφανίστηκε στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ στις αρχές του 20 ου αιώνα. Περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες οι ενήλικοι μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο (Κόκκος, 2005, σ.19-25). Αρχικά είχε στόχο τη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου των ευπαθών κοινωνικών τάξεων και ήταν συνδεδεμένη με τα λαϊκά κινήματα. Γρήγορα επεκτάθηκε σε όλες σχεδόν τις χώρες και προσέλαβε πολλές ακόμη μορφές. Πολύ συχνά η δυσκολία της ερευνητικής προσπάθειας οφείλεται σ αυτήν ακριβώς την ετερογένεια των προγραμμάτων που εντάσσονται στα πλαίσια της δια βίου μάθησης. Η εκπαίδευση ενηλίκων τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί ένα διαρκώς εξελισσόμενο πεδίο, σε διεθνές, ευρωπαϊκό αλλά και εθνικό επίπεδο. Ιδιαίτερα στις χώρες της Ε.Ε. οι σχετικές ενέργειες στοχεύουν, αφενός, στην καταπολέμηση της ανεργίας και την επαγγελματική ένταξη ανέργων και, αφετέρου, στην κοινωνική ενσωμάτωση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. Επιπλέον, η εκπαίδευση ενηλίκων αποσκοπεί στην ενεργητική συμμετοχή των πολιτών στο κοινωνικό γίγνεσθαι με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή. Στις μέρες μας η δυναμική εξέλιξη της παγκοσμιοποίησης με την πολυπλοκότητα των κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών σχέσεων και αλληλεξαρτήσεων που επιφέρει αποτελεί μια συνεχή πρόκληση, καθώς καθιστά αναγκαία για ολοένα και περισσότερους ενήλικους την απόκτηση ποικίλων γνώσεων και δεξιοτήτων, που να προσαρμόζονται διαρκώς στις συντελούμενες αλλαγές. Ο σύγχρονος άνθρωπος, για να μπορεί να ανταπεξέρθει στις απαιτήσεις της εποχής, χρειάζεται αλληλοσυνδεόμενα προσόντα, που πρέπει να ανανεώνονται κάθε τόσο (Rogers, 1999, σ.9). Η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί προνομιακό πεδίο για την ανάπτυξη αυτών των προσόντων. 9

11 Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται και στην Ελλάδα με αλματώδη βήματα και εξελίσσεται σε εκπαιδευτικό κλάδο με ιδιαίτερες ανάγκες σε υποδομές, εκπαιδευτικό υλικό και εκπαιδευτές. Στο πλαίσιο αυτό πολλοί οργανισμοί εκπαίδευσης και κατάρτισης έχουν δραστηριοποιηθεί και προσφέρουν σχετικό έργο, λειτουργώντας κάτω από συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο. Ένας τέτοιος φορέας, τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αποτελούν μια σύγχρονη προσέγγιση στον τομέα της δια βίου μάθησης, καθώς αποσκοπούν στη συγκρότηση και λειτουργία ενός αποτελεσματικού συστήματος το οποίο να καλύπτει όλη την έκταση της χώρας και να λειτουργεί ως βασικός μηχανισμός παραγωγής, συσσώρευσης και διάχυσης του ανθρώπινου-γνωσιακού κεφαλαίου. Η παρούσα εργασία έχει σαν στόχο να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα προγράμματα εκμάθησης ξένων γλωσσών που πραγματοποιούνται στα Κ.Ε.Ε. Συγκεκριμένα, θα διερευνηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που έχουν οι ενήλικες ως εκπαιδευόμενοι, προσδοκώντας ότι τα αποτελέσματα της διερεύνησης αυτής θα οδηγήσουν στη διαπίστωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αναγκών, οι οποίες, όταν λαμβάνονται υπόψη τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού όσο και σε επίπεδο υλοποίησης των προγραμμάτων, μπορούν να αποτελέσουν προϋποθέσεις για την εξασφάλιση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Στη διεθνή βιβλιογραφία, παρά το μεγάλο αριθμό δημοσιεύσεων τις τελευταίες δεκαετίες (ενδεικτικά αναφέρω Senior, 2002 Φωτοπούλου, 2007 Γάλλου, 2008), παρουσιάζεται μια δυσκολία ως προς τον καθορισμό των όρων που σχετίζονται με την πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων ή συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Η δυσκολία αυτή προκύπτει από την ίδια τη φύση της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να ανταποκριθεί στην εξαιρετικά μεγάλη ετερογένεια των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με μια εξίσου μεγάλη ετερογένεια στα προγράμματά της (Κελπανίδης & Βρυώτη, 2004). 10

12 Θα πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι με την ερευνητική μας αυτή προσπάθεια δε φιλοδοξούμε να δώσουμε απάντηση σε γενικά ερωτήματα που αφορούν στις διάφορες μορφές της εκπαίδευσης ενηλίκων (είτε πρόκειται για προγράμματα υψηλού επιπέδου, είτε για άτυπες δραστηριότητες εκπαίδευσης). Αντίθετα, επιχειρούμε να αναγνωρίσουμε μια πρώτη τυπολογία τους και να ανιχνεύσουμε σ ένα πρώτο επίπεδο τους παράγοντες οι οποίοι αλληλεπιδρώντας μπορούν να οδηγήσουν στην επιτυχή ολοκλήρωση ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευόμενων. 11

13 Μέρος Πρώτο Θεωρητικό Πλαίσιο 1. Εννοιολογικές Διασαφηνίσεις 1.1 Ορισμός του πεδίου Πριν παρουσιαστούν οι θεωρητικές προσεγγίσεις για την εκπαίδευση και τη μάθηση ενηλίκων, επιχειρείται μια εννοιολογική αποσαφήνιση των βασικών όρων που θα χρησιμοποιηθούν στη συνέχεια. Η προσπάθεια αυτή παρουσιάζει δυσκολίες, καθώς υπάρχει αρκετή αβεβαιότητα για το τι ακριβώς είναι η εκπαίδευση ενηλίκων, παρά το γεγονός ότι η πρακτική της αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία στην αντίληψη της κοινής γνώμης. Το ευρύ φάσμα των δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες (σεμινάρια, συνέδρια, εκπαιδευτικά προγράμματα, πρακτική άσκηση, εκπαίδευση από απόσταση κ.ά.) και οι διαφορετικές ομάδες στις οποίες αυτοί μπορεί να ανήκουν (άνεργοι ή εργαζόμενοι, επιστήμονες, φοιτητές, μέλη συνδικαλιστικών, πολιτιστικών ή αθλητικών συλλόγων, ομάδες που απειλούνται με κοινωνικό αποκλεισμό, εθελοντικές οργανώσεις κ.ά.) καθιστούν αναγκαίες κάποιες εννοιολογικές διασαφηνίσεις και οριοθετήσεις. Αναφορικά με τη διερεύνηση της φύσης της μάθησης έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες (συμπεριφοριστικές, γνωστικές, ανθρωπιστικές) αναλυτικότερη παρουσίαση των οποίων ακολουθεί σε επόμενο κεφάλαιο. Σύμφωνα με τον Rogers (2002, σ.112) το σύνολο των θεωριών αυτών συνθέτει ένα «αχανές πεδίο, γεμάτο κινδύνους και πολυπλοκότητες». Επιχειρώντας μια προσπέλαση του πεδίου αυτού ο ίδιος θεωρητικός υποστηρίζει ότι κάθε αλλαγή, νέα εμπειρία ή αντίληψη σε διάφορους τομείς της ζωής του ατόμου παρέχει ευκαιρίες μάθησης. Τα άτομα μαθαίνουν καθώς αναλαμβάνουν νέους κοινωνικούς ρόλους, καθώς προσπαθούν να ανταποκριθούν στις κατά καιρούς μεταβαλλόμενες επαγγελματικές απαιτήσεις, καθώς αλλάζουν ενδιαφέροντα (Rogers, 1999, σ.65). Η μάθηση, επομένως, δεν 12

14 είναι ένα αποτέλεσμα αλλά μια συνεχής διεργασία, με σημείο αναφοράς την επεξεργασία των εμπειριών, οι οποίες προκύπτουν από την αλληλεπίδραση του ατόμου με τον κοινωνικό περίγυρο. Με παραπλήσιο τρόπο ο Jarvis ορίζει τη μάθηση ως τη διεργασία μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα (Jarvis, 2004 αναφέρεται στο Κόκκος, 2005, σ.32), ενώ για τον Mezirow η μάθηση αποτελεί μια διεργασία συνεχούς επανερμηνείας των εμπειριών, η οποία δίνει στο άτομο τη δυνατότητα να κατανοεί πληρέστερα τα γεγονότα και να συμμετέχει ενεργητικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι (ό.π., σ.33). Συνοψίζοντας, πρέπει να τονίσουμε ότι, ανεξάρτητα από την προσέγγιση την οποία υιοθετούν οι θεωρητικοί αναφορικά με τη φύση της μάθησης, οι απόψεις τείνουν να συγκλίνουν στο ότι η μάθηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης υπόστασης. Μέσα από αυτή το άτομο κατανοεί καλύτερα τόσο τις αλλαγές που συμβαίνουν στον ίδιο του τον εαυτό, όσο και αυτές που πραγματοποιούνται στο κοινωνικό περιβάλλον. Έτσι, κατανοώντας τις ατομικές διεργασίες και τα κοινωνικά συμβάντα προσαρμόζεται πιο εύκολα σε νέους ρόλους, οι οποίοι προκύπτουν μέσα σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα. Η ανάγκη για μάθηση αναδύεται πιο έντονα όταν σε κάποια φάση της ζωής συνειδητοποιείται ανεπάρκεια της παρακαταθήκης των γνώσεων, αντιλήψεων και ιδεών που διαθέτουμε, η οποία συνδέεται με τη δυσαρμονία ανάμεσα σε μια νέα εμπειρία και το σύστημα αναφοράς που θεωρούνταν έγκυρο και δεδομένο (Jarvis, 2004). Έτσι το άτομο μέσα από μια διεργασία προσωπικών αλλαγών έχει τη δυνατότητα να προσαρμόζεται σε μεταβαλλόμενες συνθήκες και εμπειρίες. Σήμερα οι μεγάλες οικονομικές, τεχνολογικές, κοινωνικές, δημογραφικές και πολιτισμικές αλλαγές δημιουργούν νέες προκλήσεις που απαιτούν νέες μορφές μάθησης, ώστε τα άτομα να ενισχύονται με γνώση και ικανότητες 13

15 προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις αλλαγές και την ανασφάλεια που αυτές προκαλούν. Πιο συγκεκριμένα, η ανάγκη να μαθαίνουμε προκύπτει καθώς αναλαμβάνουμε νέους κοινωνικούς ρόλους, εργαζόμαστε σε διάφορα επαγγέλματα, αναπτύσσουμε νέα προσωπικά ενδιαφέροντα, προετοιμαζόμαστε για περισσότερη μάθηση. Τα τρία αυτά πεδία, δηλαδή οι κοινωνικοί ρόλοι, οι επαγγελματικές δραστηριότητες και η προσωπική ανάπτυξη, δεν είναι σαφώς οριοθετημένα, αλλά περισσότερο αποτελούν ένα γενικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο συντελούνται οι βασικές κατηγορίες αλλαγών, τις οποίες πρέπει να αντιμετωπίσει το άτομο προσαρμοζόμενο μέσω της μάθησης (Rogers, 1999). Σε πολλές περιπτώσεις η μάθηση είναι άτυπη και περιστασιακή. Τα άτομα, δηλαδή, μαθαίνουν με φυσικό τρόπο μέσα από την καθημερινή εμπειρία που τους προσφέρει η αλληλεπίδραση με διαφορετικά άτομα, σε ποικίλλα περιβάλλοντα, πραγματοποιώντας διαφορετικά έργα. Αυτή η φυσική μάθηση είναι κομμάτι της διεργασίας της ζωής. Αντίθετα, όταν η μάθηση είναι συνειδητή από την πλευρά των συμμετεχόντων, ξεκινά από κάποια πρόθεση και σχετίζεται με ορισμένους στόχους, τότε αναζητούμε κάποια μορφή οργανωμένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ώστε να καλύψουμε τη νέα ανάγκη. Επομένως, ως εκπαίδευση ορίζεται η σχεδιασμένη και συγκροτημένη μάθηση, που έχει σαφή και οριοθετημένο στόχο και αποβλέπει σε συγκεκριμένο αποτέλεσμα ( Κόκκος, 2005 Jarvis, 2004 Rogers, 1999). Ο Rogers (1999, σ.69) αναφέρει ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια σχεδιασμένη μαθησιακή δραστηριότητα στην οποία τέσσερα κύρια στοιχεία, ο εκπαιδευτής-φορέας, ο συμμετέχων εκπαιδευόμενος, οι στόχοι και οι επιδιώξεις και, τέλος, η σύνθεση μεθόδων/περιεχομένου βρίσκονται σε μια στενή σχέση αλληλεπίδρασης. Η σχέση αυτή δεν είναι στατική, αλλά έχει το δυναμικό χαρακτήρα μιας ανθρώπινης κατάστασης. Όλες οι συνιστώσες υπόκεινται σε 14

16 μεταβολή και η προσέγγιση κάθε στόχου οδηγεί σε νέες εξελίξεις και σε νέους στόχους. Σύμφωνα με τον Jarvis (2004) εκπαίδευση είναι οποιαδήποτε σχεδιασμένη σειρά περιστατικών που έχει ανθρωπιστική βάση και στοχεύει στη μάθηση και την κατανόηση από την πλευρά των συμμετεχόντων. Αντιμετωπίζεται περισσότερο ως μια ιδεαλιστική διαδικασία στην οποία κυριαρχεί η ανθρώπινη φύση των συμμετεχόντων. Η μάθηση βασίζεται στον εκπαιδευόμενο, είναι προσβάσιμη σε όλους και παρέχεται μέσα από ένα ευέλικτο, αλλά ισόβιο, σύστημα εκπαίδευσης. Συνεπώς, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η εκπαίδευση εμπεριέχει πάντα μάθηση, αποσκοπεί στην ουσία στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας της μάθησης, ενώ η μάθηση αποτελεί ευρύτερη έννοια, καθώς δεν έχουν όλες οι μορφές της εκπαιδευτικό χαρακτήρα. H έννοια της δια βίου μάθησης θεμελιώνεται στις προαναφερθείσες έννοιες και υποδηλώνει τον απεριόριστο χαρακτήρα της μάθησης, η οποία καλύπτει όλο το φάσμα της ζωής και περιλαμβάνει όλες ανεξαιρέτως τις μορφές μάθησης, τόσο εκείνες που παρέχονται από εκπαιδευτικούς φορείς όσο και τις μορφές άτυπης μάθησης (Sutton, 1994 Kogan, 2000 αναφέρεται στο Κόκκος, 2005). Οι πολλές βιβλιογραφικές αναφορές, που συναντά κανείς, αποτελούν ένδειξη της σημασίας που αποδίδεται στον όρο. Ο K. P. Cross χαρακτηριστικά αναφέρει: «είναι πολύ πιθανό η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση να ξεπεράσει πλέον τη μητρότητα, τη μηλόπιτα και τη σημαία ως κοινό αγαθό» (Rogers, 1999, σ.53). Οι σχετικές αυτές αναφορές επιχειρούν να προσδιορίσουν το ρόλο και τη σημασία της διά βίου μάθησης, τους σκοπούς και τους στόχους της, αλλά και το ίδιο το περιεχόμενό της. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι παρά την έμφαση που δίνεται στον όρο «δια βίου μάθηση» από τις κυβερνήσεις και τους μεγάλους διεθνείς οργανισμούς 15

17 (Ευρωπαϊκή Ένωση, UNESCO, OOΣΑ κ.α) υιοθετούνται ποικίλες προσεγγίσεις από τους οργανισμούς αυτούς, αλλά και από θεωρητικούς και ερευνητές, με συνέπεια να δημιουργούνται συγχύσεις, τόσο ως προς τον εννοιολογικό προσδιορισμό του όρου όσο και ως προς τις ίδιες τις στρατηγικές και δράσεις που προγραμματίζονται και εφαρμόζονται για την υλοποίησή του. Επιπλέον, η σχετικά πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου, το διαφορετικό περιεχόμενο που προσλαμβάνουν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν οι ενήλικες και, βεβαίως, οι διαφορετικοί στόχοι αυτών των δραστηριοτήτων καθιστούν την ανάγκη για εννοιολογική οριοθέτηση ακόμη πιο επιτακτική. Το 1996 αποτέλεσε για την Ευρωπαϊκή Ένωση έτος αφιερωμένο στη δια βίου μάθηση, για την οποία η επίσημη θέση ήταν η ακόλουθη: Η δια βίου μάθηση [ ] είναι περισσότερο μία προσέγγιση που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας (Βεργίδης, 2000 αναφέρεται στο Κόκκος, 2005, σ.34). Η έννοια της «δια βίου μάθησης» (lifelong learning) περιλαμβάνει όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες οι οποίες εκτείνονται πέρα και έξω από την εκπαίδευση που προσφέρουν τα τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι δραστηριότητες αυτές αποσκοπούν να ενισχύσουν τα άτομα με γνώση και ικανότητες προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις αλλαγές που επιφέρουν οι σύγχρονες εξελίξεις στον οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τομέα, αλλά και την ανασφάλεια που αυτές προκαλούν. Ο σύγχρονος άνθρωπος, για να μπορέσει να ανταπεξέρθει στις απαιτήσεις της εποχής, χρειάζεται ποικίλες και αλληλοσυνδεόμενες γνώσεις και δεξιότητες (γενική παιδεία, τεχνικές γνώσεις, κοινωνικές δεξιότητες), οι οποίες πρέπει να ανανεώνονται κάθε τόσο, ώστε να προσαρμόζονται στις συντελούμενες αλλαγές. 16

18 Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε υπόμνημά της το 2001 ορίζει τη δια βίου μάθηση ως «οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, με σκοπό τη βελτίωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του σε προσωπικό, κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο» (European Commission, 2001 αναφέρεται στο Δημητρακάκης, 2007, σ.11). Από τον παραπάνω ορισμό διαφαίνεται ότι η δια βίου μάθηση υποδηλώνει τον απεριόριστο χαρακτήρα της μάθησης, καλύπτει όλο το φάσμα της ζωής και περιλαμβάνει όλες τις μορφές εκπαίδευσης και μάθησης. Η δια βίου μάθηση αποτελεί, σύμφωνα με το Βεργίδη, μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων, όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, το οποίο βρίσκεται σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνική, οικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα. Η δια βίου εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαμψία στο χρόνο, το χώρο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές διδασκαλίας (Βεργίδης, 2002). Επιπλέον, ενδιαφέρον προκαλεί ο σφαιρικός τρόπος με τον οποίο προσεγγίστηκε η έννοια της δια βίου μάθησης στο Παιδαγωγικό Συνέδριο, που διοργάνωσε το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στο Βόλο το 2006, με θέμα «Δια βίου μάθηση για την ανάπτυξη, την απασχόληση και την κοινωνική συνοχή» ( Οι σύνεδροι την όρισαν ως «κάθε δραστηριότητα μάθησης, στην οποία συμμετέχουν ενήλικες καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, με στόχο τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων, των ικανοτήτων και των επαγγελματικών προοπτικών, την προσωπική και κοινωνική τους εξέλιξη, αλλά και τη δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους» (Χατζηαβραάμ, 2007, σ.10). Επίσης, θεωρούμε σημαντικό να αναφέρουμε την περιγραφή της δια βίου μάθησης ως μια διαδικασία αλλαγής αντιλήψεων και πρακτικών σε θέματα εκπαίδευσης με στόχο την αντιμετώπιση των συνεχών αναγκών που προβάλλουν στο πλαίσιο της κοινωνίας της πληροφορίας (Δημητριάδης & Λιώτσιος, 2005). 17

19 Η προσέγγιση αυτή μας απομακρύνει από την έννοια της μάθησης ως προετοιμασίας για την επαγγελματική ζωή και μας φέρνει πλησιέστερα στην έννοια της μάθησης ως βασικού στοιχείου της ζωής και επαγγελματικής σταδιοδρομίας του καθενός. Τέλος, από τη διεξοδική μελέτη της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, αλλά και των επίσημων κειμένων της Ε.Ε., που αναφέρονται στη διά βίου μάθηση, διαπιστώνει κανείς ότι ο όρος αναφέρεται περισσότερο «ως ανάγκη του να μαθαίνει και να επιμορφώνεται κάποιος διαρκώς, σε αντίθεση με το παρελθόν, όπου η παροχή εφάπαξ γνώσεων και συγκεκριμένων δεξιοτήτων ήταν η επαρκής συνθήκη για την ομαλή εξέλιξη του εργασιακού του βίου (Ρομπόλης κ.α., 1999, αναφέρεται στο Δημητρακάκης, 2007, σ.12). Ως οργανωμένο μέρος της δια βίου μάθησης, που αφορά τους ενήλικους και περιλαμβάνει υποκατηγορίες όπως κατάρτιση, επιμόρφωση και εκπαίδευση από απόσταση, θεωρείται η εκπαίδευση ενηλίκων. Η πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης αποκτά όλο και μεγαλύτερη σημασία στην αντίληψη της κοινής γνώμης, παρά την αβεβαιότητα που προκύπτει από την έλλειψη σαφούς εννοιολογικής οριοθέτησης. Η ασυμφωνία που παρουσιάζεται στους ορισμούς, οι οποίοι δίνονται από διεθνείς οργανισμούς και φορείς, αλλά και από μελετητές του πεδίου, ίσως να οφείλεται στην προσπάθεια αναζήτησης ενός ορισμού ο οποίος να καλύπτει ποικίλες εκπαιδευτικές κουλτούρες, ώστε να είναι συγκρίσιμες οι πρακτικές εκπαίδευσης ενηλίκων σε όλες τις χώρες. Από πολλούς υποστηρίζεται ότι ένα γενικό εννοιολογικό πλαίσιο είναι δυνατό να επινοηθεί για να καλύψει αυτό που αποτελεί μία από τις δραστηριότητες με τις περισσότερες πολιτισμικές καταβολές (Rogers, 1999, σ.55). Από τους ορισμούς που διάφοροι οργανισμοί έδωσαν ξεχωρίζουν ως ευρύτεροι οι ορισμοί της UNESCO και του NIACE (National Institute of Adult 18

20 Continuing Education). Στον όρο «εκπαίδευση ενηλίκων» η UNESCO συμπεριλαμβάνει: κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητες τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. (UNESCO 1976 αναφέρεται στο Rogers, 1999, σ.56). Στον ορισμό αυτό διακρίνεται καθαρά το ιδεώδες της συμβολής των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην πλήρη προσωπική ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη του ατόμου στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι (Κόκκος, 2005). Την ίδια χρονιά ο Wiltshire (1976) υποστήριξε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να εκληφθεί ως μια εκπαιδευτική διαδικασία που διεξάγεται με ενήλικο τρόπο, καθώς ένας ενήλικος πρέπει να είναι ώριμος, έμπειρος και πάνω από είκοσι ετών. Ενώ όμως οι περισσότεροι θεωρητικοί θα συμφωνούσαν ότι η ενηλικιότητα υποδηλώνει ωριμότητα και εμπειρία είναι δύσκολο να αποδεχτούμε ότι αυτές εμφανίζονται αυτόματα σε μια ορισμένη βιολογική ηλικία. Παράλληλα, ο Paterson (1979) θεωρεί την εκπαίδευση ως διαδικασία ανάπτυξης των εκπαιδευομένων ως προσώπων και ισχυρίζεται ότι οι άνθρωποι θεωρούνται ενήλικοι λόγω της ηλικίας τους και χωρίς να είναι απαραίτητα ώριμοι προσδοκάται από αυτούς να συμπεριφέρονται με ενήλικο τρόπο. 19

21 Αντίθετα, ο Knowles (1980) χρησιμοποιεί την ιδέα της κοινωνικής ωριμότητας, σύμφωνα με την οποία ένας άνθρωπος μπορεί να χαρακτηριστεί ενήλικος όταν έχει φτάσει σε ένα επίπεδο κοινωνικής ωριμότητας, όπου μπορεί να αναλάβει μια υπεύθυνη θέση στην κοινωνία. Με άλλα λόγια, η ενηλικιότητα αναφέρεται στο γεγονός ότι η επίγνωση των ίδιων των ατόμων για τον εαυτό τους και η αντίληψη των άλλων για αυτά τους απονέμει το χαρακτηρισμό της ενηλικιότητας μέσα στην ίδια την κοινωνία τους. Ο Rogers (1999, σ.61-63) προσπάθησε να προσεγγίσει την έννοια της ενηλικιότητας προσδιορίζοντας ορισμένα χαρακτηριστικά που είναι σύμφυτα με αυτή. Χρησιμοποίησε τον όρο «πλήρης ανάπτυξη», για να περιγράψει τη διεργασία της κίνησης προς ολοένα και περισσότερη ωριμότητα, τον όρο «αίσθηση προοπτικής», θεωρώντας ότι οι συσσωρεμένες εμπειρίες βοηθούν τους ενήλικους να πετύχουν μια πιο ισορροπημένη ένταξη στη ζωή και την κοινωνία, και τον όρο «αυτονομία», που σχετίζεται με την αναμενόμενη υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, καθώς ο ενήλικος είναι υπεύθυνος για τον εαυτό του, τις πράξεις του και την εξέλιξή του. Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η ανάλυση των όρων «ενήλικος» και «ενηλικιότητα» είναι εξαιρετικά δυσχερής. Για το λόγο αυτό στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται συχνά ο όρος «εκπαίδευση για ενηλίκους», που είναι ευρύς και ευνοεί την ανάπτυξη μιας ξεχωριστής σφαίρας μελέτης μέσα στην εκπαίδευση, επειδή μπορεί να αναφέρεται σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία, όπου εμπλέκονται ενήλικοι, είτε γενική είτε επαγγελματική, και τοποθετείται στις σφαίρες της εκπαίδευσης ενηλίκων, της επιμόρφωσης ή της ανώτατης εκπαίδευσης ή ακόμη και εντελώς έξω από το θεσμικό πλαίσιο (Jarvis, 2004). Από την άλλη, ο NIACE προσεγγίζει τον όρο «εκπαίδευση ενηλίκων» μάλλον ευρύτερα ως οποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέση εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται 20

22 και να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία. Μπορεί να θέλουν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη σχολική εκπαίδευση που είχαν λάβει, να δώσουν εξετάσεις, να αποκτήσουν βασικές τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες ή να μάθουν καλά νέες λειτουργικές διεργασίες. Μπορεί να στρέφονται στην εκπαίδευση, επειδή επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τον κόσμο και να δρουν με βάση αυτή τη γνώση, ή μπορεί να συμμετέχουν σε προγράμματα μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που αντλούν από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους είτε αυτές είναι πνευματικές είτε αισθητικές είτε φυσικές είτε πρακτικές. Μπορεί ακόμα και να μη συμμετέχουν σε οργανωμένα προγράμματα. Μπορεί να βρίσκουν αυτό που θέλουν σε βιβλία ή σε εκπομπές ή να καθοδηγούνται με αλληλογραφία από κάποιον επιβλέποντα, που ποτέ δεν συνάντησαν. Μπορεί να εκπαιδεύονται τελείως άτυπα, με το να συμμετέχουν σε κοινές αναζητήσεις με ανθρώπους παρομοίων ενδιαφερόντων (NIACE, 1970 αναφέρεται στον Rogers, 1999, σελ.56). Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και η εκτίμηση των Noyè και Piveteau (1999) πως είναι σημαντικό στην εκπαίδευση ενηλίκων οι εκπαιδευόμενοι να παρακολουθούν ένα θέμα που τους ενδιαφέρει και, ασφαλώς, το ενδιαφέρον αυτό πρέπει να ενισχύεται και με διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές. Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης ο ορισμός του Dave (1976), ο οποίος θεωρεί τη δια βίου εκπαίδευση ως «μια διαδικασία επίτευξης προσωπικής, κοινωνικής και επαγγελματικής ανάπτυξης σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων, προκειμένου να βελτιωθεί η ποιότητα της ζωής τόσο των ατόμων όσο και των κοινοτήτων τους». Τέλος, θα θέλαμε να παραθέσουμε την προσέγγιση του Koerner (1989), ο οποίος προσδιορίζει την εκπαίδευση ενηλίκων ως το σύνολο των οργανωμένων δραστηριοτήτων που λαβαίνουν χώρα ανεξάρτητα από το περιεχόμενο, από το 21

23 επίπεδο και τη μέθοδο, από το αν είναι τυπικές ή άτυπες και από το αν προεκτείνουν, προάγουν ή αντικαθιστούν την Αρχική Εκπαίδευση. Οι δραστηριότητες αυτές βοηθούν τους ενήλικες να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, να πλουτίζουν τις γνώσεις τους, να αξιοποιούν και να βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα με στόχο τη διπλή προοπτική της πλήρους ατομικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική εξέλιξη (Koerner, 1989 αναφέρεται στην Ταρατόρη, 2001). Δια βίου εκπαίδευση αποτελεί, επομένως, κάθε σχεδιασμένη σειρά γεγονότων που έχει ανθρωπιστική βάση, στοχεύει στη μάθηση και κατανόηση από την πλευρά του συμμετέχοντος και μπορεί να συμβεί σε οποιαδήποτε φάση της ζωής (Jarvis, 2004). Συνεπώς, η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί μια έννοια και ένα ιδανικό που αποκτά ουσία μόνο αν εφαρμοστεί στην πράξη. Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» σηματοδοτεί το οργανωμένο μέρος της δια βίου μάθησης, που αφορά ενήλικους, και ταυτόχρονα υποδηλώνει την ανθρωπιστική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο (Κόκκος, 2005). Οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται περισσότερο από ποτέ από ταχύτατες κοινωνικές και τεχνολογικές μεταβολές. Χωρίς ευκαιρίες για μάθηση οι άνθρωποι δε θα μπορούσαν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις αυτές. Αν δεχτούμε τον ισχυρισμό του Jarvis, ότι μια μεταβαλλόμενη κοινωνία πρέπει να είναι μια κοινωνία που μαθαίνει, σήμερα υπάρχουν περισσότερες ευκαιρίες παρά ποτέ για να μαθαίνουν οι άνθρωποι σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. 1.2 Βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων Όπως έχει ήδη επισημανθεί μια σειρά από διεθνείς εξελίξεις στον οικονομικό, τεχνολογικό, πολιτισμικό και ευρύτερο κοινωνικό τομέα καθιστά αναγκαία για όλο και περισσότερους ενήλικους την απόκτηση γνώσεων και 22

24 δεξιοτήτων προσαρμοσμένων στις συντελούμενες αλλαγές. Σε μια τέτοια κοινωνική πραγματικότητα η εκπαίδευση και επανεκπαίδευση ενηλίκων προβάλλει ως ζήτημα επείγουσας προτεραιότητας, έτσι ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις προκλήσεις των καιρών. Παρά το γεγονός ότι πολλά απομένουν να γίνουν σε επίπεδο γενικής θεωρίας και ανάπτυξης θεωρητικών μοντέλων, η εκπαίδευση ενηλίκων αναδεικνύεται βαθμιαία, ιδιαίτερα τα τελευταία 40 χρόνια, σε διακριτό επιστημονικό πεδίο με αντικείμενο τη μελέτη της ενήλικης κατάστασης και τις συνέπειές της στη μάθηση των ενηλίκων (Keegan, 2001). Ως απώτερος στόχος της εκπαίδευσης ενηλίκων προβάλει η συνειδητοποίηση από την πλευρά των ενηλίκων ότι μέσα από διαδικασίες μάθησης γίνονται περισσότερο χειραφετημένοι, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμοι, κάνουν περισσότερο επεξεργασμένες επιλογές, καθώς γίνονται όλο και πιο πολύ κριτικά σκεπτόμενοι, «διαλογικά σκεπτόμενοι» στο δοσμένο κοινωνικό τους πλαίσιο (Basseches, 1984, αναφέρεται στην Κεδράκα, 2008). Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτουν οι ακόλουθες αλληλοσυμπληρούμενες βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίες αντιστοιχούν στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι: Η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να γίνεται με τρόπο οργανωμένο από κατάλληλα και ειδικά εκπαιδευμένο προσωπικό σε ειδικά ιδρύματα και να αποτελεί τον πρωταρχικό ή έναν από τους πρωταρχικούς σκοπούς του αντίστοιχου εκπαιδευτικού ιδρύματος. Μια σύνδεση του βασικού σκοπού της εκπαίδευσης ενηλίκων με άλλους σκοπούς (πληροφόρηση, διασκέδαση κλπ.) είναι αποδεκτή μόνο όταν είναι προφανής η προτεραιότητα του βασικού σκοπού (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2002). Οι εκδηλώσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων θα πρέπει να κοινοποιούνται ευρέως και να είναι προσιτές σε κάθε ενδιαφερόμενο (ό.π., σ.29). Ζούμε στην εποχή που η συνεχιζόμενη εκπαίδευση θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για 23

25 την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη κάθε πολίτη και κάθε εργαζόμενου. Η συνεχής αναβάθμιση ικανοτήτων και δεξιοτήτων αποτελεί συχνά προαπαιτούμενο για την επιτυχία. Σε ατομικό επίπεδο πολλοί είναι αυτοί που θέλουν να βελτιώσουν τις γνώσεις τους μέσα από ευέλικτα προγράμματα εκπαίδευσης. Επομένως, η συνεχιζόμενη εκπαίδευση πρέπει να είναι ανοιχτή σε όλα τα άτομα, σε όλες τις φάσεις της ζωής τους, χωρίς περιορισμούς. Αυτή η αρχή της «ανοιχτότητας» της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης είναι δημοκρατική και προσφέρει ευκαιρίες για μάθηση σε όλα τα μέλη της κοινωνίας (Κελπανίδης και Βρυνιώτη, 2004). Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος πρέπει να ενεργοποιείται από το πρόγραμμα διδασκαλίας και τους διδάσκοντες, ώστε να κατακτά τους διδακτικούς στόχους συνδυάζοντας τη συστηματική σκέψη και θεωρητική εμβάθυνση με την πρακτική εφαρμογή. Να μη μένει, δηλαδή, προσκολλημένος στη θεωρητική προσέγγιση των γνώσεων που πρέπει να κατακτήσει (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998, αναφέρεται στο Μακρής, 2008). Επομένως, είναι σημαντικό να εξασφαλίζονται στους ενήλικες ευκαιρίες για πρακτική άσκηση, καθώς η εκπαίδευσή τους είναι κατά βάση βιωματική (Ταρατόρη, 2008). Σύμφωνα με τον Rogers (1999), η μάθηση συντελείται φυσικότερα με ενεργό τρόπο και όχι με την παθητική λήψη της σοφίας των άλλων. Η αρχή αυτή πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να ακολουθούνται τεχνικές που εκθέτουν συστηματικά τους διδασκόμενους σε εμπειρίες και να εξασφαλίζεται η ενεργητική συμμετοχή τους σε όλη την πορεία της μάθησης (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998, στο Μακρής, 2008). Η εκπαίδευση ενηλίκων, κατά τον καθορισμό των στόχων, τον προσδιορισμό των περιεχομένων και την επιλογή των διδακτικών μεθόδων, πρέπει να προσανατολίζεται στις γενικότερες εμπειρίες ζωής και στις ειδικότερες επαγγελματικές εμπειρίες του ώριμου ενήλικου, τις οποίες πρέπει να αξιοποιεί με τον κατάλληλο τρόπο (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2002). Η αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας (εκπαιδευτικής, επαγγελματικής και προσωπικής) 24

26 αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τη διεργασία της μάθησης στους ενήλικες, καθώς αυτή σχετίζεται με την ανάλυση και τη συμπλήρωση της εμπειρίας (Βεντέλλ, 1982). Για τους ενήλικες, η εμπειρία χρησιμεύει στο να προσδιορίσουν ποιοι είναι και να δημιουργήσουν τη δική τους αντίληψη για την ταυτότητά τους. Επομένως, η αγνόηση της εμπειρίας από τον εκπαιδευτή σημαίνει απόρριψη του προσώπου τους (Rogers, 1999). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Jarvis (2003), οι εμπειρίες πρέπει να χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτές ως πηγή μάθησης. Ο ενήλικος διδασκόμενος βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, οι προσδοκίες και οι μαθησιακές δυνατότητες των διδασκομένων αποτελούν τα κριτήρια, βάσει των οποίων πρέπει να επιλέγεται το αντικείμενο και η μέθοδος προσέγγισής του (Αγγέλη, 2004). Οι διδακτικές μέθοδοι που ανταποκρίνονται περισσότερο στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και διεγείρουν το ενδιαφέρον τους είναι οι πιο ενδεδειγμένες (Ταρατόρη, 2001). Επίσης, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι μαθησιακές δυνατότητες και ο ρυθμός με τον οποίο οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν. Στόχος είναι να γίνουν οι εκπαιδευόμενοι συνυπεύθυνοι για την πορεία της μάθησης, καθώς μέσα από την εμπλοκή τους ενεργοποιείται το ενδιαφέρον και εξασφαλίζεται η συμμετοχή τους (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998, στο Μακρής, 2008). Η πορεία προς τη γνώση είναι ευρετική και οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να καθοδηγούνται προς την ανακάλυψη της επιστημονικής γνώσης μέσω της ενεργητικής συμμετοχής τους σε δραστηριότητες, ασκήσεις και εργασίες αντί της γραμμικής παρουσίασης της ύλης σ αυτούς. Η εκπαιδευτική διαδικασία στηρίζεται κυρίως στην αποτελεσματική χρήση τεχνικών ενεργητικής μάθησης, όπως οι ομάδες εργασίες, η συζήτηση, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, οι ερωτήσεις-απαντήσεις, η χιονοστιβάδα, η μέθοδος project και όχι μόνο στην παραδοσιακή και συχνά αναποτελεσματική τεχνική της εισήγησης (Courau, 2000 Jaques, 2004 Jarvis, 2004 Ταρατόρη, 2001). Η ενεργητική συμμετοχή των 25

27 εκπαιδευόμενων εξασφαλίζεται όταν αξιοποιούνται οι ήδη υπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις και όταν λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης. Η γνώση προσεγγίζεται μέσα από την προσωπική εμπλοκή, την υπευθυνότητα και τις πρακτικές εφαρμογές που έχουν νόημα και σημασία για τον ίδιο τον ενήλικο εκπαιδευόμενο (Rogers, 1999). Επομένως, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν και πρέπει να συμμετέχουν σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διεργασίας από το σχεδιασμό του περιεχομένου του προγράμματος έως και την αξιολόγησή του. Επιπλέον, η γνώση πρέπει να προσεγγίζεται από τους διδασκόμενους κριτικά, καθώς αυτοί, λόγω των εμπειριών τους, έχουν διαμορφώσει τις προσωπικές τους απόψεις πάνω στα θέματα που διδάσκονται (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998, αναφέρεται στο Μακρής, 2008). Στην εκπαίδευση ενηλίκων τίποτα δε θεωρείται εκ των προτέρων ως αυτονόητο. Οι απόψεις και οι παραδοχές, ακόμα κι αυτές που γίνονται αποδεκτές από την κοινή λογική, υπόκεινται σε κριτικό έλεγχο για την ορθότητά τους. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να διερευνήσουν τα αντικείμενα προς εξέταση γνωρίζοντας ότι αυτά μπορεί να προσλάβουν διαφορετική χροιά ανάλογα με την οπτική γωνία που προσεγγίζονται. Η εκπαίδευση ενηλίκων, με άλλα λόγια, είναι συνυφασμένη με τον κριτικό τρόπο σκέψης, με την σε βάθος αναζήτηση των αιτίων, την πολλαπλότητα των διερευνήσεων, την επαναδιαπραγμάτευση των απόψεων. Με τον κριτικό τρόπο σκέψης απαιτείται από τους εκπαιδευόμενους να βρίσκονται σε διαρκή εγρήγορση, ώστε το αποτέλεσμα της μάθησης να αποτελεί ώριμο προϊόν τόσο σύνθετης σκέψης, όσο και εμπειρίας (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998, αναφέρεται στην Κριτσωτάκη, 2006). Η σχέση διδάσκοντα και διδασκομένων πρέπει να είναι αμφίδρομη. Δε μαθαίνει μόνο ο διδασκόμενος από το διδάσκοντα, αλλά και ο δεύτερος από την εμπειρία και τις γνώσεις των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Είναι σημαντικό η επικοινωνία ανάμεσά τους να είναι ειλικρινής και ανοιχτή και ο διδάσκων να σέβεται την κριτική και τη διαφορετική άποψη του κάθε εκπαιδευόμενου. Οι διαφορές απόψεων και η κριτική, στο μέτρο που διατυπώνονται σε πλαίσιο 26

28 δημιουργικής αναζήτησης, θεωρούνται οργανικό μέρος της διεργασίας της μάθησης, το οποίο συμβάλλει στον εμπλουτισμό των γνώσεων (ό.π., σ.18). Ακόμη, μέσω της επιβράβευσης και της συνεχούς ενθάρρυνσης πρέπει να ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων, ώστε να οδηγούνται σε σταδιακή πρόοδο. Το λάθος πρέπει να αξιοποιείται διδακτικά και να συνοδεύεται από κατάλληλη παρότρυνση από το διδάσκοντα, για να μην εγκαταλείπει την προσπάθεια ο εκπαιδευόμενος, κάτι που είναι καθοριστικής σημασίας στους ενήλικους, των οποίων η πορεία μάθησης μπορεί να παρεμποδίζεται από προβλήματα διαφόρων ειδών. Όλοι αυτοί οι παράγοντες συμβάλουν στην καλλιέργεια κατάλληλου μαθησιακού κλίματος, το οποίο, όταν διέπεται από ειλικρίνεια και εμπιστοσύνη, είναι ανοιχτό, υποστηρικτικό και εμψυχωτικό, βοηθά τους διδασκόμενους να υπερβαίνουν τα αντικειμενικά ή υποκειμενικά εμπόδια που αντιμετωπίζουν στην πορεία της μάθησης και να φτάνουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Η συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει να είναι προαιρετική και να γίνεται σε εθελοντική βάση. Οι ενήλικες πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν τα ιδρύματα και τις εκδηλώσεις εκπαίδευσης ενηλίκων και να συγκαθορίζουν τους σκοπούς, τα περιεχόμενα και τις μεθόδους διδασκαλίας (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2002). Ακόμη, είναι σημαντικό να υπάρχουν επιπλέον δυνατότητες επιλογής και αυτοκαθορισμού σε σχέση με την αναγκαιότητα, τη χρησιμότητα, τον τρόπο, το χρόνο και το βάθος της μελέτης. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες πρέπει να βασίζονται στη συνειδητή και στοχοθετημένη προσπάθεια και την κριτική σκέψη και όχι σε ατελείωτες ώρες μελέτης και αποστήθισης (Κεδράκα, 2008). Οι ενήλικες συμμετέχουν σε μαθήματα εκπαίδευσης ενηλίκων με ατομική τους ευθύνη και είναι συνυπεύθυνοι για την επιτυχία τους (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2002). Σύμφωνα με τον Knowles (1980) το ενήλικο άτομο εμπλέκεται συνειδητά σε προσωπικές διαδικασίες μάθησης. Στο επίκεντρο του 27

29 ενδιαφέροντος προβάλει η επιθυμία για μάθηση, η οποία συνάδει με την ωριμότητα ή αλλιώς και «ενηλικιότητα» των εκπαιδευόμενων και έχει σαν αποτέλεσμα την προσπάθεια για προσωπική ανάπτυξη και δημιουργία προοπτικής μέσα από τη δύναμη της επιλογής και της δράσης (Κεδράκα, 2008). Τέλος, η επιτυχής και ικανοποιητική συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει, στο μέτρο που είναι δυνατό, να πιστοποιείται από το ίδρυμα ή το φορέα που είναι υπεύθυνος για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των προγραμμάτων (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2002). Η αρχή αυτή σχετίζεται με τους πολυεπίπεδους στόχους που καλείται να πραγματώσει η εκπαίδευση ενηλίκων σήμερα, έτσι ώστε πέρα από την προσωπική ανάπτυξη να οδηγήσει σε απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, αλλά και σε μείωση της φτώχιας και του κοινωνικού αποκλεισμού, που σχετίζονται όχι μόνο με την ανεργία και το χαμηλό εισόδημα, αλλά και με το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης (Βεργίδης, 1999). Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε πως, όταν οι βασικές αυτές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων τηρούνται, αλληλοσυμπληρώνουν η μια την άλλη και συντελούν στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των εκπαιδευόμενων, οι οποίοι κατανοούν, συμμετέχουν, δρουν ως ενεργά υποκείμενα και όχι ως παθητικοί αποδέκτες της μάθησης (Κριτσωτάκη, 2006). Η μάθηση συντελείται μέσα από τη συνεργασία που αναπτύσσεται ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, αλλά κυρίως μέσω της θετικής σχέσης και στάσης τους προς τον εκπαιδευτή. Η ευρετική πορεία προς τη γνώση, ο κριτικός τρόπος σκέψης, η συμμετοχή στην μαθησιακή διαδικασία κάνουν την μάθηση προϊόν σκέψης και εμπειρίας, προϊόν που πηγάζει μέσα από το άτομο και δεν επιβάλλεται σ αυτό εξωτερικά ως προϊόν προς απομνημόνευση. Ο εκπαιδευτής, όταν γνωρίζει και εφαρμόζει τις παραπάνω αρχές, συμβάλλει στη δημιουργία του κατάλληλου μαθησιακού κλίματος και στην κατάκτηση της γνώσης με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες και τους ατομικούς ρυθμούς των εκπαιδευόμενων. 28

30 2. Ιστορική Αναδρομή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Όπως έχει επισημανθεί στο προηγούμενο κεφάλαιο, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα διακριτό τομέα εκπαίδευσης στο πλαίσιο ενός συστήματος δια βίου μάθησης. Δεν εξαντλείται στην επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων, αλλά στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των πολιτών, στην ανάπτυξη των κοινωνιών και στη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης. Ως ιδεολογική σύλληψη συμπεριλαμβάνεται στις προτάσεις του Πλάτωνα για την ιδεατή Πολιτεία, υπήρξε ιδεώδες της γαλλικής επανάστασης και συνδέθηκε με τις κοινωνικο-οικονομικές διεκδικήσεις του εργατικού κινήματος στη Μεγάλη Βρετανία (Βεργίδης,1995, αναφέρεται στην Κεδράκα, 2008). Στη Μεγάλη Βρετανία, ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» άρχισε να χρησιμοποιείται από το δεύτερο μισό του 19 ου αιώνα και στις αρχές του 20 ου αιώνα αποτέλεσε ξεχωριστό πεδίο γνώσης (Titmus, 1994, αναφέρεται στη Ζώτου, 2006). Τον 20 ο αιώνα χώρες όπως οι ΗΠΑ, η Σουηδία, η Γαλλία, η Γερμανία, η Αυστραλία και ο Καναδάς άρχισαν να αναγνωρίζουν το πρόβλημα του αναλφαβητισμού των ενηλίκων και να παίρνουν μέτρα για την αντιμετώπισή του. Σε μερικές περιπτώσεις η παροχή εκπαίδευσης των ενηλίκων γινόταν από το εθνικό δημόσιο σύστημα και σε άλλες από ιδιωτικές εθελοντικές οργανώσεις (Kutner, 1994, αναφέρεται στη Ζώτου, 2006). Στη σύγχρονη ιστορία, η εκπαίδευση των ενηλίκων θεσμοθετήθηκε το 19 ο αιώνα από τη φιλελεύθερη αστική τάξη, με στόχο την επαγγελματική κατάρτιση του αναγκαίου εργατικού δυναμικού, αλλά και τη χειραγώγηση των λαϊκών στρωμάτων (Βεργίδης, 1990, αναφέρεται στη Ζώτου, 2006). Την ίδια περίοδο, η εργατική τάξη, σε μια προσπάθεια βελτίωσης του μορφωτικού της επιπέδου, οργάνωσε ομάδες μελέτης, πολιτιστικούς συλλόγους και λαϊκά σχολεία για τους εργάτες. Άρχισαν να διαμορφώνονται διάφορες συντεχνίες τεχνιτών και αγροτών, με πρωτοβουλία των οποίων οργανώθηκαν τα «κυριακάτικα σχολεία», που παρείχαν τις απαραίτητες γνώσεις για την εξάσκηση 29