Στην παρούσα εργασία το αντικείμενο μελέτης είναι το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Transcript

1 86 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ΕΞ ΑΠOΣTAΣEΩΣ ΕKΠAIΔEYΣH ΕNHΛIKΩN: ΜIA AΞIOΛOΓIKH ΠPOΣEΓΓIΣH ΣE ΣYΓKPIΣH ME TA ΣYMBATIKA ΣYΣTHMATA EKΠAIΔEYΣHΣ Tης Ευαγγελίας Φραγκούλη Περίληψη Στην παρούσα εργασία το αντικείμενο μελέτης είναι το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ως έκφανση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Καταδεικνύεται το πλαίσιο των πολιτικών και των μεθόδων που χρησιμοποιούνται καθώς και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Επιπλέον παρουσιάζεται μια έρευνα στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών διαδικασιών και προγράμματος εκπαίδευσης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, όπου 52 φοιτητές έλαβαν μέρος. Παραθέτοντας το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο, σκοπός μας είναι να γίνει μια ουσιαστική αξιολόγηση του θεσμού του Ε.Α.Π. και σύγκρισή του με τα συμβατικά συστήματα εκπαίδευσης. Εισαγωγή Ηανάγκη εισαγωγής, ανάπτυξης και καταξίωσης εναλλακτικών και ευέλικτων συστημάτων εκπαίδευσης προέκυψε από μια σειρά εμφανών περιορισμών που θέτει το ελληνικό συμβατικό σύστημα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η ανοικτή εκπαίδευση ως φιλοσοφία, εστιάζοντας στη δημιουργία εκπαιδευτικών ευκαιριών και ελεύθερης πρόσβασης, καλείται να άρει τους προαναφερθέντες περιορισμούς και, χωρίς να δρα ανταγωνιστικά με το παραδοσιακό σύστημα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, να αποτελέσει μια αξιόπιστη, ε- ναλλακτική πρόταση στην επιθυμία πρόσβασης τόσο στο Πανεπιστήμιο, όσο και στην επιμόρφωση και κατάρτιση γενικότερα. Στην Ελλάδα, η εφαρμογή αυτού του τύπου εκπαίδευσης ξεκίνησε με την έναρξη της λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου το 1998, το οποίο είναι δημόσιο Πανεπιστήμιο, απολύτως ισότιμο με τα άλλα Α.Ε.Ι. της χώρας. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί τη θεμελιώδη μέθοδο των ανοικτών συστημάτων εκπαίδευσης και ταυτόχρονα το σημείο απόκλισης και διαφοροποίησης από τα συμβατικά (Ρες, 2004). Εγγύηση αποτελεσματικής εφαρμογής της ανοιχτής εξ αποστάσε- Η Ευαγγελία Φραγκούλη: (Ed. M. HARVARD, Mphil. Ph. D. COLUMBIA), είναι διδάσκουσα στο Τμήμα Οικονομικών Επιστημών, της Νομικής Σχολής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, μέλος ΣΕΠ στο Πρόγραμμα Διοίκησης Επιχειρήσεων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

2 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 87 ως εκπαίδευσης αποτελεί ο σχεδιασμός της βάσει σαφών προκαθορισμένων ποιοτικών κριτηρίων (Ρες, 2004). Κάθε σύστημα εκπαίδευσης θα πρέπει να ακολουθεί μία σειρά από παραμέτρους για να μπορέσει να ανταποκριθεί σε ανάγκες που έχουν να κάνουν με τη διδακτική, τη μάθηση, την επικοινωνία, την παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού οποιασδήποτε μορφής και άλλα συστατικά που συνθέτουν ένα ολοκληρωμένο ποιοτικό σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Λιοναράκης, 2001). Για να θεωρηθεί ένα σύστημα εκπαίδευσης αποτελεσματικό, ποιοτικό, βιώσιμο, εξετάζονται πολλές παράμετροι που θα αναλύσουμε πιο κάτω.αυτό όμως που ουσιαστικά θα καταστήσει τα συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης επιτυχημένα, είναι ο βαθμός στον οποίο η διδασκαλία θα γίνει πιο αποτελεσματική απ ό,τι ήταν και σε γνωστικό αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο, με περισσότερους φοιτητές και λιγότερο απαιτούμενο χρόνο (Bork, 2001). Εξ αποστάσεως εκπαίδευση Σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2005) η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (distance education) είναι μια μέθοδος εκπαίδευσης κατά την οποία ο σπουδαστής διδάσκεται και μαθαίνει με τη βοήθεια ειδικά σχεδιασμένου περιβάλλοντος μαθησιακού υλικού, είναι ένα είδος εκπαίδευσης που διδάσκει και ενεργοποιεί το μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης. Στα πλαίσια της συστημικής προσέγγισης της εκπαίδευσης και της παροχής γνώσης, σε καμιά περίπτωση, δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια α- ποσπασματική, ευκαιριακή, εναλλακτική επιλογή (Ρες, 2004). Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης εξ αποστάσεως βασίζεται στην ποιότητα της επικοινωνίας (με την ευρεία έννοια) ανάμεσα στο σπουδαστή από τη μια πλευρά και στον καθηγητή - σύμβουλό του και τον εκπαιδευτικό οργανισμό από την άλλη, καθώς και στο σχεδιασμό και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού υλικού. Το εκπαιδευτικό υλικό Το μαθησιακό υλικό, είτε σε έντυπη είτε σε ηλεκτρονική μορφή, σχεδιάζεται με γνώμονα τη βασική αρχή ότι η μάθηση απαιτεί αλληλεπίδραση του μαθητή με το μαθησιακό υλικό και λαμβάνοντας υπ όψιν το γεγονός ότι στην εκπαίδευση από απόσταση ο μαθητής θα βρεθεί πρακτικά μόνος του, αντιμέτωπος με το υλικό αυτό (Λιοναράκης, 1998 ό- πως αναφέρεται στο Σακελλαρίδης, Φράνκα και Ρόκου, 2001). Έτσι το εκπαιδευτικό υ- λικό θα πρέπει να έχει μία μορφή τέτοια που να καθοδηγεί τον φοιτητή στη μελέτη του, να προάγει την αλληλεπίδραση του με αυτό, να θέτει στόχους και να επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες. Επίσης θα πρέπει να έχει απλή και σαφή διατύπωση, να περιλαμβάνει πολλές ασκήσεις, δραστηριότητες και παραδείγματα και να επιτρέπει στον επιμορφούμενο να αυτοαξιολογηθεί.τέλος θα πρέπει η μορφή του να επιτρέπει στον μαθητή να ελέγχει την πρόοδό του καθώς και να τον ενθαρρύνει να συνεχίσει την επιμόρφωσή του εμβαθύνοντας στο περιεχόμενο (Μαρτάλης και Λυκουργιώτης, 1998 όπως αναφέρεται στο Ρες, 2004). Τα βασικά χαρακτηριστικά των αρχών και προϋποθέσεων που συνθέτουν ένα πολυμορφικό εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό υλικό ολοκληρώνονται μέσα από τις εξής διαδικασίες: Ειδικά σχεδιασμένο σύνθετο, λειτουργικό, ολοκληρωμένο, πολύπλευρο εκπαιδευτικό υλικό.

3 88 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Συστηματική υποστήριξη του διδασκομένου από τον εκπαιδευτικό φορέα. Αξιολόγηση, αλλά και ενθάρρυνση του διδασκομένου. Αξιοποίηση όλου του επιλεγμένου διδακτικού υλικού και των μέσων μεταφοράς του. Προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σύμφωνα με τις εκάστοτε ανάγκες και συνθήκες. Ικανότητα του εκπαιδευτικού φορέα να αναπροσαρμόζει το εκπαιδευτικό υλικό, μηχανισμούς και πρακτικές. Τακτική, άμεση και αμφίδρομη επικοινωνία του τρίπτυχου: διδασκόμενος, διδάσκων και εκπαιδευτικός φορέας. Το εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό υλικό δημιουργεί ένα ζωντανό, αμφίδρομο, προσιτό και φιλικό σύνολο με ασκήσεις που δραστηριοποιούν τον διδασκόμενο και τον βοηθούν να ενταχθεί στη διαδικασία της μάθησης. Παιδαγωγικά μοντέλα και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Εξετάζοντας το θεωρητικό πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αυτό που προκύπτει είναι πως δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό μοντέλο πάνω στο οποίο να βασίζεται (Harasim, 1995 όπως αναφέρεται στο Salas, Kozarzycki, Burke, Fiore & Stone, 2002). Μέχρι λοιπόν να υπάρξει η δυνατότητα δόμησης ενός τέτοιου μοντέλου, θα πρέπει να βασιστεί η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στα ήδη υπάρχοντα και συγκεκριμένα σε αυτά που θα μεγιστοποιήσουν τα οφέλη της (Salas, Kosarzycki, Burke, Fiore & Stone 2002). Δύο μοντέλα ακολουθούνται κατά κύριο λόγο (Federico 1999, Liender & Jarvenpaa 1995 όπως αναφέρεται στο Salas et. al., 2002): A) Το μπιχεβιοριστικό μοντέλο B) Το γνωστικό μοντέλο Σύμφωνα με το μπιχεβιοριστικό μοντέλο η μάθηση είναι αποτέλεσμα δημιουργίας συνειρμών μεταξύ διαφορετικών στοιχείων της εμπειρίας.τα κύρια χαρακτηριστικά του μοντέλου είναι τα εξής: O καθηγητής ελέγχει και διαχειρίζεται το προς εξέταση υλικό μέσω διάλεξης δίνοντας κατευθυντήριες γραμμές προς τους μαθητές του Οι μαθητές μέσω των κατευθύνσεων που λαμβάνουν από τον καθηγητή χρησιμοποιούν την διαδικασία για να κατανοήσουν το προς εξέταση αντικείμενο Ο καθηγητής μέσω των ερωτήσεων δίνει ερεθίσματα στους μαθητές και υποβοηθά τους συνειρμούς τους ( Leinder & Jarvenpaa, 1995, όπως αναφέρεται στο Salas et al., 2002). Το μπιχεβιοριστικό μοντέλο μπορεί να κριθεί ως κατάλληλο σε ένα περιβάλλον εξ α- ποστάσεως εκπαίδευσης όταν τα δεδομένα και οι διαδικασίες είναι καθορισμένα (Salomon & Almog, 1998). Σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο, τα άτομα μαθαίνουν ουσιαστικά, «δημιουργούν» ιδία γνώση όταν ενεργά καταπιάνονται με το προς εξέταση υλικό. Οι γνώσεις και οι ε- μπειρίες του μαθητή επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζεται, σχηματοποιεί και αφομοιώνει τη νέα γνώση. Στο συγκεκριμένο μοντέλο δίνεται περισσότερη έμφαση στο ρόλο του μαθητή παρά του καθηγητή (Federico, 1999 όπως αναφέρεται στο Salas et. al., 2002). Ο ρόλος του καθηγητή είναι περισσότερο να διευκολύνει (Σακελαρίδης, 1989). Ορίζει ένα πλαίσιο, παρέχει τα κατάλληλα μαθησιακά εργαλεία, διευκολύνει τις συζητήσεις και βοηθά τους μαθητές να προσεγγίσουν τη γνώση (Salomon & Almog 1998). Το μοντέλο αυτό είναι κατάλληλο σε μαθησιακά περιβάλλοντα τέτοια που απαιτούν οι μαθητές να δομήσουν μόνοι τους τη νέα γνώση (Salas, Kosarzycki, Burke, Fiore & Stone 2002).

4 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 89 Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: αξιόπιστη εναλλακτική πρόταση στους περιορισμούς που θέτει το συμβατικό τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα Αναμφίβολα, η σύγχρονη κοινωνία της γνώσης έχει καταστήσει ανεπαρκή την οποιουδήποτε επιπέδου βασική εκπαίδευση και έχει δημιουργήσει την ανάγκη διεύρυνσης των εκπαιδευτικών θεσμών και προσφοράς εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους. Χαρακτηριστικά, ο Μαυρογιώργος (1993) επισημαίνει πως πλέον βιώνουμε την εποχή της έ- ντασης της γνώσης και της πληροφορίας. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της. Σύμφωνα με τον Race (1999) όπως α- ναφέρεται στο Smith, 2004, οι κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις υπαγορεύουν πλέον την προσφορά εκπαιδευτικών ευκαιριών από απόσταση. Οι Λυκουργιώτης και Λιοναράκης (1999) όπως αναφέρεται στο Καρανάσιος (1999) σκιαγραφούν το φιλοσοφικό πυρήνα των ανοικτών συστημάτων εκπαίδευσης εστιάζοντας στα εξής βασικά σημεία: Δημιουργία εκπαιδευτικών ευκαιριών και διασφάλιση πρόσβασης σε όλους. Δικαίωμα του εκπαιδευομένου να διαμορφώνει ο ίδιος προοδευτικά τη μορφωτική του φυσιογνωμία. Προσδιορισμός τόπου, χρόνου και ρυθμού μελέτης από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Ο θεσμός του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Ο ρόλος του καθηγητή στο Ε.Α.Π. Υπάρχουν κάποιες βασικές λειτουργίες που επιτελεί το διδακτικό προσωπικό στο πλαίσιο των ιδρυμάτων που παρέχουν εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Έτσι λοιπόν ο καθηγητής διδάσκει, αξιολογεί και προσωποποιεί το εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον οργανώνει και διεκπεραιώνει τις συναντήσεις με τους φοιτητές, αναλαμβάνει την υποστήριξή τους και συχνά τη σύνδεσή τους με τις διοικητικές υπηρεσίες του φορέα εκπαίδευσης και διαμορφώνει τις αξιολογικές διαδικασίες. Το διδακτικό προσωπικό αποτελεί την προσωποποίηση του εκπαιδευτικού ιδρύματος προς τους φοιτητές (Keegan, 1993 όπως α- ναφέρεται στο Salas et al., 2002). Στην εκπαίδευση από απόσταση, ο ρόλος του εκπαιδευτή αλλάζει ριζικά, από «εκτελεστής» μετατρέπεται σε αρχιτέκτονα της μαθησιακής διαδικασίας. Ενώ στην συμβατική διαδικασία ο εκπαιδευτής ακολουθώντας συνήθως μια προκαθορισμένη διδακτική πορεία, μετέδιδε γνώσεις και πληροφορίες, στο ακροατήριο του σήμερα πρέπει να οργανώσει και να σχεδιάσει την διδακτική του μεθοδολογία, επιλέγοντας ταυτόχρονα και τα κατάλληλα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για να καταστήσει αποδοτικότερη τη διδασκαλία (Λιοναράκης, 1999 όπως αναφέρεται στο Λιοναράκης 2001). Ο σπουδαστής του Ε.Α.Π. Στην εξ αποστάσεως διδασκαλία ο σπουδαστής αντιμετωπίζεται ως μονάδα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τη συμβατική μορφή διδασκαλίας. Στην παραδοσιακού τύπου εκπαίδευση ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι συνδέονται και μέσω της διαπροσωπικής ε- πικοινωνίας. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να βρεθεί ένα υποκατάστατο αυτής της έλλειψης διαπροσωπικής επαφής (Βασιλού Παπαγεωργίου, 1999, Κριεμάζης, 1999). Κατά τον Keegan (1993 όπως αναφέρεται στο Salas et. al. 2002)) πρέπει να υποκατασταθούν η έλλειψη προφορικού λόγου, η έλλειψη εξωγλωσσικής επικοινωνίας, η αδυναμία α- νατροφοδότησης και η καθυστέρηση στην παροχή υποστήριξης προς τον σπουδαστή.το

5 90 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ίδιο θα πρέπει να συμβεί και με την απουσία επικοινωνίας ανάμεσα στους σπουδαστές και τη μεταβολή των όρων των μη γνωστικών μαθησιακών διαδικασιών. Η ανοικτή και εξ α- ποστάσεως εκπαίδευση υποκαθιστά αυτές τις ελλείψεις με το έντυπο μαθησιακό υλικό,μέσω του οποίου γίνεται προσομοίωση της διϋποκειμενικότητας. Εν συνεχεία, με τις θεσμικές επικοινωνιακές τεχνικές: την επικοινωνία διδασκόντων διδασκομένων και με τις ο- μαδικές συναντήσεις. Ξεχωριστή σημασία έχει, επίσης, ο ρόλος που αναλαμβάνει να παίξει το διδακτικό προσωπικό, ο καθηγητής - σύμβουλος, όπως αποκαλείται στην περίπτωση του Ε.Α.Π. (Βασιλού - Παπαγεωργίου 1999, Λιοναράκης 1998 όπως αναφέρεται στο Σακελλαρίδης, Φράνκα, Ρόκου 2001).Το γεγονός ότι οι διδασκόμενοι μελετούν κατ ιδίαν, ε- πηρεάζει αναπόφευκτα τη συμπεριφορά τους. Ωθούνται να παίρνουν πρωτοβουλίες, ό- πως να καθορίζουν οι ίδιοι το χρόνο, το ρυθμό, τον τόπο και το χώρο της μελέτης τους. Επιπλέον να αποφασίζουν πόσο πολύ, πόσο έντονα και με ποιά αλληλουχία θα προσεγγίζουν τα διάφορα τμήματα του διδακτικού υλικού, καθώς και τις πηγές για περαιτέρω μελέτη που τους προτείνονται. Καλούνται να αξιολογούν οι ίδιοι την πορεία των σπουδών τους με ασκήσεις αυτοαξιολόγησης που εκπονούν και μέσα από αυτοέλεγχο του κατά πόσο επιτυγχάνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους. Ακόμη, στην περίπτωση που υποστηρίζονται από καθηγητή - σύμβουλο, έχουν τη δυνατότητα, δεδομένου ότι τον συναντούν σπάνια, να αξιοποιούν τα μηνύματά του σε όποιο χρόνο επιθυμούν (Κόκκος, 1999). Eν τέλει, η μάθηση αποκτά μεγαλύτερη αυτονομία στα χέρια του διδασκόμενου, δεν θεωρείται πλέον αυτονόητη διαδικασία και δεν λειτουργεί αυτόνομα και αυτεξούσια από τη διδασκαλία, αλλά έρχεται ως φυσική απόρροιά της.τον ορίζει ως αυτόνομη οντότητα και τον παρασύρει σε μία ευρετική πορεία αυτομάθησης (Λιοναράκης 2001). Αξιολόγηση «Αξιολόγηση είναι η συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία κάθε πλευράς ενός εκπαιδευτικού ή διδακτικού προγράμματος σαν μέρος μιας αναγνωρισμένης διαδικασίας άσκησης κριτικής για την αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητά του, καθώς και για κάθε άλλη έκβαση που αυτό μπορεί να έχει» (Henry, Earl et al., 1996 όπως αναφέρεται στο Gaba & Dash, 2004). Η επιτυχία κάθε εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού προγράμματος εξαρτάται από το πόσο καλά είναι σχεδιασμένο, εφαρμοσμένο και αξιολογημένο. Η αξιολόγηση δεν καταδεικνύει μόνο τις βάσεις και τις δυνατότητες του προγράμματος αλλά φέρνει στην επιφάνεια ενυπάρχουσες αδυναμίες και ελλείψεις. Γι αυτό συνιστά σημαντική λειτουργία στο ανοιχτό και εξ αποστάσεως σύστημα εκπαίδευσης (Gaba & Dash 2004). Μπορεί να μας αποκαλύψει ποιοι παράγοντες συνεισέφεραν στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Salas et al. 1997) και κατά συνέπεια να ενσωματωθούν και σε ε- πόμενα προγράμματα. Χωρίς αυτήν δεν είναι καν δυνατόν να καθορίσουμε εάν η εκπαίδευση έχει νόημα (Salas, Kosarzycki, Burke, Fiore & Stone 2002). Βήματα για το σχεδιασμό μιας αξιολόγησης Τα βήματα για τον σχεδιασμό μίας αξιολόγησης είναι τα ακόλουθα (Κυριακοπούλου και Καλαμπούκης, 1999): Καθορισμός των καίριων ερωτημάτων, διαθέσιμες πηγές, φορέας διεξαγωγής αξιολόγησης, στοιχεία εμπλεκομένων εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών, μέθοδος αξιολόγησης, δεδομένα προς συγκέντρωση, τρόπος αξιοποίησής τους.

6 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 91 Οριοθέτηση των άμεσα ενδιαφερομένων αυτών που έχουν επενδύσει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αυτών που θα διεξάγουν παρόμοια δουλειά στο μέλλον και αυτών που θα διδαχθούν από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Προσδιορισμός των στόχων και των προβλημάτων των άμεσα ενδιαφερομένων, καθώς ο καθένας έχει τις δικές του επιδιώξεις και τα δικά του προβλήματα. Αναγνώριση των βαθύτερων πεποιθήσεων και των εκπαιδευτικών αξιών προκειμένου να δημιουργηθεί στη συνέχεια ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί η αξιολόγηση, ένα πλαίσιο το οποίο θα πρέπει να πληρούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης (McNames, 1998, όπως αναφέρεται στο Κυριακοπούλου και Καλαμπούκης, 1999). Επαναπροσδιορισμός στόχων και προβλημάτων βάση των διαθέσιμων δεδομένων. Διατύπωση της προσέγγισης ή του πλαισίου μέσα στο οποίο θα γίνει η αξιολόγηση, σχεδίαση διδακτικών στόχων, τεκμηρίωση επιλογής εκπαιδευτικών τεχνικών και ερμηνεία αποτελεσμάτων βάση των αντίστοιχων θεωριών και βασικών αρχών. Επιλογή μεθόδου για τη συλλογή δεδομένων. Περιλαμβάνει τις επιλογές για το τί είδους δεδομένα θα χρησιμοποιηθούν (ποιοτικά ή ποσοτικά) και με ποιές μεθόδους θα συλλεχθούν και θα επεξεργαστούν. Ανάλυση των δεδομένων, των παρατηρήσεων και των μεθόδων ανάλυσης. Ερμηνεία των αποτελεσμάτων, θετική / αρνητική αξιολόγηση, επιπτώσεις και προεκτάσεις συμπεράσματος. Αξιολόγηση στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Ο προσδιορισμός και η κατανόηση των στοιχείων προς αξιολόγηση είναι πιο περίπλοκα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και όσον αφορά στα γενικά στοιχεία (αξιολόγηση τεχνολογίας, μαθησιακού προγράμματος, εκπαιδευτικού υλικού, ανάλυση κόστους - οφέλους ) και όσον αφορά σε πιο συγκεκριμένα (αξιολόγηση συμμετοχής, εξατομικευμένης μάθησης, επίτευξη στόχων). Αναμφίβολα τα στοιχεία - παράμετροι, όταν πρόκειται για εκπαίδευση από απόσταση, είναι περισσότερα, συγκριτικά με την παραδοσιακή, πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση (Benigno & Trentin 2000). Αυτό οφείλεται στη μεγαλύτερη ευελιξία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με την ευρύτερη προσφορά ερεθισμάτων και πηγών που προσφέρει στους συμμετέχοντες (Thorpe 1998 όπως αναφέρεται στο Benigno & Trentin, 2000). Τί θα πρέπει λοιπόν να αξιολογήσουμε σε ένα ανοιχτό πανεπιστήμιο και γενικότερα σε ένα ίδρυμα που προσφέρει εκπαίδευση από απόσταση; Ο Hawkridge (1983), αναφέρει δέκα βασικές παραμέτρους προς αξιολόγηση σε ένα ανοιχτό πανεπιστήμιο: 1. Αξιολόγηση πρόσβασης: πώς θα εντοπιστούν και θα αντιμετωπιστούν κοινωνικά, γεωγραφικά, χρηματικά και μαθησιακά εμπόδια (Blacklock, 1981 όπως αναφέρεται στο Hawkridge, 1983) που συναντούν οι ενδιαφερόμενοι φοιτητές. 2. Αξιολόγηση αναγκών: μέσα από μελέτες, συνεντεύξεις κ.λπ. γίνεται προσπάθεια προσδιορισμού των πιθανών αναγκών των υποψηφίων φοιτητών, ώστε να γίνουν τα μαθήματα πιο ολοκληρωμένα. 3. Αξιολόγηση μαθημάτων: για την αποτελεσματικότητα των μαθημάτων, γίνονται ε- κτιμήσεις και αξιολόγηση αυτών πριν την έναρξή τους και κατά τη διάρκεια του α- καδημαϊκού έτους. 4. Αξιολόγηση σπουδαστών: μελέτη των χαρακτηριστικών και των επιδόσεων των σπουδαστών για έλεγχο της προόδου τους.

7 92 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 5. Αξιολόγηση καθηγητών και συμβούλων, έτσι ώστε να γίνεται ξεκάθαρο αν έχουν σωστά κριτήρια, επαρκείς γνώσεις και σωστή μεθοδολογία. 6. Αξιολόγηση μέσων διδασκαλίας: εξακρίβωση του αντίκτυπου που έχει το καθένα, καθώς και της καταλληλότητάς τους αναλόγως με τον εκάστοτε στόχο. 7. Αξιολόγηση μάθησης με υπολογιστή, για έλεγχο της ομαλής και αποτελεσματικής χρήσης Η/Υ στην εκπαιδευτική διαδικασία. 8. Αξιολόγηση νέων τεχνολογιών: ελέγχεται κατά πόσο οι καινοτομίες σε εκπαιδευτικά μέσα είναι ανώτερες από τα παραδοσιακά μέσα και αν αποδίδουν το βέλτιστο αποτέλεσμα. 9. Αξιολόγηση ακαδημαϊκού προσωπικού: εκτός από τα τυπικά προσόντα που πρέπει να έχει κάθε εκπαιδευτικός, αξιολογείται και το κατά πόσο ανταποκρίνεται στις αυξημένες απαιτήσεις και ιδιαιτερότητες που έχει η εξ αποστάσεως εκπαίδευση. 10. Αξιολόγηση εντοπισμού και επίλυσης προβλημάτων: η ίδια η διαδικασία της αξιολόγησης στην προσπάθεια για συνεχή βελτίωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών απαιτεί αδιάκοπη προσπάθεια για αναβάθμιση θεσμών και μεθόδων, ώστε να οδηγεί σε ουσιαστική εξέλιξη. Γι αυτούς τους λόγους καθίσταται αναγκαία η συστηματοποίηση της αξιολόγησης από τα ίδια τα ιδρύματα, τα οποία αυτοαξιολογούνται. Από την αξιολόγηση στην ποιότητα Η έννοια της ποιότητας είναι ένα σχετικά πρόσφατο «κατασκεύασμα» στον κόσμο της εκπαίδευσης, που άρχισε να επικρατεί ευρύτατα τις δεκαετίες του 1980 και Στην ανώτατη εκπαίδευση έγινε φλέγον θέμα τα τελευταία είκοσι χρόνια (Lewis & Smith 1994 όπως αναφέρεται στο Smith 2004, Ramsden 1992 όπως αναφέρεται στο Smith 2004). Όπως θα ήταν αναμενόμενο, και δεδομένου ότι ο σύγχρονος φοιτητής είναι ώριμος και έχει υποχρεώσεις που δεν του επιτρέπουν να παρακολουθεί σε συμβατικό πανεπιστήμιο (Clarke, Butler, Schmidt-Hansen & Somerville 2004), από την έννοια της ποιότητας δε θα μπορούσαν να εξαιρεθούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που προσφέρουν προγράμματα εκπαίδευσης από απόσταση. Σε έρευνα που έγινε στο πανεπιστήμιο Brunel, στο Ηνωμένο Βασίλειο το 2004 για τον προσδιορισμό ποιοτικών προτύπων με βάση το μάθημα «Συστήματα επικοινωνίας δεδομένων», το οποίο οι φοιτητές κάνουν από απόσταση, εντοπίστηκαν και επισημαίνονται τρεις καίριες περιοχές ενδιαφέροντος: το πρόγραμμα σπουδών και ο τρόπος αξιολόγησης των φοιτητών πάνω σε αυτό παράδοση τακτικών εργασιών και μεγαλύτερης έκτασης εργασιών επικοινωνία και συνεργασία με τους φοιτητές Από τα κυριότερα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι ερευνητές είναι ότι ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα πρέπει να βασίζεται στην ίδια ύλη με αντίστοιχο παραδοσιακό μάθημα, ώστε οι εκπαιδευτικές πρακτικές να βασίζονται σε παγιωμένες, αντικειμενικές αρχές. Εφιστούν επίσης την προσοχή μας στο πόσο σημαντικός είναι ο εξονυχιστικός έλεγχος των εργασιών των φοιτητών, καθώς ο κίνδυνος για λογοκλοπή είναι πολύ μεγαλύτερος. Από τα ευρήματά τους δε λείπει η έννοια της ανατροφοδότησης (feedback), την οποία θεωρούν ζωτικής σημασίας. Ο Race (1998) όπως αναφέρεται στο Smith (2004), υποστηρίζει πως δεν υπάρχει πιο κρίσιμος παράγοντας που θα μπορούσαν οι εξ αποστάσεως σπουδαστές να χρειαστούν, από την ανατροφοδότηση. Σημασία όμως έχει και ο χρόνος απάντησης του προσωπικού του εκπαιδευτικού ιδρύ-

8 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 93 ματος στα ερωτήματα των φοιτητών, διότι ο χρόνος τους είναι πιο περιορισμένος από τους συμβατικούς φοιτητές. Τέλος, έμφαση δίνεται στην έννοια της υποστήριξης των φοιτητών τόσο από το προσωπικό του ιδρύματος, όσο και μεταξύ τους. Η καλή οργάνωση που δίνει στο φοιτητή την ευκαιρία να εξελιχθεί και τον στηρίζει σ αυτό και επιστημονικά και διοικητικά είναι αντίστοιχα σημαντική με τη διαφοιτητική επαφή, η οποία παρέχει ένα άλλο επίπεδο στήριξης. Ο Holberg (1989) όπως αναφέρεται στο Smith (2004) θεωρεί την υποστήριξη για τους φοιτητές σημαντικό παράγοντα για την επιτυχή μάθηση, συνδέοντάς τη με «συναισθηματική ανάμειξη» του φοιτητή με τη μελέτη. Ως συμπέρασμα διεξάγεται πως υπάρχει μία περίπλοκη αλληλεξάρτηση μεταξύ των επιμέρους στοιχείων που συγκροτούν ένα μάθημα και αγνοώντας ένα από αυτά, θα ε- πηρεαστούν αναπόφευκτά και τα υπόλοιπα. Διαφορές μεταξύ των συστημάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και των παραδοσιακών συστημάτων εκπαίδευσης Σύμφωνα με την Κοντονή (1997) υπάρχει πλειάδα διαφορών μεταξύ των συστημάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε σχέση με τα παραδοσιακά συστήματα. Καταρχάς, ως προς την μέθοδο εκπαίδευσης, τα μεν παρέχουν εκπαίδευση από α- πόσταση τα δε παραδοσιακού τύπου εκπαίδευση. Κατά δεύτερον τα προγράμματα σπουδών στα ανοικτά και εξ αποστάσεως Α.Ε.Ι. συγκροτούνται από Θεματικές Ενότητες και χαρακτηρίζονται από ευελιξία στη τροποποίηση και στη δημιουργία νέων προγραμμάτων σπουδών ενώ τα αντίστοιχα στα παραδοσιακά Α.Ε.Ι. συγκροτούνται από ε- ξαμηνιαία μαθήματα και τα προγράμματα σπουδών καθορίζονται από τους στόχους και την ονομασία του Τμήματος. Είναι επιβεβλημένο να αναφερθούμε στο κόστος των σπουδών αλλά και στην επιλογή σπουδαστών στα προπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών, όπου στα ανοικτά πανεπιστήμια καταβάλλονται δίδακτρα και δίνονται Υποτροφίες απαλλαγής, δε διενεργούνται εισαγωγικές εξετάσεις, υπάρχει ευρύ φάσμα ηλικιών και μεγάλος αριθμός φοιτητών, ενώ στα συμβατικά Α.Ε.Ι. η φοίτηση είναι δωρεάν, η εισαγωγή πραγματοποιείται μετά από εξετάσεις και χαρακτηρίζονται από στενό φάσμα ηλικιών και καθορισμένο αριθμό φοιτητών. Ακόμη το εκπαιδευτικό υλικό στα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης συστήματα είναι ειδικό και προϊόν συλλογικής εργασίας ενώ στα «παραδοσιακού» τύπου ιδρύματα είναι το σύνηθες εκπαιδευτικό υλικό και αποτελεί προϊόν ατομικής εργασίας. Ως προς τον τρόπο διδασκαλίας, στα μεν είναι ειδικός, χωρίς τη φυσική παρουσία του φοιτητή και υπάρχει μία ομάδα διδασκόντων για κάθε θεματική ενότητα. Αντίθετα, στα δε ο τρόπος διδασκαλίας είναι παραδοσιακός, με φυσική παρουσία του φοιτητή και συνήθως ένας διδάσκων για κάθε εξαμηνιαίο μάθημα. Η επικοινωνία διδάσκοντος - διδασκόμενου στο ανοικτό πανεπιστήμιο είναι γραπτή / ταχυδρομική και τηλεφωνική επικοινωνία, fax, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις. Από την άλλη πλευρά, στα συμβατικά Α.Ε.Ι. αναπτύσσεται η επικοινωνία στις αίθουσες διδασκαλίας και υπάρχει η δυνατότητα ατομικών ή ο- μαδικών συναντήσεων εκτός μαθήματος. Επιπλέον διαφορές συναντώνται και στον τρόπο αξιολόγησης, καθώς στα πρώτα παρατηρείται τακτική αξιολόγηση με γραπτές εργασίες σχεδόν κάθε μήνα και με γραπτή εξέταση σε ειδικά εξεταστικά κέντρα στο τέλος κάθε Θεματικής Ενότητας ενώ στα δεύτερα γίνεται γραπτή εξέταση στο τέλος του α- καδημαϊκού εξαμήνου. Οι τίτλοι σπουδών που αποκτούνται στα συστήματα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι Πιστοποιητικό Παρακολούθησης, Πιστοποιητικό Προπτυχιακής Επιμόρφωσης, Πτυχίο, Πιστοποιητικό Μεταπτυχιακής Επιμόρφω-

9 94 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH σης, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης και τέλος Διδακτορικό δίπλωμα. Από την άλλη, στα παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης παρέχονται Πτυχίο / Δίπλωμα, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης και Διδακτορικό δίπλωμα.τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί πως συγκεκριμένες διαφοροποιήσεις παρουσιάζονται στη διοικητική δομή. Στα συστήματα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι περίπλοκη, με ιδιαίτερες και αυξημένες οργανωτικές απαιτήσεις ενώ στα παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης οι κλασσικές οργανωτικές απαιτήσεις αντιμετωπίζονται πολύ πιο εύκολα. Ο Rogers (2000), όπως αναφέρεται στο Γκιόσος και Κουτούμπα, (1999) καταγράφει τις αντιπροτάσεις της Ανοικτής Εκπαίδευσης σε καθένα από τα τεχνητά φράγματα που θέτουν τα παραδοσιακά συστήματα: Στην απαίτηση της καθημερινής φυσικής παρουσίας στην αίθουσα διδασκαλίας η Ανοικτή Εκπαίδευση αναπτύσσει τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης από απόσταση. Οι ανταγωνιστικές εισαγωγικές εξετάσεις και τα τυπικά προσόντα που απαιτούνται από τα παραδοσιακά Τριτοβάθμια συστήματα επιβεβαιώνουν την άποψη πως κάποιος πρέπει εκ των προτέρων να αποδείξει πως μπορεί να σπουδάσει. Τα Ανοικτά συστήματα δεν απαιτούν εισαγωγικές εξετάσεις και συχνά, ούτε τυπικά προσόντα, ε- πιβεβαιώνοντας το ιδεώδες της Ανοικτής Παιδείας, σύμφωνα με το οποίο η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων των ανθρώπων και μπορούν να την απολαμβάνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους ( Λιοναράκης και Λυκουργιώτης, 1999 όπως αναφέρεται στο Καρανάσιος, 1999). Τα Ανοικτά συστήματα εκπαίδευσης απευθύνονται σε ευρύτερο φάσμα ηλικιών και σε σαφώς μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευομένων από ότι τα συμβατικά, προσφέροντας αυτοτελείς μορφωτικούς κύκλους σπουδών μικρής σχετικά διάρκειας, μέσα από το αρθρωτό σύστημα. Στα παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης η μορφωτική πορεία του εκπαιδευομένου καθορίζεται μονοσήμαντα, καθώς η αρχική επιλογή του σε συνδυασμό με το α- ποτέλεσμα των εισαγωγικών εξετάσεων έχουν βαρύνουσα σημασία. Τα Ανοικτά συστήματα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα επιλογών καταρρίπτοντας έτσι τα εμπόδια που θέτουν τα συμβατικά συστήματα εκπαίδευσης. Βέβαια, είναι λάθος να εξιδανικεύει κανείς την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, υποστηρίζοντας πως είναι απαλλαγμένη από αδυναμίες και μειονεκτήματα συγκρινόμενη με τη συμβατική. Ο μεγάλος χρόνος σπουδών, η έλλειψη αλληλεπίδρασης με το διδακτικό υλικό, η αποξένωση - αδράνεια του εκπαιδευομένου, η έλλειψη μεταγνωστικής ικανότητας, η αμφισημία της μετρησιμότητας αποτελούν ορισμένα μόνο από τα μειονεκτήματα της εισαγωγής και εφαρμογής της Ανοιχτής και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης (Καρούλης 2000 όπως αναφέρεται στο Ρες, 2004). Ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος αποθέωσης του «νέου», οπότε και η ενδεχόμενη αποτυχία του θα ακολουθήσει εξίσου εντυπωσιακά. Ανάλυση αποτελεσμάτων έρευνας Στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, υλοποιήθηκε έρευνα σε τυχαίο δείγμα φοιτητών του Ε.Α.Π. με τη χρήση ερωτηματολογίων.τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από 52 τελειόφοιτους σπουδαστές του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου, ηλικίας από 25 έως 44 ετών. Συμμετείχαν 20 άνδρες και 32 γυναίκες, απασχολούμενοι κυρίως ως υπάλληλοι στον ιδιωτικό τομέα (34 ιδιωτικοί υπάλληλοι, 11 δημόσιοι υπάλληλοι, 7 ελεύθεροι επαγγελματίες). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν είναι τα ακόλουθα:

10 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 95 Διάγραμμα 1: αξιολόγηση εκπαιδευτικής μεθοδολογίας Ε.Α.Π Σχετικά με την εκπαιδευτική μεθοδολογία που εφαρμόζεται στο Ε.Α.Π., ένα ποσοστό 75% των φοιτητών δήλωσε ότι είναι ικανοποιημένοι από αυτή. Ως εκπαιδευτική μεθοδολογία νοούνται η μάθηση από απόσταση, η ηλεκτρονική μάθηση, η εκπόνηση εργασιών, οι συναντήσεις με καθηγητές, οι εξετάσεις μαθημάτων σε ετήσια βάση. Από αυτό το αρκετά υψηλό ποσοστό φαίνεται ότι μάλλον η αδυναμία παρακολούθησης των μαθημάτων διά ζώσης, ως ο βασικότερος παράγοντας διαφοροποίησης του συγκεκριμένου πανεπιστημίου από τα συμβατικά, δεν αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα μάθησης, ιδιαίτερα για όσους εργάζονται ταυτοχρόνως. Διάγραμμα 2: αξιολόγηση χρησιμότητας εργασιών στο Ε.Α.Π Σ αυτή την ερώτηση, οι περισσότεροι συμφωνούν ότι η εκπόνηση εργασιών είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική σε ό,τι αφορά τη συμβολή τους στη κατάκτηση γνώσεων. Πιο συγκεκριμένα, το 48% των ερωτηθέντων φοιτητών πιστεύει ότι οι εργασίες είναι απολύτως αποτελεσματικές και το 40% πολύ αποτελεσματικές και βοηθητικές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως, ίσως αυτό είναι ένα στοιχείο το οποίο θα πρέπει να αξιολογηθεί και να ενσωματωθεί σε μεγαλύτερο βαθμό και στα συμβατικά πανεπιστήμια, όπου κρίνεται ελλιπής η εφαρμογή του.

11 96 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Διάγραμμα 3: αξιολόγηση καταλληλότητας εκπαιδευτικών εγχειριδίων στο Ε.Α.Π Οι απαντήσεις στην ερώτηση αυτή κυμαίνονται από σχεδόν ακατάλληλα διδακτικά εγχειρίδια μέχρι πολύ κατάλληλα, αλλά ο κύριος όγκος φοιτητών θεωρεί ότι είναι απλώς ικανοποιητικά. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι παρουσιάζουν ελλείψεις ως προς το περιεχόμενο, ότι μπορεί να είναι δυσνόητα, να μην είναι αρκετά εξειδικευμένα σε κάποια σημεία, να μη καλύπτουν ενδεχόμενες εξελίξεις κ.λπ., αλλά οι φοιτητές θεωρούν τουλάχιστον ότι τους κατευθύνουν και καλύπτουν τα βασικά σημεία της διδασκαλίας. Συνεπώς, κρίνεται απαραίτητος ο έλεγχος των ήδη υπαρχόντων εγχειριδίων και η αξιολόγηση αυτών, έτσι ώστε να γίνουν βελτιώσεις ή και εξ ολοκλήρου αλλαγές όπου απαιτείται.. Διάγραμμα 4: αξιολόγηση συχνότητας συναντήσεων με καθηγητές στο Ε.Α.Π Η συχνότητα συναντήσεων των φοιτητών με τους καθηγητές φαίνεται να είναι ένα θέμα το οποίο διχάζει τους φοιτητές του Ε.Α.Π. μια και τα ποσοστά μοιράζονται. Παρ όλα αυτά η ζυγαριά κλίνει, με ποσοστό 60%, προς την άποψη ότι η συχνότητα είναι ικανοποιητική. Ασφαλώς είναι ένα ζήτημα το οποίο θα πρέπει να επανεξεταστεί και να αυξηθούν ίσως οι ώρες συνάντησης, ώστε μεγαλύτερος αριθμός σπουδαστών να είναι ικανοποιημένος. Το μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών που ρωτήθηκαν, πιστεύει ότι η μέθοδος e- learning βοηθά σε σημαντικό βαθμό στη μετάδοση της γνώσης. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση μέσω Η/Υ (Internet, κ.λπ. ) τους ικανοποιεί, εφόσον μπορούν να έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες για το μάθημα ανά πάσα στιγμή και από οποιοδήποτε σημείο

12 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 97 Διάγραμμα 5: αξιολόγηση χρησιμότητας μεθόδου e-learning στο Ε.Α.Π. επιθυμούν. Έτσι, τους δίνεται η δυνατότητα να κατανείμουν το χρόνο τους πιο αποδοτικά, ενώ παράλληλα, μειώνεται το κόστος μετακίνησης. Μπορούν να έχουν αρκετά αποτελεσματική επικοινωνία με το διδάσκοντα, εξασκούνται στη χρήση Η/Υ και μαθαίνουν να ερευνούν και να αναλύουν οι ίδιοι τις πληροφορίες που λαμβάνουν. Από την άλλη πλευρά, υπάρχει και ένα μικρό ποσοστό, το οποίο θεωρεί ότι η ηλεκτρονική μάθηση δεν είναι ικανοποιητική, κυρίως γιατί δεν υπάρχει ουσιαστική επαφή των καθηγητών με τους φοιτητές, καθώς επίσης, αρκετοί είναι εκείνοι που προτιμούν η παράδοση του μαθήματος να γίνεται άμεσα από τον καθηγητή. Επιπλέον, συχνά μπορεί το ηλεκτρονικό υλικό που τους παρέχεται να μην είναι πλήρες (π.χ. ανεπαρκής εστίαση σε ουσιώδη σημεία του μαθήματος) και επιπρόσθετα, μέσα από αυτή τη διαδικασία δεν τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράσουν και να λύσουν άμεσα τυχόν απορίες που δημιουργούνται. Διάγραμμα 6: αξιολόγηση της αντικειμενικότητας αξιολόγησης απόδοσης των φοιτητών Σε ότι αφορά την αντικειμενικότητα ως προς την αξιολόγηση της απόδοσης των φοιτητών, οι απαντήσεις που δόθηκαν στην ερώτηση αυτή κυμαίνονται από αρκετά μέχρι α- πολύτως αντικειμενική. Σημειώνουμε ότι ο κύριος όγκος των φοιτητών θεωρεί ότι η α- ξιολόγησή τους είναι σε μεγάλο βαθμό αντικειμενική, γεγονός ιδιαίτερα ενθαρρυντικό για τη φοίτησή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα.

13 98 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Διάγραμμα 7: αξιολόγηση αναγκών νέων ειδικοτήτων στο Ε.Α.Π. Το μεγαλύτερο μέρος των ερωτηθέντων σπουδαστών του Ε.Α.Π. (ποσοστό 79%) πιστεύει ότι θα έπρεπε να διευρυνθεί το φάσμα των προσφερόμενων ειδικοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, πολλοί θα ενδιαφέρονταν για θεωρητικές επιστήμες (νομική, φιλολογία, ι- στορία, ιστορία των τεχνών), λογιστική και οικονομικά γενικότερα, ψυχολογία, μαθηματικά, περιβαλλοντολογική πολιτική των επιχειρήσεων και κυρίως, εκφράζουν την άποψη ότι θα έπρεπε να προστεθούν περισσότερα μεταπτυχιακά προγράμματα. Διάγραμμα 8: αξιολόγηση της χρησιμότητας του πτυχίου από το Ε.Α.Π. Στην ερώτηση αυτή το 87% των φοιτητών απάντησε ότι το πτυχίο που προσφέρεται από το Ε.Α.Π. δημιουργεί τις ίδιες επαγγελματικές ευκαιρίες με το πτυχίο ενός συμβατικού πανεπιστημίου. Αυτό σημαίνει ότι η αξία που αποδίδουν σε αυτό είναι ίση εκτός α- πό νομικά και ουσιαστικά με τα λοιπά συμβατικά πτυχία και συνεπώς δεν υστερεί καθόλου σε ότι αφορά την αναζήτηση εργασίας. Οι περισσότεροι απ όσους ρωτήθηκαν, θεωρούν ότι η εξυπηρέτηση από τις διοικητικές υπηρεσίες είναι επαρκής. Τα περισσότερα προβλήματα που ίσως προκύπτουν από τις διοικητικές υπηρεσίες του Πανεπιστημίου, έχουν να κάνουν κυρίως με την οργάνωση και την ταχύτητα ανταπόκρισης στα θέματα των φοιτητών. Πολλοί φοιτητές παρατηρούν προχειρότητα στην κατασκευή χρονοδιαγραμμάτων, δυσκολία στην οργάνωση των εξετάσεων και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων, καθυστέρηση αποστολής υλικού. Επιπλέον, σημειώνουν ότι η ιστοσελίδα portal δεν είναι ικανοποιητική,

14 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 99 Διάγραμμα 9: αξιολόγηση του έργου των διοικητικών υπηρεσιών του Ε.Α.Π. θα πρέπει να υπάρχει συνεχής ενημέρωση αυτής και ταχύτερη πρόσβαση, ενώ θα πρέπει να δοθεί και μεγαλύτερη έμφαση στα δικαιώματα των φοιτητών, π.χ. αναγνώριση δικαιώματος αναβαθμολόγησης των γραπτών. Στην τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου «Ποιες αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία και στο εκπαιδευτικό υλικό του Ε.Α.Π. θεωρείτε πως θα βελτίωναν την απόδοσή σας;» οι περισσότεροι φοιτητές αναφέρονται στα διδακτικά εγχειρίδια και στις εργασίες που καλούνται να εκπονήσουν. Παρατηρούν ότι χρειάζονται νεότερα εγχειρίδια και πιο ποιοτικά, προσαρμοσμένα στις πραγματικές ανάγκες του σπουδαστή, με μεγαλύτερη έμφαση σε ειδικές έννοιες και όχι απλή αντιγραφή κάποιων συγγραμμάτων. Επίσης, θεωρούν ότι οι εξετάσεις θα έπρεπε να γίνονται ανά ακαδημαϊκό εξάμηνο και η διδακτέα ύλη να είναι μικρότερη, ώστε να μπορούν να εμβαθύνουν περισσότερο σε κάθε μάθημα. Οι εργασίες που τους δίνονται, θα πρέπει να είναι πιο συμβατές με την ύλη των βιβλίων, να γίνονται περισσότερες ομαδικές εργασίες και Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις και η επιλογή των καθηγητών να γίνεται με μεγαλύτερη αντικειμενικότητα (περισσότερο ικανοί και έμπειροι καθηγητές).τέλος, σε ότι αφορά το e-learning, θα ήθελαν επιπλέον ηλεκτρονικό υλικό, μεγαλύτερη πρόσβαση σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες και ταχύτερη πλοήγηση στο internet. Επίλογος Αντικείμενο της παρούσας εργασίας ήταν το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Έγινε προσπάθεια να δοθεί μία σαφής εικόνα, όχι μόνο για το ίδρυμα αλλά και για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση που αποτελεί θεμέλιο λίθο ως προς τη φιλοσοφία και λειτουργία του Ε.Α.Π. Συνοψίζοντας λοιπόν, αξίζει να αναφερθεί πως η εισαγωγή και η χρήση του έντυπου διδακτικού υλικού, των οπτικοακουστικών μέσων, των ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδικτύου σε συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει δημιουργήσει ένα προβληματισμό ως προς τις δυνατότητες αποτελεσματικής χρήσης τους (Carswell, 2000 όπως αναφέρεται στο Λιοναράκης, 2001). Αυτό που θα πρέπει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να πράξουν σε σχέση με την επιλογή και χρήση των εκπαιδευτικών μέσων και εργαλείων είναι η πιλοτική και συγχρόνως πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων που με υπευθυνότητα και κύρος θα αξιολογήσουν αμέσως μετά. Μα πρώτα απ όλα η σύνδεση των επιλεγομένων μέσων και εργαλείων με βασικές αρχές και κριτήρια διδακτικής και μάθησης (Λιονα-