ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΣΤΕΛΕΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε μαθητές Δημοτικού: η συγκυρία της πανδημίας Covid 19 στην Ελλάδα Γκούσιου Δήμητρα: Α.Ε.Μ. 310 Επιβλέπων: Αθανάσιος Καραφύλλης, Καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ,

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΣΤΕΛΕΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε μαθητές Δημοτικού: η συγκυρία της πανδημίας Covid 19 στην Ελλάδα Γκούσιου Δήμητρα, ΑΕΜ 310 Η παρούσα Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων καθηγητής: Αθανάσιος Καραφύλλης, Καθηγητής 2 ο Μέλος: Πελαγία Στραβάκου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια 3 ο Μέλος: Μαρίνα Κουγιουρούκη, Επίκουρη Καθηγήτρια ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ,

3 Πνευματικά δικαιώματα Copyright Γκούσιου Δήμητρα, 2021 Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση «Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση». Η συγγραφέας της εργασίας Γκούσιου Δήμητρα 3

4 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT SECTOR OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY POSTGRADUATE COURSE EDUCATIONAL LEADERSHIP, MANAGEMENT AND ADMINISTRATION MASTER DISSERTATION Opinions of primary school teachers on distance learning in primary school students: the current situation of Covid - 19 in Greece Gousiou Dimitra A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Athanasios Karafyllis, Professor 1 st Member:PelagiaStravakou, Associate Professor 2 nd Member: Marina Kougiourouki, Assistant Professor ALEXANDROUPOLIS,

5 All rights reserved Copyright [Dimitra Gousiou, 2021] The approval of the Master Thesis by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report Gousiou Dimitra 5

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η πανδημία της Covid 19 που έπληξε την ανθρωπότητα τον περασμένο χρόνο οδήγησε σε αλλαγές σε πολιτικό, οικονομικό, πολιτισμικό και υγειονομικό επίπεδο σε όλον τον κόσμο. Μέσα στο νέο τοπίο που διαμορφώθηκε διαμορφώθηκαν νέα δεδομένα και για την εκπαίδευση και σε όλες τις χώρες εφαρμόστηκαν νέες εκπαιδευτικές πρακτικές με κοινό στοιχείο την υιοθέτηση μορφών εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης. Στην Ελλάδα εφαρμόστηκε αρχικά προαιρετικά και στη συνέχεια υποχρεωτικά το μέτρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες ως μέτρο υγειονομικής προστασίας. Στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε μαθητές δημοτικού κατά τη διάρκεια της πανδημίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία βίωσαν με δυσκολίες την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και είναι επιφυλακτικοί ως προς την αποδοτικότητά της σε μαθητές μικρής ηλικίας, ωστόσο η πρόσφατη εμπειρία μπορεί να δημιουργήσει νέες δυνατότητες και προοπτικές για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην Ελλάδα. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πανδημία, Covid 19, εξ αποστάσεως εκπαίδευση 6

7 ABSTRACT The Covid-19 pandemic that struck humanity last year has led to political, economic, cultural and health changes around the world. In the new landscape that was formed, new conditions emerged for education. In all countries new educational practices were implemented. Common element was the adoption of forms of distance teaching and learning. In Greece, initially the measure of distance learning was applied voluntarily and then compulsorily as a measure of health protection. This paper examines opinions of Primary School teachers regarding the implementation of distance learningin primary school students during the pandemic. The results indicate that teachers in primary schools experienced difficulties in implementing distance learning and were skeptical about its effectiveness in young students. However, recent experience may create new opportunities and prospects for distance learning in Greece. KEYWORDS: primary education, pandemic, Covid - 19, distance education 7

8 ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η πανδημία της Covid 19 αποτέλεσε μια ιδιαίτερη πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλον τον κόσμο. Θεσμοί, εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές κλήθηκαν να ανταπεξέλθουν σε νέα, πρωτόγνωρα για τους περισσότερους, δεδομένα όσον αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση, αλλά και τις διαπροσωπικές σχέσεις, την κοινωνική και σχολική ζωή, τους εκπαιδευτικούς στόχους, την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αν και επίσημα θεσμοθετημένη σε αρκετές χώρες για πρώτη φορά εφαρμόστηκε παγκοσμίως σε οριζόντιο επίπεδο και γενικευμένα ως ένα από τα ελάχιστα εργαλεία που ήταν διαθέσιμα για τη συνέχιση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας υπό τους περιορισμούς των υγειονομικών πρωτοκόλλων. Η παρούσα εργασία αποτελεί μια ερευνητική προσπάθεια να καταγραφούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία της Ελλάδας ως προς την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά την πανδημική περίοδο, τα εμπόδια και οι δυσκολίες που ανέκυψαν, αλλά και οι δυνατότητες και οι προοπτικές που δημιουργήθηκαν σε αυτήν την συγκυρία. Βασική παράμετρος της επιλογής του συγκεκριμένου θέματος, αποτέλεσε η συμμετοχή μου στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και οι προσωπικές εμπειρίες από τη διαδικασία, καθώς και το γεγονός ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε μαθητές δημοτικού αποτελεί ένα νέο ερευνητικό πεδίο στην Ελλάδα. Ολοκληρώνοντας τη διπλωματική μου εργασία θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον Επιβλέποντα Καθηγητή του Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ. και Διευθυντή του Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Στελέχη εκπαίδευσης στις επιστήμες της Αγωγής», κ. Αθανάσιο Καραφύλλη, για την αμέριστη συμπαράσταση και την εποικοδομητική συνεργασία, καθώς μου πρόσφερε καθοδήγηση, συμβουλές και ανατροφοδότηση σε όλη τη διάρκεια της προσπάθειάς μου. Ευχαριστώ επίσης και τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Εξεταστικής Επιτροπής, την κα Μαρίνα Κουγιουρούκη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ.και την κα Πελαγία Στραβάκου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ., για το χρόνο και τον κόπο που αφιέρωσαν στην αξιολόγηση της διπλωματικής μου εργασίας. Δεν μπορώ να παραλείψω την ευγνωμοσύνη που αισθάνομαι απέναντι σε φίλους, συναδέλφους και οικείους ανθρώπους του περιβάλλοντος μου, που στήριξαν και βοήθησαν, με το δικό τους τρόπο ο καθένας, την επιτυχή ολοκλήρωση αυτής της προσπάθειάς και συνέβαλαν στην διεξαγωγή της ερευνας μου. Τέλος ευχαριστώ από καρδιάς και την οικογένειά μου, που στάθηκε δίπλα μου σε όλη την διάρκεια της προσπάθειάς μου παρέχοντας μου ενίσχυση και ενθάρρυνση. 8

9 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ABSTRACT... 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Εξ αποστάσεως εκπαίδευση: ορισμός και αποσαφήνιση εννοιών Ιστορική αναδρομή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Μορφές και είδη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Βασικές διαστάσεις και έννοιες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η έννοια της απόστασης Η έννοια της επικοινωνίας Η έννοια της διάδρασης/αλληλεπίδρασης Το ζήτημα των κινήτρων Η έννοια της κοινωνικής παρουσίας Η έννοια της αυτονομίας στη μάθηση Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Το υλικό Εφαρμογές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: προβληματισμοί και προοπτικές Προοπτικές και δυνατότητες Εμπόδια και προβληματισμοί Η ΕξΑΕ στην Ελλάδα ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΠΑΝΔΗΜΙΑ COVID - 19 ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Πλαίσιο εφαρμογής της ΕξΑΕ στην Ελλάδα κατά την πανδημική περίοδο Ζητήματα και δεδομένα από την εφαρμογή της ΕξΑΕ σε μαθητές Δημοτικού στην Ελλάδα κατά την πανδημική περίοδο

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ Έρευνες σε διεθνές επίπεδο Έρευνες στον ελληνικό χώρο Έρευνες σε διεθνές και ελληνικό επίπεδο κατά την πανδημική περίοδο Β ΜΕΡΟΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Καθορισμός Ερευνητικού Προβλήματος Προσδιορισμός προβλήματος Αιτιολόγηση προβλήματος και αναγκαιότητα της έρευνας Σκοπός, Στόχοι και Ερευνητικά Ερωτήματα Επιλογή του δείγματος Μέσα συλλογής δεδομένων Ερευνητικό εργαλείο Διεξαγωγή της έρευνας Περιορισμοί της έρευνας και μελλοντικές προοπτικές ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ Διαδικασία ανάλυσης ευρημάτων Ανάλυση του δείγματος Ανάλυση των απαντήσεων ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το Πρώτο Μέρος συνιστά τη βιβλιογραφική έρευνα και απαρτίζεται από τρία κεφάλαια. Στο Πρώτο Κεφάλαιο διασαφηνίζονται έννοιες σχετικές με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τον ορισμό, την ιστορική της εξέλιξη, στην Ελλάδα και διεθνώς, τις μορφές και τα είδη της, καθώς και στοιχεία που συνιστούν μειονεκτήματα ή πλεονεκτήματά της. Στο Δεύτερο Κεφάλαιο παρουσιάζεται η αλληλουχία των γεγονότων και το πλαίσιο τελικά μέσα στο οποίο υιοθετήθηκε η εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά την περίοδο της πανδημίας και τα ζητήματα που ανέκυψαν. Το Τρίτο Κεφάλαιο αποτελεί ανασκόπηση των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί σε ελληνικό και διεθνές επίπεδο γύρω από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με έμφαση στις έρευνες σε μαθητές μικρής ηλικίας. Η ανασκόπηση αφορά τόσο έρευνες προγενέστερες όσο και έρευνες κατά την περίοδο της πανδημίας. Το Δεύτερο Μέρος συνιστά το ερευνητικό μέρος της εργασίας, όπου διερευνώνται οι απόψεις, οι στάσεις και οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία της Ελλάδας και αποτελείται επίσης από τρία κεφάλαια: το Τέταρτο, το Πέμπτο και το Έκτο Κεφάλαιο. Το Τέταρτο Κεφάλαιο καταγράφονται τα εισαγωγικά στοιχεία της έρευνας, δηλαδή η αφετηρία, ο σκοπός, οι στόχοι της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα καθώς και η τεχνική συλλογής των δεδομένων, η ημιδομημένη συνέντευξη. Στο Πέμπτο Κεφάλαιο γίνεται η ανάλυση των απαντήσεων των ερωτηθέντων σύμφωνα με τους άξονες που διαμορφώθηκαν με βάση τους στόχους. Στο Έκτο Κεφάλαιο, ακολουθούν οι διαπιστώσεις και επιχειρείται η απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων. Τέλος, παρατίθεται ο Βιβλιογραφικός Κατάλογος, καθώς και το Παράρτημα με τις ερωτήσεις της συνέντευξης. 11

12 Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 12

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1. Εξ αποστάσεως εκπαίδευση: ορισμός και αποσαφήνιση εννοιών Στο πεδίο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ΕξΑΕ) έχουν χρησιμοποιηθεί πολλοί όροι: διαδικτυακή μάθηση (online learning), συνδυαστική ή μικτή μάθηση (blended learning), υβριδική μάθηση (hybrid learning), εικονικά σχολεία (virtual schools and cyber schools) κ. ά. και γενικά υπάρχει ασάφεια και σύγχυση ως προς το περιεχόμενο τους (Hawkins, Barbour & Graham, 2011: χ.σ. Watson et al., 2013: 9). Ο όρος «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» (distance education), όρος που χρησιμοποιείται κυρίως στον ελληνικό χώρο, δεν είναι καινούριος, αλλά μετρά ήδη πέντε δεκαετίες ζωής καθώς χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά τη δεκαετία του Ως όρος χρησιμοποιήθηκε αργότερα στα Αγγλικά, αφού προηγουμένως τη χρησιμοποιούσε στα Γερμανικά ο Καθηγητής B. Holmberg και, συγκεκριμένα, τον όρο «μελέτη από απόσταση» (Distance Study), αν και οι συζητήσεις γύρω από τη θεωρία της ΕξΑΕ, τις μεθόδους και τις αρχές της παρέμεναν ανύπαρκτες (Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 90). Συγκεκριμένα, ο όρος προήλθε από το Πανεπιστήμιο του Tübingen στη Γερμανία, όπου ερευνητές της δεκαετίας του 1960 έγραψαν για το «fern studium» για να περιγράψουν πώς ορισμένες βιομηχανικές αρχές, όπως η κατανομή της εργασίας και η χρήση της τεχνολογίας, μπορεί να εφαρμοστεί στην τέχνη της διδασκαλίας (Boyd & Apps, 1980 όπως αναφέρεται στο Moore, 1993: χ.σ.).. Έκτοτε χρησιμοποιήθηκε πολλαπλώς σε παγκόσμιο επίπεδο και η εκτεταμένη αυτή χρήση έχει οδηγήσει στην ανάδυση πληθώρας ερωτημάτων αναφορικά με το περιεχόμενό της, τη φιλοσοφία της, τις μεθόδους και τα μοντέλα που εντάσσονται ή όχι σε αυτήν, ακόμα και την ιδιαιτερότητα της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό που είναι σαφές είναι ότι οι εφαρμογές της ΕξΑΕ έχουν παρουσιάσει τέτοια ποικιλομορφία ώστε αναδεικνύεται το γεγονός ότι η ΕξΑΕ δεν έχει ένα μοναδικό και σαφώς οριοθετημένο τρόπο λειτουργίας και μοναδική μορφή, αλλά χαρακτηρίζεται από πολυμορφικότητα. Παράλληλα, ενώ δανείζεται στοιχεία από πολλά άλλα πεδία η ίδια δεν αποτελεί ένα ολοκληρωμένο τυπικό σύστημα ή βαθμίδα εκπαίδευσης αλλά ούτε μια συγκεκριμένη τυπική εκπαιδευτική πολιτική ή τακτική. Ακόμα θα πρέπει να καταστεί σαφές ότι δεν αποτελεί αυτό που συνήθως αναφέρεται ως «χρήση εκπαιδευτικής τεχνολογίας» (Λιοναράκης, 2006: 8). Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις για το τι δεν είναι η ΕξΑΕ τίθεται το ερώτημα τι είναι. Αν και η βιβλιογραφία βρίθει ορισμών, ο κλασικότερος όλων τείνει να θεωρείται εκείνος του Keegan (1996, όπως αναφέρεται στο Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010: 95), ο οποίος συμπεριλαμβάνει τα χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν την ΕξΑΕ και τα οποία είναι: α) απόσταση εκπαιδευτικού εκπαιδευομένου, β) παρεμβολή εκπαιδευτικού οργανισμού στη μαθησιακή διαδικασία, 13

14 γ) χρήση και διαμεσολάβηση τεχνικών μέσων, δ) διασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας, ε) δυνατότητα συναντήσεων στ) ευρεία εφαρμογή. Οι King et al. (2001: 12) προτείνουν έναν ορισμό για την ΕξΑΕ παραθέτοντας, παράλληλα έναν ορισμό και για τη δια ζώση εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό «είναι τυποποιημένη εκπαιδευτική μαθησιακή διαδικασία όπου ο χρόνος / η γεωγραφική κατάσταση περιορίζει τη μάθηση με το να μην πραγματοποιείται προσωπική επαφή μεταξύ του μαθητή και εκπαιδευτή. Η δια ζώσης εκπαίδευση είναι τυποποιημένη εκπαιδευτική μαθησιακή διαδικασία μάθηση όπου ο χρόνος / η γεωγραφική κατάσταση περιορίζει τη μάθηση απαιτώντας δια ζώσης αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων». Υπό αυτήν την έννοια περιορισμοί τίθενται και στα δύο είδη εκπαίδευσης, παραδοσιακής και εξ αποστάσεως, και άρα πρόκειται για δύο ισοδύναμες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Επίσης, ο Anderson (2008: 4-5) ορίζει την ΕξΑΕ ως τη διαδικασία με την οποία χρησιμοποιείται το Διαδίκτυο για πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό, αλληλεπίδραση με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, τον εκπαιδευτή και άλλους μαθητές, την υποστήριξη, με σκοπό την απόκτηση γνώσης, δημιουργίας «προσωπικού νοήματος» και εν γένει την ανάπτυξη μέσα από τη μαθησιακή εμπειρία. Σήμερα, όμως, οι ορισμοί που περιγράφουν την ΕξΑΕ ως εκείνη που απλά εμπεριέχει μια φυσική απόσταση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένου θεωρούνται απλοϊκοί και ξεπερασμένοι. Για το λόγο αυτό ο Λιοναράκης εισήγαγε ήδη από το 1998 την έννοια της πολυμορφικότητας. Ο όρος πολυμορφική εκπαίδευση αποκτά «μια ιδιαίτερη αξία και υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον» (Lionarakis, 2007: 85). Έτσι, η ΕξΑΕ περιγράφεται έχοντας αφενός μια χωρική και γεωγραφική διάσταση (την απόσταση) και αφετέρου μια εκπαιδευτική διάσταση που την τοποθετεί στον τομέα της παιδαγωγικής, ενώ η πολυμορφικότητα ορίζει τις πολλαπλές επιλογές και διαθέσιμες προσεγγίσεις (Λιοναράκης, 2006: 9). Ανεξάρτητα από το ποιος ορισμός αποδίδει καλύτερα την ΕξΑΕ, είναι σαφές και κοινά αποδεκτό ότι πρόκειται για τον συγκερασμό διαφόρων μορφών εκπαιδευτικής πράξης που με τον καιρό έχουν οδηγήσει σε ένα σύγχρονο και συνεκτικό εκπαιδευτικό σύνολο. Ο Lionarakis αποδίδει σχηματικά αυτόν τον συγκερασμό στο παρακάτω σχήμα: Σχήμα 1 Πηγή: Lionarakis, 2007: 88 14

15 Συχνά χρησιμοποιείται μαζί με τον όρο εξ αποστάσεως και ο όρος «ανοικτή εκπαίδευση», όρος που αφορά κυρίως στη λειτουργία των ανοικτών πανεπιστημίων ανά τον κόσμο με διαφορετική στρατηγική και εκπαιδευτική πολιτική (Λιοναράκης, 2006: 25). Ο όρος αναφέρεται περισσότερο στη δια βίου μάθηση και την εκπαίδευση ενηλίκων και σύμφωνα με το ιδανικό της «η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων των ανθρώπων και θα πρέπει να μπορούν να την απολαμβάνουν σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής τους» (Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2009: 38-39). Παράλληλα, η φιλοσοφία της Ανοιχτής ΕξΑΕ θέτει σαν στόχο «την κατάργηση των περιορισμών που δημιουργεί η παραδοσιακή εκπαίδευση που στηρίζεται στην πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία και προτάσσει ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον στο πλαίσιο του οποίου έχουν τη δυνατότητα συμμετοχής όλοι όσοι συνειδητά επιλέγουν να παρακολουθήσουν τα προγράμματα σπουδών που προσφέρει» (Καραγιάννη & Αναστασιάδης, 2009: 97-98) Ιστορική αναδρομή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Γενικότερα, η ιστορική εξέλιξη της ΕξΑΕ είναι άμεσα συνυφασμένη, όπως είναι φυσικό, με την εξέλιξη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Οι Σοφός, Κώστας & Παράσχου (2015: ), με βάση την υποκείμενη τεχνολογία που υποστηρίζει ανά περίοδο την εκπαιδευτική διαδικασία, προτείνουν ένα ενδεικτικό διαχωρισμό τεσσάρων διακριτών περιόδων στην εξέλιξη της ΕξΑΕ οι οποίες είναι: 1η περίοδος (19ος αι ): έντυπο υλικό μέσω αλληλογραφίας (σε κάποιες περιπτώσεις slides και εκπαιδευτικές ταινίες). Η βιομηχανική αυτή περίοδος χαρακτηρίζεται από παροχή μαθημάτων και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με δυνατότητα να είναι διαθέσιμα σε μεγάλο αριθμό ενδιαφερομένων με μειωμένο κόστος. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός βασίζεται στο Συμπεριφορικό μοντέλο μάθησης που στοχεύει στην επίτευξη αυστηρά καθορισμένων μαθησιακών στόχων και της αξιολόγησης τους για πιστοποίηση απόκτησης γνώσεων. 2 η περίοδος ( 60-80): μετάδοση ήχου και εικόνας από ραδιόφωνο και τηλεόραση. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα εμπλουτίζουν τις προηγούμενες μεθόδους με αναμετάδοση προγραμμάτων, απευθυνόμενα σε ακόμα μεγαλύτερους πληθυσμούς. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός των τηλεμαθημάτων βασίζεται στις Γνωστικές θεωρίες μάθησης. 3 η περίοδος ( 80-90): ψηφιακό περιεχόμενο μέσω υπολογιστή και δικτύων υπολογιστών. Οι υπολογιστές και οι εφαρμογές τους παίρνουν τη θέση παραδοσιακών μορφών διανομής εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο είναι πλέον ψηφιακό, με νέες δυνατότητες στην παρουσίαση, ποιότητα και βαθμό διάδρασης. Παρατηρείται η τάση προς τη λεγόμενη «Υποβοηθούμενη Μάθηση από Υπολογιστή» (CAI), με προσομοιώσεις, αυτό-καθοδηγούμενα μαθήματα, κ.λπ, με υψηλό βαθμό εξειδίκευσης της ομάδας σχεδιασμού και υψηλό κόστος. Παράλληλα αρχίζουν να γίνονται ευρέως γνωστά συστήματα ασύγχρονης και 15

16 σύγχρονης επικοινωνίας (Ομάδες Συζητήσεων, Chat, πρώιμα συστήματα τηλεδιασκέψεων). 4 η περίοδος: ( 90- σήμερα): ψηφιακό περιεχόμενο και αλληλεπίδραση μέσω Διαδικτύου και Παγκόσμιου Ιστού. Η ΕξΑΕ ακολουθεί όπως είναι φυσικό τη ραγδαία εξάπλωση του διαδικτύου και τις νέες δυνατότητες που προσφέρει ο Παγκόσμιος Ιστός. Ταυτόχρονα παρατηρείται στροφή προς τις Κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης, με τη διάδραση εκπαιδευομένου και εκπαιδευτικού υλικού να ενέχει κεντρική θέση, παρέχοντας ευκαιρίες συνδημιουργίας της γνώσης, ενώ δίνεται έμφαση στις συνεργατικές δραστηριότητες σε εμπλουτισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα εικονικές τάξεις. Με βάση την παραπάνω περιοδολόγηση η πρώτη μορφή εκπαίδευσης από απόσταση μπορεί να θεωρηθεί η εκπαίδευση από αλληλογραφία, μετά την ανάπτυξη των ταχυδρομικών υπηρεσιών, με τις πρώτες αναφορές να εντοπίζονται στις αρχές του 18 ου αιώνα στην Αμερική και έναν αιώνα αργότερα στην Ευρώπη (Αγγλία). Η πιο οργανωμένη της μορφή ξεκίνησε μετά το 1800 από μεγάλα πανεπιστήμια, όπως η Οξφόρδη και το Cambridge, ενώ τη δεκαετία του 1870, το Πανεπιστήμιο του ΙλινόιςWesleyan ξεκίνησε πρόγραμμα κατ 'οίκον μελέτης. Το 1883 το «Πανεπιστήμιο αλληλογραφίας» ιδρύθηκε στην Ιθάκη της Νέας Υόρκης. Το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο του Ηνωμένου Βασιλείου, ήταν το πρώτο πανεπιστήμιο που παρείχε μαθήματα εξ ολοκλήρου από απόσταση, με περισσότερους από μαθητές το 1971, οπότε και λειτούργησε για πρώτη φορά. Οι φοιτητές χρησιμοποίησαν μια σειρά μέσων, συμπεριλαμβανομένων των ειδικά σχεδιασμένων βιβλίων, της τηλεόρασης και του ραδιοφώνου, κασέτες ήχου και βίντεο, λογισμικό υπολογιστών και τη μέθοδο των οικιακών πειραμάτων. Η επιτυχία του βρετανικού Πανεπιστημίου άνοιξε το δρόμο για πολλά ιδρύματα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε άλλες χώρες, συμπεριλαμβανομένων των Ηνωμένων Πολιτειών (Harting & Erthal, 2005: Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 90). Από το 1980 θεωρητικοί της εκπαίδευσης όπως ο Holmberg και ο Keegan έχουν εκφράσει τεκμηριωμένα την άποψη ότι η ΕξΑΕ συνιστά ένα δομημένο και θεμελιωμένο επιστημονικό πεδίο, κάτι το οποίο τεκμαίρεται αφενός από την έρευνα στο συγκεκριμένο πεδίο και αφετέρου από τα προγράμματα σπουδών ανωτάτων πανεπιστημίων (Holmberg, 1986 Keegan, 1983 όπως αναφέρεται στο Λιοναράκης, 2006: 25). Έτσι, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αυξανόμενη αρθρογραφία γύρω από την ΕξΑΕ, ενώ αφθονούν πλέον τα επιστημονικά περιοδικά που αφορούν εξ ολοκλήρου την ΕξΑΕ (Αποστολίδου, 2011: 40-49). Σύμφωνα με τον Saba (2011), ο οποίος αναφέρεται στην τεράστια ανάπτυξη της ΕξΑΕ στις Η.Π.Α. τρεις είναι οι κύριοι λόγοι που έχουν οδηγήσει σε αυτήν: η ανάπτυξη της τεχνολογίας, το τέλος του ψυχρού πολέμου και η ύφεση της δεκαετίας του Αν και η συγκεκριμένη εκτίμηση αφορά τις Η.Π.Α είναι σε γενικές γραμμές αποδεκτό ότι παρόμοιοι παράγοντες συνετέλεσαν στην ανάπτυξη της ΕξΑΕ σε διεθνές επίπεδο και κυρίως η ανάπτυξη της τεχνολογίας σε συνδυασμό με το χαμηλότερο λειτουργικό κόστος. Ειδικά στις Η.Π.Α. η εξέλιξη υπαγορεύτηκε από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, αλλά και την απαίτηση των 16

17 νεοφιλελεύθερων πολιτικών που επένδυσαν στην ΕξΑΕ ως ένα μέσο μείωσης του κόστους αφενός, και αφετέρου αύξησης της πρόσβασης στην εκπαίδευση για μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού (Saba, 2011 όπως αναφέρεται στο Λιοναράκης, 2006: 14-19). Παρά τη ραγδαία εξάπλωσή της, ένα από τα σημαντικά ζητήματα σε θεωρητικό επίπεδο ως προς την ΕξΑΕ είναι ο καθορισμός μιας θεωρίας για αυτήν που αποτελεί ακόμα ζητούμενο. Μέχρι και σήμερα η θεωρία για την ΕξΑΕ δανείζεται στοιχεία από διάφορες θεωρίες της μάθησης: συμπεριφορισμός, κονστρουκτιβισμός, γνωστική θεωρία κτλ. (Lionarakis, 2007: 92). Ωστόσο δεν υπάρχει μέχρι σήμερα μια συνεκτική θεωρία μάθησης για την ΕξΑΕ (Ally, 2004: 19-35). Συνολικά, παρά το μεγάλο όγκο της αρθρογραφίας μικρή πρόοδος παρατηρείται σε ότι έχει να κάνει με ειδικά θεωρητικά ζητήματά της ως διακριτής επιστημονικής περιοχής, τέτοια που να προσφέρουν μια ουσιαστική επισκόπηση των αρχών που τη στηρίζουν και τη συσχετίζουν με τις θεωρητικές καταβολές και κατευθύνσεις της. Ανάλογη υστέρηση παρουσιάζεται και ως προς την ιστορική προοπτική που θα συνέδεε την ΕξΑΕ με τις κοινωνικές συνθήκες ανάδυσής της, ενώ μόνο πρόσφατα αναδεικνύονται ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας (Αποστολίδου, 2011: 47) Μορφές και είδη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η Βασάλα (2005 όπως αναφέρεται στο Καραγιάννη & Αναστασιάδης, 2009: 98-99) ως μια πρώτη μεγάλη διάκριση της ΕξΑΕ, διακρίνει την αυτοδύναμη εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση, στα πλαίσια της οποίας παρέχονται, ανεξάρτητα από το συμβατικό σχολείο, από θεσμοθετημένους εκπαιδευτικούς φορείς ολοκληρωμένα και αναγνωρισμένα ισότιμα προγράμματα σπουδών. Η δεύτερη κατηγορία αφορά τη συμπληρωματική εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση, εκπαιδευτική διαδικασία που αναπτύσσεται παράλληλα με τη συμβατική εκπαίδευση και στα πλαίσια της οποίας οι μαθητές επιλέγουν να παρακολουθήσουν από απόσταση κάποιες επιπλέον σειρές μαθημάτων. Συχνά, η συμπληρωματική σχολική εκπαίδευση, παρέχεται σε μαθητές που για διάφορους λόγους, γεωγραφικούς, ιατρικούς, κοινωνικούς κτλ παρουσιάζουν κενά στην εκπαίδευσή τους, ενώ επίσης παρέχει και την ευκαιρία σε μαθητές να συμμετέχουν σε σχολικά δίκτυα τοπικού και διεθνούς βεληνεκούς. Τα προγράμματα μικτής εκπαίδευσης είναι προγράμματα τυπικής εκπαίδευσης στα οποία ένας μαθητής παρακολουθεί ένα μέρος των μαθημάτων εξ αποστάσεως σε συνδυασμό με την παραδοσιακή διαδικασία. Τέτοια προγράμματα είναι πολύ διαδεδομένα ειδικά στις Η.Π.Α., όπου είναι και επίσημα θεσμοθετημένα (Watson & Murin, 2014: 4). Στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία, γίνονται παρόμοιες διακρίσεις, οι οποίες βέβαια συνάδουν και με τις διαφορές στα αντίστοιχα εκπαιδευτικά συστήματα σε σχέση με το ελληνικό. Κατά τους Watson et al. (2013: 9-10) τα συμπληρωματικά διαδικτυακά προγράμματα (Supplemental online programs) είναι συμπληρωματικά διαδικτυακά προγράμματα που παρέχουν ένα μικρό αριθμό μαθημάτων σε μαθητές που είναι εγγεγραμμένοι σε ξεχωριστό σχολείο από το διαδικτυακό πρόγραμμα. Πλήρως διαδικτυακά σχολεία, 17

18 είναι εκείνα που παρέχουν πλήρη ΕξΑΕ σε μαθητές που είναι εγγεγραμμένοι κυρίως ή ακόμα και αποκλειστικά στο διαδικτυακό σχολείο. Η ΕξΑΕ περιλαμβάνει ένα μεγάλο πλήθος πιθανών «καταστάσεων», που ομαδοποιούνται όμως σε δύο μεγάλες κατηγορίες: σύγχρονη και ασύγχρονη ΕξΑΕ. Η σύγχρονη ΕξΑΕ επιτρέπει την αλληλεπίδραση «σε πραγματικό χρόνο» μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτή. Υπάρχει η ευελιξία ως προς το χώρο, αλλά όχι ως προς το χρόνο. Παραδείγματα τέτοιων καταστάσεων θα ήταν η τηλεδιάσκεψη, η διαδικτυακή συνομιλία κτλ. Αντίθετα, η ασύγχρονη ΕξΑΕ δεν επιτρέπει την αλληλεπίδραση «σε πραγματικό χρόνο» μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτή και είναι απόλυτα ευέλικτη και ως προς το χρόνο και ως προς το χώρο (King et al., 2001: 14). Παραδείγματα εργαλείων ασύγχρονης ΕξΑΕ είναι τα εκπαιδευτικά λογισμικά και οι πλατφόρμες ασύγχρονης εκπαίδευσης οι οποίες διακρίνονται σε: α) Συστήματα Διαχείρισης μάθησης (LMS) (π.χ. moodle) και β) Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου (CMS) (π.χ. Joomla) (Δημητρακοπούλου, 1999 όπως αναφέρεται στο Αναστασιάδης, 2014: 7). Κάθε μια από αυτές τις μορφές έχει τα δικά της πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και για αυτό κάθε μια εξυπηρετεί διαφορετικούς μαθησιακούς και διδακτικούς στόχους. Η σύγχρονη ΕξΑΕ πλεονεκτεί ως προς την παροχή άμεσης ανατροφοδότησης, την καλλιέργεια περισσότερων κινήτρων για μάθηση, την προώθηση της ομαδικότητας και μιας αίσθησης «κοινότητας», την ανάπτυξη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της συνεργασίας και της διάδρασης. Ωστόσο μειονεκτεί ως προς την απαίτηση πιο εκλεπτυσμένου τεχνολογικού εξοπλισμού, θέτει χρονικούς περιορισμούς και έχει λιγότερη ευελιξία, απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και συντονισμό των προγραμμάτων και ανάπτυξη συγκεκριμένων κοινωνικών δεξιοτήτων. Από την άλλη, η ασύγχρονη ΕξΑΕ πλεονεκτεί ως προς το γεγονός ότι παρέχει χρονική ευελιξία, προσαρμόζεται στους ρυθμούς και τις ανάγκες του εκπαιδευόμενου, δεν απαιτεί ιδιαίτερες κοινωνικές δεξιότητες και ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στον κοινωνικό και επικοινωνιακό τομέα, έχει μικρότερο κόστος ως προς τους ανθρώπινους και υλικοτεχνικούς πόρους. Όμως μειονεκτεί ως προς την επικοινωνία, την αλληλεπίδραση, την ανατροφοδότηση, μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένα κίνητρα, απαιτεί δεξιότητες αυτοελέγχου, αυτορρύθμισης και διαχείρισης (Midkiff & Da Silva, 2000: Chauhan, 2017: ). Η ανάγκη να περιοριστούν τα μειονεκτήματα της ασύγχρονης και της σύγχρονης ΕξΑΕ και αντίστοιχα να αξιοποιηθούν τα πλεονεκτήματα κάθε μιας, οδήγησε στην ανάγκη δημιουργίας του «Μεικτού - Συνδυαστικού περιβάλλοντος μάθησης» (blended learning), το οποίο κερδίζει έδαφος ολοένα και περισσότερο στη θεωρία και την πράξη (Αναστασιάδης, 2014: 7-8) Βασικές διαστάσεις και έννοιες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Όπως έχει επισημανθεί σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο, η ΕξΑΕ ενέχει πολλές δυνατότητες και προοπτικές, αλλά ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της απαιτούν μια σειρά από προϋποθέσεις. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να διατεθούν οι κατάλληλοι 18

19 πόροι σε υλικοτεχνικό και έμψυχο δυναμικό, να σχεδιαστεί το κατάλληλο υλικό που θέτει τους μαθητές και τη μάθηση στο επίκεντρο και να παρέχεται επαρκής υποστήριξη (Ally, 2004: 16). Υπάρχουν ποικίλες θεωρίες για τη μάθηση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση στη διεθνή βιβλιογραφία. Παρά τις όποιες διαφορές τους, κοινό χαρακτηριστικό όλων είναι πως η εξ αποστάσεως διδασκαλία δεν διαθέτει την αμεσότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας, θέτοντας μια σειρά από προκλήσεις για όλους τους εμπλεκόμενους (Παπαλαμπρακόπουλος, 2020: 220). Για την αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων κατά τον Παπαδάκη (2020: 23-24) απαιτείται η οικοδόμηση των τεσσάρων σταθερών πυλώνων στους οποίους στηρίζονται αυτά τα μοντέλα και οι μέθοδοι εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δηλαδή ανάπτυξης: κατάλληλα διαμορφωμένου εκπαιδευτικού υλικού υποστήριξη, καθοδήγηση και εμψύχωση οργάνωση, τεχνική και διοικητική υποστήριξη δημιουργία διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής για επικοινωνία αλληλοϋποστήριξη αυτομόρφωση των εκπαιδευτικών Στη συνέχεια αναλύονται βασικές διαστάσεις και έννοιες της ΕξΑΕ που άπτονται των παραπάνω επισημάνσεων Η έννοια της απόστασης Όπως είναι φυσικό η έννοια της απόστασης είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ΕξΑΕ, καθώς εκφράζει το κύριο χαρακτηριστικό του γεωγραφικού και χρονικού διαχωρισμού εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου (Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 91). Ωστόσο, διάφοροι θεωρητικοί και μελετητές έχουν κατά καιρούς προσδώσει ένα ιδιαίτερο νόημα στην έννοια της απόστασης. Για παράδειγμα ο Michael Graham Moore θεωρεί την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου από ψυχολογική επικοινωνιακή σκοπιά και όχι απλά τη χωροχρονική, η οποία μπορεί να δημιουργήσει παρανοήσεις, παρεξηγήσεις και ελλιπή κατανόηση μεταξύ τους και η οποία, κατά τον ίδιο, ονομάζεται διαδραστική ή συναλλακτική απόσταση (transactional distance) (Moore, 1993:χ.σ.) Η έννοια της επικοινωνίας Το είδος της επικοινωνίας στην ΕξΑΕ καθορίζεται από δύο βασικά χαρακτηριστικά της τεχνολογίας: αν επιτρέπει επικοινωνία μoνόδρομη(broadcast) ή αμφίδρομη (bidirectional) και αν επιτρέπει επικοινωνία ασύγχρονη (asynchronous) ή σύγχρονη (synchronous). Κατά τη μονόδρομη επικοινωνία διασφαλίζονται κοινά πρότυπα παροχής της εκπαίδευσης σε όλους χωρίς την παρουσία εκπαιδευτή, αλλά και χωρίς να υπάρχει δυνατότητα διάδρασης με περιεχόμενο ή εκπαιδευτή. Αντίθετα, στην αμφίδρομη επικοινωνία διασφαλίζεται η επικοινωνία ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη προωθώντας τη διάδραση και τη συνεργατικότητα (Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: ). 19

20 Η ασύγχρονη επικοινωνία εξασφαλίζει την απαλοιφή από χωροχρονικούς περιορισμούς προσφέροντας ευελιξία στη διαχείριση της εκπαιδευτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Από την άλλη, η σύγχρονη επικοινωνία δίνει τη δυνατότητα διάδρασης σε πραγματικό χρόνο, θέτοντας όμως χωροχρονικούς περιορισμούς. Παράδειγμα σύγχρονης και αμφίδρομης επικοινωνίας είναι οι πλατφόρμες τηλεδιασκέψεων, ενώ παράδειγμα ασύγχρονης και αμφίδρομης επικοινωνίας είναι οι ηλεκτρονικές ομάδες συζητήσεων. Με βάση τα παραπάνω είναι σαφές ότι μόνο το διαδίκτυο και ο Παγκόσμιος Ιστός δίνουν τη δυνατότητα για όλες τις παραπάνω μορφές επικοινωνίας και τους συνδυασμούς τους (forum) (Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: ). Οι διακρίσεις της ΕξΑΕ ανάλογα με την επικοινωνία σε ασύγχρονες και σύγχρονες μορφές δημιουργεί μια συζήτηση με κεντρικό ερώτημα ποιο μοντέλο εκπαίδευσης είναι το καλύτερο και πότε και κατ επέκταση τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματα του κάθε μοντέλου. Είναι σαφές ότι δεν μπορεί να δοθεί απάντηση σε ένα τέτοιο ερώτημα καθώς και στα δύο μοντέλα ενυπάρχουν πλεονεκτήματα, μειονεκτήματα και περιορισμοί, καθώς αποτελούν διαφορετικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο. Ως προς το ζήτημα της επικοινωνίας έχουν αναπτυχθεί σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο διάφορα μοντέλα και θεωρίες. Ενδεικτικά αναφέρονται: Η Θεωρία της Κοινωνικής Παρουσίας (Social Presence Theory), των Short et al. (1976, όπως αναφέρεται στο Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: 151). Σύμφωνα με αυτήν υφίσταται ένας συσχετισμός μεταξύ της ικανότητας του μέσου να διαχειρίζεται οπτική και μη λεκτική επικοινωνία με τον βαθμό της κοινωνικής παρουσίας του ατόμου κατά την επικοινωνία. Η Θεωρία Εμπλουτισμού των Μέσων (Media Richness Theory), των Daft & Lengel (1986: ). Σύμφωνα με αυτήν ένα μέσο είναι τόσο «πλουσιότερο» όσο περισσότερη πληροφορία μπορεί να μεταφέρει και υπό αυτήν την έννοια η σύγχρονη επικοινωνία, θεωρείται «πλουσιότερο» μέσο. Η Θεωρία Φυσικότητας των Μέσων (Media Naturalness Theory) του Kock (2004: ). Σύμφωνα με αυτήν η «φυσικότητα» του μέσου συνδέεται με τη μάθηση. Κατά τον ίδιο οποιαδήποτε μορφή επικοινωνίας εκτός της δια ζώσης υψώνει γνωστικά εμπόδια και υπό αυτήν την έννοια, μόνο η σύγχρονη επικοινωνία που προσομοιάζει περισσότερο τη δια ζώσης θα μπορούσε να εκληφθεί περισσότερο «φυσική». Το Γνωστικό Μοντέλο των Μέσων (Cognitive Model of Media) των Robert & Denis (2005: 10-21). Σύμφωνα με αυτό οι βασικές διαστάσεις της μάθησης στην ΕξΑΕ αφορούν τα κίνητρα και την ικανότητα επεξεργασίας μηνυμάτων. Κάθε μορφή έχει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ως προς τις δύο διαστάσεις: η σύγχρονη επικοινωνία αυξάνει το κίνητρο, αλλά δυσκολεύει την επεξεργασία, ενώ η ασύγχρονη επικοινωνία προσφέρει περισσότερο χρόνο στην επεξεργασία των μηνυμάτων, αλλά μειώνει το κίνητρο. 20

21 Η Θεωρία Συμπεριφορικής Πολυπλοκότητας των Μέσων (Behavioral Complexity Theory of Media Selection) των Shachaf & Hara, (2007: 63-75) προτείνει μια διαφορετική προσέγγιση εφόσον προκρίνει μια και ευέλικτη διαδικασία επιλογής ανάλογα με το πλαίσιο και τις εκάστοτε ανάγκες. Οι «εικονικές τάξεις» Παρότι στην παρούσα εργασία δε γίνεται εκτενής αναφορά στα συστήματα ΕξΑΕ, εντούτοις κρίνεται σκόπιμο να γίνει μια περιληπτική αναφορά στα λεγόμενα «Συστήματα Εικονικών Τάξεων Τηλεδιασκέψεων», καθώς ήταν αυτά που χρησιμοποιούνται κυρίως έως σήμερα από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως προς τη σύγχρονη εκπαίδευση. Κατά τον Finkelstein (2006 όπως αναφέρεται στο Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: 188) ως εικονικές τάξεις ορίζονται «ηλεκτρονικά περιβάλλοντα τα οποία: υποστηρίζουν ακουστική/οπτική επαφή σε πραγματικό χρόνο, διαθέτουν διαμοιραζόμενο ασπροπίνακα (whiteboard), επιτρέπουν την κοινή παρουσίαση διαφανειών και άλλων αρχείων, επιτρέπουν την επικοινωνία μέσω μηνυμάτων κειμένου (chat), επιτρέπουν στους χρήστες να ζητήσουν τον λόγο στη συνομιλία διαθέτουν μηχανισμό ψηφοφορίας για τους χρήστες» Τα λογισμικά που υποστηρίζουν εικονικές τάξεις, διαθέτουν συστήματα τηλεδιασκέψων, ροής βίντεο και ήχου, αλλά και εργαλεία ασύγχρονης επικοινωνίας, όπως ανταλλαγή μηνυμάτων κειμένου (message board - chat) Σχήμα 2 Πηγή: Σοφός, Κώστας & Παράσχου (2015: 188) 21

22 Οι εικονικές τάξεις θεωρούνται από παιδαγωγική άποψη ένα από τα πιο χρήσιμα εργαλεία της ΕξΑΕ, καθώς εκτός το ότι διαθέτουν πολλές διδακτικές δυνατότητες, επιτρέπουν την άμεση επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων και την ανάπτυξη συνεργατικών μεθόδων μάθησης (Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: 189) Η έννοια της διάδρασης/αλληλεπίδρασης Η έννοια της διάδρασης/αλληλεπίδρασης (interaction) κατέχει κεντρικό ρόλο σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς η ίδια η μαθησιακή εμπειρία θεωρείται διάδραση μεταξύ του υποκειμένου και του περιβάλλοντός του σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή, όπως έχει αναφέρει ένα αιώνα πριν ο Dewey. Και στην ΕξΑΕ η διάδραση έχει εξέχουσα θέση και συντελείται μεταξύ των δρώντων υποκειμένων ειδικά στο περιβάλλον του Παγκόσμιου Ιστού, του οποίοι οι δυνατότητες μπορούν να υποστηρίξουν πλέον κάθε μορφή ποιοτικών δραστηριοτήτων εκπαιδευτήεκπαιδευομένου, σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Οι πιθανές μορφές διάδρασης στο πλαίσιο της online εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα μπορούσαν να αποτυπωθούν στο παρακάτω σχήμα: Σχήμα 3 Πηγή: Σοφός, Κώστας & Παράσχου, 2015: 153 Οι περισσότεροι ερευνητές σήμερα συμφωνούν ότι οι επικοινωνιακές και μαθησιακές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στην ΕξΑΕ είναι διαφορετικές από εκείνες της παραδοσιακής διδασκαλίας, λόγω ακριβώς της διαφορετικής φύσης και των μέσων που χρησιμοποιεί (Chauhan, 2017: 1345). Σύμφωνα με το μοντέλο των Oliver & McLaughlin (1996: ) πραγματοποιούνται πέντε τύποι αλληλεπίδρασης δασκάλου - μαθητή: Κοινωνική: δημιουργία και ανάπτυξη σχέσεων 22

23 Διαδικαστική: εξήγηση σχετικά με τις απαιτήσεις και τις διαδικασίες των μαθημάτων Έκθεσιακή: επίδειξη γνώσεων ή δεξιοτήτων ως άμεση απάντηση σε ερώτημα του εκπαιδευτικού ή του μαθητή Επεξηγηματική: διαδικασία στην οποία ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις απαντήσεις των μαθητών για να εξηγήσει τη γνώση και να αναπτύξει το περιεχόμενο της Γνωστική: διαδικασία στην οποία ο εκπαιδευτικός παρέχει εποικοδομητική ανατροφοδότηση σε έναν μαθητή για να προβληματιστεί και να επανεξετάσει μια εναλλακτική προοπτική / πραγματικότητα. Όπως έχει επισημανθεί ερευνητικά εκείνη η οποία χρησιμοποιείται περισσότερο είναι η εκθεσιακή και η επεξηγηματική, ενώ οι άλλοι τύποι αλληλεπίδρασης εκπροσωπούνται λιγότερο (Oliver & McLaughlin, 1996: Offir et al., 2008: ). Εξετάζοντας την αλληλεπίδραση ειδικά στην εκπαίδευση από απόσταση, ο Moore (1989: 2-6) διακρίνει τρεις μορφές αλληλεπίδρασης: α) αλληλεπίδραση μαθητή-περιεχομένου ή αντικειμένου της μελέτης. Αυτή η μορφή αλληλεπίδρασης χαρακτηρίζεται ως η πιο χαρακτηριστική της εκπαίδευσης. Μέσα από αυτήν πραγματοποιείται η κατανόηση από τον μαθητή, η αλλαγή της προοπτικής ή των γνωστικών του δομών. Πρόκειται ουσιαστικά για μια «εσωτερική διδακτική συζήτηση» (Moore, 1989: 2-3). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση οι διαμορφωτές του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία των συνθηκών «αλληλεπίδρασης» του μαθητή με ένα υλικό αυτό-μάθησης. Ωστόσο, ένα ζητούμενο είναι κατά πόσο ένα αδρανές εκπαιδευτικό πακέτο, μπορεί να αποτελέσει ένα ικανοποιητικό υποκατάστατο της πραγματικής επικοινωνίας με τον διδάσκοντα (Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 93). β) αλληλεπίδραση μαθητή-εκπαιδευτή. Σε αυτήν την αλληλεπίδραση, οι εκπαιδευτικοί έχοντας προγραμματίσει ή/και σχεδιάσει ένα πρόγραμμα σπουδών, επιδιώκουν να διεγείρουν ή τουλάχιστον να διατηρήσουν το ενδιαφέρον του μαθητή για αυτό που πρόκειται να διδαχθεί, να παρακινήσουν τον μαθητή να μάθει. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί προχωρούν στην παρουσίαση των μαθημάτων, προβαίνουν στην αξιολόγηση των μαθητών, παρέχουν συμβουλές, υποστήριξη και ενθάρρυνση σε κάθε μαθητή. Αυτού του είδους αλληλεπίδραση θεωρείται σε μεγάλο βαθμό απαραίτητη από τους διδάσκοντες και επιθυμητή από τους μαθητές (Moore, 1989: 3-4). γ) αλληλεπίδραση μαθητή-μαθητή. Η αλληλεπίδραση μαθητή-μαθητή συνίσταται στην ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών και το διάλογο που προκύπτει μεταξύ των μαθητών είτε συμβαίνει με δομημένο ή μη-δομημένο τρόπο (Moore, 1989: 5-6 Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 94). Άλλωστε, όπως η έρευνα δείχνει η συνεργατική μάθηση και στην ΕξΑΕ συνιστά θεμελιώδη διάσταση της μαθησιακής διαδικασίας που πρέπει παράλληλα να αποτελεί και θεωρητικό και πρακτικό στόχο, στην πορεία προς το σχεδιασμό διαδικτυακών μαθησιακών κοινοτήτων (Sharp & Huett, 2006: 7-8). 23

24 Οι Hillman, Willis & Gunawardena (1994 όπως αναφέρεται στο Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 94) προσθέτουν μία τέταρτη μορφή, την αλληλεπίδραση μαθητή - διεπιφάνειας (interface), η οποία αφορά τα επικοινωνιακά συστήματα νέας τεχνολογίας που διαμεσολαβούν στην επικοινωνιακή διαδικασία. Αντιπροσωπευτική διάσταση αυτής της αλληλεπίδρασης είναι το γεγονός ότι μαθητές με ελλιπείς τεχνολογικές δεξιότητες αναλώνονται χρονικά στο να αλληλεπιδράσουν με την τεχνολογία ώστε να μπορέσουν να επικοινωνήσουν ή να μάθουν, κάτι που πρέπει να ληφθεί υπόψη από τους σχεδιαστές των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Το ζήτημα των κινήτρων Στην ΕξΑΕ μια ποικιλία παραγόντων έχουν αναγνωριστεί ως ζωτικής σημασίας για την επιτυχία των διαδικτυακών μαθημάτων. Τα κίνητρα είναι ένας τέτοιος παράγοντας, όντας καθοριστικής σημασίας για τη μάθηση σε κάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο, ωστόσο, ειδικά στην ΕξΑΕ διαδραματίζουν ακόμα σημαντικότερο ρόλο. Για το λόγο αυτό, τα κίνητρα έχουν χαρακτηριστεί ίσως ο σημαντικότερος παράγοντας παραίτησης ή αδιαφορίας ως προς την ΕξΑΕ, καθώς η έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές με υψηλά κίνητρα είναι πιο πιθανό να αναλάβουν δύσκολες δραστηριότητες, να συμμετέχουν ενεργά, και να υιοθετήσουν μια πιο θετική προσέγγιση ως προς τη μάθηση επιδεικνύοντας βελτιωμένη απόδοση, επιμονή, και δημιουργικότητα. Η συζήτηση γύρω από τα κίνητρα έχει περιστραφεί γύρω από διάφορες θεωρίες. Οι σύγχρονες απόψεις συνδέουν το κίνητρο με τις γνωστικές και συναισθηματικές διαδικασίες των ατόμων, όπως σκέψεις, πεποιθήσεις και στόχους και τονίζουν τη, διαδραστική σχέση μεταξύ μαθητή και μαθησιακού περιβάλλοντος. Ωστόσο, οι μελέτες που διερευνούν τα κίνητρα για μάθηση σε διαδικτυακά περιβάλλοντα είναι σχετικά περιορισμένες και αφορούν κυρίως μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας και φοιτητές (Hartnett, St. George & Dron, 2011: 20-22). Πιο συχνά, το κίνητρο θεωρείται ως ατομικό χαρακτηριστικό (εγγενές) που παραμένει σχετικά σταθερό σε όλα τα περιβάλλοντα και τις καταστάσεις. Μελέτες που υιοθετούν αυτό το μοντέλο έχουν επικεντρωθεί στον εντοπισμό «λιστών χαρακτηριστικών επιτυχημένων μαθητών» σε διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης. Άλλες θεωρίες εντοπίζουν το μηχανισμό των κινήτρων ως μεταβλητή εξωγενών παραγόντων και όχι εγγενών. Ωστόσο και οι δύο αυτές προσεγγίσεις αποτελούν μια υπερβολικά απλοϊκή προσέγγιση, καθώς βλέποντας τα κίνητρα αποκλειστικά ως αποτέλεσμα του μαθησιακού περιβάλλοντος ή ως χαρακτηριστικό του μαθητή παραγνωρίζεται το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να παρακινηθούν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, και με διαφορετικούς τρόπους, σε οποιοδήποτε δεδομένο πλαίσιο και χρόνο (Hartnett, St. George & Dron, 2011: 20-22) Η έννοια της κοινωνικής παρουσίας Ένας κοινωνικός/ψυχολογικός παράγοντας ο οποίος είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι εκείνος της κοινωνικής παρουσίας (socialpresence), η οποία σύμφωνα με τον ορισμό των Short, Williams και Christie 24

25 (1976 όπως αναφέρεται στο Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα (2014: 96), ορίζεται ως «ο βαθμός στον οποίο ένα άτομο αισθάνεται κοινωνικά παρόν σε μία διαμεσολαβούμενη κατάσταση» και σχετίζεται με τις έννοιες της «οικειότητας» (intimacy) και της «αμεσότητας» (immediacy). Οι Short et al. (1996 όπως αναφέρεται στο Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 96-98) θεωρούν ότι το επικοινωνιακό μέσο ουσιαστικά υπαγορεύει τον βαθμό κοινωνικής παρουσίας με βάση τους περιορισμούς που θέτει. Ωστόσο, όπως τόνισαν έκτοτε και άλλοι ερευνητές η θεωρία δεν υποδεικνύει ότι η δια ζώσης διδασκαλία συνεπάγεται εξ ορισμού υψηλή αίσθηση κοινωνικής παρουσίας και ότι τελικά ο βαθμός κοινωνικής παρουσίας στην ΕξΑΕ μπορεί να μην διαφέρει από αυτόν στην δια ζώσης εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό θεωρείται ότι μια μικτή μορφή μπορεί να αξιοποιήσει τα θετικά σημεία και των δύο. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η αίσθηση της κοινωνικής παρουσίας επηρεάζεται σαφώς και από γλωσσικές και κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές (Μαυροειδής, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014: 96-98) Η έννοια της αυτονομίας στη μάθηση Η έννοια της αυτονομίας στη μάθηση αποτελεί κεντρική ιδέα σε κάθε είδους εκπαίδευση και ένας από τους βασικούς στόχους που θέτει η σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία. Ο όρος «αυτονομία στη μάθηση» αποδίδεται με πλήθος όρων και ορισμών, αλλά θα μπορούσε κανείς να πει ότι αποτελεί έναν ευρύτερο όρο που αναφέρεται τόσο στα εξωτερικά γνωρίσματα της διδακτικής διαδικασίας όσο και στα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή που καταγράφονται σε ένα κοινωνικό, εκπαιδευτικό, πολιτιστικό πλαίσιο και αφορά, κατά κύριο λόγο, εκείνη τη μορφή μάθησης στην οποία ο μαθητής έχει =πρωταγωνιστικό ρόλο σε όλα τα στάδια της διδακτικής πορείας, ενώ κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα έχει το ρόλο διευκολυντή (Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010: 92-94). Η Ανθρωπιστική Ψυχολογία και ιδιαίτερα ο εκπρόσωπός της Carl Rogers ήταν υπεύθυνος για την καθιέρωση της ιδέας της «αυτονομίας των μαθητών», υποστηριζόμενη από την εμπειρική έρευνα, ιδίως αυτή του AlanTough, που έδειξε ότι οι μαθητές έχουν, σε διαφορετικό βαθμό, την ικανότητα να αναπτύξουν ένα προσωπικό σχέδιο μάθησης, να βρουν πόρους για μελέτη στο περιβάλλον της εργασίας ή της κοινότητας και να αξιολογήσουν τον εαυτό τους (Rogers, 1969 Tough, 1971 όπως αναφέρονται στο Moore, 1993: χ.σ.). Ωστόσο, στην ΕξΑΕ και ειδικά στην ασύγχρονη μορφή της λαμβάνει ιδιαίτερη διάσταση αφού ο εκπαιδευόμενος είναι ανεξάρτητος από τον διδάσκοντα. Ωστόσο, αυτή η ανεξαρτησία δε συνεπάγεται αυτόματα και την ύπαρξη αυτονομίας στη μάθησή του εκπαιδευομένου. Όμως, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η θεωρία γύρω από την έννοια της αυτονομίας στην ΕξΑΕ, που κατά τους περισσότερους αποτελεί ουσιώδες και εγγενές χαρακτηριστικό της, αφορά περισσότερο την ΕξΑΕ στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στα προγράμματα αυτά, όπως π.χ. τα προγράμματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η αυτονομία του εκπαιδευομένου αποτελεί όχι μόνο άξονα σχεδιασμού τους, αλλά και ένα από τους τελικούς στόχους τους (Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010: 92-98). 25

26 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Στην εξ αποστάσεως διδασκαλία, όπως φυσικά και στη δια ζώσης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Ωστόσο, είναι σαφές ότι ο ρόλος αυτός λαμβάνει άλλες διαστάσεις σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον. Στην ΕξΑΕ, ειδικά στην ασύγχρονη μορφή της, η βασική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου αντιστρέφεται καθώς, μέσω δικτύων, η εκπαιδευτική διαδικασία μεταφέρεται στο χώρο, το ρυθμό και το χρόνο του μαθητή (Anastasiades, Vitalaki & Gertzakis, 2007: ). Η διαδικασία σχεδιασμού και οργάνωσης του διαδικτυακού μαθήματος είναι πιο εκτεταμένη και χρονοβόρα από ό, τι η ανάλογη διαδικασία στην τάξη και αυτό φαίνεται να σχετίζεται και με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο εκτεθειμένοι σε γονείς, επισκέπτες ή ακόμα και διαχειριστές προγραμμάτων. Παράλληλα, η δομή ενός διαδικτυακού μαθήματος είναι εντελώς διαφορετική αναγκάζοντας τον εκπαιδευτικό να προβεί σε αντίστοιχες προσαρμογές. Αντίστοιχα δυσκολότερη είναι η τήρηση κανόνων, η οργάνωση μιας συζήτησης ή μιας δραστηριότητας, η παροχή οδηγιών. Γενικότερα, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναπροσαρμόσουν διδακτικές μεθόδους, στρατηγικές διαχείρισης της τάξης και ευρύτερα τη φιλοσοφία της διδασκαλίας τους, κάτι για το οποίο δεν είναι πάντα επιμορφωμένοι ή προετοιμασμένοι (Anderson et al., 2001 Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2009: Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010 Παπαλαμπρακόπουλος, 2020: ). Οι Borup & Drysdale (2014: ) έχουν προτείνει ότι ενώ στη δια ζώσης διδασκαλία η διδακτική διαδικασία οργανώνεται και πραγματοποιείται από ένα πρόσωπο, τον εκπαιδευτικό, ο οποίος αναλαμβάνει πολλαπλούς ρόλους που συγκεντρώνονται στο πρόσωπο του, οι ιδιαιτερότητες της ΕξΑΕ επιβάλλουν το διαχωρισμό αυτών των ρόλων. Έτσι, προτείνουν την αξιοποίηση των λεγόμενων «διευκολυντών» της μάθησης (μέντορες ή καθοδηγητές, όπως αναφέρονται εναλλακτικά). Υπό αυτή τη διάσταση θα μπορούσαν να συνυπάρχουν με διακριτούς ρόλους: εκπαιδευτικοί-σχεδιαστές που δημιουργούν το περιεχόμενο των μαθημάτων και τις μαθησιακές δραστηριότητες, εκπαιδευτικοί που διδάσκουν και αξιολογούν και «διευκολυντές» της μάθησης που παρέχουν στους μαθητές βοηθητική υποστήριξη, διδάσκουν στρατηγικές που προωθούν την ΕξΑΕ, όπως στρατηγικές αυτοελέγχου και αυτορρύθμισης, εντοπίζουν τις δυσκολίες των μαθητών και παρέχουν κίνητρα και ανατροφοδότηση (Monitoring). Η άποψη αυτή στηρίζεται στη δουλειά των Davis et al. (2007: 27-39) στο Πανεπιστήμιο της Αϊόβα, όπου παρατίθεται μια ταξινόμηση των νέων ρόλων που αναδεικνύονται κατά την ΕξΑΕ. Οι ρόλοι αυτοί είναι: Ο «σχεδιαστής» του εικονικού σχολείου (Virtual School Designer): Σχεδίαση εκπαιδευτικού υλικού και κατασκευή του διαδικτυακού μαθήματος, κ.λπ. Ο «εκπαιδευτικός» του εικονικού σχολείου (Virtual School Teacher): Διεξαγωγή μαθήματος, παρουσίαση δραστηριοτήτων, αλληλεπίδραση με μαθητές, αξιολόγηση, διαχείριση τάξης κτλ. Ο «διαμεσολαβητής» ή «διευκολυντής μάθησης» (Virtual School Site Facilitator): Υποστήριξη και καθοδήγηση μαθητών. 26

27 Οι παραπάνω διαπιστώσεις καθιστούν σαφές παγκοσμίως ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να διαφοροποιηθεί και να συμπεριλάβει την εκμάθηση των νέων στρατηγικών και δεξιοτήτων που απαιτούνται κατά την ΕξΑΕ (Barbour & Adelstein, 2013) Το υλικό Η έννοια του Εκπαιδευτικού Υλικού αν και πολύ γενική θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το οποιοδήποτε υλικό αξιοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία και εξυπηρετεί τη μάθηση. Η σημασία του είναι τεράστια, καθώς η αλληλεπίδραση του εκπαιδευομένου µε αυτό είναι διαρκής και εν ολίγοις η ποιότητά του καθορίζει και την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μανούσου, 2008: 98). Στην ΕξΑΕ το υλικό διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο, ειδικά λόγω της φυσικής απόστασης εκπαιδευτικού και μαθητή. Ειδικά στην ασύγχρονη μορφή της ΕξΑΕ η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την αλληλεπίδραση του μαθητή με το εκπαιδευτικό υλικό. Το εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό υλικό τείνει να είναι η βασική εκπαιδευτική πηγή μάθησης και ο σχεδιασμός του αποτελεί σύνθετη διαδικασία. Υπό αυτό το πρίσμα το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να διαθέτει ειδικές προδιαγραφές, προσαρμοσμένες στη φύση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης (Νικολάου, 2020: ). Στην ΕξΑΕ η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού και ο βαθμός αλληλεπίδρασής του µε τους εκπαιδευομένους είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων μεταξύ των οποίων οι θεωρίες μάθησης, στις οποίες βασίζεται, οι αρχές της διδασκαλίας, η μεθοδολογία σχεδιασμού, οι στόχοι, αλλά και τα µέσα που θα χρησιμοποιηθούν. Έτσι, έχουν αναπτυχθεί πολλά μοντέλα και θεωρίες ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού για την ΕξΑΕ και στην ελληνική, αλλά και την ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Βέβαια, θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο ρόλος του υλικού, αν και βασικός σε κάθε περίπτωση, αποκτά ιδιαίτερη δυναμική στην ΕξΑΕ στην ασύγχρονη κυρίως μορφή της, όταν δηλαδή απουσιάζει η άμεση επαφή με τον διδάσκοντα (Μανούσου, 2008: ) Εφαρμογές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: προβληματισμοί και προοπτικές Προοπτικές και δυνατότητες Το πεδίο της ΕξΑΕ παρουσιάζει αυξανόμενο ενδιαφέρον διεθνώς, ενώ ολοένα και περισσότεροι μαθητές επιλέγουν να φοιτήσουν συμπληρωματικά ή εξ ολοκλήρου σε ένα σχολείο πρωτοβάθμιας ή και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε διάφορες χώρες του κόσμου υπάρχουν δημόσια και ιδιωτικά σχολεία που παρέχουν σχολική εκπαίδευση εξ αποστάσεως, είτε αυτοδύναμη ή ως συμπληρωματική, σύγχρονη ή ασύγχρονη. Αυτή η μέθοδος διδασκαλίας είναι ευρύτατα διαδεδομένη, σε διάφορες μορφές της, σε χώρες όπως οι Η.Π.Α. και ο Καναδάς, όπου είναι ισότιμη με την τυπική εκπαίδευση, με ένα αυστηρό θεσμικό πλαίσιο, στην Κίνα, τη Μαλαισία, την Αυστραλία και τη Νέα Ζηλανδία. Στις περισσότερες από αυτές τις χώρες η ΕξΑΕ θεωρείται ενδεδειγμένη λύση για εκπαιδευτικά ζητήματα, όπως μεγάλο αριθμό μαθητών, έλλειψη 27

28 εκπαιδευτικών, ανάγκη για διαφοροποιημένη διδασκαλία κ. ά. (Μανούσου, 2004: Black, 2009: Barbour & Adelstein, 2013: 2-4 Rice & Carter, 2016: Κελενίδου, Αντωνίου & Παπαδάκης, 2017: ). Παράλληλα, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιλέγεται ως εναλλακτική λύση για συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητών, όπως μαθητές με αναπηρίες που αδυνατούν να παρακολουθήσουν μαθήματα, για μαθητές που επίσης αδυνατούν λόγω γεωγραφικών, κοινωνικών ή άλλων περιορισμών, που έχουν υποστεί σχολικό εκφοβισμό, για παιδιά μειονοτήτων κτλ (Hannum, et al., 2009: 1-3 Dichev et al., 2013: Fernandez et al., 2016: Rice & Carter, 2016: Κελενίδου, Αντωνίου & Παπαδάκης, 2017: ). Η Ευρώπη και το Ηνωμένο Βασίλειο βρίσκεται πιο πίσω σε αυτόν τον τομέα, με την ΕξΑΕ να εφαρμόζεται περισσότερο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και λιγότερο σε μικρότερους μαθητές, αν και τελευταία υπάρχει σημαντική αύξηση των διαδικτυακών προγραμμάτων (Dichev et al., 2013: 91-94). Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί ότι στις περισσότερες από αυτές τις περιπτώσεις χρησιμοποιείται κυρίως η ασύγχρονη ΕξΑΕ και λιγότερο η σύγχρονη, ενώ η μορφή που κυριαρχεί είναι η μικτή μορφή ΕξΑΕ και δια ζώσης εκπαίδευσης (Barbour & Adelstein, 2013: 14 Miron et al., 2017: 6). Έχει επισημανθεί ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να έχει δυνητικά πολλά πλεονεκτήματα για μαθητές συγκεκριμένων κατηγοριών, όπως μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αρκεί ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της να τηρούν συγκεκριμένες πολύ σημαντικές προδιαγραφές που σέβονται τις ιδιαίτερες ψυχολογικές, ή\γνωστικές και συναισθηματικές ανάγκες των μαθητών αυτών (Bjekić et al., 2012: χ.σ. Johnston et al., 2014: Duraku & Nagavci, 2020: χ.σ.). Επίσης, οι έρευνες δείχνουν ότι τα προγράμματα ΕξΑΕ μπορεί να έχουν σημαντικά θετικά αποτελέσματα ειδικά στην κατηγορία των μαθητών με αυξημένο κίνδυνο εγκατάλειψης του σχολείου, λόγω οικονομικών, κοινωνικών και άλλων παραγόντων (Repetto, 2018: ). Επίσης, έχει υποστηριχθεί ότι η ΕξΑΕ μπορεί να είναι ωφέλιμη για συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητών όπως είναι οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές. Συχνά αυτοί οι μαθητές βρίσκονται στο περιθώριο αρκετών εκπαιδευτικών συστημάτων και ειδικά στην Ελλάδα μη έχοντας τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες δυνατότητες τους με αποτέλεσμα να αισθάνονται απομονωμένοι και αποσυνδεδεμένοι από την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ΕξΑΕ θα μπορούσε να ενισχύσει τη μάθηση αυτών των μαθητών μέσω των πολλαπλών εργαλείων της και τη δημιουργία κατάλληλων διαδικτυακών κοινοτήτων μεταξύ αυτών των μαθητών (Μανωλάκος, 2010: χ.σ. Κολέσια, 2014: ). Γενικότερα, έχουν επισημανθεί μια σειρά από πλεονεκτήματα που προσφέρει η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, και τα οποία θα μπορούσαν να απαριθμηθούν ως εξής (Anderson, 2008: 4-5 Hannum et al., 2009: 3-5 Μανωλάκος, 2010: χ.σ. Tavukcu, Arapa & Özcan, 2011: 4002 Vasquez & Serianni, 2012: 36 Dichev et al., 2013: Fernandez et al., 2016: Rice & Carter, 2016: Κελενίδου, 28

29 Αντωνίου & Παπαδάκης, 2017: Chauhan, 2017: 1346 Repetto, 2018: ).: Διευκολύνει τη δυνατότητα και το στόχο της διά βίου μάθησης Παρέχει ευελιξία στο χώρο και το χρόνο Παρέχει διαφορετικές επιλογές εκπαίδευσης Διευκολύνει τη μαζική εκπαίδευση Δίνει στα ίδια τα άτομα την ευθύνη για μάθηση, οδηγώντας στην ανάπτυξη αντίστοιχων δεξιοτήτων Παρέχει τη δυνατότητα για ατομική και ανεξάρτητη μάθηση Παρέχει ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον για τους μαθητές με ποικιλία διδακτικών μεθόδων Εφοδιάζει τους μαθητές με δεξιότητες που αφορούν την τεχνολογία οι οποίες είναι κομβικής σημασίας στις σημερινές κοινωνίες Μειώνει το κόστος της εκπαίδευσης Μπορεί να συνεισφέρει στη μείωση της ανισότητας ευκαιριών Προσφέρει δυνατότητα παρακολούθησης μαθημάτων σε περιπτώσεις που υπάρχει δυσκολία ως προς τη δια ζώσης διδασκαλία Έχει θετικά αποτελέσματα σε κατηγορίες μαθητών, όπως οι χαρισματικοί μαθητές Εμπόδια και προβληματισμοί Τα τελευταία χρόνια με την αλματώδη διάδοση της ΕξΑΕ έχουν ανακύψει διεθνώς προβληματισμοί αναφορικά με την παιδαγωγική διάστασή της, καθώς κατά πολλούς είναι ισοπεδωτική η είσοδος της πληροφορικής και των εργαλείων της στην εκπαίδευση ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια. Όπως περιγράφει ο Λιοναράκης (2007: 20) «Η δυναμική της πληροφορικής και της χρήσης της στην εκπαίδευση, εκ των δεδομένων, ξεπέρασε τις εκπαιδευτικές εφαρμογές και δημιούργησε ένα νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον με νέα, σύγχρονα και πολύ συχνά συγκεχυμένα θεωρητικά περιβάλλοντα, τα οποία φαντάζουν ακόμα και σήμερα κενά από συγκροτημένη εκπαιδευτική αντίληψη». Με λίγα λόγια ανακύπτει ο φόβος μιας μηχανιστικής αντίληψης της χρήσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, λόγω της αλόγιστης χρήσης των δυνατοτήτων της (Λιοναράκης, 2007: 20). Αυτό άλλωστε που τονίζεται είναι ότι η επιτυχία της ΕξΑΕ δεν επαφίεται στην ανάπτυξη περισσότερο εξελιγμένων «συσκευών» και τεχνολογικών εργαλείων, αλλά στην παιδαγωγική τους αξιοποίηση μέσα από τον κατάλληλο σχεδιασμό (Dede, 29

30 2000: 25). Αυτό που τονίζεται ολοένα και περισσότερο είναι ότι δεν είναι τα τεχνολογικά μέσα και εργαλεία που καθορίζουν τη μάθηση αλλά οι παιδαγωγικές επιλογές του σχεδιασμού του διαθέσιμου διδακτικού υλικού (Λιοναράκης, 2007: 21). Συχνά, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ προκαλεί προβληματισμούς, καθώς δίνεται έμφαση στους τεχνολογικούς και οργανωτικούς πόρους, και όχι στις παιδαγωγικές προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν ένα περιβάλλον μάθησης (Αναστασιάδης, 2014: 6). Ως προς τη μεθοδολογία και τις εφαρμογές της ΕξΑΕ, κατά πολλούς ελλοχεύει ο κίνδυνος να επικρατήσει μια αντίληψη ότι αυτή απλά αποτελεί μια προσπάθεια, λιγότερο ή περισσότερο επιτυχημένη, μίμησης της φυσικής διδασκαλίας. Υπό αυτήν την έννοια έχει διαδοθεί η άποψη ότι μια ΕξΑΕ μπορεί να είναι αποτελεσματική με απλή «μεταφορά» της φυσικής διδασκαλίας σε ψηφιακό περιβάλλον. Αυτό κατά τον Λιοναράκη (2007: 21) συνιστά μόνο μια ψευδαίσθηση: «Δεν μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα ψηφιακό περιβάλλον και να ισχυριστούμε ότι ανταποκρίνεται στις πραγματικές συνθήκες μιας πραγματικής τάξης». Η ψηφιακή τάξη και η ψηφιακή επικοινωνία διέπονται από τους δικούς τους κανόνες και αυτοί θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Σχετικά με το θέμα αυτό υπάρχει μια ανατροφοδοτούμενη επιστημονική συζήτηση στο πεδίο της ΕξΑΕ η οποία αφορά τελικά τη σημασία του μέσου για τη μετάδοση της γνώσης. Σύμφωνα με τη μια άποψη η εκπαιδευτική στρατηγική είναι εκείνη που παίζει ρόλο και όχι η τεχνολογία και άρα το είδος της εκπαίδευσης δια ζώσης ή εξ αποστάσεως δεν επηρεάζει την ποιότητα της μάθησης. Η άλλη πλευρά, υποστηρίζει ότι τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δηλαδή στην προκειμένη περίπτωση του υπολογιστή απαιτούν την προσομοίωση της «πραγματικής ζωής» στο μαθητή και υπό αυτήν την έννοια ναι το μέσο επηρεάζει τη μάθηση (Ally, 2004: 16). Ένα ακόμα από τα σημαντικά προβλήματα της ΕξΑΕ είναι η απόλυτη εξάρτηση της εκπαιδευτικής και μαθησιακής διαδικασίας από την τεχνολογία και τον εξοπλισμό. Οι δυσλειτουργίες και τα τεχνολογικά προβλήματα μπορεί να καταστρέψουν εξ ολοκλήρου ένα μάθημα, κάτι που δε συμβαίνει στη συμβατική τάξη, καθώς στο διαδικτυακό μάθημα όταν παρουσιαστεί ένα πρόβλημα σε μια τάξη τα πάντα σταματούν και το μαθησιακό περιβάλλον διακόπτεται. Τέτοιες καταστάσεις εκτός του ότι προκαλούν αποσυντονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας για μαθητές και εκπαιδευτικούς γεννούν και άλλα δυσάρεστα συναισθήματα όπως αγωνία, άγχος, απογοήτευση, ματαίωση κτλ (Valentine, 2002: χ.σ). Ένα σημαντικό ζήτημα ανάγεται στην επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού μαθητή, αλλά και μαθητών μεταξύ τους. Οι περισσότεροι ερευνητές σήμερα συμφωνούν ότι οι επικοινωνιακές και μαθησιακές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στην ΕξΑΕ είναι διαφορετικές από εκείνες της παραδοσιακής διδασκαλίας, λόγω ακριβώς της διαφορετικής φύσης και των μέσων που χρησιμοποιεί (Offir et al., 2008: ) Πολλές έρευνες έχουν αναδείξει το γεγονός ότι η έλλειψη κοινωνικοποίησης και αλληλεπίδρασης είναι ένα σημαντικό πρόβλημα της ΕξΑΕ, 30

31 καθώς καταγράφεται χαμηλότερος και λιγότερο ποιοτικός βαθμός επικοινωνίας/διάδρασης δασκάλου μαθητή σε σχέση με τη δια ζώσης διδασκαλία (Burdina, Krapotkina & Nasyrova, 2019: 5-11). Παράλληλα, το είδος της διάδρασης που αναπτύσσεται είναι λιγότερο ουσιαστικό και προάγει σε μικρότερο βαθμό τις βαθύτερες γνωστικές διαδικασίες που είναι απαραίτητες για την επίτευξη της μάθησης (Offir et al., 2008: ). Όπως είναι αναμενόμενο οι δυνατότητες για κοινωνικοποίηση και διάδραση μειώνονται ακόμα περισσότερο στην ασύγχρονη μορφή ΕξΑΕ που θέτει ακόμα πιο πολλούς περιορισμούς στην ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών συνδέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων (Moallem, 2015: 69-70). Βασικές διαστάσεις της επικοινωνίας όπως είναι η μη λεκτική επικοινωνία του σώματος και των εκφράσεων του προσώπου, δεν υφίστανται στην ΕξΑΕ και ειδικά στην ασύγχρονη μορφή της, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται η επικοινωνιακή κατάσταση (Barbour & Adelstein, 2013: 11-12). Ένα ακόμα από τα μειονεκτήματα της ΕξΑΕ είναι το γεγονός ότι δεν μπορεί να εξασφαλιστεί η ουσιαστική προσήλωση του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Μερικοί μαθητές, ειδικά οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές, μπορεί να μην έχουν ισχυρό μαθησιακό κίνητρο ή υψηλό αυτοέλεγχο ειδικά όταν οι γονείς τους είναι πολύ απασχολημένοι για να τους επιβλέψουν. Μπορεί μεν τυπικά να παρακολουθούν το μάθημα αλλά να μην είναι ουσιαστικά συμμετέχοντες σε αυτό, με την προσοχή τους να αποσπάται από εξωγενείς παράγοντες, καθιστώντας πολλές φορές αδύνατον για εκπαιδευτικούς και γονείς να ελέγξουν το μαθησιακό περιβάλλον. Ειδικά οι συσσωρευμένες ώρες παρακολούθησης της τάξης μπορούν να επιτείνουν αυτή τη διάσπαση της προσοχής. Είναι εντυπωσιακό ότι ερευνητές στην Ταϊβάν έχουν αναπτύξει ειδικό λογισμικό «ανίχνευσης» της κούρασης και της έλλειψης προσοχής για μαθητές δημοτικού ώστε ο εκπαιδευτικός να «επεμβαίνει» παρέχοντας κίνητρα στο μαθητή (Hwang & Yang, 2009: 25-33). Γενικότερα, μια σειρά προβλημάτων που συνδέονται με την ΕξΑΕ είναι (Valentine, 2002: χ.σ Offir et al., 2008: Tavukcu, Arapa & Özcan, 2011: 4002 Moallem, 2015: Barbour &Adelstein, 2013: 11-12): Δεν προάγει την κοινωνικοποίηση των ατόμων. Μειονεκτεί στην παροχή άμεσης και εξατομικευμένης ανατροφοδότησης Μειονεκτεί ως προς τις δυνατότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης Εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις εγκαταστάσεις πρόσβασης και τις τεχνολογίες επικοινωνίας Δεν είναι αποτελεσματική για όλα τα μαθήματα Έχει περιορισμούς όσον αφορά την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο 31

32 Αν και μπορεί να είναι αποτελεσματική ως προς το γνωστικό τομέα έχει περιορισμένες δυνατότητες ως προς το συναισθηματικό και ψυχοκοινωνικό τομέα Έχει περιορισμούς ως προς την πραγματοποίηση πρακτικών όψεων της μάθησης Δεν ενδείκνυται για μαθητές με περιορισμένες δεξιότητες αυτορρύθμισης, αυτοελέγχου, μεταγνωστικές δεξιότητες κτλ Απαιτεί την παροχή συγκεκριμένου εξοπλισμού που μπορεί να μην είναι διαθέσιμος από όλους τους μαθητές ή/και τους εκπαιδευτικούς 1.6. Η ΕξΑΕ στην Ελλάδα Στον ελληνικό χώρο η πρώτη φορά που τέθηκε το ζήτημα της «Ανοικτής και ΕξΑΕ» ήταν το 1992 με το νόμο 2083/1992 του Γ. Σουφλιά, ο οποίος όμως δεν κατάφερε να προωθήσει τις εξαγγελίες σε πρακτικό επίπεδο με τη θεμελίωση ενός διαφορετικού και εναλλακτικού εκπαιδευτικού θεσμού, όπως το ΕΑΠ (Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο). Το ΕΑΠ ουσιαστικά άρχισε να λειτουργεί με το νόμο 2552/1997, σηματοδοτώντας τη συστηματική εφαρμογή της Ανοικτής και ΕξΑΕ στην Ελλάδα (Λιοναράκης, 2006: Κωστοπούλου, 2013: 190). Ως προς τον ψηφιακό εξοπλισμό και τη στροφή προς τις ΤΠΕ στην Ελλάδα, η πρώτη ολοκληρωμένη προσπάθεια εισαγωγής τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ξεκίνησε από το Υπουργείο Παιδείας και το ΙΤΥ το 1996 και ολοκληρώθηκε το 2000 στο πλαίσιο του έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ, όπως αναλύεται στη συνέχεια. Μετά το 2000 και ξεκινά σταδιακά η χρήση λογισμικών που θα μπορούσαν να υποστηρίξουν δράσεις συμπληρωματικής ΕξΑΕ (Αναστασιάδης, 2014: 9). Αν και στο εξωτερικό όπως στη Ν. Ζηλανδία και την Αυστραλία υπάρχουν θεσμοθετημένα προγράμματα για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στην Ελλάδα δεν υπάρχει κανένα σχολείο ΕξΑΕ που να απευθύνεται άμεσα σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Έχουν δημιουργηθεί και εφαρμοστεί προγράμματα που αξιοποιούν την ΕξΑΕ συμπληρωματικά κυρίως μέσα από τη συμμετοχή των μαθητών σε σχολικά δίκτυα. Ένα τέτοιο πρόγραμμα είναι το «ΟΔΥΣΣΕΑΣ» που λειτουργεί από το 2000 μέχρι σήμερα και υλοποιείται από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης αποτελεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Σχολικής Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, που αξιοποιεί παιδαγωγικά τις ΤΠΕ και ιδιαίτερα την τηλεδιάσκεψη και των εφαρμογών του WEB 2.0, με στόχο τη συνεργατική διερεύνηση την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα και την Κύπρο (Anastasiades, 2002 Αναστασιάδης, 2017). Ένα άλλο πιλοτικό πρόγραμμα στην Πρωτοβάθμια είναι το πρόγραμμα ΣΧΕΔΙΑ (Σχολικός Εκπαιδευτικός Δικτυακός Ιστός Αιγαίου) που αποτελεί ένα εκπαιδευτικό αναπτυξιακό και ερευνητικό δίκτυο σχολείων με στόχο την εισαγωγή της 32

33 πληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση των μικρών νησιών του Αιγαίου. Το πρόγραμμα ξεκίνησε το 2000 από το Υπουργείο Αιγαίου και φορέα υλοποίησης το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Παρά τη μέχρι τώρα θετική αποτίμηση δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως αμιγές πρόγραμμα ΕξΑΕ αφού οι μαθητές δεν εμπλέκονται άμεσα, αλλά επωφελούνται έμμεσα μέσω της εκπαίδευσης των δασκάλων. Στο ίδιο περίπου πλαίσιο κινείται και το πρόγραμμα Τηλέμαχος (Τηλέμαχος Ι, για την πρωτοβάθμια και Τηλέμαχος ΙΙ, στη δευτεροβάθμια) το 1995 και αφορούσε 15 μικρά και απομακρυσμένα Δημοτικά, με σκοπό την αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών στην προσπάθεια για ποιοτική αναβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας (Μανούσου, 2004: ). Παρόμοιες προσπάθειες υλοποιούνται στο πλαίσιο των προγραμμάτων ΟΙΚΑΔΕ, με στόχο τη σύνδεση σχολείων από την Ελλάδα και τον απόδημο ελληνισμό και του προγράμματος ΔΙΑΣ όπου η έμφαση δίνεται στα ολιγοθέσια σχολεία σε περιοχές με γεωγραφική διασπορά (Καραγιάννη & Αναστασιάδης, 2009: 99). Επίσης, για την πιλοτική εφαρμογή διαφόρων προγραμμάτων για μαθητές Δημοτικού έχει αναπτυχθεί και αντίστοιχο υλικό. Για παράδειγμα οι Καραγιάννη & Αναστασιάδης (2009) έχουν προχωρήσει στο σχεδιασμό και δημιουργία έντυπου εκπαιδευτικού υλικού με θέμα: «Βιώσιμη Ανάπτυξη και Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας» ήδη από το 2009 ως πιλοτικό εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου με άξονα το περιβάλλον. Ακόμα, στο πλαίσιο του έργου «Παιδείας Ομογενών» μετά το 2005 έχουν σχεδιαστεί και αναπτυχθεί από το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.) του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου της Κρήτης εκπαιδευτικά λογισμικά για μαθητές όλων των επιπέδων που θέλουν να μάθουν την ελληνική ως δεύτερη και ως ξένη γλώσσα καθώς και λογισμικά για τη μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού (Αναστασιάδης, 2014: 9). Σημαντική προσπάθεια ακόμα αποτελεί η δράση «etwinning», η οποία ξεκίνησε το 2005 και προωθεί τη σχολική συνεργασία στην Ευρώπη, μέσω των ΤΠΕ, παρέχοντας υποστήριξη, εργαλεία και υπηρεσίες, για τη διαμόρφωση βραχυπρόθεσμων ή μακροπρόθεσμων συνεργασιών σε οποιοδήποτε μάθημα. Στη Δικτυακή Πύλη του etwinning, που διατίθεται σε 25 γλώσσες, συμμετέχουν περίπου μεμονωμένα μέλη και περισσότερα από έργα μεταξύ δύο ή και περισσότερων σχολείων από ολόκληρη την Ευρώπη (Αναστασιάδης, 2014: 11-12). Όμως, η πλέον ολοκληρωμένη προσπάθεια στον τομέα αυτόν στη χώρα υλοποιείται μετά το 2011, οπότε και αρχίζει και λειτουργεί ολοκληρωμένη πλατφόρμα ανοιχτού λογισμικού ( η οποία περιλαμβάνει: Το σύνολο των βιβλίων σε ψηφιακή μορφή, εμπλουτισμένα με πρόσθετο διαδραστικό υλικό (animations, videos, υπερσυνδέσμους, κ.λ.π.). Ψηφιακό φροντιστήριο με βιντεοσκοπημένες πρότυπες διδασκαλίες) Σχέδια μαθημάτων για κάθε ενότητα, με τη χρήση ΤΠΕ 33

34 Πρόσθετο ψηφιακό υλικό Δυνατότητες τοπικής εκπαιδευτικής διαχείρισης της κάθε τάξης (ανταλλαγή εργασιών, ανακοινώσεις, διαγωνίσματα, βαθμολογίες, απουσίες, κλπ). (Αναστασιάδης, 2014: 10-11). Το Υπουργείο Παιδείας επιπλέον τα τελευταία χρόνια έχει προβεί σε επιπλέον δράσεις προώθησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όπως το «Φωτόδεντρο: Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου» ( καθώς και τα «Ψηφιακά Εκπαιδευτικά Βοηθήματα» ( : (πρόσθετη διδακτική στήριξης με βίντεο-διαλέξεις, ψηφιοποιημένα βιβλία και ασκήσεις-διαγωνίσματα). Σε επιχειρησιακό επίπεδο, το πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση»12 ( ) αποτελεί την κύρια εθνική στρατηγική για την ΕξΑΕ, με δράσεις όπως η επέκταση- αξιοποίηση της ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας διαδραστικών βιβλίων και αποθετηρίου μαθησιακών αντικειμένων, ο εμπλουτισμός του ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου των μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ψηφιακών τεχνολογιών (επιμόρφωση Β επιπέδου ΤΠΕ), η ψηφιακή αναβάθμιση των σχολείων (Μωυσή, 2020: 24-26). 34

35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Η ΠΑΝΔΗΜΙΑ COVID - 19 ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.1. Πλαίσιο εφαρμογής της ΕξΑΕ στην Ελλάδα κατά την πανδημική περίοδο Το Φεβρουάριο του 2020 με την Πράξη Νομοθετικού Περιεχομένου της Κατεπείγοντα μέτρα αποφυγής και περιορισμού της διάδοσης κορωνοϊού, η Ελληνική Κυβέρνηση προχώρησε σε δέσμη μέτρων με σκοπό τον περιορισμό εξάπλωσης του νέου κορωνοϊού. Λίγες μέρες αργότερα και λόγω των δυσμενών εξελίξεων, στις 10 Μαρτίου του 2020, η Κυβέρνηση αποφάσισε την απαγόρευση της δια ζώσης λειτουργίας όλων των εκπαιδευτικών δομών (Υ.ΠΑΙ.Θ, 2020) για το χρονικό διάστημα από έως και Ωστόσο, η απαγόρευση αυτή παρατάθηκε αρχικά ως 10/4/2020 (ΦΕΚ 956/τ.Β'/ ) και στη συνέχεια μέχρι και τις 10/5/2020 (Δ1α/ΓΠ.οικ.24343/ (Β 1293). Αρχές Μαΐου αποφασίστηκε η σταδιακή επαναλειτουργία των σχολικών μονάδων ως εξής: 11 η Γ Λυκείου, 18 Μαΐου Γυμνάσιο και υπόλοιπες τάξεις του Λυκείου (εκτός των μονάδων Ειδικής Αγωγής), με παράλληλα επέκταση του διδακτικού έτους μέχρι 12 Ιουνίου, ενώ παρατάθηκε η αναστολή λειτουργίας όλων των σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Με την υπ αριθ /ΓΔ4/ Κ.Υ.Α. (ΦΕΚ Β 2026/ ) αποφασίστηκε η επαναλειτουργία όλων των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης την 1 η Ιουνίου 2020, με παράταση του σχολικού έτους ως και τις 30/6/2020. Με την έναρξη αναστολής των σχολείων, η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας προχώρησε σε σύσταση για παροχή σύγχρονης ή ασύγχρονης ΕξΑΕ στους μαθητές, με σειρά εγκυκλίων υλοποίησης της σύγχρονης ΕξΑΕ (Φ8/37530/Δ4/ , Φ8/38092/Δ4/ , 38942/Δ2/ , Φ8/39354/Δ4/ , 39733/Δ2/ , 40127/Δ2/ ). Με οδηγίες αναρτημένες στον ιστότοπο του Υ.ΠΑΙ.Θ. 1 το Υπουργείο ορίζει:«σύγχρονη (τηλεκπαίδευση) είναι η απευθείας διδασκαλία και μετάδοση μαθήματος σε πραγματικό χρόνο από εκπαιδευτικό, μέσω διαδικτυακής πλατφόρμας, σε μαθητές, σπουδαστές και φοιτητές που παρακολουθούν ζωντανά μέσω υπολογιστή, κινητού ή tablet. Στην πλατφόρμα μπορεί κανείς να συνδεθεί και διαδικτυακά και τηλεφωνικά.», ενώ «Ασύγχρονη είναι η διδασκαλία κατά την οποία ο/η μαθητής/τρια συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό σε διαφορετικό χρόνο από τη διαδικασία παράδοσης του μαθήματος ή δημιουργίας υλικού από τον εκπαιδευτικό, έχοντας πρόσβαση σε μαθησιακό υλικό και χρονοδιάγραμμα μελέτης μέσω διαδικτύου (σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες ή πλατφόρμες που παρέχει το Υπουργείο)»

36 Η ασύγχρονη ΕξΑΕ πραγματοποιείται μέσω του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου και συγκεκριμένα της πλατφόρμας e-class και της πλατφόρμας e-me. Με το N (ΦΕΚ 96, 12/5/2020) στο άρθρο 63 ρυθμίζονται θέματα που άπτονται της ΕξΑΕ. Επιπλέον αναφέρεται ότι «Είναι δυνατή η, κατά παρέκκλιση κάθε άλλης διάταξης, παροχή σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση μέσων τεχνολογίας σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δεν δύνανται να παρακολουθήσουν δια ζώσης την εκπαιδευτική διαδικασία» με ζωντανή αναμετάδοση μέσα από την τάξη. Η σύσταση αυτή λαμβάνει πιο ολοκληρωμένη μορφή με την υπ αριθ /Υ1/ απόφαση της Υπουργού Παιδείας(ΦΕΚ Β' 1859/ ), στην οποία αναφέρεται ότι οι σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δύνανται να παρέχουν σύγχρονη ΕξΑΕ με τη χρήση συγκεκριμένης πλατφόρμας, της ψηφιακής πλατφόρμας WebexMeetings της εταιρείας CiscoHellas A.E., η οποία έχει διαμορφωθεί ειδικά για τις ανάγκες παροχής της σύγχρονης ΕξΑΕ και παρέχεται δωρεάν. Με την υπ αριθ /ΓΔ απόφαση του Υ.ΠΑΙ.Θ Οδηγίες προς Διευθυντές και Εκπαιδευτικούς Δ/θμιαςΕκπ/σης για την ταυτόχρονη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, εστάλησαν περαιτέρω οδηγίες στα σχολεία. Το καλοκαίρι η κυβέρνησε νομοθέτησε περαιτέρω μέτρα για την εξασφάλιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω ΕξΑΕ. Συγκεκριμένα με την Πράξη Νομοθετικού περιεχομένου (ΦΕΚ 157) της 10 Αυγούστου 2020 ο όρος «Είναι δυνατή η, κατά παρέκκλιση κάθε άλλης διάταξης, παροχή σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης [ ]αντικαθίσταται με τον όρο: «Παρέχεται, [ ]», καθιστώντας πλέον την εξ αποστάσεως σύγχρονη εκπαίδευση υποχρεωτική για όλες τις βαθμίδες, ενώ με την υπ αριθμ. Υ.Α /ΓΔ4 Παροχή σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για το σχολικό έτος (ΦΕΚ 3882, 12/9/2020) ρυθμίζονται περαιτέρω λεπτομέρειες. Ακολούθησαν πλήθος εγκυκλίων για τη ρύθμιση διαφόρων θεμάτων, ενώ με την υπ αριθ /ΓΔ4 Υ.Α. με θέμα «Εξ αποστάσεως υποστήριξη μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» γίνεται ξεχωριστή αναφορά στα παιδιά αυτά και προτείνονται και επιπλέον τρόποι παροχής ΕξΑΕ (ασύγχρονη εκπαίδευση, εναλλακτική επικοινωνία κτλ) λόγω των ιδιαιτεροτήτων και των αναγκών τους. Η νέα σχολική χρονιά ξεκίνησε καθυστερημένα στις 14 Σεπτεμβρίου 2020 με αυξημένα μέτρα προστασίας σε όλες τις σχολικές μονάδες (Δ1α/ΓΠ.οικ / ΚΥΑ - ΦΕΚ Β 3630/ ). Παράλληλα, συνεχίζεται η εξ αποστάσεως σύγχρονη εκπαίδευση για μαθητές που απουσιάζουν λόγω ένταξης τους σε ευπαθή ομάδα ή επειδή τελούν σε καθεστώς καραντίνας. Με την υπ. αρ. Δ1α/ΓΠ.οικ ΚΥΑ ΦΕΚ B 5043/ αναστέλλεται και πάλι η διά ζώσης εκπαιδευτική λειτουργία όλων των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με εξαίρεση τα Ειδικά Σχολεία, απόφαση που ίσχυσε μετά από διαρκείς παρατάσεις μέχρι και τις 7/1/2021 (είχε προηγηθεί η αναστολή λειτουργίας Γυμνασίων και Λυκείων μια εβδομάδα πριν). Τα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης επαναλειτούργησαν στις 11/1/2021. Έκτοτε τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας έκλειναν και άνοιγαν περιοδικά και ανάλογα με τα επιδημιολογικά δεδομένα σε τοπικό επίπεδο, εκτός από 36

37 τα σχολεία Ειδικής Αγωγής που παραμένουν ανοιχτά μέχρι σήμερα. Το οριζόντιο κλείσιμο όλων των σχολείων (πλην Ειδικής Αγωγής) αποφασίστηκε εκ νέου με την υπ. αρ /ΓΔ4/ απόφαση στις 12/3/2021 για δύο εβδομάδες έως τις 29/3. Τελικά τα σχολεία παρέμειναν κλειστά μέχρι και τις 10 Μαϊου. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι όλο αυτό το διάστημα παρέχεται και ΕξΑΕ μέσω της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης Ζητήματα και δεδομένα από την εφαρμογή της ΕξΑΕ σε μαθητές Δημοτικού στην Ελλάδα κατά την πανδημική περίοδο Παρά το γεγονός ότι η ΕξΑΕ αποτελεί μια εξ ανάγκης, έκτακτη συνθήκη κατά την πανδημική περίοδο, είναι σαφές ότι τόσο η φιλοσοφία, όσο και η εφαρμογή της στην πράξη, εγείρει πλήθος ηθικών, παιδαγωγικών και κοινωνικών ζητημάτων. Κατά την αναστολή λειτουργίας των σχολείων καταγράφηκαν πλήθος αντιδράσεων και παρεμβάσεων, στην Ελλάδα και διεθνώς, όχι ως προς την αναγκαιότητα υιοθέτησης της ΕξΑΕ, αλλά ως προς ζητήματα που εγείρονται γύρω από αυτήν: νομικά ζητήματα (π.χ. προστασία προσωπικών δεδομένων), παιδαγωγικά ζητήματα, έλλειψη μέριμνας για εξοπλισμό σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, έλλειψη επιμόρφωσης, ηθικά και δεοντολογικά ζητήματα όπως η διασφάλιση του δικαιώματος ισότιμης συμμετοχής όλων των μαθητών (Petretto et al., 2020 UNESCO, 2020β U.N., 2020 Van Lancker & Parolin, 2020 ΔΟΕ, 2020α ΔΟΕ, 2020β). Στην Ελλάδα, οι ενδοιασμοί αυτοί διατυπώθηκαν εντόνως τόσο μέσα από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, πολιτικά κόμματα και εκπροσώπους του ακαδημαϊκού κόσμου, όσο και από τους άμεσα εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς και στελέχη της εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε έγγραφο του 3 ου ΠΕΚΕΣ Κεντρική Μακεδονίας, τον Απρίλιο του 2020, επισημαίνονται εκτενώς και σαφώς τα ζητήματα που αφορούν την εξ αποστάσεως μάθηση και διδασκαλία: «[ ] Ηθικά και δεοντολογικά ερωτήματα τίθενται για τα παιδιά που δεν μπορούν να ενταχθούν στη διαδικασία αυτή γιατί οι οικογένειές τους δεν διαθέτουν τους οικονομικούς πόρους αγοράς σταθερού τεχνολογικού εξοπλισμού και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις τεχνολογικές γνώσεις που απαιτούνται για τη χρήση των εργαλείων αυτών. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα να σηκώσουν το κύριο βάρος της νέας κατάστασης και να αντιμετωπίσουν όλα τα κενά του εκπαιδευτικού μας συστήματος όσον αφορά την εξ αποστάσεως μάθηση και διδασκαλία». Ένα από τα ζητήματα που ανέκυψε είναι ασφαλώς το ζήτημα της προσβασιμότητας: στην αγορά, στην εκπαίδευση, στην υγεία και σε μια σειρά άλλων τομέων. Η κοινωνική απομόνωση, τα περιοριστικά μέτρα, η μετατόπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διαδικτυακό περιβάλλον, καθώς και οικονομικοί παράγοντες που σχετίζονται με την πανδημία, μπορεί να έχουν δυσανάλογες επιπτώσεις σε ευάλωτες ομάδες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και των οικογενειών τους. Έτσι, εκτός από τις διαρκείς 37

38 προκλήσεις που σχετίζονται με τη συμπερίληψη, η επαρκής πρόσβαση στην εξ αποστάσεως μάθηση κατά την περίοδο της πανδημίας θεωρείται άλλη μια πρόκληση για τα παιδιά και τους γονείς τους (UNICEF 2020 UNICEF, 2020a). Άλλωστε σύμφωνα με την UNESCO μαθητές με έλλειψη εξοπλισμού και μαθητές με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνοι που μειονεκτούν περισσότερο στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (UNESCO, 2020δ). Ανάλογα ζητήματα έθιξε με παρέμβαση της στο Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου η Επίτροπος για τα δικαιώματα του Παιδιού Δ. Μιχαηλίδου, η οποία ζητά από τον αρμόδιο Υπουργό να διασαφηνίσει πώς εξασφαλίζεται η ισότητα των δικαιωμάτων των παιδιών ως προς το θέμα της ΕξΑΕ, όταν δεν υπάρχει μέριμνα ούτε για την προσβασιμότητα όλων των μαθητών και την ανάγκη διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αλλά ούτε και μέριμνα για τις ανάγκες συγκεκριμένων κατηγοριών μαθητών, όπως οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή μαθητές με μεταναστευτική βιογραφία. 2 Ένα από τα ζητήματα που αναδείχτηκε κατά τη διάρκεια της πανδημίας και της αναγκαστικής προσφυγής στη λύση της ΕξΑΕ ήταν η έλλειψη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, τόσο πριν το ξέσπασμα της πανδημίας, όσο και κατά τη διάρκεια της. Σε όλο το διάστημα εφαρμογής της ΕξΑΕ δεν υπήρξε οργανωμένη, κεντρικά εκπορευόμενη επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς. Η επιμόρφωση περιορίστηκε σε πρωτοβουλίες των κατά τόπους ΠΕΚΕΣ που οργάνωσαν επιμορφώσεις στους εκπαιδευτικούς της περιοχής δικαιοδοσίας τους (ενδ. Καπανιάρης, 2020: 43-45). Ως προς τα συνολικά δεδομένα από την ΕξΑΕ, δηλαδή το ποσοστό συμμετοχής και αποχής, την καταγραφή προβλημάτων ως προς τον εξοπλισμό, την επάρκεια εξοπλισμού σε μαθητές και εκπαιδευτικούς και μια σειρά από άλλα ζητήματα, η έρευνα μας δεν εντόπισε κάποιου είδους επίσημη καταγραφή από αρμόδιο φορέα, όπως π.χ. το Υπουργείο Παιδείας. Η μόνη καταγραφή που εντοπίστηκε από επίσημο κρατικό φορέα, είναι μια έρευνα που πραγματοποίησε το Κ.Ε.Σ.Υ. Νάξου στην οποία περιγράφεται η κατάσταση ως προς την ΕξΑΕ στην περιοχή δικαιοδοσίας του, δηλαδή τις περιοχές: Νάξος, Πάρος, Αμοργός, Ίος, Αντίπαρος, Δονούσα, Σχοινούσα, Κουφονήσια, Ανάφη και Ηρακλειά. Η έρευνα κατέγραψε σημαντικά προβλήματα και για τους μαθητές και για τους εκπαιδευτικούς (βλ. Κεφάλαιο 3.3) (Κλουβάτος, 2021). Επίσης, κατά τόπους Σύλλογοι Εκπαιδευτικών πραγματοποίησαν έρευνες για την ΕξΑΕ στην περιοχή τους. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι π.χ. στο Ν. Ροδόπης στην Α/θμια εκπαίδευση μεσοσταθμικά δε συνδέεται καθημερινά το 26,4% των μαθητών-τριών. Επιπλέον από το πλήθος των μαθητών που συμμετέχουν ένα σημαντικό ποσοστό 34,2% συνδέονται μέσω κινητού τηλεφώνου. Την ίδια στιγμή tablet έχει λάβει μόνο το 2,7% των μαθητών. 3 2 Παρέμβαση Επιτρόπου προς τον Υπουργό Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας σχετικά με την πρόσβαση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και στήριξη ομάδων μαθητών μέσα από προγράμματα που ίσχυαν ήδη, 28/4/ nt 3 Πηγή: Ανεξάρτητη Ριζοσπαστική Παρέμβαση Ν. Ροδόπης. 38

39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ 3.1. Έρευνες σε διεθνές επίπεδο Το θέμα της ΕξΑΕ έχει απασχολήσει εκτενώς κυρίως την ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Οι περισσότερες έρευνες αφορούν την ΕξΑΕ ενηλίκων και κυρίως σε Πανεπιστήμια. Ωστόσο, είναι σαφές ότι τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών δεν μπορούν να γενικευτούν στους μαθητές μικρότερων ηλικιών καθώς τόσο οι εκπαιδευτικές ανάγκες είναι διαφορετικές, όσο και οι δεξιότητες που έχουν αναπτύξει ή δεν έχουν αναπτύξει αυτοί καθορίζουν και την καταλληλότητα ή την αποδοτικότητα της ΕξΑΕ (Hawkins, Barbour & Graham, 2011). Ολοένα και περισσότερο τα τελευταία χρόνια πραγματοποιούνται σε διάφορες χώρες έρευνες αναφορικά με διαστάσεις της ΕξΑΕ των μαθητών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης. Θα πρέπει ωστόσο να αναφερθεί ως προς τις μελέτες αυτές και την αποτίμηση των αποτελεσμάτων τους ότι υπάρχει μια σύγχυση σχετικά με τις ηλικίες οι οποίες μελετώνται, ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα. Συγκεκριμένα, στις ξενόγλωσσες μελέτες με βάση το αντίστοιχο εκπαιδευτικό σύστημα (αν και παρατηρούνται διαφοροποιήσεις από χώρα σε χώρα) χρησιμοποιείται ο όρος Κ-12 που περιλαμβάνει όλους τους μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο όρος Κ- 6 αποτελεί υποκατηγορία της κατηγορίας Κ-12 και αφορά περίπου αυτό που στην Ελλάδα ονομάζεται «πρωτοβάθμια εκπαίδευση», δηλαδή ηλικίες από 4 έως περίπου 11 ετών (Κελενίδου, Αντωνίου & Παπαδάκης, 2017). Επίσης, ο κύριος όγκος των ερευνών αφορά μεγαλύτερες ηλικίες και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ εξακολουθεί να υφίσταται σημαντικό ερευνητικό κενό όσον αφορά τις ηλικίες μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα δε η ομάδα των μαθητών Κ- 6 (4-11 ετών περίπου) δεν έχει διερευνηθεί σχεδόν καθόλου (Borup, Graham & Drysdale, 2014). Οι έρευνες αυτές έχουν πραγματοποιηθεί κυρίως στον αμερικανικό χώρο, όπου και η ιστορία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ΕξΑΕ μετρά ήδη αρκετές δεκαετίες ζωής. Στις έρευνες επισημαίνονται τόσο οι δυνατότητες, όσο και τα πιθανά προβλήματα που εντοπίζονται κατά την εφαρμογή και αναδεικνύονται κατά τη μελέτη της αποτελεσματικότητας των εξ αποστάσεως προγραμμάτων, τόσο σε ομάδες του γενικού μαθητικού πληθυσμού, όσο και σε συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, όπως οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι έρευνες κατηγοριοποιούνται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες, όπως αναλύεται στη συνέχεια. Μια πρώτη κατηγορία είναι οι μελέτες που εστιάζουν στους παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της ΕξΑΕ και στις μεταβλητές που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό και τις εφαρμογές της. Τέτοιοι παράγοντες είναι το μέγεθος της ομάδας των μαθητών, η διάρκεια των προγραμμάτων, η αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικού κ.ά. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα προγράμματα 39

40 ΕξΑΕ που έχουν μικρή διάρκεια και απευθύνονται σε μικρές ομάδες είναι πολύ πιο αποτελεσματικά από εκείνα μεγάλης διάρκειας στην ολομέλεια της τάξης και τα οποία στηρίζονται εξ ολοκλήρου στη μέθοδο των τηλεδιασκέψεων (Cavanaugh, 2001). Επιβαρυντικός παράγοντας είναι η αναλογία μαθητών εκπαιδευτικού που μπορεί να καθιστά δύσκολη την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές σε προσωπικό επίπεδο (Hawkins, Barbour & Graham, 2011 Miron et al., 2017 Molnar et al., 2017). Οι Hartnett, St. George & Dron (2011) στη μελέτη τους υποστηρίζουν ότι με βάση τα αποτελέσματα φαίνεται ότι στο μηχανισμό των κινήτρων στην ΕξΑΕ επιδρούν τόσο εσωγενείς όσο και εξωγενείς παράγοντες που οδηγούν αντίστοιχα στην ανάπτυξη διαφόρων τύπων εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Στη συγκεκριμένη μελέτη αναφέρθηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό πολλαπλοί τύποι εξωγενών κινήτρων, όπως π.χ οι εξωτερικοί κανονισμοί, αλλά αναφέρθηκαν και εσωγενή κίνητρα όπως η αξία χρησιμότητας του μαθήματος ή ο βαθμός ικανοποίησης από αυτό. Οι διαπιστώσεις τέτοιου είδους ερευνών είναι ιδιαίτερα σημαντικές κατά το σχεδιασμό των εξ αποστάσεως μαθημάτων και τη δημιουργία του αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού, ώστε να εξασφαλίζεται η ανάπτυξη κινήτρων στους μαθητές και κατά συνέπεια η αυτοδέσμευσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο διερεύνησης της αποτελεσματικότητας της ΕξΑΕ πολλές μελέτες αφορούν την αναζήτηση της κατάλληλης μεθόδου, καθώς και συγκρίσεις μεταξύ των διάφορων μορφών της. Η Cavanaugh (2001) σε μεταανάλυση ερευνών για την ΕξΑΕ σε μαθητές δημοτικού υποστηρίζει ότι τα αποτελέσματά της μπορεί να είναι ιδιαίτερα θετικά όταν συνδυάζεται υποστηρικτικά με την δια ζώσης εκπαίδευση, μέσω της δημιουργίας εξατομικευμένων προγραμμάτων. Η μελέτη των Moallem (2015) επίσης αποκάλυψε περαιτέρω ότι υπήρχε σχέση μεταξύ της ικανοποίησης των μαθητών και της αντίληψης για την κοινωνική παρουσία (Social Presence) και της μεθόδου ΕξΑΕ. Η σύγχρονη ΕξΑΕ και ο συνδυασμός σύγχρονης και ασύγχρονης μεθόδου φαίνεται να εξασφαλίζουν το υψηλότερο επίπεδο κοινωνικής παρουσίας καθώς και την υψηλότερη γνωστική και συναισθηματική υποστήριξη. Η προτίμηση των μαθητών για έναν συνδυασμό ασύγχρονων και σύγχρονων μέθοδων θα μπορούσαν να οφείλονται στο ότι ο συνδυασμός αυτών των μεθόδων επιτρέπει στους μαθητές να αισθάνονται ότι ασκούν περισσότερο έλεγχο στην επιλογή μιας μεθόδου επικοινωνίας που ταιριάζει με τις προσωπικές τους προτιμήσεις, καταστάσεις, συνθήκες και ευκαιρίες. Συνδυάζοντας περιβάλλοντα, οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα ευρύτερο φάσμα προσεγγίσεων για να μάθουν και να αλληλεπιδράσουν με τους συνομηλίκους τους και τον εκπαιδευτή, επωφελούμενοι έτσι από τις τεχνολογικές δυνατότητες. Τα αποτελέσματα της μελέτης του Moallem (2015) υπογραμμίζουν περαιτέρω τους περιορισμούς της ασύγχρονης μεθόδου επικοινωνίας για την κατασκευή κοινωνικών και συναισθηματικών συνδέσεων, σχέσεων και ομαδικών αλληλεπιδράσεων. Η καθυστερημένη ανατροφοδότηση, η δυσκολία στο συντονισμό των αλληλεπιδράσεις των μελών της ομάδας και παρέχοντας μια δομημένη διαδικασία για δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων, σε συνδυασμό με την έλλειψη 40

41 συναισθηματικής σύνδεσης, δημιούργησαν προκλήσεις για ομάδες, ενώ επιλύουν προβλήματα κατά τη διάρκεια της ασύγχρονης μεθόδου. Αντίθετα, κατά τη διάρκεια σύγχρονων συναντήσεων της ομάδας, τα μέλη μπόρεσαν να συμμετέχουν σε μια δομημένη διαδικασία που υποκίνησε μεγαλύτερα επίπεδα συμμετοχής μεταξύ των μελών, η οποία οδήγησε σε σύγκλιση διαφορετικών απόψεων των μελών κατά τη διάρκεια της ομαδικής συζήτησης και της αλληλεπίδρασης. Σε παρόμοια αποτελέσματα κατέληξε και η έρευνα της Chauhan (2017) ως προς τις δυνατότητες και τους περιορισμούς της ΕξΑΕ στην ασύγχρονη και τη σύγχρονη μορφή της. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη ερευνήτρια η σύγχρονη διαδικασία υπερέχει σαφώς ως προς την επικοινωνιακή διάσταση, προβάλλοντας αυτόν τον παράγοντα και στη βελτιωμένη επίδοση των μαθητών σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Μια άλλη κατηγορία ερευνών αναφέρεται στα προβλήματα που εντοπίζονται ως προς την ΕξΑΕ, τα οποία κατά κύριο λόγο γεννώνται από την ίδια τη φύση της. Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που έχουν επισημανθεί, ειδικά ως προς την ασύγχρονη ΕξΑΕ, είναι το φαινόμενο της «ελλιπούς δέσμευσης» των μαθητών» και την επίδρασή της στις επιδόσεις των μαθητών. Σε έρευνα των Borup, Graham & Drysdale (2014) επισημαίνεται ότι αν και ο αριθμός των συμμετεχόντων μαθητών σε μαθήματα εξ αποστάσεως αυξάνεται διαρκώς στις Η.Π.Α. οι επιδόσεις των μαθητών αυτών εξακολουθούν να υπολείπονται των μαθητών που παρακολουθούν δια ζώσης διδασκαλία. Κατά τους ερευνητές αυτή η διαπίστωση μπορεί να οφείλεται στα χαμηλά επίπεδα αυτορρύθμισης και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μικρής ηλικίας, δεξιοτήτων απαραίτητων για την επίτευξη της μάθησης ειδικά σε διαδικτυακό περιβάλλον. Οι ελλείψεις αυτές εντείνουν τις ούτως ή άλλως δυσκολίες προσαρμογής σε νέα διαδικτυακά μοντέλα μάθησης που απαιτούν την ανάπτυξη διαφορετικών δεξιοτήτων από αυτές που απαιτούνται στη διδασκαλία δια ζώσης. Οι Offir et al. (2008) στην έρευνα τους μελέτησαν το είδος και τη συχνότητας της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μαθητών και εκπαιδευτικού στην ΕξΑΕ σε συνδυασμό με τη γνωστική ικανότητα των μαθητών. Όπως διαπίστωσαν, οι πιο συχνές αλληλεπιδράσεις στην ΕξΑΕ είναι οι διαδικαστικές και εκθεσιακές αλληλεπιδράσεις, ενώ οι επεξηγηματικές και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είναι πιο διαδεδομένες στην κλασική διδασκαλία στην τάξη. Σύμφωνα με τους ερευνητές οι διαδικαστικές, επεξηγηματικές και εκθεσιακές αλληλεπιδράσεις είναι μεν σημαντικές αλλά ενεργοποιούν επιφανειακές μαθησιακές διαδικασίες, ενώ η διαδικασία ουσιαστικής μάθησης θεωρείται ότι επιτυγχάνεται μέσω της γνωστικής αλληλεπίδρασης. Τα αποτελέσματα της έρευνας τους έδειξαν, επιπλέον, ότι η εξ αποστάσεως σύγχρονη μάθηση είναι πιο αποτελεσματική για μαθητές με υψηλή γνωστική ικανότητα από ό, τι μεταξύ εκείνων με χαμηλή γνωστική ικανότητα. Αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι η άκαμπτη φύση της διδασκαλίας στην ασύγχρονη μέθοδο και οι λίγες και κακής ποιότητας αλληλεπιδράσεις αυξάνουν την απόσταση αλληλεπίδρασης και τα κενά στην επικοινωνία και δημιουργούν ένα ψυχολογικό κενό που μπορεί δυνητικά να οδηγήσει σε παρεξηγήσεις μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, με αποτέλεσμα μείωση της ποιότητας της μάθησης. 41

42 Στην ίδια έρευνα επισημαίνεται ότι όταν οι μαθητές είναι πιο ενεργοί στη μαθησιακή διαδικασία, το υλικό γίνεται πιο σχετικό και πιο σημαντικό για αυτούς, το θυμούνται καλύτερα, το καταλαβαίνουν και ως αποτέλεσμα τα επιτεύγματά τους βελτιώνονται. Σε αυτή τη διαδικασία κομβικό ρόλο διαδραματίζουν οι ερωτήσεις των μαθητών. Οι ερωτήσεις είναι αποτελεσματικές επειδή ενθαρρύνουν τους μαθητές, συγκεντρώνουν την προσοχή τους και αποκαλύπτουν τη βαθιά επεξεργασία των πληροφοριών. Αυτά τα ευρήματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές προτιμούν τη μάθηση μέσω ενός σύγχρονου συστήματος παρά από ένα ασύγχρονο σύστημα. Ωστόσο, οι μαθητές με υψηλές ικανότητες είναι σε θέση να ξεπεράσουν το ζήτημα της απόστασης. Τα επιτεύγματα των μαθητών που συμμετείχαν σε εξ αποστάσεως μαθήματα ήταν ίδια ή καλύτερα από αυτά των μαθητών που συμμετείχαν σε μαθήματα με λιγότερο διαδραστικό περιβάλλον. Γενικά, η ασύγχρονη ΕξΑΕ φαίνεται ως προς την αποτελεσματικότητα της να επαφίεται περισσότερο στο προφίλ του μαθητή και τις ικανότητες του (αυτορρύθμιση, αυτοέλεγχος, γνωστικές δεξιότητες κτλ) δεδομένης της αυτονομίας που του παρέχει, ενώ στη σύγχρονη ΕξΑΕ δεδομένου ότι η αλληλεπίδραση είναι πιο πλούσια, πιο περιεκτική και πιο διαδραστική, η σημασία του το προφίλ μάθησης μειώνεται. Σε κάθε περίπτωση οι ίδιοι μαθητές έδειξαν προτίμηση στη σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία και την παρουσία του εκπαιδευτικού. Η έρευνα των Burdina, Krapotkina & Nasyrova (2019) αφορούσε το ζήτημα της κοινωνικοποίησης και της αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικού σε μαθητές δημοτικού στην ΕξΑΕ στη Ρωσία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η έλλειψη κοινωνικοποίησης και αλληλεπίδρασης είναι σημαντικό πρόβλημα της ΕξΑΕ. Εξίσου χαμηλός είναι και ο βαθμός επικοινωνίας δασκάλου μαθητή σε σχέση με τη δια ζώσης διδασκαλία, αφού σύμφωνα με τα ευρήματα οι μαθητές απευθύνουν λιγότερες ερωτήσεις στην ΕξΑΕ από ότι στην παραδοσιακή, γεγονός που έχει αρνητική επίδραση στην ακαδημαϊκή αλλά και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Επιπλέον, ένα φλέγον ζήτημα που φαίνεται να απασχολεί τους επιστημονικούς κύκλους είναι αν τελικά η ΕξΑΕ είναι εξίσου αποτελεσματική με τη δια ζώσης εκπαίδευση. Εδώ τα αποτελέσματα είναι ασαφή και διφορούμενα, ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι καταγράφονται και αντικρουόμενα δεδομένα ανάλογα και με τη χώρα προέλευσης των μελετών. Υπάρχει η μια πλευρά που υποστηρίζει ότι τα δεδομένα από τα σχολεία που παρέχουν εξ ολοκλήρου προγράμματα ΕξΑΕ, υποδεικνύουν μια σαφή υστέρηση στις επιδόσεις των μαθητών αυτών (Miron et al., 2017). Τέτοια δεδομένα αμφισβητούνται από άλλες έρευνες που επισημαίνουν ότι ουσιαστικά η ΕξΑΕ είναι ισότιμη και εξίσου αποτελεσματική με την παραδοσιακή εκπαίδευση (Watson & Murin, 2014). Γενικά στις ΗΠΑ καταγράφεται μια τάση να θεωρείται η ΕξΑΕ εξίσου αποτελεσματική με την παραδοσιακή διδασκαλία και εν μέρει αυτό εξηγεί και τη μεγάλη διάδοση των εξ αποστάσεως προγραμμάτων (Cavanaugh et al., 2004). Όμως είναι πιθανόν αυτή η τάση να εξηγείται και από την προώθηση της ΕξΑΕ λόγω της σχέσης της με την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία στην εκπαίδευση (Molnar et al., 2017). 42

43 Σε μια από τις λίγες έρευνες που μελέτησαν ηλικίες από το νηπιαγωγείο, η Rice (2006) στη μετα-ανάλυση 16 μελετών για τη σύγκριση ΕξΑΕ με την παραδοσιακή διδασκαλία κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές μπορούν να αποτύχουν ή πετύχουν σε κάθε τύπο μαθησιακού περιβάλλοντος, αλλά ορισμένα χαρακτηριστικά των μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντικά σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Συγκεκριμένα, η επιτυχία των μαθητών μέσω διαδικτύου περιβάλλον φαίνεται να συνδέεται με το επίπεδο της αυτορρύθμισης και του αυτοελέγχου κατά τις σχολικές εργασίες, καθώς επίσης και δεξιοτήτων αυτοαποτελεσματικότητας και ανάπτυξης οργανωτικών στρατηγικών και τις συναισθηματικές τους ικανότητες που σχετίζονται με διαδικτυακές αλληλεπιδράσεις με εκπαιδευτικούς και άλλους μαθητές. Η μεταανάλυση αποκάλυψε επίσης ότι η υποστήριξη που σχετίζεται με θέματα τεχνολογίας και υποστήριξη όσον αφορά τη δέσμευση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία από τους ενήλικες είναι κρίσιμες μεταβλητές όροι της επιτυχίας των μαθητών σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Ένας μεγάλος όγκος των ερευνητικών δεδομένων αφορά τους εμπλεκόμενους στην ΕξΑΕ δηλαδή τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές. Σε αυτό το πλαίσιο διερευνήθηκε ο ρόλος του εκπαιδευτικού, οι νέες προκλήσεις, τα υπαρκτά και πιθανά εμπόδια που αντιμετωπίζουν, η επιμόρφωσή τους, αλλά και οι απόψεις τους ως προς την ΕξΑΕ. Ως προς τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ΕξΑΕ τα δεδομένα δεν είναι σαφή. Στον Καναδά για παράδειγμα, όπου η ΕξΑΕ σε μαθητές δημοτικού είναι επίσημα θεσμοθετημένη, το εγχείρημα της ΕξΑΕ υποστηρίζεται θερμά από τις επαγγελματικές ενώσεις των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι δεν αναδεικνύονται θέματα που αφορούν από τη μια το θεσμικό πλαίσιο και τις εργασιακές συνθήκες των εκπαιδευτικών (ωράριο, καθορισμός προγραμμάτων κτλ), και παιδαγωγικά ζητήματα από την άλλη. Αντίθετα στη Βραζιλία οι εκπαιδευτικοί είναι σφόδρα αντίθετοι με το θεσμό. Παράλληλα, η μεγάλη εξάπλωση των προγραμμάτων στις Η.Π.Α. έχει συνδεθεί με τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πολλά από τα λεγόμενα «charter schools» εφάρμοσαν τέτοια προγράμματα καθώς σύμφωνα με τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών πελατών, ενώ παράλληλα μειώνουν κατά πολύ το κόστος για τα σχολεία. Οι πρακτικές αυτές έχουν οδηγήσει σε αντιδράσεις των ενώσεων των εκπαιδευτικών οι οποίοι θεωρούν ότι τα δικαιώματα των ίδιων θίγονται και τα συμφέροντα των μαθητών και των οικογενειών τους αγνοούνται (Barbour & Adelstein, 2013). Άλλωστε, η ΕξΑΕ έχει πολλάκις υποστηριχθεί ότι ειδικά στις Η.Π.Α. έχει πολλαπλασιαστεί στη βάση κερδοσκοπικών κινήτρων, με αμφιβόλου αξιοπιστίας στοιχεία για την καταλληλότητα και την αποτελεσματικότητά της (Molnar et al., 2017). Μια άλλη ερευνητική κατεύθυνση αφορούσε το ρόλο των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της ΕξΑΕ σε επίπεδο σχεδιασμού και εφαρμογής. Παρά το γεγονός ότι όλα τα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα επισημαίνουν τον κρίσιμο πολυδιάστατο ρόλο του (Anderson, et al., 2001 Davis et al., 2007 Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010 Borup, Graham & Drysdale, 2014) και διαπιστώνουν σαφώς την ανάγκη διαφοροποίησης και εμπλουτισμού της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Barbour & 43

44 Adelstein, 2013), κάτι τέτοιο δεν έχει πραγματοποιηθεί επαρκώς έως και σήμερα. Είναι κάτι περισσότερο από σαφές ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την παραδοσιακή διδασκαλία δεν αρκεί για την εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως διδασκαλίας (Pulham & Short, 2018). Όπως έχει διαπιστωθεί στις περισσότερες περιπτώσεις δεν απαιτείται συγκεκριμένο τυπικό προσόν για την εξ αποστάσεως διδασκαλία, ενώ δεν παρέχεται επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς για τις ιδιαιτερότητές της, αλλά πολλές φορές ούτε και η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή. Παράλληλα, τα Πανεπιστήμια φαίνονται να μην έχουν ανταποκριθεί όσο θα έπρεπε ως προς την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, καθώς μόνο τα τελευταία χρόνια γίνονται διστακτικά βήματα προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμα και σε χώρες με παράδοση στην ΕξΑΕ. Ιδιαίτερα ελλιπής μάλιστα κρίνεται η προετοιμασία των εκπαιδευτικών για την ΕξΑΕ μαθητών μικρότερης ηλικίας. Όπως δείχνουν οι έρευνες οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι αναγνωρίζουν το κενό στην ακαδημαϊκή τους εκπαίδευση και εκφράζουν αντίστοιχες ανησυχίες (Archambault & Kennedy, 2014 Bjekić et al., 2012 Dichev et al., 2013 Barbour & Unger, 2016 Duraku & Nagavci, 2020 McAllister, 2016). Οι ανησυχίες αυτές είναι μεγαλύτερες όταν αφορούν την εκπαίδευση συγκεκριμένων κατηγοριών μαθητών. Για παράδειγμα, σε έρευνα των Rice & Carter (2016) διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονταν πόσο σημαντική ήταν η παροχή στρατηγικών αυτορρύθμισης σε μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα πλήρως διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης, αλλά σε μεγάλο βαθμό δεν είχαν τις δυνατότητες και τις γνώσεις για να το κάνουν. Όπως επισημαίνεται στην έρευνα υπάρχει σημαντικό κενό τόσο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, όσο και στη χάραξη μιας συνεκτικής και ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής πολιτικής για την ΕξΑΕ σε αυτήν την κατηγορία μαθητών. Μια παράμετρος που έχει ερευνηθεί επίσης, αν και σε μικρότερο βαθμό, είναι εκείνη των γονέων. Τα περισσότερα από τα ερευνητικά δεδομένα, όπως στην έρευνα του Black (2009) επισημαίνουν το γεγονός ότι αφενός η υποστήριξη των γονέων διαδραματίζει πολύ ενισχυτικό ρόλο στην επίδοση των παιδιών στο εικονικό περιβάλλον μάθησης και αφετέρου ότι παράγοντες όπως η κοινωνικοοικονομική κατάσταση, το μορφωτικό επίπεδο η εργασία των γονέων καθορίζει το ποσοστό, το είδος και την ποιότητα της γονικής εμπλοκής. Αυτό σημαίνει ότι δε λαμβάνουν όλοι οι μαθητές την ίδια υποστήριξη σε ένα διαδικτυακά σχεδιασμένο μαθησιακό περιβάλλον, γεγονός που μπορεί να καθορίσει την επίδοση τους μέχρι ένα βαθμό. Στην έρευνα των Anastasiades, Vitalaki & Gertzakis (2007) επισημαίνεται ότι αν και τα παιδιά αγκαλιάζουν άφοβα τις νέες δυνατότητες από τις νέες ψηφιακές δραστηριότητες, καθώς ως γενιά είναι εξοικειωμένα με την τεχνολογία, η χρήση υπολογιστή από μικρά παιδιά θέτει θέματα και ανησυχίες για τους γονείς με τη στάση των γονέων να είναι πολλές φορές διφορούμενη ως προς την εκπαιδευτική διάσταση της τεχνολογίας. Μερικοί γονείς αισθάνονται αβοήθητοι στην αρχή αυτής της νέας εκπαιδευτικής εποχής και άλλοι θεωρούν την τεχνολογία ως σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής και αναπτυξιακής διαδικασίας. Σημαντικό στοιχείο στη συζήτηση αυτή 44

45 είναι το γεγονός ότι η σημερινή γενιά γονέων ήρθε σε επαφή με τους υπολογιστές μόνο στην ενήλικη ζωή και όχι ως παιδιά/μαθητές. Παράλληλα, γονείς με ανεπαρκή γνώση των υπολογιστών δεν μπορούν να καθοδηγήσουν τα παιδιά τους ούτε και να κατανοήσουν σε βάθος τη νέα αυτή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Επίσης η έρευνα έχει στραφεί και σε κατηγορίες μαθητών που δυνητικά θα μπορούσαν να ωφεληθούν από την ΕξΑΕ, όπως μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σε έρευνα τους οι Johnston et al. (2014) μελέτησαν τρεις διαφορετικούς μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Και οι τρεις τόνισαν το θετικό γεγονός ότι στο «εικονικό» σχολείο τους οι «ιδιαιτερότητες τους» είναι λιγότερο εμφανείς και έτσι οι ίδιοι βίωναν λιγότερο άγχος, παρά το γεγονός ότι επισημάνθηκαν και αρκετές δυσκολίες. Οι Burdette & Greer (2014) μελέτησαν τις απόψεις και το ρόλο των γονέων παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην ΕξΑΕ των παιδιών τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι αν και σε γενικές γραμμές οι απόψεις των γονέων ήταν θετικές, εντούτοις επισημάνθηκαν σημαντικά ζητήματα. Οι γονείς μικρότερων μαθητών σε ποσοστό 72% ανέφεραν ότι αντιμετώπισαν προκλήσεις και εμπόδια, τα οποία κυρίως αφορούσαν τον χρόνο που απαιτείται για να υποστηρίξουν προσωπικά το παιδί με τα τεχνολογικά ζητήματα, να ασχοληθούν με το περιεχόμενο και να επιβλέπουν την πρόοδο του παιδιού τους. Η εκ των πραγμάτων μειονεκτική θέση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει ήδη επισημανθεί και σε άλλες έρευνες. Σε μελέτη των Deshler, Rice & Greer (2014) στο πρόγραμμα ενός εικονικού σχολείου, διαπιστώθηκε ότι η διαγεγνωσμένη αναπηρία ήταν το μόνο δημογραφικό χαρακτηριστικό από τα εννέα που δοκιμάστηκαν που αποτελούσε προγνωστικό παράγοντα χαμηλής επίδοσης. Παράλληλα, παρά το γεγονός ότι για παράδειγμα στις Η.Π.Α η ΕξΑΕ προτείνεται για μαθητές «υψηλού ρίσκου» σχολικής αποτυχίας ή εγκατάλειψης του σχολείου (μαθητές από μειονοτικά περιβάλλοντα, χαμηλό κοινωνικοοικονομικό προφίλ, προβλήματα συμπεριφοράς που σχετίζονται ή όχι με ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές, θύματα βίας κτλ), έχει διαπιστωθεί ότι όταν ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν είναι σωστά σχεδιασμένο για να ανταποκριθεί στις ανάγκες αυτών των μαθητών μπορεί να οδηγήσει σε αντίθετα αποτελέσματα (Archambault et al., 2010). Όπως έχει διαπιστωθεί ερευνητικά, βασική συνιστώσα επιτυχίας της ΕξΑΕ συνιστούν οι ικανότητες ικανούς διαπροσωπικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, οι οποίες είναι πιο απαιτητικές σε ένα εικονικό περιβάλλον (Garrison et al., 2001). Έχει επίσης αποδειχτεί ότι ελλείμματα στις δεξιότητες αυτορρύθμισης και εκτελεστικής λειτουργίας αποτελούν σημαντικούς προγνωστικούς παράγοντες εγκατάλειψης μαθημάτων στο διαδίκτυο (Youngju, Jaeho & Taehyun, 2013). Ωστόσο, αυτοί ακριβώς είναι τομείς στους οποίους μαθητές με διαφόρων ειδών αναπηρία ή μαθησιακές δυσκολίες έχουν σημαντικά ελλείμματα (Bauminger & Kasari, 2000 Brown, 2002 Reid, Trout & Schartz, 2005 Mitchell, & Gansemer-Topf, 2016). 45

46 3.2. Έρευνες στον ελληνικό χώρο Στην Ελλάδα η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων είναι σαφής, αν και το ενδιαφέρον για την εφαρμογή της σχολικής ΕξΑΕ αυξάνεται συνεχώς τα τελευταία χρόνια σε επίπεδο έρευνας, αλλά και εφαρμογών στην πράξη. Θα πρέπει βέβαια να αναφερθεί ότι η ΕξΑΕ δεν έχει θεσμοθετηθεί επίσημα σε Α/βάθμια και Β/θάθμια εκπαίδευση ενώ εφαρμόζεται θεσμοθετημένη μόνο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην επιμόρφωση ενηλίκων. Για αυτό και όπως επισημαίνει ο Αναστασιάδης (2014: 9) στην επισκόπηση ερευνών που επιχειρεί, δεν εντοπίστηκαν ελληνόγλωσσες έρευνες για την αυτοδύναμη σχολική ΕξΑΕ, ενώ εντοπίστηκαν 25 συνολικά ελληνόγλωσσες εργασίες που αφορούν την συμπληρωματική ΕξΑΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα. Τελευταία υπάρχουν ολοένα και περισσότερες περιπτώσεις και μελέτες στις οποίες προτείνεται ότι η ΕξΑΕ θα μπορούσε να αποτελεί συμπληρωματική μέθοδος εκπαίδευσης για μικρούς μαθητές π.χ. σε περιπτώσεις μακρόχρονης απουσίας από το σχολείο, όμως δεν έχουν γίνει βήματα προς αυτήν την κατεύθυνση. Επίσης υπάρχουν μεμονωμένα ερευνητικά προγράμματα και εφαρμογές της ΕξΑΕ σε ομάδες μαθητών (Μανούσου, 2004 Σελίμη, Στρούζα & Χατζηιωάννου, 2016 Παπανικολάου & Μανούσου, 2019). Σύμφωνα με την έρευνα του Αναστασιάδη (2014) στην ελληνόγλωσση αρθογραφία που αφορά την ΕξΑΕ ως προς την ασύγχρονη μορφή της εντοπίστηκαν 11 εργασίες. Η πρώτη κατηγορία από αυτές αφορά την εξ αποστάσεως συμπληρωματική σχολική εκπαίδευση με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών. Γενικά τα ευρήματα των ερευνών αυτών δείχνουν ότι η συμπληρωματική ΕξΑΕ μέσω εκπαιδευτικών λογισμικών μπορεί να λειτουργήσει αποδοτικά, ιδιαίτερα σε δραστηριότητες εμπέδωσης από τους μαθητές, τους βοηθά να βελτιώσουν το επίπεδο των γνώσεών τους, μέσω επίλυσης μεγάλου αριθμού ασκήσεων, έχουν ιδιαίτερη αξία σε ολιγοθέσια δημοτικά, υποστηρίζει μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ επίσης προάγει την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου. Η δεύτερη κατηγορία ερευνών αφορούσε την Εξ αποστάσεως σχολική συμπληρωματική εκπαίδευση με πλατφόρμες ασύγχρονης εκπαίδευσης και πρόκειται για μεμονωμένες έρευνες σε δημοτικά σχολεία, με στόχο τη αποτίμηση της συμμετοχής των μαθητών σε συστήματα ασύγχρονης επικοινωνίας. Τα ευρήματα των μελετών αυτών εστιάζουν στο κοινωνικό επίπεδο, τη θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και την ενθάρρυνση συμμετοχής τους σε δραστηριότητες, καθώς και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης τους. Επίσης, επισημάνθηκε η ευχρηστία των συγκεκριμένων μέσων, και η ευκολία χειρισμού τους από τους μαθητές. Ως προς τη Σύγχρονη Εξ Αποστάσεως Συμπληρωματική Εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αρκετές έρευνες πραγματοποιήθηκαν με αντικείμενο την αποτίμηση του προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ το διάστημα (Anastasiades, 2002 Anastasiades et al., 2009 Καραγιάννη & Αναστασιάδης, 2009 Αναστασιάδης, 2017) από τις οποίες παρατηρήθηκαν, μεταξύ άλλων: βελτίωση του κλίματος στις ομάδες εκτόνωση αρνητικών σχέσεων της συμβατικής τάξης 46

47 βελτίωση της συνεκτικότητας και ικανοποίησης ενεργοποίηση των εσωτερικών κίνητρων ενδιαφέροντος των μαθητών ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της αυτοπεποίθησης των μαθητών σύσφιξη των διαπροσωπικών σχέσεων ενεργοποίηση αδύναμων ή αδιάφορων μαθητών Σε γενικές γραμμές καταγράφηκε θετική αποτίμηση των αποτελεσμάτων από τη συμπληρωματική ΕξΑΕ. Οι μαθητές θεώρησαν γενικά θετικό ότι μπορούσαν να επικοινωνήσουν με το δάσκαλο άλλου σχολείου μέσω μιας οθόνης, αλλά έκαναν σαφή διάκριση μεταξύ του εκπαιδευτικού στη φυσική τάξη και του εκπαιδευτικού μέσω οθόνης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι βιντεοδιασκέψεις υπό παιδαγωγικές συνθήκες παίζουν σημαντικό ρόλο στην υποστήριξη συνεργατικών συγχρονικών μαθησιακών δραστηριοτήτων από απόσταση ενισχύοντας τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλων της παραδοσιακής και της διαδικτυακής τάξης και στα δύο σχολεία, ενώ ο συνδυασμός παραδοσιακής και ΕξΑΕ εδραιώνει τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σύγχρονου σχολείο, ενώ, ταυτόχρονα, διευρύνει τις επικοινωνιακές ευκαιρίες των μαθητών, και τις δυνατότητες για συνεργασία και έκφραση ενισχύοντας την προθυμία τους να κάνουν νέες επαφές σε όλο τον κόσμο. Παράλληλα, ως προς τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή στις βιντεοδιασκέψεις βοήθησε τους μαθητές να βελτιώσουν τις προφορικές δεξιότητές τους (να μιλούν δυνατά, να προφέρουν τις λέξεις αρθρωτά), τις λεκτικές τους δεξιότητες (κατανόηση και παραγωγή ομιλίας) και τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες (ευγενικό αίτημα να μιλήσουν, να είστε καλοί ακροατές κ.λπ.). Σε όλες αυτές τις έρευνες μαθητές και εκπαιδευτικοί ήταν αρνητικοί σε μια προοπτική εφαρμογής εξ ολοκλήρου ΕξΑΕ. Αν και έβλεπαν πολύ θετικά το γεγονός ότι μέσω της οθόνης θα ήταν σε θέση να επικοινωνούν και συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, είπαν ότι είναι εντελώς αντίθετοι με την πιθανότητα να παρακολουθούν τα μαθήματά τους από το σπίτι, χωρίς να έρχονται στο σχολείο. Επιπλέον, οι ίδιοι οι μαθητές αναγνώρισαν ότι το σχολείο, το παιχνίδι στην αυλή και οι φίλοι τους στην τάξη είναι το πιο σημαντικά στοιχεία της σχολικής τους ζωής. Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν κατά τον ερευνητή ότι η δια ζώσης φυσική διδασκαλία στην τάξη και οι αλληλεπιδράσεις που σχετίζονται με αυτήν είναι αναντικατάστατες στη συνείδηση των μαθητών (Anastasiades, 2002 Anastasiades et al., 2009 Καραγιάννη & Αναστασιάδης, 2009 Αναστασιάδης, 2017). Επίσης, ο Anastasiades (2002) επισημαίνει ότι σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας η απλή μεταφορά κανόνων και αρχών της συμβατικής διδασκαλίας στη νέα διαδικασία εξ αποστάσεως μάθησης, δεν είναι αποτελεσματική και δεν εξασφαλίζει την ανταπόκριση των μαθητών. Επομένως, οι εκπαιδευτικές ενότητες πρέπει να εμπλουτιστούν περαιτέρω, η μεθοδολογία διδασκαλίας πρέπει να εισαγάγει περισσότερες καινοτομίες, έννοιες και μεθοδολογίες (π.χ. εκπαιδευτικά πολυμέσα, συνεργατική μάθηση) και το πιο σημαντικό, θα πρέπει να εμπλουτιστούν τα στάδια που επιτρέπουν για περισσότερη αλληλεπίδραση. 47

48 Σε έρευνα των Anastasiades, Vitalaki & Gertzakis (2007) στην Ελλάδα και Κύπρο για την ΕξΑΕ σε μαθητές δημοτικού, ένας σημαντικός αριθμός γονέων ισχυρίστηκε ότι τα παιδιά χρειάζονταν περισσότερη επίβλεψη με την εργασία τους κατά την ΕξΑΕ από ό, τι με τα καθήκοντα της συμβατικής τάξης, κάτι που δημιουργεί ανησυχίες στους γονείς ως προς τη δυνατότητά τους να υποστηρίξουν τα παιδιά τους. Επίσης ένα σημαντικό ποσοστό των γονέων είναι επιφυλακτικοί σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στο νέο σχολικό περιβάλλον κυρίως εκείνοι με λιγότερη εξοικείωση με τις ΤΠΕ - και η πλειονότητα των γονέων φάνηκε να έχει αρνητική στάση απέναντι στην ευκαιρία των παιδιών τους να παρακολουθήσουν μαθήματα μέσω ψηφιακής οθόνης, χωρίς την παρακολούθηση στο παραδοσιακό στο σχολείο. Ωστόσο οι περισσότεροι γονείς εκφράστηκαν θετικά ως προς την προοπτική μιας συμπληρωματικής λειτουργίας της ΕξΑΕ, ως εναλλακτική μορφή διδασκαλίας. Το ποσοστό αυτό αυξάνεται όταν πρόκειται για γονείς με καλύτερο κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, κάτι που υποδεικνύει τη σημασία του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στις στάσεις των γονέων ως προς την ΕξΑΕ, καθώς σχετίζεται με τις δυνατότητες των γονέων να υποστηρίξουν τα παιδιά τους. Οι Μακροδήμος, Παπαδάκης & Κουτσούμπα (2017) εφάρμοσαν ένα μοντέλο «μεικτής μάθησης» σε μαθητές Ε Δημοτικού μέσα από τη μέθοδο της «ανεστραμμένης τάξης» (flipped classroom) η οποία, κατά τους ερευνητές «μεταθέτει το «βαρετό» και παθητικό για τον μαθητή, θεωρητικό μέρος της διδασκαλίας στο σπίτι, ενώ στο σχολείο ο εκπαιδευτικός έχει περισσότερο χρόνο για να εφαρμόσει μαθητοκεντρικές, βιωματικές εκπαιδευτικές τεχνικές». Βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας τους τα αποτελέσματα ήταν πολύ ενθαρρυντικά επιβεβαιώνοντας τα σημαντικά οφέλη που αναφέρει η διεθνής και η ελληνική βιβλιογραφία. Ένα από τα σημαντικά στοιχεία των αποτελεσμάτων της έρευνας ήταν η ικανοποίηση των μαθητών και η διάθεση συμμετοχής τους στα εξ αποστάσεως μαθήματα. Η Κολέσια (2014) σχεδίασε και εφάρμοσε ένα πρόγραμμα ΕξΑΕ για χαρισματικούς μαθητές και τα αποτελέσματα, παρά ορισμένα προβλήματα, έδειξαν ότι μπορεί να είναι μια πολλά υποσχόμενη προοπτική για την εκπαίδευση αυτών των μαθητών. Επίσης, οι Μπράτιτσης & Κανδρούδη (2011) μελέτησαν τα αποτελέσματα από την εφαρμογή διαλογικών δραστηριοτήτων ασύγχρονων συζητήσεων σε μαθητές Γ Δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες (σύνδρομο Asperger και έντονη δυσλεξία). Η μελέτη έδειξε ότι ενώ τα δύο παιδιά παρουσίαζαν κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα, παρουσίασαν σημαντική βελτίωση στις κοινωνικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Στον ελληνικό χώρο έχουν διερευνηθεί, αν και περιορισμένα, επίσης οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της ΕξΑΕ σε διάφορα γνωστικά πεδία, κυρίως όμως ως συμπληρωματικού και όχι ως αυτόνομου εργαλείου διδασκαλίας. Ωστόσο, υπάρχουν και προτάσεις για χρήση της ΕξΑΕ σε περιπτώσεις κυρίως γεωγραφικών περιορισμών, όπως χρησιμοποιείται και σε άλλες χώρες. Για παράδειγμα η Μούστου (2015) προτείνει την εξ αποστάσεως διδασκαλία ξένων 48

49 γλωσσών σε απομακρυσμένες περιοχές με χρήση Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) (Learning Management System, LMS). Στην έρευνα της μελέτησε τις στάσεις και τις απόψεις των καθηγητών ξένων γλωσσών ως προς αυτήν την προοπτική διαπιστώνοντας ότι οι ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί είναι θετικά προτιθέμενοι στη χρήση μεθόδων εξ αποστάσεως διδασκαλίας ανεξαρτήτως ηλικίας, επαγγελματικής εμπειρίας ή εξοικείωσής τους με τις νέες τεχνολογίες, θεωρώντας ότι μια τέτοια εναλλακτική πρόταση θα έλυνε πολλά προβλήματα στην ξενόγλωσση δημόσια εκπαίδευση. Ωστόσο, οι ίδιοι εξέφρασαν σαφώς την πεποίθησή τους ότι στα πλαίσια των υφιστάμενων συνθηκών και κυρίως λόγω της τεχνολογικής ανεπάρκειας και της έλλειψης σχεδιασμού είναι σχεδόν ανέφικτο να πραγματοποιηθούν τέτοιες προσπάθειες Έρευνες σε διεθνές και ελληνικό επίπεδο κατά την πανδημική περίοδο Η πανδημία έφερε αιφνιδιαστικά στο προσκήνιο την ΕξΑΕ για εκατομμύρια μαθητές όλων των ηλικιών σε όλον τον κόσμο, ως μια αναγκαστική λύση για την κάλυψη των μαθημάτων. Πάνω από το 80% των παιδιών παγκοσμίως έμειναν στο σπίτι και 188 χώρες έχουν επιλέξει αυτό το μέτρο στο πλαίσιο ελέγχου της πανδημίας (Petretto et al., 2020). Σύμφωνα με την UNESCO (2020α) 290,5 εκατομμύρια μαθητές δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε 184 χώρες αναγκάστηκαν να βιώσουν μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα ως αποτέλεσμα της μερικής ή ολικής αναστολής της δια ζώσης λειτουργίας των σχολείων. Αρκετές έρευνες πραγματοποιήθηκαν με αντικείμενο αυτήν ακριβώς την νέα συνθήκη στην εκπαίδευση, γενική και ειδική, αναδεικνύοντας δυνατότητες και αδυναμίες. Σε έρευνα των Pamungkas & Sulistiani (2020) στην Ινδονησία διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές αισθάνονται περισσότερη κόπωση και ιδιαίτερα για τους μικρότερους μαθητές η διαδικασία ήταν λιγότερο αποτελεσματική. Ένας ακόμα αρνητικός παράγοντας στην υλοποίηση του εγχειρήματος ήταν η έλλειψη τεχνολογικού εξοπλισμού από σημαντικό ποσοστό των μαθητών και η αδυναμία των γονέων να υποστηρίξουν τα παιδιά τους λόγω εργασίας. Αρκετά σχολεία, κυρίως σε περιοχές της Κίνας κατά τη διάρκεια της πανδημίας έθεσαν σε εφαρμογή προγράμματα ΕξΑΕ σε μαθητές δημοτικού τα οποία στόχευαν στην αυτονομία του μαθητή στη μαθησιακή διδασκαλία. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι παρά το φιλόδοξο σχεδιασμό των προγραμμάτων αυτών οι μαθητές συχνά αποτύγχαναν να μάθουν «αυτόνομα» εξαιτίας μιας σειράς παραγόντων: Α) Λόγω των διαφορετικών οικογενειακών συνθηκών των μαθητών, είναι αδύνατο να επιτευχθεί διαδικτυακή μάθηση στην οποία μπορούν να συμμετάσχουν όλοι οι μαθητές. Μέσω μιας έρευνας ερωτηματολογίου σε συγκεκριμένο σχολείο που εφάρμοσε το πρόγραμμα, διαπιστώθηκε ότι το 18,7% των μαθητών δεν διέθεταν ηλεκτρονικά μέσα, ενώ η σύνδεση δεν ήταν καλή για το 38,79%. Όσοι δεν θα 49

50 χρησιμοποιούσαν φορητούς υπολογιστές αντιπροσώπευαν το 37,07%, ενώ υπήρχαν και μαθητές χωρίς πρόσβαση σε τηλεόραση σε ποσοστό 39,66%. Αυτοί οι παράγοντες δεν επέτρεψαν στο σχολείο να εφαρμόσει πλήρως τη σύγχρονη ΕξΑΕ. Β) Έλλειψη στοχευόμενου αυτόνομου εκπαιδευτικού υλικού. Στην ΕξΑΕ λόγω των περιορισμών που τίθενται, η αλληλεπίδραση δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί όπως στη δια ζώσης διδασκαλία και η αυτόνομη μάθηση των μαθητών είναι πιο σημαντική. Σε αυτήν τη διαδικασία, το στοχευμένο «αυτοεκπαιδευτικό υλικό» έχει μεγάλη σημασία για την προώθηση της αυτόνομης μάθησης των μαθητών. Τα περισσότερα από τα υπάρχοντα εκπαιδευτικά υλικά στο Διαδίκτυο που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές για ανεξάρτητη μάθηση αντιγράφουν μηχανικά τα εγχειρίδια, χωρίς να προσαρμόζουν, να ενσωματώνουν και να συμπληρώνουν τα βιβλία κατάλληλα για να ταιριάζουν στην πραγματική κατάσταση των μαθητών. Ως εκ τούτου, στη συγκεκριμένη εφαρμογή της διαδικτυακής διδασκαλίας, λόγω της έλλειψης στοχευμένου υλικού αυτο-μάθησης, οι μαθητές δεν διαθέτουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη διαδικασία της αυτο-μελέτης. Συχνά παρακολουθούν απλά εκπαιδευτικά βίντεο και ολοκληρώνουν ομοιόμορφες εργασίες, κάτι που δεν εγγυάται το μαθησιακό αποτέλεσμα (Xie & Yang, 2020). Σύμφωνα με έρευνα της Wardhani (2020) σε μαθητές δημοτικού που έκαναν ΕξΑΕ κατά τη διάρκεια της πανδημίας, αυτή δεν είναι αποτελεσματική για παιδιά δημοτικού, κυρίως λόγω του γεγονότος ότι οι γονείς δεν μπορούν να ασχοληθούν εντατικά (λόγω διαφόρων παραγόντων όπως π.χ. η έλλειψη χρόνου, ή η εργασία τους) με την εκπαίδευση των παιδιών τους όπως απαιτείται, αλλά αντίθετα συμβάλλουν με τη στάση τους στην αύξηση της πίεσης και του άγχους στα παιδιά. Ωστόσο, η νέα συνθήκη ανέδειξε συγκεκριμένα ζητήματα για κατηγορίες μαθητών όπως μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία βεβαίως προϋπήρχαν, αλλά γιγαντώθηκαν. Η μελέτη των Duraku & Nagavci (2020) κατέδειξε ότι κατά τη διάρκεια της πανδημικής περιόδου, η απομόνωση, η έλλειψη κοινωνικοποίησης, οι αλλαγές στις καθημερινές ρουτίνες και η έλλειψη εξειδικευμένων υπηρεσιών επηρέασαν αρνητικά τη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συμβάλλοντας στην επιβάρυνση των γονέων, στα επίπεδα άγχους τους και στην επιδείνωση των σχέσεων γονέων - παιδιών. Οι πιο σημαντικοί παράγοντες που επισημάνθηκαν ήταν οι ανεπαρκείς υπηρεσίες (έλλειψη εκπαιδευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης, εφαρμογή εξατομικευμένων εκπαιδευτικών σχεδίων, έλλειψη κατάλληλων δεξιοτήτων και στρατηγικών εκ μέρους των εκπαιδευτικών) αλλά και άλλοι παράγοντες όπως η κοινωνικοοικονομική κατάσταση, το μέγεθος της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και πόσο εκείνοι μπορούσαν να βοηθήσουν. Η εκ των πραγμάτων μειονεκτική θέση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει ήδη επισημανθεί στο παρελθόν (Deshler, Rice & Greer, 2014). Σε ενδιαφέρουσα έρευνα των Gleason et al, (2020) στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης διαπιστώθηκε ότι πολλοί μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές 50

51 ανάγκες αναγκάστηκαν να «στερηθούν» βασικές για την ψυχική και σωματική τους υγεία υποστηρικτικές υπηρεσίες, οι οποίες κατέστη δυνατό να μεταφερθούν σε διαδικτυακό περιβάλλον (π.χ. εργοθεραπεία). Παράλληλα, όπως φάνηκε σε έρευνες οι μαθητές αυτοί βίωναν την αδυναμία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν σε μια ΕξΑΕ, γεγονός που οι ίδιοι απέδιδαν περισσότερο στην έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Εξάλλου η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής σε πολλές οικογένειες ανάγκαζε μαθητές και τους γονείς τους να αναζητούν πρόσφορες λύσεις σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Οι συνέπειες της πανδημίας ήταν ακόμα χειρότερες για συγκεκριμένες κατηγορίες, όπως οι μαθητές με αυτισμό και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, ακριβώς λόγω των χαρακτηριστικών τους (Aishworiya & Kang, 2020 Bellomo et al., 2020 Patel, 2020). Επίσης, θα πρέπει να αναφερθεί ότι στην παρούσα συνθήκη αναδείχθηκε ο βασικότατος ο ρόλος των γονέων, καθώς καλούνται να επιβλέψουν τη μελέτη των παιδιών, να επικοινωνήσουν με τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο, να ενθαρρύνουν, να βοηθήσουν, να παρακινήσουν. Η έρευνα ανέδειξε το γεγονός ότι στην ΕξΑΕ ο γονικός ρόλος μεταβάλλεται και οι γονείς πρέπει να αναλάβουν πολλές φορές το ρόλο του εκπαιδευτικού, με ότι αυτό συνεπάγεται. Οι γονείς αυτών των μαθητών καλούνται να αναλάβουν υποχρεώσεις και να ανταποκριθούν σε μια σειρά προκλήσεων για τις οποίες συχνά δεν είναι ενημερωμένοι, αλλά ούτε και διαθέτουν τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες (Duraku & Nagavci, 2020). Η αναγκαστική εφαρμογή της ΕξΑΕ δημιούργησε ειδικά για τους εργαζόμενους γονείς μια νέα κατάσταση με ιδιαίτερες προκλήσεις. Καταρχήν ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα για τους γονείς παιδιών μικρής ηλικίας ήταν η επίβλεψη των παιδιών τους κατά την ώρα απουσίας τους από το σπίτι. Από την άλλη, ένα δεύτερο θέμα που προέκυψε ήταν ότι οι εργαζόμενοι γονείς με παιδιά σχολικής ηλικίας έπρεπε να αντιμετωπίσουν την πρόκληση του πώς να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά τους βρίσκονται σε ασφαλές περιβάλλον μάθησης ενώ εκείνοι εργάζονται - μια πρόκληση που είναι ακόμη πιο τρομακτική για οικογένειες με χαμηλά εισοδήματα, οικογένειες που αντιμετωπίζουν μεγαλύτερους κινδύνους για την υγεία και οικογένειες που αντιμετωπίζουν ανισότητες στην πρόσβαση σε εκπαιδευτικούς και υγειονομικούς πόρους καθώς και σε επιλογές απασχόλησης. Δυστυχώς, αυτές οι προκλήσεις είναι ακόμη μεγαλύτερες επειδή η πανδημία έχει περιορίσει σημαντικά την παροχή προγραμμάτων βοήθειας πριν και μετά το σχολείο που παρείχαν σημαντική βοήθεια στη φροντίδα των παιδιών των εργαζόμενων γονέων. Το πρόβλημα αυτό ήταν ακόμα μεγαλύτερο για τους γονείς σχολικής και προσχολικής ηλικίας καθώς στη συντριπτική τους πλειοψηφία πρόκειται για εργαζόμενους γονείς. Καθώς είναι γενικά αποδεκτό ότι η ΕξΑΕ απαιτεί μεγαλύτερη και πιο ενεργή εμπλοκή του γονέα για την υποστήριξη του παιδιού κατά τη μαθησιακή διαδικασία, σε πολλές οικογένειες δημιουργήθηκαν πολλά προβλήματα, τα οποία μάλιστα στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν αντιμετωπίστηκαν επαρκώς από τους κυβερνώντες (Adams & Todd, 2020). 51

52 Σε έρευνα του Mansur (2021) κατά τη διάρκεια της πανδημίας στην Ινδονησία σε εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων έδειξε ότι οι αντιλήψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς την ΕξΑΕ διέφεραν πολύ και εξαρτιόνταν από πολλούς παράγοντες, οι μεγαλύτεροι σε ηλικία δάσκαλοι όπως ήταν αναμενόμενο είχαν μια πιο επιφυλακτική στάση και λιγότερη εξοικείωση με τη χρήση των υπολογιστών. Εκτός όμως από τη στάση γενικά υπήρχε διαφοροποίηση και ως προς τις στρατηγικές διδασκαλίας. Μια ομάδα δασκάλων κυρίως οι νεότεροι αντιλαμβάνονταν την ιδιαιτερότητα της ΕξΑΕ και των νέων προκλήσεων για διαφοροποίηση των στρατηγικών διδασκαλίας, του διδακτικού υλικού κτλ. Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία έδειχναν να αντιλαμβάνονται τη ΕξΑΕ ως μια μεταφορά της δια ζώσης διαδικασίας στον υπολογιστή χωρίς τις παραπάνω παραμέτρους. Αναφέρθηκε επίσης η χαμηλή δέσμευση των μαθητών στην διαδικασία, οι τεχνολογικές δυσκολίες, η έλλειψη βοήθειας από το σπίτι, η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής σε γονείς και εκπαιδευτικούς, η έλλειψη προετοιμασίας και κατάρτισης των εκπαιδευτικών, η ανισότητα μεταξύ υπαίθρου και πόλεων. Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που επισημαίνουν ότι οι μαθητές βρήκαν ενδιαφέρουσα τη νέα συνθήκη και η ΕξΑΕ κέντρισε το ενδιαφέρον τους (Radha et al., 2020). Έχει ενδιαφέρον μάλιστα η προοπτική που προσεγγίζει το θέμα πανδημία και ΕξΑΕ στην έρευνα της η Dhawan (2020), στην οποία μελέτησε τις αντιδράσεις και τις προσαρμογές που έκαναν τα εκπαιδευτικά συστήματα λόγω της πανδημίας. Η ερευνήτρια διαπίστωσε ότι παρά τα εμπόδια, τις προκλήσεις, τα παιδαγωγικά, οργανωτικά και άλλα προβλήματα που προέκυψαν τόσο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όσο και οι φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολλές χώρες έγιναν πιο δεκτικοί και πιο ανοιχτοί ως προς την ΕξΑΕ, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις ήταν πολύ πιο επιφυλακτικοί πριν την τρέχουσα συγκυρία. Υπό αυτήν την έννοια, η πανδημία θα μπορούσε να εκληφθεί ως μια «ευκαιρία» για την ανάδειξη και την (υπό προϋποθέσεις) καταξίωση της ΕξΑΕ. Όσον αφορά την πανδημική περίοδο στην Ελλάδα οι έρευνες είναι ελάχιστες. Σε έρευνα των Mantzikos & Lappa (2020) για τις δυσκολίες και τα εμπόδια στην εκπαίδευση των κωφών και τυφλών ατόμων κατά τη διάρκεια της πανδημίας διαπιστώθηκαν οι αδυναμίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος για τους μαθητές αυτούς που φυσικά προϋπήρχαν. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμα και τα προγράμματα της εκπαιδευτικής τηλεόρασης δεν ήταν κατάλληλα ώστε να απευθύνονται σε όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των κωφών και τυφλών μαθητών. Παράλληλα, καταγράφηκε περισσότερο άγχος εκ μέρους των γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους, αλλά και εκ μέρους των εκπαιδευτικών που ένιωσαν απροετοίμαστοι να διδάξουν εξ αποστάσεως. Στην έρευνα της Μωϋσή (2020) σε 120 εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της πανδημίας μελετήθηκαν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις δυνατότητες και της προοπτικές της ΕξΑΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι 52

53 εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό αναγνωρίζουν την ανάγκη χρήσης της ΕξΑΕ στη συγκυρία της πανδημίας καθώς και τις προοπτικές που μπορεί να έχει την επόμενη μέρα αυτή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ θετική ήταν και η στάση τους όσον αφορά την χρήση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και του ρόλου τους στην μαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται μετριοπαθείς όσον αφορά την ενσωμάτωση της ΕξΑΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα. Τα ζητήματα που θέτουν σχετίζονται κυρίως: α) με την εξασφάλιση της προσβασιμότητας, β) με την παιδαγωγική διάσταση του σχεδιασμού και της εφαρμογής της ΕξΑΕ, γ) με τους περιορισμούς που τίθενται στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων ως προς την ανάπτυξη ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων, δ) την ακαταλληλότητα για συγκεκριμένα μαθήματα, όπως π.χ. η φυσική αγωγή, ε) τους περιορισμούς στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και την κοινωνικοποίηση των παιδιών, στ) την έλλειψη θεσμικού πλαισίου, ζ) στην περιορισμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Γενικά οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η ΕξΑΕ προϋποθέτει πολλούς όρους και χρόνια για να μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία. Αν και ως εξέλιξη είναι αναπόφευκτη, αυτή θα πρέπει να γίνει με κατάλληλο σχεδιασμό και προετοιμασία και κυρίως με την αξιοποίηση κατάλληλων τεχνικών εφαρμογών. Η μόνη έρευνα που εντοπίστηκε από επίσημο κρατικό φορέα, είναι μια έρευνα που πραγματοποίησε το Κ.Ε.Σ.Υ. Νάξου στην οποία περιγράφεται η κατάσταση ως προς την ΕξΑΕ στην περιοχή δικαιοδοσίας του, δηλαδή τις περιοχές: Νάξος, Πάρος, Αμοργός, Ίος, Αντίπαρος, Δονούσα, Σχοινούσα, Κουφονήσια, Ανάφη και Ηρακλειά σε 81 σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (εκτός ειδικών σχολείων). Τα αποτελέσματα ήταν χαρακτηριστικά: Από τους μαθητές μόνο το 56% παρακολούθησε πλήρως τα μαθήματα. Οι υπόλοιποι μαθητές είχαν από 10 μέχρι 40+ απουσίες, ενώ 2,2% των μαθητών δεν παρακολούθησαν καθόλου (113 μαθητές) Ως προς τις βαθμίδες εκπαίδευσης, στο Νηπιαγωγείο μόνο το 38% παρακολούθησε ανελλιπώς και 11,6% δεν παρακολούθησαν καθόλου. Στο Δημοτικό τα ποσοστά ήταν σαφώς καλύτερα, αφού το 90% παρακολούθησε ανελλιπώς, αλλά και πάλι 1,1% δεν παρακολούθησε καθόλου. Τα ποσοστά είναι απογοητευτικά για Γυμνάσιο (33% παρακολούθησαν ανελλιπώς) και Λύκειο (14% παρακολούθησαν ανελλιπώς). Ως προς τα ποιοτικά χαρακτηριστικά (διερεύνηση των λόγων απουσίας των μαθητών, τα προβλήματα που αντιμετώπισαν εκπαιδευτικοί) τα αποτελέσματα έδειξαν τα εξής αποτελέσματα όπως φαίνεται στο Γράφημα 1: 53

54 Γράφημα 1 Πηγή: Κλουβάτος, 2021: 9 Στο Γράφημα 2 αποτυπώνονται τα προβλήματα που αντιμετώπισαν εκπαιδευτικοί: Γράφημα 2 Πηγή: Κλουβάτος, 2021: 11 Στα Παιδαγωγικά ζητήματα οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν κυρίως στις απαιτήσεις εντοπισμού, σχεδίασης και ψηφιοποίησης του εκπαιδευτικού υλικού, στα ζητήματα διαχείρισης της τάξης, τον περιορισμένο χρόνο, την αξιολόγηση, την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών, την αμφίβολη αποτελεσματικότητα κ. ά. Τα αποτελέσματα της έρευνας περιέγραψαν χαρακτηριστικά τα ζητήματα που ανακύπτουν από την εφαρμογή της ΕξΑΕ στην Ελλάδα και διεθνώς και την ανάγκη μέριμνας για την επίλυσή τους (Κλουβάτος, 2021). 54