Ann Margaret Sharp (Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής)

Transcript

1 1

2 2 Ann Margaret Sharp (Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής) Καθηγήτρια στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και στη Υιλοσοφία της Παιδείας. Τποδιευθύντρια του IAPC - υπεύθυνη στον τομέα της εθνικής και διεθνούς ανάπτυξης. υνιδρύτρια με τον Matthew Lipman του Institute for the Advancement of Philosophy for Children του Δημόσιου Πανεπιστήμιου Montclair University και ένας από τους βασικούς συγγραφείς των εγχειριδίων προγράμματος σπουδών του IAPC. Ερευνητικά και διδακτικά της αντικείμενα: κριτική σκέψη, ανάλυση αξιών, παιδεία για τη δημοκρατία και την ιδιότητα του πολίτη, φιλοσοφία του σώματος και φιλοσοφία για παιδιά. Έχει εργαστεί συστηματικά για τη διασπορά του προγράμματος, σχεδόν σε όλον τον κόσμο, με τη μορφή σεμιναρίων και workshops προορισμένων για φιλοσόφους, εκπαιδευτικούς αλλά και διοικητές σχολικών μονάδων. υγγραφέας επίσης, πολυάριθμων άρθρων και βιβλίων σχετικά με τη θεωρία της φιλοσοφίας για παιδιά και την κοινωνία της έρευνας στην τάξη. Έχει επίσης δημοσιεύσει μόνη της τρία φιλοσοφικά προγράμματα για παιδιά του νηπιαγωγείου και της πρώτης δημοτικού καθώς και ένα πρόγραμμα για μαθητές γυμνασίου - όλα επικεντρώνονται στη φιλοσοφία του σώματος, στις γενικές φιλοσοφικές αντιλήψεις που έχουν σχέση με την εμπειρία των παιδιών και στις διαδικασίες της φιλοσοφικού συλλογισμού. Προς το παρόν, εργάζεται σε ένα φιλοσοφικό πρόγραμμα για μαθητές του γυμνασίου εστιάζοντας στη φιλοσοφία των συναισθημάτων με τίτλο, «Η άλλη Πλευρά της Λογικής» /»The Other Side of Reason» - το εκτεταμένο συγγραφικό της περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων: Geraldo, A philosophical novel for middle school children, 1999, Melbourne: Australian Council of Educational Research Press, Making Our Voices Heard, 1999 (με Laurance J. Splitter), An instructional manual to accompany Geraldo, Melbourne: Australian Council of Educational Research, Philosophy in the Classroom, 1978 (με M. Lipman και Fr.Oscanyan) Philadelphia, Temple University Press, Growing Up With Philosophy, 1977 (eds με M. Lipman) Philadelphia: Temple University Press, The Aesthetic Dimension of the Community of Inquiry, 1998, Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines, Spring,, Community of Inquiry: Education for Democracy, l999, in: Thinking Children, Self-Transformation in the Community of Inquiry, 1996, in: Inquiry, Critical Thinking Across the Disciplines, Spring, Peirce, Feminism and Philosophy for Children, 1995, in: Analytic Teaching, 14:1, The Religious Dimension of Philosophy for Children 1995, in: Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, Fall, Educating for Global Consciousness, 1995, in: Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children. Vol. 2#32. ANNSHARP@YAHOO.COM Ann Margaret Sharp (USA) Professor for Education and Associate Director of IAPC for National and International Development,. She is the co-founder of the Institute for the Advancement of Philosophy for Children at Montclair State University and co-author of the IAPC curriculum manuals. Author of numerous articles and books relating to the theory of philosophy for children and the classroom community of inquiry, she has also published three philosophy programs of her own for pre-schoolers and first graders as well as a program for middle school children -- all focusing on philosophy of body, general philosophical concepts that relate to children's experience and the procedures of philosophical reasoning. She is presently working on a philosophy program for middle school children focusing on

3 3 philosophy of emotions, entitled The Other Side of Reason. ( Professor of philosophy and epistemology in Haute Ecole of Brussels (HEB), where she has also undertaken the teaching the secular moral and education for citizenship. Visitor professor in the University of Luxembourg teaching the course "Moral and social education". She is the writer of a big number of books, among which, L Éducation à la citoyenneté, 2000, 2006, 2008 (tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans), Enseigner la morale. Objectifs d apprentissage, 2006, La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion (dir.), 2995, L École revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, 2001, La Démocratie moderne : les grandes théories, 1997, Apprendre à participer de 5 à 14 ans, 2007, Dans quelle société je veux vivre? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Qu est-ce que je tiens pour vrai? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Démopédie et Démocratie. Thèmes et textes pour une éducation à la citoyenneté, Ένα νέο παράδειγμα Εκπαίδευσης: η κοινότητα έρευνας στην τάξη O μετασχηματισμός των παραδοσιακών τάξεων σε κοινότητες φιλοσοφικής έρευνας παρέχει στα παιδιά εκπαίδευση κατάλληλη για μια παγκόσμια εποχή. Ένας τέτοιος μετασχηματισμός θα έστρεφε το σκοπό της εκπαίδευσης από τη γνώση στην κατανόηση, ενώ την ίδια στιγμή θα εξόπλιζε τα παιδιά με τις γνωστικές, συναισθηματικές και ηθικές δεξιότητες που τους είναι αναγκαίες για να επιδιώξουν την ευημερία. Σο να μάθουν τον τρόπο να ερευνούν συνεργατικά από τη νηπιακή ακόμα ηλικία, κάνει τα παιδιά ικανά να αναπτύξουν κριτικές, δημιουργικές δεξιότητες, καθώς και δεξιότητες φροντίδας, ενώ την ίδια στιγμή τους παρέχει ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο μπορούν να καλλιεργήσουν τη συμπόνια, την ανεκτικότητα και την κατανόηση για ανθρώπους με απόψεις πολύ διαφορετικές από τις δικές τους. Η έρευνα ως πρακτική στο πλαίσιο της φιλοσοφικής κοινότητας αποτελεί μια εκπαιδευτική μορφή ζωής που στοχεύει στην ανάπτυξη των αρετών της καλής κρίσης ή σοφίας, της φιλίας και του θάρρους. A New Paradigm of Education: The Classroom Community of Inquiry Transforming traditional classrooms into communities of philosophical inquiry provides children with an education appropriate for a global age. Such a transformation would shift the objective of education from knowledge to understanding, while at the same time providing children with the cognitive, emotional and moral skills necessary to live flourishing lives. Learning how to inquire collaboratively from the earliest age enables children to foster critical, creative and caring skills, while at the same time providing an environment in which children can cultivate compassion, tolerance and understanding for people with views very different from their own. Communal Inquiry as a practice is an

4 4 educational form of life that aims at fostering the virtues of good judgment or wisdom, friendship and courage. Un nouvel paradigme d Education : la communauté de recherche dans la classe Transformer les classes traditionnelles en communautés de recherche philosophique fournit aux enfants une éducations appropriée pour un ère global. Une telle transformation déplacerait l objectif de l éducation du savoir au comprendre, tandis qu en même temps fournirait aux enfants les compétences cognitives, émotionnelles et morales qui sont nécessaires pour vivre des vies florissantes. Apprendre comment faire de recherche en collaboration dès le premier âge rend les enfants capables de cultiver de compétences critiques, créatives et de sollicitude, tandis qu en même temps il crée pour eux un environnement ans lequel les enfants peuvent cultiver la compassion, la tolérance et la compréhension pour des individus avec des opinions très différentes des leurs. La Communauté de Recherche comme une pratique est une forme éducative de vie qui vise à cultiver les vertus du bon jugement ou de la sagesse, de l amitié et du courage. Michel Tozzi (Γαλλία) Καθηγητής φιλοσοφίας, ομότιμος καθηγητής στις επιστήμες της Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο της Montpellier 3 της Γαλλίας, εμπειρογνώμονας στην Unesco σε ό, τι αφορά στη φιλοσοφία με τα παιδιά. Σομείς ενασχόλησης: Διδακτική της φιλοσοφίας και της εκμάθησης του φιλοσοφείν στο σχολείο και στη δημόσια ζωή. Διευθυντής του Κέντρου Μελέτης και Ερευνών στις Μορφές Εκπαίδευσης και Διδασκαλίας (CERFEE) και του περιοδικού του: Les cahiers du Cerfee (Site: ) Τπεύθυνος ύνταξης του ηλεκτρ. περιοδικού Diotime l'agora, διεθνής περιοδική έκδοση της διδακτικής της φιλοσοφίας ( Ενδεικτικές Δημοσιεύσεις: L oral argumentatif en philosophie, 1998, La pensée réflexive à l école primaire, 2001L éveil à la pensée réflexive à l école (dir.) 2002, La discussion philosophique à l école primaire : pratiques, formation, recherches, 2002, Les activités à visée philosophique en classe, l émergence d un genre? 2003, «La discussion philosophique à l école primaire», Cahiers pédagogiques n 401, février 2002, «Philosopher sans philosophes», Cahiers pédagogiques n 402, mars 2002, Apprendre à philosopher en discutant : pourquoi? Comment? (dir.), michel.tozzi@orange.fr

5 5 Michel Tozzi (France) Professor of Philosophy, Professor Emeritus in Sciences of Education in the University of Montpellier 3, in France, expert of Unesco regarding Philosophy with Children. Areas of interest: Didactics of Philosophy and learning of philosophising in school and public life. Director of the Centre Study and Researches in the Forms of Education and Teaching (CERFEE) and his magazine: Les cahiers du Cerfee (Site: ) Person in charge for the redaction of the electronic journal Diotime l'agora, Iinternational periodical publication of instructive philosophy (www. crdp - montpellier. fr / ressources / market /) Indicative publications: L oral argumentatif en philosophie, 1998, La pensée réflexive à l école primaire, 2001L éveil à la pensée réflexive à l école (dir.) 2002, La discussion philosophique à l école primaire : pratiques, formation, recherches, 2002, Les activités à visée philosophique en classe, l émergence d un genre? 2003, «La discussion philosophique à l école primaire», Cahiers pédagogiques n 401, février 2002, «Philosopher sans philosophes», Cahiers pédagogiques n 402, mars 2002, Apprendre à philosopher en discutant : pourquoi? Comment? (dir.), michel.tozzi@orange.fr Προωθώντας με τα παιδιά την εκμάθηση του φιλοσοφείν τόχοι της παρούσας ανακοίνωσης είναι: - Να εντοπίσει τα βασικά διακυβεύματα της ανάδυσης, εδώ και 40 χρόνια, αυτής της διαδικασίας που αποκαλείται «φιλοσοφία με τα παιδιά» διεθνώς: για παράδειγμα, την ανάπτυξη του στοχασμού, την οικοδόμηση της προσωπικότητας του παιδιού, την εκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα, τον έλεγχο του προφορικού λόγου, την ανανέωση της διδακτικής που αφορά στην ίδια την εκμάθηση του φιλοσοφείν - Να συγκεκριμενοποιήσει αυτά τα διαφορετικά διακυβεύματα, μέσα από την περιγραφή μερικών από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη φιλοσοφία με τα παιδιά, στη Γαλλία και στον υπόλοιπο κόσμο - Nα αναδείξει, πέρα από το φιλοσοφικό ενδιαφέρον αυτών των πρακτικών, τη συνεισφορά τους στην εκπαίδευση: όπως για παράδειγμα, συμβαίνει με τη μετακίνηση που επιτυγχάνεται, στο συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, του τρόπου σκέψης και πράξης τόσο από τη μεριά του εκπαιδευτικού όσο και από τη μεριά των παιδιών σε σχέση με την εξουσία, τη γνώση και το λόγο μέσα στην τάξη.

6 6 Promouvoir avec les enfants l apprentissage du philosopher Il s agira dans cette communication : - de dégager les enjeux principaux de l émergence depuis bientôt 40 ans de la philosophie avec les enfants dans le monde : développement de la réflexion, construction de la personnalité de l enfant, éducation à la citoyenneté, maîtrise de la langue orale et renouvellement de la didactique de l apprentissage du philosopher ; - de concrétiser ces différents enjeux par la description de quelques unes des méthodes utilisées en philosophie avec les enfants, dans le monde et en France ; - de montrer, au-delà de l intérêt philosophique de ces pratiques, leur apport dans l éducation : par exemple le déplacement opéré chez le maître et les élèves par rapport au pouvoir, au savoir et à la parole dans la classe Promoting with children the learning of philosophizing The objectives of the present speech are: - to detect the basic chances of emergence, for over 40 years now, of this process which is internationally called "philosophy with children": for example, the growth of reflection, the construction of personality of child, the education for active citizenship, the control of oral speech, the renewal of didactics which is related to learning of philosophising - to specify these different chances through the description of some of the methods that are used for the philosophy with children, in France and in the rest of the world - to bring out, beyond the philosophical interest in these practices, their contribution in education: as, for example, it happens with the shift that takes place in the particular frame of reference, the way of thinking and acting on only from the teacher side of teacher but also from the children side in relation to power, knowledge and reason in classroom. Θεοδόσης Πελεγρίνης (Ελλάδα) Καθηγητής φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, απόφοιτος της Υιλοσοφικής χολής του πανεπιστημίου Αθηνών και διδάκτωρ φιλοσοφίας του πανεπιστημίου του Έξετερ της Aγγλίας. υγγραφέας μεγάλου αριθμού μελετών και άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά και βιβλίων μεταξύ των οποίων: Kant s Conceptions of the Categorical Imperative and the Will, Kεφάλαια ηθικής φιλοσοφίας -H αυτονομία του ηθικού λόγου, H θεμελίωση του ηθικού βίου, Άνθρωποι, ζώα, μηχανές, Υιλοσοφία και αμφισβήτηση, Μάγοι της φιλοσοφίας, H μελαγχολία της Aναγέννησης, Hθική φιλοσοφία, Oι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, Ασκήσεις φιλοσοφίας για τη ζωή και την τέχνη, Η φιλοσοφία στη σκηνή, Aρχές φιλοσοφίας (εγχειρίδιο για την Γ τάξη Λυκείου) Παράλληλα προς την επιστημονική δραστηριότητά του, εκτός των άλλων, οργάνωσε και παρουσίασε στην Δημόσια Tηλεόραση κ με το Σρίτο Πρόγραμμα της Eλληνικής Pαδιοφωνίας σειρές εκπομπών με φιλοσοφικό περιεχόμενο. Από το 2006, στο πλαίσιο του προγράμματος Megaron Plus, παρουσιάζει την Υιλοσοφία στην κηνή, σειρά θεατρικών

7 7 παραστάσεων που αναφέρονται στην ζωή και την πνευματική δράση κορυφαίων φιλοσόφων της αρχαιότητας και της νεότερης και σύγχρονης εποχής. Theodosis Pelegrinis (Greece) Professor of Philosophy in the University of Athens, he has graduated from the Faculty of Philosophy of the University of Athens and he is a Professor of Philosophy in the Exeter University of United Kingdom. He is a writer of a number of studies and articles in scientific journals and books among which: Kant ' s Conceptions of the Categorical Imperative and the Will, Chapters of moral philosophy - The autonomy of moral reason, The foundation of moral life, People, animals, machines, Philosophy and Dispute, The Magicians of Philosophy, Melancholy of Renaissance Rebirth, Moral philosophy, Five seasons of Philosophy, Exercises of Philosophy for life and art, Philosophy on stage, Principles of philosophy (handbook for the third grade of Lyceum) In parallel with his scientific work, he has organised and presented a series of programmes with philosophical content for the Third Program of Greek Radio. Since 2006, in the frame of the Megaron Plus programme, he has presented the Philosophy on Stage, a series of theatrical performances which refer to the life and the intellectual action of leading philosophers of antiquity, new and modern times. tpelegr@ppp.uoa.gr Φιλοσοφία και Παιδί Η φιλοσοφία στην χώρα μας, όπως και αλλού βέβαια, διδάσκεται στο Λύκειο και στην συνέχεια στα πανεπιστήμια. Όχι, όμως, στο Δημοτικό. Κι αυτό, γιατί θεωρήθηκε ότι η εισαγωγή της διδασκαλίας της φιλοσοφίας στο πρόγραμμα του Δημοτικού, αν δεν είναι άκαιρη και άσκοπη, μπορεί να έχει δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στους μαθητές όσο και στους δασκάλους των. Ψστόσο, τόσο η φύση της φιλοσοφίας, όσο και οι, λόγω της αλματώδους εξέλιξης των επιστημών, ήδη υφιστάμενες και πολύ περισσότερο οι διαγραφόμενες στο μέλλον συνθήκες δημιουργούν την πεποίθηση ότι η εκπαίδευση των μικρών μαθητών στην φιλοσοφία μπορεί συμβάλλει στην διαμόρφωση πολιτών τέτοιων που θα ανταποκρίνονται στις νέες αναγκαίες της κοινωνίας. Philosophy and Child In our country, as elsewhere, philosophy is taught in high school and then in university. Not in primary school. That is because it was considered that if the introduction of

8 8 philosophy in the curriculum of primary school was not inopportune and pointless, it could have adverse consequences not only for the students but also for their teachers. However, both the nature of philosophy and the already existing and much more the future conditions, due to the rapid development of sciences, lead to the conviction that the instruction of young students in philosophy can contribute to the formation of such citizens who will correspond to the new needs of society. Philosophie et enfant La philosophie dans notre pays, comme ailleurs certainement, est enseignée dans le lycée et ensuite dans l université. Mais non pas dans l école primaire. Cela parce qu il est cru que l introduction de la philosophie dans le curriculum de l école primaire, si elle n est pas inactuelle et inutile, elle pourrait malgré tout, avoir de conséquences négatives sur les élèves ainsi que sur leurs maîtres. Pourtant, tant la nature de la philosophie que les circonstances tant actuelles, qu encore davantage prévues pour l avenir, à cause de l évolution spectaculaire des sciences, créent la conviction que l éducation de petits élèves en philosophie peut contribuer à la formation des tels citoyens, qui seront capables de répondre aux besoins nouveaux de la société. Daniela G. Camhy (Aυστρία) Καθηγήτρια στο τμήμα φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Karl-franzens, Graz/Αυστρία και διευθύντρια του Αυστριακού Κέντρου της Υιλοσοφίας με Παιδιά (Austrian Center of Philosophy with Children in Graz /ACPC) στο Graz. πούδασε Υιλοσοφία, Γερμανική Υιλολογία και Γλωσσολογία στα πανεπιστήμια της Βιέννης και του Graz. Έγραψε τη διατριβή της «Η γλωσσική θεωρία του Karl Bühler» στο Graz (Ph.D. 1980). Διετέλεσε ερευνητικός συνεργάτης στο ερευνητικό κέντρο για τις πουδές στη Γλώσσα και τη ημειολογία στο Πανεπιστήμιο της Ιντιάνα, Bloomington, Indiana USA. Υοίτησε στο Speech and Hearing Science Department στο πανεπιστήμιο της Ινδιάνα και έκανε μεταπτυχιακές σπουδές και έλαβε εξειδικευμένη εκπαίδευση ως επιμορφώτρια καθηγητών και διευθύντρια εργαστηρίων στη Υιλοσοφία για Παιδιά στο Institute for the Advancement of Philosophy for Children / Montclair University, New Jersey, ΗΠΑ το Διετέλεσε διδάσκουσα στο Ινστιτούτο Υιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο του Αμβούργου /Γερμανία. Εργάστηκε ως Επίκουρη Καθηγήτρια στο Σμήμα Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Graz. Επίτιμος διδάκτορας του Montclair University /ΗΠΑ. Εργάστηκε ως Λέκτορας στο Πανεπιστήμιο του Innsbruck και στο Trinity College στο Πανεπιστήμιο του Δουβλίνου!Ιρλανδία. Εργάστηκε ως συντονίστρια των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τα σχολικά πειράματα "Υιλοσοφία για Παιδιά" στην Αυστρία, ως επιμορφώτρια καθηγητών και Λέκτορας στην Αυστραλία, Βραζιλία, Καναδά, Κροατία, Δανία, Γαλλία, Γερμανία, Μεγάλη Βρετανία, Ουγγαρία, Ιρλανδία, Ισραήλ, Λιχτενστάιν, Μεξικό, Ολλανδία, Ισπανία, Ελβετία, ΗΠΑ. Έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στην Γερμανική Λογοτεχνία και Υιλολογία, Χυχολογία, Παιδαγωγική και Υιλοσοφία και στο International Project Management, στο πανεπιστήμιο του Graz. Έχει οργανώσει και πραγματοποιήσει Ευρωπαϊκά Προγράμματα (European Netd@ys, Socrates Comenius Action 1, Sokrates Comenius Action 2.1, Socrates Comenius Action 3.1, Daphne

9 9 Programme, KoKoLeLe, Sokrates Grundtvig Action 2, Socrates Lingua 1) με συνεργάτες από το Βέλγιο, Βουλγαρία, Κύπρο, Εσθονία, Υινλανδία, Γαλλία, Γερμανία, Ελλάδα, Ουγγαρία, Ισλανδία, Ιρλανδία, Ιταλία, Λετονία, Λιθουανία, Μάλτα, Ολλανδία, Νορβηγία, Πολωνία, Πορτογαλία, Ρουμανία, ουηδία, λοβακία, λοβενία, Ισπανία, Σουρκία, Αγγλία. Διευθύντρια του Αυστριακού Κέντρου της Υιλοσοφίας με Παιδιά (ACPC), το πρώτο ερευνητικό κέντρο στη Υιλοσοφία για Παιδιά στην Ευρώπη. Daniela G. Camhy (Austria) Department of Philosophy, Karl-Franzens-University, Graz, Austria and Director of the ACPC Austrian Center of Philosophy with Children in Graz. She studied Philosophy, German Language and Language Studies at the Universities of Vienna and Graz (Austria). She wrote her dissertation on Karl Bühler`s Language Theory in Graz (Ph.D. 1980). She was a Research Associate at the Research Centre for Language and Semiotic Studies at Indiana University, Bloomington, Indiana USA. She studied at the Speech and Hearing Science Department at Indiana University and completed a postgraduate study and specialist training as a teacher- educator and workshop director in Philosophy for Children at the Institute for the Advancement of Philosophy for Children at Montclair State University, Montclair, New Jersey, USA. She was a teaching associate at the Institute of Philosophy at University of Hamburg, Germany. She worked as an Assistant Professor at the Education Department at the University of Graz, Austria. She got an Honorary Doctorate of Montclair State University, Montclair New Jersey, USA. She worked as a lecturer at University of Innsbruck and was a lecturer at Trinity College at Dublin University, Ireland. She worked as a coordinator for elementary and secondary school teachers in public schools for the school experiments "Philosophy for Children" in Austria. She worked as a teacher-trainer and lecturer in Australia, Brazil, Canada, Croatia, Denmark, France, Germany, Great Britain, Hungary, Ireland, Israel, Liechtenstein, Mexico, Netherlands, Spain, Switzerland, USA. She completed a Master in German language studies and literature, psychology, pedagogy and philosophy at University of Graz, Austria. She also completed a postgraduate study in International Project Management at the University of Graz. She has organized and realized EU-projects (European Netd@ys, Socrates Comenius Action 1, Sokrates Comenius Action 2.1, Socrates Comenius Action 3.1, Daphne Programme, KoKoLeLe, Sokrates Grundtvig Action 2, Socrates Lingua 1) with partners from Belgium, Bulgaria, Cyprus, Estonia, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Lithuania, Malta, Netherlands, Norway, Poland, Portugal, Romania, Sweden, Slovakia, Slovenia, Spain, Turkey, UK. Director of the Austrian Centre of Philosophy for Children, the first research Centre on Philosophy for Children in Europe. daniela.camhy@uni-graz.at

10 10 The Practice of Philosophy for Children : How Can Children Think philosophically? Since Socrates and Kant and certainly since Wittgenstein, philosophy has been understood not only as knowledge, but as an activity. It is an act of awareness and of reflection, an act of daring to go beyond safe concepts. Likewise in Philosophy for Children, the point is not the rote learning of factual knowledge but rather the development of active thought. The aim is to make children aware of their capacity for discussion and to build upon this capacity. Children ask questions, make discoveries and wonder about things long before they are introduced to philosophy and long before they begin to receive any type of instruction in the usual sense. The channeling of the need to question seems to have the advantage on the one hand of allowing concentration on certain given problems, but on the other hand it may cause creativity to be stunted or at least to be limited. At various ages children occupy themselves with all sorts of philosophical questions. Very often they are left alone with their questions, as they are with other difficulties and needs. Their confusions, doubts, imaginations, perceptions, the questioning of principles, the perpetual question " Why? " and the search for meaning often lead them to an intellectual dissatisfaction which must be confronted. Here philosophy can help: by clarifying thoughts and by pointing out possible solutions or at least by putting students on the trail of possible solutions. "Philosophy should be clear and define more sharply those thoughts which are obscure and blurred." (Wittgenstein) It should also develop them further. This capability for reflection, for distancing oneself intellectually from a problem, can perhaps lead to liberation from intellectual dissatisfaction. Philosophy is not limited to reasoning and to the development of creativity, but can also be applied to everyday activity. (Handlungsorientierung). The philosophy instruction in Austrian high schools (philosophy is a standard part of the Austrian high school curriculum in the last two grades) has always been based upon traditional philosophy. Its goal has been the introduction to basic concepts, methods and disciplines. Pupils have been required to regurgitate facts just as in other subjects. Philosophy, however, can be recognized as an activity, so that philosophizing with children really means activating them. Doing philosophy with children is another story. The instruction is centered around the child himself. Awakening his or her interests and encouraging his or her abilities are important goals. Building up a classroom community of inquiry is one main aim of philosophizing with children. Such a community cultivates not only skills of dialogue and questioning, but also skills of reflective inquiry and good judgment. A community of inquiry is characterized by dialogue that is fashioned collaboratively out of the reasoned contribution of all participants. Pupils learn to build on strong reasoning, accept the responsibility of making their contributions within the context of others, follow the inquiry where it leads, respect the perspective of others, collaboratively engage in self correction when necessary and take pride in the accomplishments of the group as well as oneself. Further, in the process, they practice the art of making good judgments within the context of dialogue and communal inquiry.

11 11 Η Πρακτική της Φιλοσοφίας για Παιδιά στην Αυστρία: Πώς μπορούν τα παιδιά να σκέφτονται φιλοσοφικά; Από τον ωκράτη και τον Καντ και σίγουρα μέχρι τον Wittgenstein, η φιλοσοφία έχει γίνει κατανοητή όχι μόνο ως γνώση, αλλά και ως δραστηριότητα. Είναι μια πράξη συνειδητοποίησης και στοχασμού, μια πράξη τόλμης, για να προχωρήσει κανείς πέρα από τις ασφαλείς σκέψεις. Έτσι, στην Υιλοσοφία για Παιδιά, το ζήτημα δεν είναι η εκμάθηση υπό τύπον απομνημόνευσης της πραγματικής γνώσης, αλλά η ανάπτυξη της ενεργού σκέψης. Ο σκοπός είναι να κατανοήσουν τα παιδιά την ικανότητά τους για συζήτηση και να μάθουν να χτίζουν πάνω σε αυτή. Σα παιδιά κάνουν ερωτήσεις, ανακαλύπτουν και αναρωτιούνται για διάφορα ζητήματα, πολύ πριν μυηθούν στη φιλοσοφία και πολύ πριν αρχίσουν να λαμβάνουν οποιαδήποτε μορφή διδασκαλίας με την συνηθισμένη έννοια. Η καθοδήγηση της ανάγκης τους να ερωτούν φαίνεται μεν να έχει το πλεονέκτημα να επιτρέπει τη συγκέντρωση της προσοχής σε ορισμένα δεδομένα προβλήματα, μπορεί ωστόσο, να προκαλέσει την παρεμπόδιση της δημιουργικότητας ή τουλάχιστον τον περιορισμό της. ε διάφορες ηλικίες, τα παιδιά ασχολούνται με όλα τα είδη των φιλοσοφικών ερωτημάτων. Πολύ συχνά αφήνονται μόνα τους με τα ερωτήματά τους, δεδομένου ότι προέχουν άλλες δυσκολίες και ανάγκες. Οι συγχύσεις, οι αμφιβολίες, οι φαντασίες, οι αντιλήψεις, η αμφισβήτηση αρχών, η διαρκής ερώτηση " Γιατί; " και η αναζήτηση του νοήματος, συχνά τα οδηγούν σε μια πνευματική δυσαρέσκεια που πρέπει να αντιμετωπιστεί. ε αυτό το σημείο ακριβώς, η φιλοσοφία μπορεί να βοηθήσει: με το να αποσαφηνίζει σκέψεις και με το να επιδεικνύει πιθανές λύσεις ή τουλάχιστον με το να βάζει τους μαθητές στο δρόμο των πιθανών λύσεων. «Η Υιλοσοφία πρέπει να είναι ξεκάθαρη και να προσδιορίζει κοφτερά τις σκέψεις που είναι σκοτεινές και θολές» (Wittgenstein). Θα πρέπει να τις αναπτύσσει περαιτέρω. Αυτή η ικανότητα για σκέψη, για νοητική αποστασιοποίηση από ένα πρόβλημα, μπορεί ίσως να οδηγήσει σε απελευθέρωση από την πνευματική δυσαρέσκεια. Η φιλοσοφία δεν περιορίζεται στο συλλογισμό και την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, αλλά μπορεί εξίσου, να εφαρμοστεί σε καθημερινή πράξη (Handlungsorientierung). Η διδασκαλία της φιλοσοφίας στα λύκεια της Αυστρίας (η φιλοσοφία αποτελεί σύνηθες τμήμα του αναλυτικού προγράμματος στις δυο τελευταίες τάξεις του Λυκείου) πάντοτε βασιζόταν στην παραδοσιακή φιλοσοφία. κοπός της είναι η εισαγωγή στις βασικές έννοιες, μεθόδους και αρχές. Οι μαθητές απαιτείται να αναμασούν τα δεδομένα, όπως και στα άλλα μαθήματα. Η φιλοσοφία, εντούτοις, μπορεί να αναγνωριστεί ως μια δραστηριότητα, οπότε το να φιλοσοφεί κανείς με τα παιδιά σημαίνει πραγματικά το να τα ενεργοποιεί. Σο κάνει κανείς φιλοσοφία με τα παιδιά είναι άλλη ιστορία. Η διδασκαλία επικεντρώνεται στο ίδιο το παιδί. Η αφύπνιση των ενδιαφερόντων του/ της και η ενθάρρυνση των ικανοτήτων του/της είναι σημαντικοί στόχοι. Η δημιουργία μέσα στην τάξη μιας κοινότητας που ερευνά είναι ένας κύριος στόχος του να φιλοσοφεί κανείς με τα παιδιά. Μια τέτοια κοινότητα καλλιεργεί όχι μόνο τις ικανότητες του διαλόγου και της διατύπωσης ερωτημάτων αλλά και τις ικανότητες της στοχαστικής /κριτικής έρευνας και της καλής κρίσης. Μια κοινότητα που ερευνά χαρακτηρίζεται από το διάλογο, ο οποίος διαμορφώνεται σε συνεργασία με όλους τους συμμετέχοντες μέσα από τη λελογισμένη συμβολή τους. Οι

12 12 μαθητές μαθαίνουν να στηρίζονται σε ισχυρούς συλλογισμούς, να αποδέχονται την ευθύνη για τη συμβολή τους αυτή μέσα στα συμφραζόμενα των άλλων, να ακολουθούν την έρευνα όπου αυτή τους οδηγεί, να σέβονται την προοπτική των άλλων, να συμμετέχουν συλλογικά στην αυτο-διόρθωση και να υπερηφανεύονται για όσα κατορθώνουν τόσο ως άτομα όσο και ως ομάδα. Επιπλέον, στη διάρκεια της διαδικασίας, εξασκούνται στην τέχνη της διαμόρφωσης καλών κρίσεων μέσα στο πλαίσιο του διαλόγου και της κοινής συλλογικής έρευνας (communal inquiry). La pratique de la Philosophie pour enfants: Comment les enfants peuvent penser philosophiquement? De Socrate à Kant et certainement jusqu au Wittgenstein, la philosophie est comprise non pas seulement comme un savoir, mais aussi comme une activité. C est une action de conscientisation et de réflexion, une action d audace pour qu on dépasse les pensées rassurantes. Ainsi, à la philosophie pour enfants, la question n est pas l apprentissage par cœur du savoir réel mais le développement de la pensée active. Le but est que les enfants comprennent leur capacité pour discussion et qu ils apprennent de construire sur cette capacité. Les enfants posent des questions, inventent et se demandent pour des questions diverses, beaucoup plus avant d être initiés à la philosophie et beaucoup plus avant de commencer à recevoir n importe quelle forme d enseignement dans le sens ordinaire. Le guidage de leur besoin de poser des questions, peut paraître comme ayant l avantage de permettre la concentration de leur attention sur des problèmes concrètes, néanmoins, il peut tout aussi bien, provoquer l empêchement de leur créativité ou au moins sa limitation. À des âges très divers, les enfants se préoccupent de tous les types de questions philosophiques. Très souvent ils se laissent seuls avec leur questions, étant donné que d autres difficultés et besoins semblent prioritaires. Les confusions, les doutes, les imaginations, les conceptions, la contestation des principes, la question persistante «Pourquoi?» et la recherche du sens, fréquemment conduisent les enfants à un mécontentement spirituel qu il doit être confronté. A ce point exactement, la philosophie peut aider: en éclaircissant des pensées et en indiquant de solutions possibles on ou moins en mettant les élèves sur la voie de solutions possibles. «La philosophie doit être claire et définir d une manière aiguë des pensées qui sont obscures et floues» (Wittgenstein). Elle doit les développer. Cette habilité de pensée, de prise de distance noétique par rapport à un problème, peut probablement conduire à la libération du mécontentement spirituel. La philosophie ne se limite pas au raisonnement et au développement de la créativité, mais elle peut également, être appliquée à l action quotidienne (Handlungsorientierung). L enseignement de la philosophie dans les lycées d Autriche (la philosophie constituant une partie ordinaire du curriculum pendant les deux dernières classes du lycée) se basait toujours sur la philosophie traditionnelle. Son but est l introduction aux concepts, méthodes et principes élémentaires,. Les élèves y sont obligés de remâcher les données, comme cela par ailleurs se fait dans tous les autres cours. La philosophie pourtant peut se reconnaître comme une activité, ce qui signifie que philosopher avec les enfants ne saurait mener qu à les activer. Faire de la philosophie avec les enfants, c est donc toute une autre histoire. L enseignement se concentre sur l enfant lui-même. Le réveil de ses intérêts et l encouragement de ses capacités y sont des objectifs importants, tandis que la création

13 13 dans la classe d une communauté de recherche devient le but principal du philosopher avec les enfants. Une telle communauté cultive non pas seulement les capacités de dialogue et de formulation des questions, mais aussi les capacités de la recherche réflexive/critique et du bon jugement. C est le dialogue qui caractérise une telle communauté, un dialogue qui se forme en collaboration avec tous les participants à travers leur contribution raisonnée. Les élèves apprennent à se baser sur des raisonnements forts, d accepter la responsabilité de leur contribution dans le contexte des autres, de suivre la recherche jusqu où elle mène, de respecter la perspective des autres, de participer collectivement à l auto-correction et d être fiers de leurs accomplissements tant au niveau individuel qu au niveau collectif. Maughn Gregory (ΗΠΑ) Αναπληρωτής καθηγητής Educational Foundations στο Κρατικό Πανεπιστήμιο Montclair. Δημοσιεύει και διδάσκει στους τομείς του πραγματισμού, της πολιτικής φιλοσοφίας, της Υιλοσοφίας για τα Παιδιά, της Υιλοσοφίας της Εκπαίδευσης, του Υύλου και της κριτικής σκέψης. Είναι διευθυντής του Advancement of Philosophy for Children (IAPC), και του Project THISTLE: Δεξιότητες κέψης στη διδασκαλία και την εκμάθηση. Ο Δρ Gregory είναι απόφοιτος του East-West Center στη Φονολουλού και μέλος του Utah State Bar. Βιβλία: Gregory, M. A Crash-Course in Logic (Lanham, MD: University Press of America, 1999). Gregory, M., ed. Philosophy for Children Practitioner Handbook, Montclair, New Jersey: Institute for the Advancement of Philosophy for Children, gregorym@mail.montclair.edu Maughn Gregory (USA) Maughn Gregory, Ph.D., J.D. is Associate Professor of Educational Foundations at Montclair State University. He publishes and teaches in the areas of Pragmatism, Political Philosophy, Philosophy for Children, Philosophy of Education, Gender and Critical Thinking. He is director of the Institute for the Advancement of Philosophy for Children, and of Project THI Project THISTLE STLE: Thinking Skills in Teaching and Learning. Dr. Gregory is an alumnus of the East-West Center in Honolulu and a member of the Utah State Bar. Books: Gregory, M. A Crash-Course in Logic (Lanham, MD: University Press of America, 1999). Gregory, M., ed. Philosophy for Children Practitioner Handbook, Montclair, New Jersey: Institute for the Advancement of Philosophy for Children, gregorym@mail.montclair.edu

14 14 Φιλοσοφία για τα Παιδιά: Στόχοι και κατευθυντήριες γραμμές Η ευρεία ποικιλομορφία της ύλης του αναλυτικού προγράμματος και των διαδικαστικών πρωτοκόλλων που αναπτύχθηκαν σε προγράμματα ενασχόλησης παιδιών με τη φιλοσοφία, δίνουν διαφορετικές έννοιες ως προς το τι σημαίνει να διδάσκεται η φιλοσοφία σε παιδιά ή να συμμετέχουν τα παιδιά στις φιλοσοφικές πρακτικές. Σώρα, στην τέταρτη δεκαετία του, το κίνημα της Υιλοσοφίας για Παιδιά θα ωφελούνταν από την ανάπτυξη προγράμματος ειδικών κατευθυντήριων γραμμών όπου επίσης, θα διευκρινίζονταν και οι στόχοι τέτοιων προγραμμάτων. Αυτό θα καθιστούσε πιθανό να είναι πλέον σε θέση να κρίνει κανείς τις σχετικές αξίες των διάφορων προγραμμάτων, να αποφεύγεται η άδικη σύγκριση προγραμμάτων που έχουν διαφορετικούς στόχους, να καθιερωθεί ένα ευρύ φάσμα στόχων και μεθόδων και να επικριθούν καιροσκοπικά προγράμματα και επαγγελματίες με λίγη αξία. Αυτό το άρθρο είναι μια μελέτη των στόχων και των κατευθυντήριων γραμμών που λειτουργούν στο αναλυτικό πρόγραμμα της Υιλοσοφίας για Παιδιά το οποίο αναπτύχθηκε στο IAPC από τον Matthew Lipman και την Ann Margaret Sharp. Ο πιο βασικός στόχος του προγράμματος έχαιρε ελάχιστης προσοχής: το να διδάξεις, δηλαδή, τα παιδιά την επιστήμη της φιλοσοφίας ως μια παράδοση σοφίας που είναι αφιερωμένη στο να βοηθά τους ανθρώπους να ζουν ποιοτικά καλύτερα. Αυτός ο στόχος εξηγεί και τέσσερις κατευθύνσεις του προγράμματος Lipman/Sharp: (1) του να βοηθούνται τα παιδιά να αναγνωρίσουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις των εμπειριών τους, (2) του να διδάσκονται γνωστικά μέσα για τη διερεύνηση προς αυτές τις διαστάσεις, (3) του να διδάσκονται μία μέθοδο συνεργατικού διαλόγου, και (4) του να εισάγεται ένας αριθμός θέσεων μέσα από την ιστορία της φιλοσοφίας. Ο στόχος του προγράμματος όσον αφορά στην εκπαίδευση για τη σοφία, θα γίνει καλύτερα κατανοητός με την προσθήκη τριών ακόμη κατευθύνσεων: (1) του να διδάσκεται ένα πλαίσιο έρευνας, (2) του να διδάσκονται μέθοδοι αξιολόγησης γνωστικών κρίσεων για τις εμπειρίες, και 3) του να είναι ξεκάθαρη η στόχευση του προγράμματος ως προς τον προσανατολισμό του στη σοφία. Philosophy for Children: Objectives and Guidelines The wide diversity of curriculum materials and procedural protocols developed in programs of engaging children in philosophy be speak different conceptions of what it means to teach philosophy to children or to engage children in philosophical practices. Now in its fourth decade, the Philosophy for Children movement would benefit from the development of program-specific guidelines and the articulation of the objectives such programs are intended to achieve. This would make it possible to judge the relative merits of various programs, to avoid unfair comparison of programs with very different objectives, to validate a wide range of objectives and methods, and to critique opportunistic programs and practitioners with little merit. This article is a study of the objectives and guidelines operating in the Philosophy for Children curriculum developed at the IAPC by Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp. The programʼs most fundamental objective has received little attention: to teach children the discipline of philosophy as a wisdom tradition devoted to helping humans lead qualitatively better lives. This objective explains four guidelines of the Lipman/Sharp program: (1) helping children recognize the philosophical dimensions of their experience, (2) teaching cognitive tools for inquiring into these dimensions, (3) teaching a method of collaborative dialogue, and (4)introducing a number of positions from the history of philosophy. The programʼs objective of educating for wisdom would be better met with the addition of three further

15 15 guidelines: (1)teaching a framework for inquiry, (2) teaching methods for testing cognitive judgments in experience, and (3) being explicit about its wisdom-oriented objective. Philosophie pour enfants : Objectifs et Lignes directrices La diversité étendue des matériels de curriculum et de protocoles de procédure développés dans des programmes engageant les enfants dans la philosophie témoigne des conceptions différentes relativement à ce que signifie d enseigner philosophie aux enfants ou d engager les enfants dans des pratiques philosophiques. Maintenant, dans sa quatrième décennie, le mouvement de Philosophie pour Enfants bénéficierait du développement des lignes directrices spécifiques pour les programmes et de l articulation d objectifs que de tels programmes ont l intention d atteindre. Cela pourrait rendre possible de juger les mérites relatifs de programmes divers, d éviter la comparaison injuste entre programmes à objectifs très diversifies, de valider a grand spectre d objectifs et de méthodes et de critiquer des programmes opportunistes et des praticiens sans grand mérite. Cette présentation est une étude d objectifs et de grandes lignes opérant dans le curriculum de la Philosophie pour enfants développé à IAPC par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp. L objectif le plus fondamental du programme a reçu peu d attention: enseigner aux enfants la discipline de la philosophie comme une tradition de sagesse vouée à aider les êtres humains de mener de vies d une plus haute qualité. Cet objectif est expliqué par quatre lignes générales du programme Lipman/Sharp: (1) aider les enfants de reconnaître les dimensions philosophiques de leur expérience (2) enseigner des outils cognitifs pour la recherche dans ces dimensions (3) enseigner une méthode de dialogue collaboratif et (4) introduire un nombre de positions à partir des l histoire de la philosophie. L objectif du programme d éduquer pour la sagesse pourrait être mieux comprise par l addition de trois en plus : (1) enseigner un cadre pour la recherché (2) enseigner des méthodes pour tester le jugement cognitif dans l expérience et (3) être explicite relativement à son objectif orienté vers la sagesse. Αναστάσιος Κοντάκος (Ελλάδα) Καθηγητής, ΣΕΠΑΕ του Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Προπτυχιακές σπουδές: παιδαγωγική και φιλοσοφία στο Σμήμα Υιλοσοφίας του Πανεπιστημίου της Stuttgart (Γερμανία). Μεταπτυχιακές σπουδές: διδακτορικό στο Σμήμα Υιλοσοφίας του Πανεπιστημίου της Stuttgart (Γερμανία). Ερευνητικά ενδιαφέροντα: Ιστορία της εκπαίδευσης, υστηματική παιδαγωγική, Μη λεκτική επικοινωνία, Εκπαίδευση ενηλίκων, Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Ερευνητικές συνεργασίες: Freie Universität, Marburg Universität. ΒΙΒΛΙΑ: Kodakos A. (1992): The Nonverbal Behaviour of Teachers During Lessons, Flugschriften der Vhs Stuttgart Bd. 9, Stuttgart, Verlag in der Villa Vhs Stuttgart, Kodakos A. (1993): Men need Myths, Stuttgart, Helfant edition, Kodakos A. & Polemikos N. (2000): Nonverbal Communication in Kindergarten, Athens, Ellinika Grammata, Kodakos A. & Polemikos N. (eds) (2002): The Study of Nonverbal Communication in Greece: Theoretical and Research Approaches, Athens, Ellinika Grammata ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΣΕ ΒΙΒΛΙΑ: Kodakos A. (1993): 'Greece, Men at War - Hope asked Antonis Samarakis: The River', in Siegle Rainer and Jurgen Wolf (ed), Unturichtsideen Europa

16 16 Entdecken - Geschichten unserer Nachbarn, 19 Unterrichtsvorschlaege fuer die klassen 8-10, Ernst klett Verlag f. Wissen u. Bildung, Stuttgart 1993 : 37-42, Kodakos, A. (2001): Interkulturelle Jugendarbeit mit Mingratenjugentlichen, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen LokalHandeln, pp: , Frankfurt/M: Iko Verlag, Kodakos, A. (2001): Es ist schwierig als Albaner in Griechenland zu leben : Ein Bericht zur Shulintegration albanischer Kinder in Griechenland, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen LokalHandeln, pp: , Frankfurt/M: Iko Verlag. Kodak@rhodes.aegean.gr Kοdakos Anastasios (Greece) Professor, TEPAES/University of the Aegean. UNDERGRADUATE STUDIES: Pedagogy and Philosophy, Department of Philosophy Stuttgart University, Germany,Bachelor's Degree (Magister Atrium). POSTGRADUATE STUDIES: Stuttgart University, Germany, Department of Philosophy, PhD Degree, RESEARCH INTERESTS: History of Education; Systematic Pedagogy; Non-verbal Communication; Adult Education; European educational Policy. RESEARCH COLLABORATIONS: Freie Universität, Marburg Universität. BOOKS: Kodakos A. (1992): The Nonverbal Behaviour of Teachers During Lessons, Flugschriften der Vhs Stuttgart Bd. 9, Stuttgart, Verlag in der Villa Vhs Stuttgart, Kodakos A. (1993): Men need Myths, Stuttgart, Helfant edition, Kodakos A. & Polemikos N. (2000): Nonverbal Communication in Kindergarten, Athens, Ellinika Grammata, Kodakos A. & Polemikos N. (eds) (2002): The Study of Nonverbal Communication in Greece: Theoretical and Research Approaches, Athens, Ellinika Grammata. CHAPTERS IN BOOKS: Kodakos A. (1993): 'Greece, Men at War - Hope asked Antonis Samarakis: The River', in Siegle Rainer and Jurgen Wolf (ed), Unturichtsideen Europa Entdecken - Geschichten unserer Nachbarn, 19 Unterrichtsvorschlaege fuer die klassen 8-10, Ernst klett Verlag f. Wissen u. Bildung, Stuttgart 1993 : 37-42, Kodakos, A. (2001): Interkulturelle Jugendarbeit mit Mingratenjugentlichen, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen LokalHandeln, pp: , Frankfurt/M: Iko Verlag, Kodakos, A. (2001): Es ist schwierig als Albaner in Griechenland zu leben : Ein Bericht zur Shulintegration albanischer Kinder in Griechenland, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen LokalHandeln, pp: , Frankfurt/M: Iko Verlag. Kodak@rhodes.aegean.gr

17 17 Μύθοι ως Φιλοσοφικά Γυμνάσματα τους μύθους αναμφισβήτητα αποτυπώνεται ένα μεγάλο κεφάλαιο της φυλογένεσης στην οντογένεση και αυτό τους καθιστά μοναδικό λογοτεχνικό είδος, ανθρωπολογικό μέγεθος και βασική φιλοσοφική προπαιδεία. Κατά την εξελικτική διαδικασία ωρίμανσής του το υποκείμενο γενικά δύο μεγάλες φάσεις: 1. την μη αναστοχαστική κατά την οποία υποκείμενο και αντικείμενο ταυτίζονται ή διαπερνώνται και οι μύθοι αποτελούν αυτοαναφορικό είδος και 2. την αναστοχαστική κατά την οποία επέρχεται σταδιακά η διάκριση υποκειμενικής και αντικειμενικής πραγματικότητας και οι μύθοι αποτελούν ετεροαναφορικό υλικό. Η πρώτη φάση διαρκεί αναμφισβήτητα έως τα 8 χρόνια τουλάχιστον και σε ιδιαίτερες περιπτώσεις έως και τα 12. Η γοητεία που ασκούν οι μυθικές αφηγήσεις στις ηλικίες αυτές λόγω της πολλαπλής συμβατότητας του υλικού και των οντογενετικών χαρακτηριστικών των παιδιών τα καθιστά πολύτιμο παιδαγωγικό υλικό και για την φιλοσοφικά προπαιδεία, εφόσον με τρόπο παιδαγωγικά ελκυστικό και ηλικιακά συμβατό ικανοποιούνται και οι φιλοσοφικές αναζητήσεις των παιδιών σε όλους τους τομείς της φιλοσοφίας. την εισήγηση θα αναπτυχθεί η φιλοσοφικότητα των μύθων και η συμβατότητά τους με την προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία. Myths as Philosophical exercises Without dispute, a big chapter of phylogeny in ontogenesis is written in myths and this renders them unique literary genre, anthropologic value and basic philosophical education. During the evolutionary process of the subject s maturation there are generally two great phases: 1. the non-reflective one during which the subject and the object are identified or overlap and here myths consist in a self-referential genre and 2. the reflective one during which the distinction between subjective and objective reality progressively appears and the myths consist in a hetero-referential material. The first phase undoubtedly lasts up to 8 years at least and in particular cases even up to 12. The fabulous narrations hold a fascination for these ages because of multiple compatibility of the material with the ontogenetic characteristics of children and that makes them a valuable pedagogical material for educating philosophically, provided that children s philosophical pursuits in all sectors of philosophy are satisfied in a pedagogically attractive and age compatible way. This speech focuses on developing how philosophical the myths are and their compatibility with preschool and first grade age. Mythes en tant qu exercices philosophiques Il est un fait incontestable que dans les mythes se représente un grand chapitre de la phylogenèse à l ontogenèse et cela les rend un genre littéraire unique, une grandeur anthropologique et une propaidetique philosophique. Pendant le processus évolutif de sa maturation, le sujet passe en général de deux grandes phases: 1. La phase non-réflexive pendant laquelle sujet et objet sont identiques ou s interpénètrent, les mythes constituant un genre auto-référentiel et 2. La phase réflexive pendant laquelle apparaît progressivement la distinction entre la réalité objective et subjective pendant cette phase, les fables

18 18 constituent un genre hétéro référentiel. La première phase dure incontestablement jusqu à huit ans au moins et dans des cas particuliers jusqu à douze ans. Le charme que les récits mythologiques exercent à ces âges à cause de la compatibilité multiple du matériel et des caractéristiques ontogénétiques des enfants, font de ces récits un matériel pédagogique prestigieux pour la propaideutique philosophique, puisque les recherches philosophiques des enfants sont satisfaites d une manière pédagogique attirante et conforme à leur âge, dans tous les domaines de la philosophie. La communication développera la philosophicité des mythes et leur compatibilité avec l âge préscolaire et protoscolaire celle-ci des premières années de l école primaire. Claudine Leleux (Βέλγιο) Kαθηγήτρια φιλοσοφίας και επιστημολογίας στην Haute Ecole των Βρυξελλών (HEΒ), όπoυ έχει αναλάβει επίσης, τη διδασκαλία της λαϊκής ηθικής και της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του πολίτη. Επισκέπτρια καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο του Λουξεμβούργου στο μάθημα «Ηθική και Κοινωνική Αγωγή». υγγραφέας μεγάλου αριθμού βιβλίων, μεταξύ των οποίων, L Éducation à la citoyenneté, 2000, 2006, 2008 (tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans), Enseigner la morale. Objectifs d apprentissage, 2006, La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion (dir.), 2995, L École revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, 2001, La Démocratie moderne : les grandes théories, 1997, Apprendre à participer de 5 à 14 ans, 2007, Dans quelle société je veux vivre? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Qu est-ce que je tiens pour vrai? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Démopédie et Démocratie. Thèmes et textes pour une éducation à la citoyenneté, cleleux@heb.be Claudine Leleux (Belgium) Professor of philosophy and epistemology in Haute Ecole of Brussels (HEB), where she has also undertaken the teaching the secular moral and education for citizenship. Visitor professor in the University of Luxembourg teaching the course "Moral and social education". She is the writer of a big number of books, among which, L Éducation à la citoyenneté, 2000, 2006, 2008 (tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans), Enseigner la morale. Objectifs d apprentissage, 2006, La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion (dir.), 2995, L École revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, 2001, La Démocratie moderne : les grandes théories, 1997, Apprendre à participer de 5 à 14 ans, 2007, Dans quelle société je veux vivre? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Qu est-ce que je tiens pour vrai? Séquences didactiques de philosophie, 1997, Démopédie et Démocratie. Thèmes et textes pour une éducation à la citoyenneté, cleleux@heb.be

19 19 Φιλοσοφία για παιδιά και ανάπτυξη της ηθικής και της πολιτειακής κρίσης την παρούσα ανακοίνωση, κατά πρώτο λόγο, θα παρουσιαστεί μια προσαρμογή της καινοτομικής πρότασης του Matthew Lipman, σε ό,τι έχει να κάνει με τη «Υιλοσοφία για παιδιά», μέσα από μια διαφορετική συστηματοποίηση. Έτσι, το εναλλακτικό σχήμα της «συζήτησης με φιλοσοφική στόχευση» (DVP/Υ) προτείνεται εδώ για έναν πρακτικό κυρίως λόγο : ενώ το πρωτόκολλο της Υ μπορεί να ολοκληρωθεί σε ένα χρονικό διάστημα 50 λεπτών, η διαδικασία της ΥΓΠ απαιτεί συχνά την ανανέωση του απαιτούμενου χρόνου, προκειμένου να θεωρηθεί ότι έχει ολοκληρωθεί σε όλα τα προβλεπόμενα στάδιά της. Με αφόρμηση έρευνα-δράση που πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 19 εκπαιδευτικών και 400 παιδιών (ηλικίας ), θα υποστηριχθεί ότι η «Υιλοσοφία για παιδιά» είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί ως ένας τακτός διδακτικός μηχανισμός (σε εβδομαδιαία, μηνιαία, δίμηνη ή τρίμηνη και όχι σε ετήσια βάση), με στόχο την καλλιέργεια και ανάπτυξη της ηθικής και πολιτειακής κρίσης. Αυτό απαιτεί, πέρα από την ενεργοποίηση του μεγαλύτερου αριθμού των γνωστικών δεξιοτήτων, την ενεργοποίηση εξίσου, ηθικών δεξιοτήτων τόσο στη γνωστική, όσο και στη βουλητική και συναισθηματική τους διάσταση. Η διαδικασία της Υ επιλέχτηκε στη συγκεκριμένη ακριβώς λογική. Πάντως, και η ΥΓΠ μέσα από την εκτεινόμενη διάρκειά της, δεν παύει να δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης συμπληρωματικών δεξιοτήτων, πέραν των γνωστικών (η αρχική πρόθεση του Lipman όντας η επεξεργασία ενός προγράμματος, το οποίο θα είχε ως στόχο την ανάπτυξη των υψηλότερων γνωστικών δεξιοτήτων, κάτι που δεν επιτυγχανόταν στο πλαίσιο της παραδοσιακής εκπαίδευσης). ε κάθε περίπτωση ωστόσο, εκείνο που προέχει, όπως εξαρχής άλλωστε, είχε υπογραμμίσει ο Lipman, είναι η συστηματική από τη μεριά του εκπαιδευτικού διαμόρφωση της συζήτησης ως μιας διαδικασίας προβληματοποίησης η συζήτηση, έτσι, δεν παραμένει στο επίπεδο της απλής λεκτικής ανταλλαγής ή του ψευδο-διαλόγου. τόχος επομένως, της Υ είναι, μέσω της ανά ζεύγη αντιπαράθεσης, η προβληματοποίηση του επιλεγμένου θέματος, η αναζήτηση των διαφορετικών του όψεων, το άνοιγμα της σκέψης του ίδιου του διδάσκοντα, έτσι ώστε να είναι στη συνέχεια ικανός να ανοίξει τη σκέψη των μαθητών. Προς επίρρωση των παραπάνω, επιχειρήθηκε και η μέτρηση της ανάπτυξης του ηθικού κριτηρίου στη βάση της θεωρίας των έξι σταδίων όσον αφορά στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης του Lawrence Kohlberg. Αναδεικνύεται επομένως, ότι η συστηματική εφαρμογή της Υ/ DVP στην τάξη, επιτρέπει την ανάπτυξη όχι μόνο των γνωστικών δεξιοτήτων αλλά και της κανονιστικής κρίσης ηθικής και πολιτειακής. Philosophie pour enfants et développement du jugement moral et citoyen Lorsque je parle de «Philosophie pour enfants», je veux me référer à Matthew Lipman et rappeler la dette pédagogique que nous avons à son égard. Même si, nous avons transféré, voire adapté, son innovation dans des dispositifs qui, bien que similaires, diffèrent. Cette référence à Matthew Lipman doit se faire me semble-t-il à un double niveau : Les compétences principales visées par l apprentissage Le dispositif proprement dit

20 20 L ambition de Matthew Lipman, au départ, était d élaborer un véritable programme alternatif à l enseignement traditionnel pour développer chez l enfant les grandes compétences cognitives. Ce que je voudrais défendre aujourd hui, sur la base d une large recherche-action que j ai menée avec 19 instituteurs et 400 enfants, c est que la «Philosophie pour enfants» peut être utilisée comme un dispositif ponctuel (hebdomadaire, bimensuel, mensuel, bimestriel) versus annuel pour développer le jugement moral et citoyen. Celui-ci nécessite la plupart des compétences cognitives que vise à développer Lipman mais nécessite en outre des compétences morales tant dans leur dimension cognitive, conative qu affective. J ai choisi de recourir au procédé de DVP plutôt qu à celui de PPE pour une raison d ordre pragmatique : le protocole de DVP peut tenir dans une période de 50 minutes à l école fondamentale tandis que celui de PPE permet tout au plus, en 50 minutes, de lire le texte, de recueillir les nombreuses questions et de les regrouper. Une communauté de recherche de réponses aux questions devant la plupart du temps être reportée sur une deuxième période de 50 minutes. Le choix du dispositif de DVP n indique donc en rien une critique du dispositif de PPE qui permet, lui, de développer des compétences supplémentaires (questionner, classer, chercher en groupe autrement que par la discussion). Toutefois, que le dispositif soit de PPE ou de DVP, il importe, comme le souligne Lipman, que la discussion soit problématisée et préparée par l enseignant pour dépasser le simple échange verbal ou le pseudo-dialogue. Notons que la préparation de la DVP avait pour objectif, par la confrontation avec les pairs, de problématiser le sujet de la DVP, d en rechercher les différentes facettes, bref d ouvrir la réflexion de l enseignant pour pouvoir être capable d ouvrir celle des élèves. J ai en plus choisi de mesurer le développement du jugement moral et citoyen en me fondant sur la théorie du développement du jugement moral de Lawrence Kohlberg et ses six stades du développement. Or, en guise de conclusion, pratiquer la DVP en classe de façon régulière permet ainsi, non seulement de développer des compétences cognitives mais aussi de développer le jugement normatif moral et citoyen. Philosophy for children and the development of moral and citizen judgment In the present announcement, firstly, an adaptation of Matthew Lipman s innovative proposal regarding Philosophy for children (P4C) will be presented through a different systematization. Thus, the alternative form of the discussion with philosophical aiming is suggested here for a mainly practical reason : while the protocol of discussion with philosophical aiming (DVP) can be completed in an interval of 50 minutes, the process of Philosophy for children often requires the renewal of the required time in order to be considered that it has been completed in all its presumable stages. On the occasion of the research-action that was carried out in a sample of 19 teachers and 400 children, it will be argued that Philosophy for children is possible to be used as a specific instructional mechanism (in a weekly, monthly, two-month or three-month but not