ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ"

Transcript

1 219 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Ντάγιου Θ. Ευγενία Limerick: Η ανταπόκριση στο ποιητικό είδος και η αξιοποίηση των συμβάσεών του σε μια τάξη του Δημοτικού Σχολείου Μεταπτυχιακή Εργασία που υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. Υπεύθυνη καθηγήτρια Σ. Μητακίδου Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη 2007

2 220 «Το χιούμορ δεν είναι το κωμικό, δεν είναι το αστείο, δεν είναι το καλαμπούρι, δεν είναι η πλάκα. Χιούμορ είναι εκείνη η ρευστή και μαλακή κατάσταση του πνεύματος, εκείνη η εύθυμη και χαριτωμένα πονηρή διάθεση είναι μια κατάσταση περισσότερο συναισθηματική και λιγότερο νοητική. Πιο σωστά, είναι η έκφραση μιας σκέψης πάρα πολύ σοβαρής που κάνει απεγνωσμένες προσπάθειες να αρνηθεί τη σοβαρότητά της χωρίς να το καταφέρνει τελικά Το χιούμορ στις ερμαφρόδιτες μέρες μας μπορεί να το ανακαλύψεις παντού. Αρκεί να διαθέτεις ο ίδιος χιούμορ. Γιατί το χιούμορ έχει την περίεργη ιδιότητα να μην μπορείς να το βρίσκεις, αν ήδη δεν το έχεις. Πού όμως; Παντού όπου υπάρχει σύγχυση. Γιατί το χιούμορ εξαφανίζεται όταν εξαφανίζονται οι συγχύσεις. Το χιούμορ έχει τόση ανάγκη απ τα θολά νερά, όση και οι βάτραχοι». (Ραφαηλίδης, 1985)

3 221 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εισαγωγή... 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ Εισαγωγή Κατηγοριοποιήσεις της σύγχρονης παιδικής ποίησης Τάσεις και εξελίξεις της σύγχρονης παιδικής ποίησης Οι επιδράσεις του Chukovski Ανακεφαλαίωση Συμπεράσματα. 24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙ Το παιδί της προσχολικής ηλικίας και η ποίηση Το limerick ως προσιδιάζον ποιητικό είδος Το παιδί της μαθητικής ηλικίας και η ποίηση Η απήχηση και η αξιοποίηση του limerick σε άλλες χώρες: βιβλιογραφική επισκόπηση-έρευνες.. 30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΠΟΙΗΣΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ Η αντιμετώπιση της ποίησης ως γνωστικού αντικειμένου Ο δάσκαλος/α και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Η ποίηση ως θεραπαινίδα της γλωσσικής διδασκαλίας Οι εξαγγελίες του νέου ΑΠΣ: προβληματισμοί.. 34

4 Η αντιμετώπιση της ποίησης ως αινίγματος Οι απόψεις της Rosenblatt: «αισθητική» και «μη αισθητική» ανάγνωση Η αγκύλωση στο λογοτεχνικό κανόνα Τα κριτήρια επιλογής ποιημάτων 40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΤΟ ΠΟΙΗΤΙΚΟ ΕΙΔΟΣ LIMERICK Η προέλευση της ονομασίας και η καταγωγή του Τα χαρακτηριστικά στοιχεία και οι συμβάσεις του Τα προγενέστερα του Ed. Lear limericks Η ζωή και το έργο του Ed. Lear Η ζωή του Χαρακτηριστικά στοιχεία του έργου του Ed. Lear Nonsense pure and absolute - nonsense rhymes : το ά-λογο Nonsense pictures and rhymes : η εικονογράφηση Τα limericks του Ed. Lear Δομική περιγραφή Η γλώσσα και η συντακτική δομή της Η θεματική Η αφήγηση και ο χωροχρόνος Οι ήρωες Ανακεφαλαίωση Κριτική. 57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΤΑ LIMERICKS ΤΟΥ Γ. ΣΕΦΕΡΗ ΚΑΙ ΤΗΣ Λ. ΑΡΑΝΙΤΟΥ Εισαγωγή Η υποδοχή του limerick στην Ελλάδα: αντιδράσεις και κριτικές Τα «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» του Γ. Σεφέρη Μορφή και περιεχόμενα της έκδοσης Ανίχνευση των λόγων ενασχόλησης του Σεφέρη με το ποιητικό είδος Προσέγγιση των limericks του Σεφέρη και της εικονογράφησής τους Δομή και διάρθρωση των στίχων Στοιχεία περιεχομένου των limericks Η αφήγηση και τα αφηγηματικά στοιχεία Η περιγραφή. 67

5 Στοιχεία μορφής των limericks Το χιούμορ στα limericks του Σεφέρη Η σχέση του Σεφέρη με το χιούμορ Ο μηχανισμός του χιούμορ και τα είδη του Η εικονογράφηση των limericks Αισθητική προσέγγιση Προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας-λόγου Σημειολογική προσέγγιση Τα «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» της Λ. Αρανίτου Μορφή και περιεχόμενα της έκδοσης Προσέγγιση των limericks της Αρανίτου και της εικονογράφησής τους Δομή και διάρθρωση των στίχων Στοιχεία περιεχομένου των limericks Η αφήγηση και τα αφηγηματικά στοιχεία Η περιγραφή Στοιχεία μορφής των limericks Το χιούμορ στα limericks της Αρανίτου Ο μηχανισμός του χιούμορ και τα είδη του Η εικονογράφηση των limericks Αισθητική προσέγγιση Προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας-λόγου Σημειολογική προσέγγιση Ανακεφαλαίωση Κριτική. 86 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Θεωρητικό πλαίσιο. Γενικά ερωτήματα της έρευνας Δυνατότητες σύναψης οικείων σχέσεων των μαθητών/τριών με το limerick Το ποιητικό είδος και οι προσδοκίες των μαθητών/τριών Η συνιστώσα των μεθοδολογικών χειρισμών της παρέμβασης Η συζήτηση-διαπραγμάτευση των νοημάτων ενός λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη και η επίδρασή της στην παραγωγή κειμένου Οι απόψεις της Rosenblatt Η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση Η σύνθεση-δημιουργία ενός limerick και της εικονογράφησής του. 94

6 Τα δομικά στοιχεία της αφήγησης του limerick Προϋπάρχοντα σχήματα-δομές για τη δόμηση αφήγησης Εικονογράφηση των limericks:συναπτόμενες σχέσεις εικόνας-λόγου Ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα Δεδομένα της έρευνας και διαδικασία Η διδακτική παρέμβαση Ο Σχεδιασμός Παρουσίαση της διδακτικής παρέμβασης-μέθοδος Ανάλυση των προφορικών δεδομένων της έρευνας Το υιοθετούμενο μοντέλο ανάλυσης Τα μεθοδολογικά βήματα ανάλυσης Ανάλυση των δεδομένων της γραπτής και εικαστικής έκφρασης Ανάλυση των limericks Προσέγγιση-ανάλυση της εικονογράφησης των limericks Ανάλυση των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων Ανάλυση της δραματοποίησης των limericks. 122 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Εισαγωγή Αποτελέσματα ανάλυσης προφορικού λόγου Αποτελέσματα ανάλυσης της γραπτής, εικαστικής και δραματοποιημένης έκφρασης των μαθητών/τριών Αποτελέσματα ανάλυσης των limericks Αποτελέσματα ανάλυσης της εικονογράφησης Αποτελέσματα ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων Συσχέτιση των αποτελεσμάτων με τις συνεντεύξεις μαθητών/τριών Αποτελέσματα ανάλυσης της δραματοποίησης των limericks Αποτελέσματα ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» στη δραστηριότητα της δραματοποίησης Συσχέτιση των αποτελεσμάτων με τις συνεντεύξεις μαθητών/τριών

7 225 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 9.1. Συμπεράσματα και διαπιστώσεις Ερευνητικές προεκτάσεις Διδακτικές προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 205 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 219 I. Φάση της προετοιμασίας του περιβάλλοντος Εισαγωγικό πλαίσιο. 219 ΙΙ. Φάση της αρχικής ανταπόκρισης. 233 III. Φάση της τελειοποίησης της ανταπόκρισης IV. Φάση της έκφρασης της ανταπόκρισης Τα εικονογραφημένα limericks Οι δραματοποιήσεις limericks στην τάξη Επανεγγραφή των limericks. 273 V. Αποσπάσματα από τη διδακτική παρέμβαση VI. Αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις μετά την παρέμβαση. 296 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας (1): Η θεματική δομή του 1 ου κειμενικού γεγονότος 126 Πίνακας (2): Η θεματική δομή του 2 ου κειμενικού γεγονότος 127 Πίνακας (3): Η θεματική δομή του 3 ου κειμενικού γεγονότος 128 Πίνακας (4): Η θεματική δομή του 4 ου κειμενικού γεγονότος 129 Πίνακας (5): Πληροφορίες μορφής των limericks. Πλήθος συνεισφορών δασκάλας και μαθητών/τριών ανά πληροφορία Πίνακας (6): Πληροφορίες περιεχομένου των limericks. Πλήθος συνεισφορών δασκάλας και μαθητών/τριών ανά πληροφορία Πίνακας (7): Πληροφορίες εικονογράφησης των limericks. Πλήθος συνεισφορών δασκάλας και μαθητών/τριών ανά πληροφορία. 132 Πίνακας (8): Λειτουργίες δασκάλας και μαθητών/τριών στο 2 ο διδακτικό δίωρο 139 Πίνακας (9): Λειτουργίες δασκάλας και μαθητών/τριών στο 3 ο διδακτικό δίωρο 140 Πίνακας (10): Αποτύπωση «μέτρων θέσης και διασποράς» στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων πριν και μετά την παρέμβαση 159 Πίνακας (11): Κατανομή συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων στις βαθμολογήσεις

8 226 των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων πριν και μετά την παρέμβαση Πίνακας (12): Η δραστηριότητα της δραματοποίησης στην τάξη Πίνακας (13): Αποτύπωση «μέτρων θέσης και διασποράς» στη δραστηριότητα της δραματοποίησης ποιημάτων πριν και μετά την παρέμβαση Πίνακας (14): Κατανομή συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων στις βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης ποιημάτων πριν και μετά την παρέμβαση ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα (1): Οι βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων (Δ03) πριν και μετά την παρέμβαση Γράφημα (2): Μέση Τιμή των βαθμολογήσεων στις δραστηριότητες (Δ01-Δ10) πριν και μετά την παρέμβαση Γράφημα (3): Οι βαθμολογήσεις μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08)πριν και μετά την παρέμβαση.181 Γράφημα (4): Μέση Τιμή των βαθμολογήσεων στις δραστηριότητες (Δ01-Δ10) πριν και μετά την παρέμβαση ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ σταχυολογώντας απόψεις και στάσεις των 15 μαθητών/τριών, έτσι όπως εκφράστηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων μετά τη διδακτική παρέμβαση: Άγγελος : «Εγώ [αν ήμουν δάσκαλος]θα αφαιρούσα πρώτον τις ασκήσεις, γιατί δε γίνεται να κάνεις ασκήσεις γραμματικής πάνω σε ένα ποίημα και πάνω στα ποιήματα, που είναι το ωραίο, ας πούμε, δεν κολλάνε ασκήσεις πώς να το πω τώρα; Η Γραμματική δεν κολλάει στο ποίημα, γιατί ο ποιητής γράφει όπως του έρθει εκείνη την ώρα στο μυαλό [ ] Eγώ όταν γράφω ποιήματα ή limericks, κυρία, είναι δύσκολο και φαντάζομαι θα είναι πιο δύσκολο για τους ποιητές, γιατί όσο να ναι γράφουν πιο ωραία ποιήματα και εμείς, ας πούμε, για να βρούμε μια ομοιοκαταληξία θέλει κανένα δεκάλεπτο, τέταρτο. Φανταστείτε οι ποιητές που κάνουν και πιο δύσκολες λέξεις ομοιοκαταληξίας! Ας πούμε, αν είναι μια λέξη που δεν τη λέμε συνήθως για Τα ονόματα των μαθητών/τριών είναι ψευδώνυμα

9 227 ομοιοκαταληξία προσπαθούν να βάλουν κάποιες άλλες λέξεις που να μη τις χρησιμοποιούμε στην καθημερινή γλώσσα που μιλάμε.» Γιώργος: «πολλές φορές, όπως και τώρα [με τα limericks], εγώ δυσκολεύομαι για να γράψω ποιήματα και ξέρω ότι υπάρχει κόπος για να το κάνεις αυτό το πράγμα και όταν δεν μπορώ να το βγάλω και δεν μου έρχεται γρήγορα, λέω από μέσα μου: «πωπώ! αυτοί οι άνθρωποι πώς βρήκαν τόσο ωραίες λέξεις, πώς έχουν εμπλουτίσει έτσι το ποίημα; Μπράβο τους, συγχαρητήρια!». Φαίδων: «Παλιότερα νιώθαμε βαρεμάρα, επειδή δεν τα κάναμε [τα ποιήματα]έτσι όπως τα κάναμε την προηγούμενη εβδομάδα. Δηλαδή, τότες δεν μας έβαζαν να γράφουμε δικά μας ποιήματα, ενώ τη βδομάδα που μας πέρασε ό,τι δεν κάναμε παλιότερα, το κάναμε. Γράψαμε δικά μας ποιήματα, νιώσαμε ευχαρίστηση!» Αθηνά: «Μου άρεσαν [τα limericks], επειδή είχαν χιούμορ, φαντασία, ήταν διαφορετικά περίεργα, παράλογα. Όλα αυτά είναι στοιχεία που πρέπει να υπάρχουν στα ποιήματα και ειδικά για τα παιδιά» Ερατώ: «Για μένα τελικά μετράει ο τρόπος δεν μετράει το τι είδους ποίημα είναι, μετράει ο τρόπος. Μέσα στην τάξη, το κάναμε πάρα πολύ διασκεδαστικά, παιχνιδιάρικα, ενώ παλιότερα, όταν κάναμε το μάθημα, έλεγε [ο δάσκαλος/α] θα κάνετε ορθογραφία εδώ, θα διαβάσετε έτσι, θα διαβάσετε αλλιώς και μας το διάβαζε έτσι όπως ήτανε να το διαβάσουμε. Δεν το διαβάζαμε εμείς όπως θέλαμε». Νικηφόρος: «Εμένα τώρα άρχισαν να μου αρέσουν τα ποιήματα, γιατί δεν είχα δει πώς κάποια ποιήματα έχουν και χιούμορ ή ότι έχουν και πολύ καλές ομοιοκαταληξίες και φαντασία, όπως της Αρανίτου, και τώρα άρχισαν να μου αρέσουν! [ ]Σκέφτομαι να πάρω κι ένα βιβλίο που να έχει ποιήματα με χιούμορ, φαντασία για να τα διαβάσω και άμα είναι να γράψω ένα ποίημα αφιερωμένο σε κάποιον!» Ορέστης: «Παλιά δεν κάναμε δραματοποίηση κάναμε μια φορά δεν γράφαμε ποτέ δικά μας ποιήματα και το μάθημα το κάναμε με βιασύνη, ενώ τώρα θα μπορούσε αυτό να κρατήσει και για δυο βδομάδες και παραπάνω». Στάθης: «Εμένα τα limericks με βοήθησαν να δω με διαφορετικό τρόπο τα ποιήματα όπως τα ήξερα παλιά Ήταν με χιούμορ, ειδικά της Αρανίτου, με ωραίους χαρακτηρισμούς, αστεία, με ωραίους ήρωες και η αγαπημένη μου δραστηριότητα μέσα στην τάξη ήταν όταν γράφαμε ποιήματα και τα εικονογραφούσαμε κιόλας, όταν τα δραματοποιήσαμε, δηλαδή γίναμε εμείς οι ήρωες του ποιήματος και το παιχνίδι με τις ομοιοκαταληξίες». Κρίτων: «Εμένα μου άρεσε πιο πολύ που τα δραματοποιήσαμε, δηλαδή παίξαμε μερικά ποιήματα. Μ άρεσε πάρα πολύ που γράψαμε και ζωγραφίσαμε ένα limerick δικό μας, επίσης μ άρεσε που μας κόβατε μερικές λέξεις από το ποίημα και προσπαθούσαμε να βρούμε εμείς τις ομοιοκαταληξίες και πιο πολύ μ άρεσε που δείχνατε την εικόνα και προσπαθούσαμε να βρούμε το κείμενο και το αντίθετο!»

10 228 Χρύσανθος: «Νιώθω κάπως σαν να με ταξιδεύει, να σκέφτομαι το χώρο που αφηγείται με τις δικές μου σκέψεις. Νιώθω χαρούμενος ένιωσα ευχαρίστηση! κι εμένα μου άρεσε η δραματοποίηση, επειδή είχε χιούμορ και τη ζωντανέψαμε οι ίδιοι και μου άρεσε που κάναμε και δικά μας limericks!» Καλλιρρόη: [ ] «θα μπορούσαμε, άμα είχαμε το χρόνο, γιατί οι ημέρες και ο χρόνος ήταν συγκεκριμένος, τα ποιήματα που γράψαμε εμείς να τα δραματοποιήσουμε! Θα μπορούσαμε εκτός από εκείνα τα δύο βιβλία, να πάμε όλοι μαζί στη βιβλιοθήκη του σχολείου και να δούμε αν έχει κανένα τέτοιο βιβλίο [ποιητική συλλογή με limericks] και να χωριστούμε σε ομάδες και να τα παρουσιάσουμε!» Κάτια: «Εμένα, όπως είχα πει, δεν μου άρεσαν τα ποιήματα, γιατί δεν τα καταλάβαινα. Τώρα αυτά τα ποιήματα μου άρεσαν, γιατί είχαν χιούμορ ήταν αστεία, αλλά τα άλλα που διάβαζα δεν ήτανε αλλιώτικα. Για μένα παίζει ρόλο η εικονογράφηση, γιατί φτιάχνω την εικόνα, γιατί άμα δεν την έχει μπορεί να φτιάξω μια άλλη εικόνα και μπορεί να είναι και λάθος!» Μυρσίνη: «Εγώ [αν ήμουν δασκάλα] το ποίημα θα το διάβαζα και όσο το διάβαζα ή μάλλον θα προσπαθούσα να το μάθω απ έξω και θα το δραματοποιούσα την ώρα που θα το άκουγαν τα παιδιά, θα έκανα κι εγώ κάποιες κινήσεις, θα τους άφηνα λίγο να φανταστούν κάποια πράγματα. Θα ήθελα για πρώτη εικόνα να πάρουν ένα άσπρο φύλλο και να το ζωγραφίσουν και αυτό που άκουσαν να το ζωγραφίσουν όλο, δηλαδή όλο το ποίημα!» Μάρκος: «Εμένα μου άρεσε όταν γράψαμε τις δικές μας ιστορίες για το ποίημα, που το αλλάξαμε [δραστηριότητα επανεγγραφής]». Ναυσικά: «Μου άρεσε γιατί κάναμε περισσότερα πράγματα που δεν είχαμε ξανακάνει και ήταν πολύ δημιουργικό! Μου άρεζε όταν γράφαμε ποιήματα και η δραματοποίηση. Κι εγώ ευχαρίστηση ένιωσα, περίεργα βέβαια, γιατί κάναμε κάτι το διαφορετικό, αλλά περίεργα με την καλή έννοια!»

11 229 Κεφάλαιο 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. Εισαγωγή Όταν η πόλη κοιμάται και οι συνειδήσεις αναπαύονται, κάποιος ξαγρυπνά κι έχει την ψυχή του «στα δάχτυλα, στα μάτια, στα ρουθούνια, στα χείλη. [Γιατί]από κει μιλάει ο κόσμος. Από κει βρίσκεις την ιδιωτική σου οδό» (Ελύτης, 1990, σ. 33). Ξαγρυπνώντας, ο ποιητής αιθεροβατεί, καταθέτει την ψυχή του σε λευκό χαρτί. Μα ποιος τον αφουγκράζεται; Ποιος τον ζει; Διαβάζει ο κόσμος σήμερα ποίηση; Ζούμε σε μια τεχνοκρατική και ορθολογιστική κοινωνία, όπου κυριαρχεί η πεζότητα και ο άκρατος ρεαλισμός, σε ένα κόσμο που εξουσιάζουν οι δυνατοί, με την ποίηση να θεωρείται αδυναμία που οδηγεί στην εσωστρέφεια και στον εγκλεισμό. Σε σύγκριση, μάλιστα, με τα διάφορα είδη πρόζας, η ποίηση ιδιαίτερα η νεοτερική επενδυόμενη από προκαταλήψεις και μυθεύματα, θεωρείται γενικώς δυσνόητη και απροσπέλαστη. Συμπτώματα αυτών των αντιλήψεων έχουν διαχυθεί και στην Εκπαίδευση και σε συνδυασμό με το νοησιαρχικό χαρακτήρα της, τη χρησιμοθηρική αντιμετώπιση της ποίησης, την αμηχανία και την αβεβαιότητα του/της εκπαιδευτικού, αναφορικά με την επιλογή της διδακτικής προσέγγισής της, έχουν ως αποτέλεσμα την ανεπαρκή παρουσία της στο σχολείο και την εκδήλωση φυγόκεντρων διαθέσεων απέναντι της. Επιπλέον, η ποίηση φαίνεται να κατέχει ένα μικρό αριθμό παιδικού αναγνωστικού κοινού ως αποτέλεσμα και της έμφασης που δίδεται από γονείς και εκπαιδευτικούς σε άλλες περιοχές της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών, έμφασης που απορρέει από την αντίληψη ότι δεν έχουν να αποκομίσουν κάποια πρακτική ωφέλεια. Επίκαιρη ηχεί η παρατήρηση του Ελύτη, ότι δε λυπάται τόσο τους ποιητές που απέμειναν χωρίς κοινό όσο το κοινό που απέμεινε χωρίς ποιητές Μέσα στο δυσοίωνο αυτό σκηνικό για την ποίηση και τη λειτουργία της, ποιος μπορεί να είναι ο ρόλος και η συμβολή της στη ζωή του παιδιού; Είναι προφανές ότι η διδασκαλία ποιημάτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δε συνιστά την πρώτη εισαγωγή και μύηση του παιδιού στο χώρο της ποίησης. Η ύπαρξη πλούσιας παρακαταθήκης λαϊκών ποιημάτων για παιδιά σε κάθε χώρα, όπως βέβαια και στην Ελλάδα, μαρτυρεί ότι η ποίηση ήταν και ως ένα βαθμό παραμένει η πρώτη πνευματική και αισθητική τροφή των παιδιών. Κυρίως στα χωριά απ ό,τι στα μεγάλα αστικά κέντρα, με τα ταχταρίσματα, τα λιανοτράγουδα, τα ποιήματα-παιχνίδια με τα οποία απασχολεί η μητέρα το παιδί της και με τα νανουρίσματα που το κοιμίζει,

12 230 ξυπνάει στην ψυχή του διάφορα αισθήματα. Τα ποιητικά και μουσικά αυτά ακούσματα ενσταλάζουν μελωδίες, ήχους, εικόνες που ευαισθητοποιούν το παιδί στην αίσθηση του ρυθμού και της μουσικότητας ενώ ταυτόχρονα συνιστούν τα πρώτα του μαθήματα ομιλίας και την πρώτη του επαφή με τα στοιχεία της ποίησης. Μεγαλώνοντας και κατά τη διάρκεια της προσχολικής του ηλικίας, το παιδί εξακολουθεί να μυείται στην ποίηση και να παίζει με την ποίηση είτε αυτόβουλα, χρησιμοποιώντας διάφορα λεκτικά παιχνίδια σε έμμετρη μορφή (λαχνίσματα, δίστιχα, γλωσσοδέτες, κ.ά.) και εντάσσοντάς τα στα παιχνίδια του, είτε στο πλαίσιο της προσχολικής του εκπαίδευσης, όπου, εκτός των παραπάνω λεκτικών παιχνιδιών, παίζει και με λογοπαίγνια και παιχνιδόλεξα. Αυτά τα γλωσσικά, έμμετρα παιχνίδια εναρμονιζόμενα στις ιδιαιτερότητες και τις προσδοκίες αυτής της ηλικίας (χιούμορ, ανιμισμός, γλωσσοπλασία, ηχοποίητες λέξεις) ασκούν την ακοή του παιδιού στο ρυθμό, τη μουσικότητα και την πλαστικότητα της γλώσσας. Με αυτά ή τέτοια περίπου ποιητικά και μουσικά ακούσματα στις αποσκευές του και έχοντας βιώσει την ποίηση σαν παιχνίδι και διασκέδαση, το παιδί περνά το κατώφλι του δημοτικού σχολείου και τότε όλα αλλάζουν και ανατρέπονται. Επεμβαίνουν, λειτουργούν ανασταλτικά και στέκονται τροχοπέδη για τη βίωση της ποίησης με παιγνιώδη και δημιουργικό τρόπο μια σειρά από συνιστώσες και διδακτικές πρακτικές (Αναλυτικό Πρόγραμμα, διδακτικά εγχειρίδια, δάσκαλος/α, διδακτισμός, εμμονή στο νόημα κ.λ.π.). Φθάνοντας λοιπόν το παιδί στην ΣΤ τάξη του δημοτικού σχολείου έχει πλέον υποστεί και διαμορφώσει κάποιες μαθησιακές εμπειρίες και στάσεις απέναντι στην ποίηση μέσα από το σχολικό περιβάλλον. Στις μαθησιακές αυτές εμπειρίες και διδακτικές πρακτικές καταγράφονται συνοπτικά: 1) Η ισχνή, συχνά αποσπασματική έως και κατασκευασμένη παρουσία της ποίησης στα βιβλία του Δημοτικού «Η γλώσσα μου» και η απουσία δημιουργικών ασκήσεων συνυφασμένων με το ποιητικό γένος (βλ. Πανουτσόπουλος, 1988; Παπαδάτος, 1994) ως αποτέλεσμα της προσέγγισης της ποίησης από μία γραμματικο-συντακτική οπτική κατά τη γλωσσική διδασκαλία και δια μέσου κανονιστικών γλωσσικών ασκήσεων. Η υπαγωγή αυτή της ποίησης στη γλωσσική διδασκαλία και η χρησιμοθηρική αντιμετώπισή της έχει ως αποτελέσματα: (α) Να μην καθίσταται ελκυστική, να μη βιώνεται αισθητική τέρψη από τα παιδιά λόγω και της έλλειψης δραστηριοτήτων παιγνιώδους χαρακτήρα και δημιουργικής γραφής που θα μπορούσαν να τα

13 231 προσανατολίσουν στη βιωματική πρόσληψη, στην αισθητική απόλαυση και να συμβάλλουν στην απελευθέρωση της δημιουργικότητας και της φαντασίας τους. Οι μαθητές/τριες εκλαμβάνουν την ποίηση, τελικά, ως ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο. (β) Να μην απομένει χρόνος για την προσέγγιση αισθητικών χαρακτηριστικών του ποιητικού κειμένου, για την εξοικείωση με τις ιδιαιτερότητες της ποιητικής γραμματικής, ώστε να κατανοούν οι μαθητές/τριες τη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και τη διαφορετικότητα της ποιητικής γλώσσας ως υφολογικής ποικιλίας. 2) Ο διαμελισμός των ποιημάτων (στίχοι, στροφές, νόημα, κ.λ.π.), η τυποποίηση της διδασκαλίας και η ομοιότροπη προσέγγιση διαφορετικών ποιημάτων. Πρακτικές που πριμοδοτούν τη συγκλίνουσα σκέψη και ακυρώνουν τη μεγάλη προσφορά της ποίησης, να ανοικειώνει την εμπειρία, προκαλώντας και εκπλήσσοντας. 3) Η εμμονή στην εύρεση της μιας «σωστής» απάντησης, του ενός νοήματος και οι αναλυτικές διαδικασίες που ακολουθούν την ανάγνωση του ποιήματος, οι οποίες, λειτουργώντας σε βάρος της «αισθητικής ανάγνωσης», καταστρέφουν τη γοητεία του ποιήματος και διαστρεβλώνουν, συχνά, το νόημά του. Πρακτικές που δε βοηθούν τους μαθητές/τριες να αντιληφθούν την πολυσημία του ποιητικού λόγου και τη σπουδαιότητα της δικής τους συμβολής στη νοηματοδότησή του. Παράλληλα, η πριμοδότηση του νοήματος στερεί τη δυνατότητα κατανόησης ότι αυτό που ελκύει σε ένα ποίημα δεν είναι μόνο αυτό που σημαίνει, αλλά το πώς λέει αυτό που εννοεί. 4) Η παρουσία του δασκάλου/ας ως «έγκυρου» ερμηνευτή του ποιήματος και η ελάχιστη έως ανύπαρκτη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ μαθητών/τριών και δασκάλου/ας ως πρακτικές που δυσχεραίνουν τη διασαφήνιση και τη συμπλήρωση της ανταπόκρισης των αναγνωστών-μαθητών/τριών καθώς και τη διαπραγμάτευση και συνοικοδόμηση των νοημάτων του ποιήματος. 5) Η διαμόρφωση μιας μονομερούς αντίληψης για την ποίηση από τους μαθητές/τριες ως αποτέλεσμα της αγκύλωσης στο λογοτεχνικό κανόνα και της στενότητας των κριτηρίων επιλογής ποιημάτων στα οποία υπακούουν τα γλωσσικά εγχειρίδια και τα ανθολόγια. Ο υφιστάμενος ειδολογικός ρατσισμός αποκλείει την προσέγγιση ποιητικών μορφών και ειδών αξιοποιήσιμων για τη δημιουργική γραφή ποιημάτων. Μέσα σε αυτό το σχολικό περιβάλλον μοιάζει να αποκόβεται απότομα το νήμα της συνέχειας με τις προγενέστερες ευχάριστες και βιωματικές εμπειρίες του παιδιού με την ποίηση. Το παιδί μαθαίνει να ανταποκρίνεται στις τυποποιημένες ερωτήσεις του δασκάλου/ας, να υποστέλλει την αποκλίνουσα σκέψη του χάριν ενός στείρου

14 232 σχολαστικισμού και μιας σοβαροφάνειας, η οποία, επιτρέποντας μόνο το λογισμό, περιθωριοποιεί τη φαντασία και αποκλείει το παιχνίδι με την ποίηση. Παρ όλα αυτά, κάποιες φορές, το παιδί αντιστέκεται και κόντρα στη σοβαροφάνεια της Εκπαίδευσης που δεν επιτρέπει τέτοιου είδους «ελαφρές» κατασκευαστικές επιδόσεις, διασκεδάζει αναπαράγοντας ή δημιουργώντας στην «παρανομία» είτε στα διαλείμματα είτε σκαλίζοντας στην επιφάνεια του θρανίου του ελαφροστιχίες και στιχουργικές «ανοησίες», σατυρικά λογοπαίγνια, μελικές παρωδήσεις σχολικών, συνήθως, τραγουδιών αλλά και διαφημίσεων. Σε αυτά τα στιχουργικά σκαριφήματα καθώς και σε άλλα πρωτόλεια ποιητικά δημιουργήματα, ενδεικτικά της γενικότερης ευαρέσκειας των παιδιών στον ά-λογο και χιουμοριστικό στίχο, και πολύ περισσότερο σε ποιητικά είδη, όπως το limerick, που εμπερικλείουν στοιχεία της ά-λογης ποίησης, το ελληνικό σχολείο γυρίζει επιδεικτικά την πλάτη του και τα αποπέμπει για θυσία στο βωμό της σοβαροφάνειας. «Οι ελαφροί ας με λέγουν ελαφρόν», έγραψε ο Καβάφης και πιο παραστατικά ο Σεφέρης, αναφερόμενος στα limericks του: «Τώρα θα πουν οι άλλοι, οι μεγάλοι, πως είναι μπούρδες Αλλά δεν πειράζει, πάντα οι άνθρωποι μου λένε πως λέω μπούρδες». Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, η παρούσα μελέτη θα επικεντρωθεί στο αφηγηματικό ποιητικό είδος limerick, ένα ευρύτατα αξιοποιημένο σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες και με απήχηση στα παιδιά όλων των τάξεων του δημοτικού σχολείου ποιητικό είδος, το οποίο, ωστόσο, στην Ελλάδα δεν έτυχε της ανάλογης αξιοποίησης στην τάξη παρά την αναγνωρισμένη παιδαγωγική του αξία. Ως αποτέλεσμα των αγκυλώσεων στο λογοτεχνικό κανόνα αλλά και της επικρατούσας σοβαροφάνειας στην Εκπαίδευση που δεν αφήνει χώρο στη φαντασία, στο παιχνίδι και στο χιούμορ, το limerick απουσίαζε παντελώς, έως πρόσφατα, από τα σχολικά εγχειρίδια («Η Γλώσσα μου») και τα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου. Μολονότι το ποιητικό είδος απαντάται πλέον στα νεοεισαχθέντα ( ) σχολικά εγχειρίδια και ανθολόγια του Δημοτικού 1, ωστόσο η παρουσία του είναι ελάχιστη, η αξιοποίησή του ισχνή και μάλλον υπηρετική του γλωσσικού μαθήματος, 1 Στο «Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Το δελφίνι» της Α και Β Τάξης (σ ) παρουσιάζονται δυο limericks, το ένα του Σεφέρη από τη συλλογή, «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» και το άλλο της Αρανίτου από τη συλλογή «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα». Στο βιβλίο του μαθητή, «Γλώσσα ΣΤ Δημοτικού Λέξεις Φράσεις Κείμενα» (α τεύχος) και συγκεκριμένα στην 6 η Ενότητα, «Η ζωή σε άλλους τόπους» (σ. 79), παρουσιάζονται έξι limericks του Σεφέρη από τη συλλογή «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά», η ανάγνωση των οποίων, δυστυχώς, εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο στο να προϊδεάσει και να εισάγει τους μαθητές στη συγκεκριμένη ενότητα, με αφορμή τα τοπωνύμια (Κόγκο, Βραζιλία κ.ά.) που περιέχονται στα limericks του ποιητή.

15 233 ενώ απουσιάζει παντελώς ένας προτεινόμενος στοιχειώδης ή ενδεικτικός τρόπος προσέγγισης των συμβάσεων μορφής και περιεχομένου στις οποίες υπακούει καθώς και των κανόνων σύνθεσής του. Όπως θα καταδειχθεί, η δημιουργία limerick συνιστά μία αρκετά απαιτητική διαδικασία από τα παιδιά αφενός γιατί προϋποθέτει την προγενέστερη εξοικείωσή τους και τη γνώση των δομικών στοιχείων και των κανόνων σύνθεσής του αφετέρου γιατί καλούνται να συνδυάσουν την πειθαρχία της φόρμας με την ελευθερία και την πρωτοτυπία της προσωπικής τους έκφρασης. Κατά συνέπεια και σε σχέση με όλα όσα προαναφέρθηκαν, στην παρούσα μελέτη το limerick θα αντιμετωπιστεί ως νέο προς προσέγγιση λογοτεχνικό κείμενο. Δεδομένου και όπως καταγράφεται στη βιβλιογραφία ιδιαίτερα στην ελληνική το ποιητικό είδος προσιδιάζει και ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες και στις προσδοκίες παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, η παρούσα μελέτη εκκινεί από το αρχικό ερώτημα και τον προβληματισμό, αν το limerick μπορεί να απευθυνθεί και σε μεγαλύτερα παιδιά (Στ τάξης) και να τύχει της θετικής ανταπόκρισης και υποδοχής τους. Με αυτή την αφετηρία και με την προσδοκία να απελευθερωθούν οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης τάξης από τις συμβατότητες που απορρέουν από τις ισχύουσες διδακτικές πρακτικές προσέγγισης της ποίησης στο δημοτικό σχολείο και να διαβούν ποιητικά μονοπάτια που δεν τα περπάτησαν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους, αποδεσμεύοντας τη φαντασία, τη λογοπλασία και το χιούμορ τους, ο απώτερος στόχος αυτής της έρευνας είναι να δημιουργήσουν και να εικονογραφήσουν οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης Στ τάξης τα δικά τους limericks, αξιοποιώντας και εφαρμόζοντας τις συμβάσεις μορφής και περιεχόμενου του ποιητικού είδους και τους κανόνες σύνθεσής του, συνδυάζοντας, ωστόσο, την πειθαρχία της φόρμας με την ελευθερία και την πρωτοτυπία της προσωπικής τους έκφρασης. Συγκεκριμένα, θα μελετηθεί η ανταπόκριση (response) των μαθητών/τριών στο ποιητικό είδος ως προς την προφορική, γραπτή, εικαστική και δραματοποιημένη της έκφραση. Ως προς την προφορική έκφραση, θα διερευνηθεί πώς οι μαθητές/τριες διαπραγματεύτηκαν, εξέφρασαν, εμβάθυναν και επέκτειναν την ανταπόκρισή τους στο ποιητικό είδος («αρχική ανταπόκριση», «εμβάθυνση-τελειοποίηση της ανταπόκρισης») κατά τις προφορικές αλληλεπιδράσεις που έλαβαν χώρα στο περικείμενο μάθησης το οποίο οικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη τάξη. Επίσης, θα διερευνηθεί το είδος της γνώσης το οποίο συνοικοδομήθηκε διαμέσου των αλληλεπιδράσεων στην τάξη και συγκεκριμένα τα γνωσιακά σχήματα περιεχομένου και δομής (content schemata, formal schemata) που αφορούν στο ποιητικό είδος. Ως

16 234 προς τη γραπτή, εικαστική και δραματοποιημένη έκφραση της ανταπόκρισης, θα διερευνηθεί: (α) η αποτελεσματικότητα των ποιητικών κειμένων που συνέθεσαν οι μαθητές/τριες ως προς την οργάνωση των πληροφοριών (υπερδομή), αν δηλαδή απηχούν το συγκεκριμένο τύπο ποιητικού κειμένου (αφηγηματικό είδος) και ως προς την αποδέσμευση της φαντασίας, της λογοπλασίας και του χιούμορ τους, (β) η αποτελεσματικότητα της εικονογράφησης των limericks τους ως προς τις συναπτόμενες σχέσεις (νοηματική, αλληλοσυμπλήρωσης) στη σύνδεση εικόναςλόγου και (γ) η έκφραση και επέκταση της ανταπόκρισης των μαθητών/τριών κατά τη δραματοποίηση των limericks στην τάξη. Συνεπώς, η «ανταπόκριση», το «περικείμενο», η «διαδικασία», και ο «τύπος κειμένου» (αφηγηματικό είδος) συνιστούν σημαντικές έννοιες στην παρούσα έρευνα, οι οποίες απορρέουν από τις ακόλουθες θέσεις και αρχές τις οποίες υιοθετεί: 1) Τις βασικές θεωρητικές θέσεις της Rosenblatt (1980, 1982, 1994, 1999) για τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων και για την ανταπόκριση (response) των αναγνωστών/τριών, οι οποίες απορρέουν από τη «συναλλακτική θεωρία της ανάγνωσης» (transactional theory of reading). Συγκεκριμένα, υιοθετούνται οι εξής θέσεις: (α) Για την πραγμάτωση μιας αισθητικής εμπειρίας απαιτείται η ενεργητική συμμετοχή-«συναλλαγή» (transaction) του μαθητή-αναγνώστη/τριας με το λογοτεχνικό κείμενο διαμέσου της ανάγνωσης και υπό την καθοδήγηση του κειμένου, (β) Η φάση της διαμόρφωσης της «αρχικής ανταπόκρισης» (initial response) του μαθητή/τριας κατά την οποία συναλλάσσεται με το λογοτεχνικό κείμενο και ενεργοποιεί δια της «έκκλησης» (evocation) τις «μνημονικές αποσκευές» του (mnemonic baggage), δε θα πρέπει να επισπεύδεται από τον εκπαιδευτικό γιατί είναι καθοριστική για τη σχέση που θα συναφθεί στη συνέχεια με το κείμενο, (γ) Το λογοτεχνικό κείμενο θα πρέπει να αντιμετωπίζεται και ως μέσο επικοινωνίας των αναγνωστών/τριών μεταξύ τους, γιατί η ανάγνωση δεν είναι μόνο «προσωπική υπόθεση» αλλά και κοινωνική. Η ανακοίνωση και συζήτηση στην τάξη των αρχικών ανταποκρίσεων των μαθητών/τριών συμβάλλει στη διασαφήνιση, στη συμπλήρωση ή και στη τροποποίηση των ανταποκρίσεών τους και στην επιστροφή στο κείμενο, (δ) Κατά τη διάρκεια της «αισθητικής ανάγνωσης» (aesthetic reading) δεν πρέπει να υιοθετούνται πρακτικές που συνάδουν με τη «μη αισθητική ανάγνωση» (efferent reading) και που αποσπούν τους μαθητές/τριες από την ενεργό-ζώσα αισθητική εμπειρία (lived-through experience), (ε) Στην τάξη θα πρέπει να επικρατεί ένα κλίμα αποδοχής και αμοιβαιότητας, ενώ τα αυθόρμητα σχόλια των μαθητών/τριών θα

17 235 πρέπει να ενθαρρύνονται και να γίνονται τα σημεία εκκίνησης για περαιτέρω συζήτηση, στ) Οι ερωτήσεις του δασκάλου/ας θα πρέπει να είναι ανοικτού τύπου και να προσανατολίζουν πίσω στο κείμενο. 2) Τη βασική θέση της Ανάλυσης του Συνεχούς Λόγου (Discourse Analysis), σύμφωνα με την οποία η παραγωγή γραπτού λόγου πρέπει να εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία περικειμενοποιημένη και κοινωνικοπολιτισμικά πλαισιωμένη, η οποία οδηγεί στη δόμηση ποικίλων κειμενικών τύπων ή ειδών λόγου (genre) τα οποία αντανακλούν τις πολιτισμικές αξίες του γράφοντος και την εμπειρία του που αφορά τη δόμηση των εκάστοτε κειμενικών τύπων (Kostouli, 2001). Μέσα στο συγκεκριμένο αυτό πλαίσιο θεώρησης και προσέγγισης της γραφής συνυφαίνονται: (α) η έννοια του περικειμένου (context), το περιεχόμενο της οποίας προσδιορίζεται τόσο από το συγκεκριμένο πολιτισμικό περικείμενο από το οποίο προέρχονται οι εμπλεκόμενοι/ες στην παραγωγή γραπτού λόγου μαθητές/τριες όσο και από το διαφορετικό μαθησιακό περικείμενο το οποίο οικοδομείται κατά τη διαδικασία μάθησης του γραπτού λόγου στην εκάστοτε σχολική τάξη, η οποία συνιστά και μια διαφορετική κάθε φορά κειμενική κοινότητα (discourse community) ή τοπική κουλτούρα (local culture) (Kostouli, 2001, βλ. και Κωστούλη, 2001α, σ. 361), (β) η έννοια της διαδικασίας (process) που αφορά στις διαφορετικές διαδικασίες μάθησης που συντελούνται σε κάθε σχολική τάξη, οι οποίες είναι προσδιοριστικές του είδους της γνώσης και του τρόπου που αυτή συνοικοδομείται από τους συμμετέχοντες δάσκαλο/α και μαθητές/τριες (βλ. Kostouli, 2005a,b) και (γ) η έννοια του κειμενικού είδους ή είδους λόγου (genre) το περιεχόμενο της οποίας συναρτάται με την αποτελεσματικότητα του τελικού γραπτού προϊόντος και αξιολογείται με κριτήρια όχι μόνο τη συνοχή και τη συνεκτικότητά του, αλλά κυρίως τον τρόπο οργάνωσης των πληροφοριών, δηλαδή, αν η υπερδομή του (formal schemata) απηχεί έναν κοινωνικοπολιτισμικά αποδεκτό τύπο κειμένου (text type) στον οποίο αποτυπώνονται οι προθέσεις και ο στόχος του γράφοντος (Kostouli, 2001; Κωστούλη, 2001β). 3) Την κοινώς αποδεκτή θέση σήμερα ότι η γλωσσική διδασκαλία που στηρίζεται στη μελέτη λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων θα πρέπει να στοχεύει όχι στην επιβολή των νοημάτων που ο δάσκαλος/α «κατέχει» αλλά στη διαπραγμάτευση των ποικίλων νοημάτων που μαθητές/τριες και δάσκαλος/α ως ισότιμοι πόλοι των αλληλεπιδράσεων και ως μέλη μιας κοινότητας αναγνωστών/τριών (discourse community) εξάγουν από το υπό μελέτη λογοτεχνικό κείμενο (βλ. Αποστολίδου, 2004; Κωστούλη, 2000α; Χατζησαββίδης, 2004).

18 236 Επιχειρήθηκε παραπάνω μία σύντομη και αδρομερής παρουσίαση των θέσεων που υιοθετούνται στην παρούσα μελέτη, από τις οποίες απορρέουν οι έννοιες «ανταπόκριση», «περικείμενο», «διαδικασία», «τύπος κειμένου», συνιστώντας τον τόπο εκκίνησης των παρακάτω ενδεικτικών ερωτημάτων που θέτει προς διερεύνηση: Ποια ήταν η ανταπόκριση (response) των μαθητών/τριών στο ποιητικό είδος και πώς αυτή εκφράστηκε: (α) στις προφορικές αλληλεπιδράσεις, (β) στα limericks που δημιούργησαν και εικονογράφησαν και (γ) στη δραματοποίηση; Ποιο είναι το περικείμενο μάθησης το οποίο οικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη και πώς διαμεσολάβησαν οι προφορικές αλληλεπιδράσεις δασκάλας και μαθητών/τριών στη συνοικοδόμηση της γνώσης των συμβάσεων και των κανόνων σύνθεσης του ποιητικού είδους; Αξιοποιήθηκαν και εφαρμόστηκαν οι συμβάσεις μορφής-περιεχομένου και εικονογράφησης του ποιητικού είδους στα εικονογραφημένα limericks που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες; Καταλήγοντας, ας σημειωθεί ότι η παρούσα έρευνα έρχεται να καλύψει ένα κενό ως προς την έλλειψη ερευνών στη χώρα μας που αφορούν στο ποιητικό είδος limerick και επιχειρεί να προσπορίσει ερευνητικά δεδομένα για την ανταπόκριση των μαθητών/τριών μιας Στ τάξης του δημοτικού σχολείου στο ποιητικό είδος και για την αξιοποίηση των συμβάσεών του διαμέσου της εφαρμογής δραστηριοτήτων δημιουργικής ενασχόλησης και γραφής. Παράλληλα, η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί να προσπορίσει διαπιστώσεις και συμπεράσματα, ενισχύοντας τα ήδη υπάρχοντα στον ελληνικό χώρο, από την υιοθέτηση προτάσεων διδακτικής μεθοδολογίας, βασισμένης στη «συναλλακτική θεωρία της ανάγνωσης» της Rosenblatt και από την αξιοποίηση κατά τη διδασκαλία του ποιητικού είδους προτάσεων, ιδεών και δημιουργικού τύπου δραστηριοτήτων οι οποίες αντλήθηκαν από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία.

19 237 Κεφάλαιο 2: Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ 2.1. Εισαγωγή Η σύγχρονη παιδική ποίηση ( και εφεξής) έχει να επιδείξει στη χώρα μας, σε σχέση με το παρελθόν, αξιόλογες ανακατατάξεις, αναπροσαρμογές και εξελίξεις κυρίως από θεματολογική και μορφολογική άποψη, αλλά και από ειδολογική (Αναγνωστόπουλος, 1982; Καρακίτσιος, 2002). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι οι σύγχρονοι ποιητές/τριες λαμβάνουν όλο και περισσότερο υπόψη τους τις απόψεις του Ρώσου παιδαγωγού και ποιητή, K. Chukovski, για την παιδική ηλικία και τις ανάγκες της και υιοθετούν τα κριτήρια και τις παραινέσεις του (Κανατσούλη, 1997). Μέσα στο πλαίσιο των αλλαγών και των εξελίξεων στη σύγχρονη παιδική ποίηση εντάσσεται και πρωτοκάνει τη «δειλή» του εμφάνιση και το ποιητικό είδος limerick, στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα μελέτη. Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη αφενός η μελέτη των θεματολογικών, μορφολογικών και ειδολογικών τάσεων και εξελίξεων της σύγχρονης παιδικής ποίησης, προκειμένου να διαπιστωθεί ο τρόπος ένταξης και κατηγοριοποίησης του ποιητικού είδους, αφετέρου η αναφορά στις απόψεις του Chukovski για την ποίηση, προκειμένου να ανιχνευθεί η διασύνδεση και η σχέση μεταξύ των παραινέσεων-«εντολών» που θέτει και του limerick Κατηγοριοποιήσεις της σύγχρονης παιδικής ποίησης Οι πρώτες κατηγοριοποιήσεις της σύγχρονης παιδικής ποίησης, διαμέσου των οποίων ανιχνεύονται από τους μελετητές της παιδικής λογοτεχνίας οι εξελίξεις και οι τάσεις, διατυπώνονται στην περίοδο της Μεταπολίτευσης και οριοθετούνται μετά τη δεκαετία του 1980 (Αναγνωστόπουλος, 1982; Δελώνης, 1986; Σακελλαρίου, 1987). Ο Αναγνωστόπουλος (1982) διαπιστώνει θεματολογικές, μορφολογικές και ειδολογικές εξελίξεις ιδιαίτερα στην περίοδο , η οποία συνιστά τις απαρχές της σύγχρονης παιδικής ποίησης. Ο μελετητής ανιχνεύει τις τάσεις και τις εξελίξεις, επιλέγοντας τη διάκριση της σύγχρονης παιδικής ποίησης: (α) σε παραδοσιακή, με

20 238 την έννοια ότι οι ποιητές/τριες ακολουθούν θεματολογικά ή μορφολογικά δοκιμασμένους ποιητικούς δρόμους, (β) σε εξπρεσιονιστική, με την έννοια ότι δίνουν περισσότερη έμφαση στο συναισθηματικό κόσμο του παιδιού και (γ) σε νεοτερική, με την έννοια ότι δοκιμάζουν νέους τρόπους στο ύφος και στη στιχουργία. Ανάλογη κατηγοριοποίηση προτείνεται και από τον Δελώνη (1986). Ο Σακελλαρίου (1987) διακρίνει τρεις τάσεις στη σύγχρονη παιδική ποίηση μέχρι και το Η πρώτη, αντανακλάται στο έργο των ποιητών/τριών που συνεχίζουν την παράδοση των πρωτοπόρων (Βιζυηνός, Πάλλης, Παπαντωνίου), η δεύτερη, στους ποιητές/τριες που επηρεάζονται από τη νεοτερική ποίηση και τέλος η τρίτη τάση ανιχνεύεται στο έργο των ποιητών/τριών που επηρεάζονται από ευρωπαϊκά πρότυπα. Ο Καρακίτσιος (2002) διακρίνει δυο μεγάλες ομάδες δημιουργών. Η πρώτη, περιλαμβάνει ποιητές/τριες που υπακούουν πλειοψηφικά στις αρχές και στις συμβάσεις της παραδοσιακής ή προσωδιακής ποίησης και η δεύτερη ομάδα, της νεοτερικής ποίησης, περιλαμβάνει ποιητές/τριες στο έργο των οποίων παρατηρείται η ρήξη με τη λογική καθώς και η αποδέσμευση από τα χαρακτηριστικά της ποίησης των τριών πρωτοπόρων. Πέρα από αυτή την ταξινόμηση, προτείνει την κατηγοριοποίηση της παιδικής ποίησης με βάση τα παρακάτω «ποιητικά μοντέλα» 2 : α) Το λυρικο-ρητορικό ποιητικό μοντέλο Στην κατηγορία αυτή ο μελετητής κατατάσσει μια πολυπληθή ομάδα ποιητών/τριών με κοινά χαρακτηριστικά στις θεματικές επιλογές (κλασική θεματολογία), στην υιοθέτηση της οπτικής γωνίας (μίμηση του τρόπου σκέψης και της γλώσσας του παιδιού) και στην εφαρμογή των αρχών της παραδοσιακής ποίησης. β) Το λυρικορυθμικό ποιητικό μοντέλο Στην κατηγορία αυτή κατατάσσεται μια ομάδα ποιητών/τριών (Μανθόπουλος, Χατζηνικολάου, Λαμπρινίδης, Καρθαίου), οι οποίοι έχουν κοινά χαρακτηριστικά στη θεματολογία (το παιχνίδι, οι διακοπές), στην υιοθέτηση της οπτικής γωνίας (χιούμορ, ατμόσφαιρα παιχνιδιού) και στην ποιητική γραφή (πλούσια ρίμα, μουσικότητα). γ) Το ηχορυθμικό ποιητικό μοντέλο Στην κατηγορία αυτή κατατάσσονται ποιητές/τριες (Λάδης, Κοντογιάννη, Κούνας, Κριεζή, Μαμαλίγκα, Μαρίνος, Παμπούδη, Χορτιάτη), τα ποιήματα των οποίων παρουσιάζουν κοινά χαρακτηριστικά ως προς την ποιητική γραφή (γλωσσικά 2 Ο όρος, όπως χρησιμοποιείται από τον μελετητή, υποδηλώνει «την παρουσία ενός συνόλου χαρακτηριστικών που προσδιορίζουν ένα αντιπροσωπευτικό ποίημα μιας συγκεκριμένης ομάδας ποιημάτων» (σ. 98).

21 239 ποιητικά παιγνίδια, επιδράσεις από τα ά-λογα παιδικά τραγούδια), ως προς την υπερεκτίμηση των μορφικών χαρακτηριστικών (πλούσια ρίμα, μέτρο σε διάφορες παραλλαγές, ρυθμός) και των λογοτεχνικών σχημάτων ύφους και νοήματος (παρηχήσεις, επανάληψη, κ.λ.π.), ως προς την παρουσία του χιούμορ και ως προς τον περιορισμό έως την εξαφάνιση του θέματος. δ) Η νεοτερική παιδική ποίηση Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει ποιητές/τριες (Τασιόπουλος, Παρθενίου, Φωτέας, Παράσχου, Χωρεάνθη) η ποιητική γραφή των οποίων απομακρύνεται από την παραδοσιακή και παραπέμπει στη νεοτερική, καθώς δε μιμείται τον παιδικό κόσμο, αλλά προβάλλει την κρυμμένη παιδικότητα τους υπό τη μορφή λυρικής εξομολόγησης. Αντλούν τη θεματολογία τους από την καθημερινή πραγματικότητα του παιδιού ενώ το θεματικό υλικό είναι εύληπτο. ε) Το limerick Το limerick, αντικείμενο της παρούσας εργασίας, κατατάσσεται από τον Καρακίτσιο πρώτο μελετητή του ποιητικού είδους, των εκπροσώπων του και του έργου τους στην Ελλάδα 3 ανάμεσα στα σύγχρονα ποιητικά μοντέλα, κυρίως με βάση μορφικά κριτήρια, τη γλώσσα, τη φωνητική περιπέτεια του στίχου, την προτεραιότητα του ήχου έναντι της σημασίας, όπως επίσης και της μορφής έναντι του περιεχομένου (Καρακίτσιος, 1996, 2002). Αναφερόμενος στα χαρακτηριστικά του limerick, ο μελετητής υπογραμμίζει ότι πρόκειται για ένα ξενότροπο ποιητικό είδος που υπακούει σε αυστηρές συμβάσεις μορφής και περιεχομένου, με μακροχρόνια παράδοση στην Αγγλία και με κυριότερους εκπροσώπους τον Edward Lear και τον Lewis Carroll. Στη συνέχεια περιγράφει την τυπική μορφολογία του είδους, τη στερεότυπη αφηγηματική και συντακτική δομή των στίχων του, επισημαίνει το κωμικό και σατυρικό πνεύμα που το διέπει, αναφέρεται στα πρώτα limericks στην Ελλάδα του Σεφέρη και απαριθμεί τις μεταγενέστερες έως και σήμερα ποιητικές συλλογές με limericks που δημοσιεύτηκαν στη χώρα μας. Τέλος, διεξοδικά και αναλυτικά, αναφέρεται στις συλλογές της Αρανίτου και της Σταθούδη, σύγχρονων εκπροσώπων του ποιητικού είδους στην Ελλάδα. 3 Αρχές του 1996 κυκλοφόρησε σε ένα κομψό τομίδιο η μελέτη Ποίηση για μικρά παιδιά Το Limerick του Ανδρέα Καρακίτσιου, νυν αναπληρωτή καθηγητή του ΠΤΝ του Α.Π.Θ. Στο Μέρος Β της μελέτης του ο Καρακίτσιος επικεντρώνεται στη διεξοδική ανάλυση του ποιητικού είδους limerick με παράλληλη αναφορά στον πρώτο διδάξαντα, τον Edward Lear, και τους Έλληνες δημιουργούς (Σεφέρης, Αρανίτου, Σταθούδη). Η συγκεκριμένη μελέτη του συγγραφέα αποτέλεσε μία από τις βασικές βιβλιογραφικές πηγές της παρούσας εργασίας, ενώ τα πολύτιμα σχόλια και οι συμβουλές του στο ξεκίνημά της συνέβαλαν στους προσανατολισμούς της.

22 Τάσεις και εξελίξεις της σύγχρονης παιδικής ποίησης A. Θεματολογικές εξελίξεις Στην περίοδο η παιδική ποίηση εμφανίζεται ανανεωμένη θεματικά και διευρυμένη ιδεολογικά. Συγκεκριμένα, ο Αναγνωστόπουλος (1982, σ ) διαπιστώνει τέσσερις τάσεις: (α) Τάση για προσέγγιση του τεχνικού πολιτισμού και συμφιλίωση του παιδιού μαζί του, αποτυπωμένη στο έργο των ποιητών/τριών ως μία προσπάθεια να συνειδητοποιήσει το παιδί το ρόλο του μέσα στο τεχνολογικό περιβάλλον στο οποίο ζει, (β) Τάση για μια καινούργια συνειδητοποίηση της Φύσης κάτω από ένα νέο οπτικό πρίσμα, καθώς στο έργο των ποιητών/τριών η Φύση εμφανίζεται πάσχουσα από την ανθρώπινη απερισκεψία (υποβάθμιση, ρύπανση κ.λ.π.), (γ) Τάση για μια απελευθέρωση του παιδιού από την οδηγητική αγωγή, καθώς το παιδί αντιμετωπίζεται με ειλικρίνεια και όχι με το στείρο καθωσπρεπισμό και την οδηγητική αγωγή του παρελθόντος και (δ) Τάση για τη σφυρηλάτηση μιας πανανθρώπινης συνείδησης, καθώς η παιδική ποίηση καλύπτει και διεθνή θέματα σε μια προσπάθεια διάπλασης μιας συνείδησης με κοινά ιδανικά και οικουμενικές αξίες. Ο Δελώνης (1991, σ. 164) διαπιστώνει τρεις τάσεις: (α) μια νέα, ενεργητική στάση του παιδιού απέναντι στα κοινωνικά γεγονότα και προβλήματα, (β) τη σχέση τεχνολογίας και ζωής και τις επιπτώσεις της στο παιδί και (γ) μια νέα σχέση του παιδιού με τη θρησκεία, την πατρίδα και την οικογένεια που μεταφράζεται σε ένα ανοιχτό διάλογο. Κατά τη χρονική περίοδο , η παιδική ποίηση από θεματολογική άποψη παρουσιάζει τα παρακάτω χαρακτηριστικά (βλ. Καρακίτσιος, 2002): α) Οι θεματικές των προηγούμενων περιόδων είναι παρούσες, αλλά με διαφορετική αναλογία και ρητορική που στοχεύει στον προβληματισμό και στην ευαισθητοποίηση του παιδιού. Στη θεματική επιλογή το παιδί και το παιχνίδι εμφανίζονται οι ελεύθερες δραστηριότητες του παιδιού και οι φιλίες του με τα υπόλοιπα παιδιά, στην οικογενειακή ζωή είναι χαρακτηριστικός ο χιουμοριστικός τόνος κατά την παρουσίαση των οικογενειακών προσώπων, ενώ στις θεματικές επιλογές θρησκεία και πατρίδα υποχωρούν ποσοτικά τα θρησκευτικά και ιστορικά ποιήματα. β) Οι καινούριες θεματικές επιλογές που εμφανίζονται αντλούνται από τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα-θέματα, ωστόσο αυτά που αφορούν την ειδική αγωγή, το

23 241 ρατσισμό και τις μειονότητες δεν αποτυπώνονται παρά ελάχιστα και επιφανειακά στα ποιήματα σε αντίθεση με τα παιδικά αφηγήματα. γ) Οι παραδοσιακές αξίες (φιλία, αγάπη, αλληλεγγύη, δικαιοσύνη) προσεγγίζονται και διαπραγματεύονται από τους δημιουργούς διαμέσου της καταγραφής της καθημερινής πραγματικότητας και με μια διάθεση ρεαλιστικής απεικόνισης. δ) Εντυπωσιακή και χαρακτηριστική αυτής της χρονικής περιόδου είναι η παρουσία των εξανθρωπισμένων ζώων (οικιακών, εξωτικών, φανταστικών), ιδιαίτερα στις ποιητικές συλλογές που απευθύνονται σε μικρότερα παιδιά. B. Μορφολογικές εξελίξεις Μορφολογικά, η σύγχρονη παιδική ποίηση παρουσιάζει εξελίξεις κυρίως ως προς τη γλώσσα, το ύφος και το μέτρο που υπαγορεύονται από τη νέα συλλογιστική της ποίησης. Ιδιαίτερα ο υπερρεαλισμός, ο ανανεωμένος συμβολισμός, οι διάφορες πολιτιστικές πιέσεις κυρίως της μεταπολιτευτικής περιόδου, δημιούργησαν μια νέα μορφή και ιδεολογία στη σύγχρονη παιδική ποίηση (Αναγνωστόπουλος, 1982). Η γλώσσα είναι η πλούσια και καλλιεργημένη Νεοελληνική Δημοτική που παρέχει αμεσότητα και ζωντάνια, απαλλαγμένη από το φόρτο των καλολογικών στοιχείων. Παρατηρούνται απόπειρες δοκιμής καινούριου λεξιλογίου, νεότροπων εκφράσεων και τάσεις για «μια πλήρη αποδέσμευση της φαντασίας με μια πρωτότυπη λεκτική πανδαισία» (Αναγνωστόπουλος, 1982, σ. 105). Το ύφος της σύγχρονης παιδικής ποίησης διακρίνεται για την απλότητα και την ειλικρίνεια και δεν παρατηρείται τίποτε το επίπλαστο. Τέλος, η σύγχρονη παιδική ποίηση τόλμησε παρά την ισχύουσα παραδοσιακή αρχή να δώσει ποιήματα σε ελεύθερο στίχο, δίχως να στερούνται ρυθμού και μουσικότητας. Έτσι, μετά το 1970, καταργούνται από διάφορους νεοτεριστές ποιητές/τριες ενίοτε το μέτρο και η ομοιοκαταληξία, ενώ το στοιχείο του παραλόγου, ο σουρεαλισμός και τα ηχητικά παιχνίδια συνιστούν την καινοτομία στην ποιητική γραφή (Κανατσούλη, 1997). Ως προς τη γλώσσα και το ύφος της ποιητικής γραφής κατά την τελευταία δεκαπενταετία ( ) και σε αντιστοιχία με την κατηγοριοποίηση που προτείνεται από τον Καρακίτσιο (2002), παρατηρούνται οι παρακάτω εξελίξεις: α) Οι ποιητές/τριες που κατατάσσονται στο λυρικο-ρητορικό μοντέλο γράφουν «όπως περίπου μιλάει και σκέφτεται ένα παιδί, αλλά και όπως πιστεύουν οι ίδιοι και η κοινωνία ότι πρέπει να μιλάει και να σκέφτεται ένα παιδί» (σ. 324). β) Στο λυρικορυθμικό μοντέλο, οι ποιητές/τριες, υπερτονίζοντας τα στοιχεία του ρυθμού και της μουσικότητας, επιτρέπουν στη γλώσσα να αναδείξει τη μουσικότητα

24 242 και την ηχητική της ποικιλία. Όπως αναφέρει ο Καρακίτσιος: «η γλώσσα του ποιήματος, γίνεται πιο προφορική, το ποίημα σιγοψιθυρίζεται από το μικρό αναγνώστη και απευθύνεται όχι μόνο στο μυαλό του, αλλά και σε όλο του το σώμα» (σ. 174) γ) Στο ηχορυθμικό μοντέλο, οι ποιητές/τριες χρησιμοποιούν μια γλώσσα που εκφράζει τα επίπεδα της μαγικής σκέψης, της διάθεσης για παιχνίδι και της φαντασίας του παιδιού και παρουσιάζει ποιητικά παιχνίδια ( mot valise, calempour, syllepse ) (βλ. σχετικά, Καρακίτσιος, 2002, σ ). δ) Στη νεοτερική παιδική ποίηση, οι ποιητές/τριες αναζητούν μια άλλη γραφή που δεν έχει αποδέκτη μόνο το παιδί, καθώς οι εκφραστικές και υφολογικές επιλογές τους δεν προσαρμόζονται υποχρεωτικά στο επίπεδο ενός μικρού αναγνώστη. Πρόκειται για μια «ποιητική γραφή δίχως αυτοπεριορισμούς και αυτολογοκρισίες» (σ. 326). ε) Στα limericks και συγκεκριμένα στις ποιητικές συλλογές με limericks της Αρανίτου, «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» (1987) και της Σταθούδη, «Το κάλεσμα της χαράς» (1993), η γλώσσα αποδεσμεύεται από τις καθιερωμένες συμβάσεις και τις κανονικότητές της, διαταράσσεται η σχέση σημαίνοντοςσημαινόμενου, ενώ είναι χαρακτηριστική η δημιουργία πρωτότυπων σύνθετων επιθέτων στους τελευταίους στίχους των πεντάστιχων αυτών στιχουργημάτων. Πρόκειται για έξυπνα γλωσσικά ποιητικά παιχνίδια που βασίζονται στην τεχνική των νεολογισμών και συνιστούν λεκτικές υπερβάσεις που δεν επιτρέπει η σύμβαση της γλώσσας, αλλά η αναλογία. Γ. Ειδολογικές εξελίξεις Από ειδολογική άποψη, η παιδική ποίηση της δεκαετίας δεν παρουσιάζει ριζικές εξελίξεις και, εκτός από την αραιή εμφάνιση ορισμένων ποιητικών ειδών (σονέτο, μπαλάντες, στιχουργημένοι μύθοι), γενικά ακολουθεί τον παραδοσιακό δρόμο (Αναγνωστόπουλος, 1982). Ως αξιοσημείωτη τομή από ειδολογική άποψη, στη δεκαετία , αναφέρεται από τον Αναγνωστόπουλο (1987) η εμφάνιση στην Ελλάδα του ποιητικού είδους limerick που απευθύνεται κυρίως στα παιδιά της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Ο μελετητής αναφερόμενος στα limericks, υπογραμμίζει ότι πρόκειται για «ποιήματα σουρεαλιστικά, πρωτοποριακά στο ύφος και συνήθως σταθερής μορφής, στα οποία ανταμώνεται το λογικό με το παράλογο, το πιθανό με το απίθανο και σκοπό έχουν να καλλιεργήσουν τη λογοπλασία, το χιούμορ και τη φαντασία του παιδιού» (1987, σ. 118).

25 Οι επιδράσεις του Chukovski Ο Chukovski, μελετώντας και καταγράφοντας συστηματικά και επί 40 χρόνια την ομιλία παιδιών ηλικίας 2-5 ετών, διαπίστωσε τη γλωσσοπλαστική και στιχοπλαστική ικανότητά τους. Καρπός της συστηματικής μελέτης του είναι το βιβλίο του From two to five (1925), στο οποίο αναφέρεται και στη σημασία των έμμετρων παραδοξολογημάτων ή ά-λογων στίχων ( nonsense rhymes ) και βεβαίως στα χαρακτηριστικά εκείνα στοιχεία που θεωρεί απαραίτητα για την παιδική ποίηση (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988α,β). Σύμφωνα, λοιπόν, με τις παραινέσεις-«εντολές του, η ποίηση που απευθύνεται σε παιδιά πρέπει να διακρίνεται από τα εξής χαρακτηριστικά (Κανατσούλη, 1997; Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988α,β): 1. Να έχει πλούσια εικονοπλασία, επειδή ακριβώς τα παιδιά σκέφτονται με εικόνες. 2. Να υπάρχει δράση, κίνηση που θα πραγματώνεται με την πλούσια και γρήγορη εναλλαγή των εικόνων. 3. Η «ζωγραφική» με τις λέξεις θα πρέπει να είναι και λυρική: «Ο «ζωγράφοςποιητής να είναι και μουσικός και τραγουδιστής -ποιητής, ικανός να γράφει ποιήματα που να τραγουδιούνται και να χορεύονται» (στο Βιλλασσάντε, 1988, σ. 189). 4. Κάθε στροφή του ποιήματος πρέπει να έχει το δικό της ρυθμό και το δικό της συναισθηματικό χρωματισμό. 5. Να υπάρχει μελωδία, μουσικότητα στην ποιητική έκφραση που θα πραγματώνεται κυρίως με την ασυνήθη ροή και ρευστότητα του ήχου. 6. Να υπάρχει ομοιοκαταληξία, γιατί συμβάλλει στην κατανόηση του ποιήματος και επιπλέον έλκει και ευχαριστεί ιδιαίτερα τα παιδιά. 7. Οι λέξεις που ομοιοκαταληκτούν να σηκώνουν το βάρος και να είναι οι φορείς του νοήματος, αφού αυτές οι λέξεις προσελκύουν ιδιαίτερα την προσοχή των παιδιών. 8. Κάθε στίχος πρέπει να έχει τη δική του ζωή, να αποτελεί ένα συντακτικό σύνολο, επειδή η σκέψη του παιδιού πάλλεται με το ρυθμό των στίχων. 9. Να χρησιμοποιείται περιορισμένος αριθμός επιθέτων και να υπερτερούν τα ρήματα, ιδιαίτερα στα ποιήματα που απευθύνονται σε μικρά παιδιά (2-5 ετών), επειδή σε αυτή την ηλικία παρατηρούν την κίνηση και όχι την ποιότητα των αντικειμένων. 10. Το μέτρο των ποιημάτων να είναι κυρίως ο τροχαίος, μέτρο το οποίο συναντάται και στα έμμετρα παραδοξολογήματα ή ά-λογα ποιήματα ( nonsense rhymes ).

26 Να λαμβάνεται υπόψη ότι τα παιδιά προτιμούν ιδιαίτερα τα ποιήματα που προσφέρονται για παιχνίδια. 12. Η παιδική ποίηση να συμμορφώνεται προς τις προηγούμενες εντολές, αλλά ταυτόχρονα να έχει την επιδεξιότητα, τη δεξιοτεχνία και την τεχνική πληρότητα της ποίησης των ενηλίκων. Πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των παιδιών και να τα βοηθάει να προσεγγίζουν τις αντιλήψεις των ενηλίκων, δίχως να καταπονείται η ετοιμότητα και η δεκτικότητά τους. Ο Chukovski προτείνει, προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας, να υιοθετούνται πιο προχωρημένα κριτήρια ύφους, τα οποία βαθμιαία θα παραμερίζουν τις έντεκα «εντολές οδοδείκτες» και θα κρατούν μόνο μία, τη δωδέκατη, που απαιτεί «εξαιρετική ποιητική ποιότητα» Ανακεφαλαίωση Συμπεράσματα Ως κύριο χαρακτηριστικό της σύγχρονης παιδικής ποίησης αναφαίνεται ο παιδοκεντρισμός της, καθώς είναι έκδηλη η προσπάθεια των ποιητών/τριών να κατανοήσουν και να παίρνουν υπόψη τους την παιδική ψυχή και τις ιδιαιτερότητές της και να εισχωρήσουν στον κόσμο της φαντασίας του παιδιού. Όπως διαπιστώνεται και από την παράθεση των παραινέσεων του Chukovski, οι σύγχρονοι Έλληνες ποιητές/τριες παρουσιάζονται να «συμμορφώνονται» και να υιοθετούν τις «εντολές»-υποθήκες του, καθώς τα ποιήματά τους: (α) άλλοτε παρουσιάζουν πλούσια ρίμα, μετρική ποικιλία και ρυθμό (λυρικορυθμικό, ηχορυθμικό ποιητικό μοντέλο), ανταποκρινόμενα στην έμφυτη αίσθηση του παιδιού για το ρυθμό, τη μελωδία και τη μουσικότητα του στίχου, (β) άλλοτε έχουν ομοιοκαταληξίες και μάλιστα με έντονη τη δυαδική αντιθετικότητα (ηχορυθμικό μοντέλο, limericks), (γ) άλλοτε έχουν λεξιλόγιο με λίγα επίθετα και πλεονάζοντα τα ρήματα, στοιχείο που προσιδιάζει στις ιδιαιτερότητες των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας (ηχορυθμικό μοντέλο, limericks), (δ) άλλοτε περιλαμβάνουν γλωσσικά ποιητικά παιχνίδια που εξάπτουν τη φαντασία, τη χιουμοριστική διάθεση και τη λογοπλασία του παιδιού (ηχορυθμικό μοντέλο, limericks), ανταποκρινόμενα στην «εντολή» οι στίχοι να προσφέρονται για παιχνίδι, (ε) άλλοτε υιοθετούν προχωρημένα κριτήρια ύφους και διακρίνονται για την ανάλογη επιδεξιότητα, τη μουσική δεξιοτεχνία και την τεχνική που χαρακτηρίζει και την ποίηση που απευθύνεται σε μεγάλους (νεοτερική ποίηση). Πέρα από τον παιδοκεντρισμό της και ιδιαίτερα μετά το 1975 και εφεξής, η σύγχρονη παιδική ποίηση εισέρχεται σε μια διαδικασία κυρίως θεματολογικών και

27 245 μορφολογικών αναπροσαρμογών, αλλαγών και εξελίξεων. Από θεματολογική άποψη, οι ποιητές/τριες, δίχως ωραιοποιήσεις, ανανεώνουν και διευρύνουν τα θεματικά και ιδεολογικά τους πεδία, υιοθετώντας έναν παραγωγικό προβληματισμό και αποβάλλοντας το διδακτισμό και τον καθωσπρεπισμό. Από μορφολογική άποψη, εμφανίζεται ένας πλουραλισμός στο ρυθμό, στα μέτρα και στο στίχο, ενώ η γλώσσα είναι η ζωντανή δημοτική, απαγκιστρωμένη από την επίσημη σχολική. Στο έργο των σύγχρονων ποιητών/τριών: (α) είτε αναδεικνύεται ο λυρισμός, η μουσικότητα και η ηχητική ποικιλία της γλώσσας (λυρικο-ρητορικό, λυρικορυθμικό ποιητικό μοντέλο), (β) είτε αποτυπώνεται μια γλώσσα που εκφράζει τα επίπεδα της μαγικής σκέψης, της διάθεσης για παιχνίδι και της φαντασίας του παιδιού (ηχορυθμικό μοντέλο, limericks), (γ) είτε απαλλάσσεται η γλώσσα από αυτοπεριορισμούς και αυτολογοκρισίες για να απευθυνθεί τόσο στο παιδί όσο και στους μεγάλους (νεοτερική ποίηση), (δ) είτε, τέλος, αποδεσμεύεται η γλώσσα από τις συμβάσεις και τις κανονικότητές της, διαταράσσοντας τη σχέση σημαίνοντος-σημαινόμενου, ώστε να αναδειχθεί η ηχητική αξία των φθόγγων (limericks). Από ειδολογική άποψη, στη σύγχρονη παιδική ποίηση εμφανίζεται ένα νέο, ξενότροπο ποιητικό είδος, το limerick, το οποίο κατηγοριοποιείται ως σύγχρονο ποιητικό μοντέλο με βάση κυρίως μορφικά κριτήρια, τη γλώσσα, τη φωνητική περιπέτεια του στίχου, την προτεραιότητα του ήχου έναντι της σημασίας, όπως επίσης και της μορφής έναντι του περιεχομένου. Είναι ένα ποιητικό είδος το οποίο θεωρείται ότι προσιδιάζει στις ιδιαιτερότητες και στις προσδοκίες παιδιών κυρίως της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, εξάπτοντας και διεγείροντας τη χιουμοριστική τους διάθεση, τη λογοπλασία και τη φαντασία τους. Τέλος, το limerick, όπως διαπιστώνεται, πληροί τα κριτήρια τα οποία θέτει ο Chukovski ως προς την επιλογή ποιημάτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθώς στο ποιητικό αυτό είδος: (α) τηρείται η βασική αρχή για την ομοιοκαταληξία, (β) το λεξιλόγιο περιλαμβάνει περισσότερα ρήματα και λίγα επίθετα και (γ) τα γλωσσικά παιχνίδια του συνδέονται με τα παιχνίδια της προσχολικής ηλικίας. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί εξετάζονται οι ιδιαιτερότητες των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, στις οποίες φαίνεται ότι προσιδιάζει και ανταποκρίνεται ως ποιητικό είδος το limerick, ενώ παράλληλα ανιχνεύονται οι κώδικες επικοινωνίας που μπορεί να αναπτύξει και με μεγαλύτερες ηλικίες παιδιών.

28 246 Κεφάλαιο 3: ΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙ 3.1. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας και η ποίηση Υπάρχει μια ιδιαίτερη και στενή σχέση του μικρού παιδιού, ιδιαίτερα του νηπίου, με την ποιητική γλώσσα. Ο τρόπος με τον οποίο βλέπει τον κόσμο και ανακαλύπτει την πραγματικότητα, κυρίως η γλώσσα που χρησιμοποιεί, συνήθως παίζοντας, συγγενεύουν περισσότερο με την ποιητική εμπειρία και γλώσσα (Καρακίτσιος, 1996; Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988α). Όπως ακριβώς ο ποιητής/τρια, έτσι και το παιδί βλέπει τα πράγματα σαν να ήταν η πρώτη φορά, με την αρχική τους ακτινοβολία ή σκοτεινότητα, νιώθοντας την ανάλογη έκπληξη και τον παρόμοιο θαυμασμό (Γιαννικοπούλου, 2004; Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, 1988α). Πέρα από την παρόμοια θέαση των πραγμάτων από τον ποιητή/τρια και το παιδί, είναι και ο μεταφορικός λόγος της ποίησης και γενικότερα τα ποιητικά λογοτεχνικά σχήματα τα οποία είναι οικεία για τα μικρά παιδιά, καθώς με μεγάλη ευκολία τα χρησιμοποιούν στο λόγο τους. Πίσω, βέβαια, από αυτή την ευκολία στο χειρισμό ποιητικών σχημάτων βρίσκονται τα χαρακτηριστικά στοιχεία της προλογικής σκέψης του νηπίου (ανιμισμός, συγκρητισμός). Οι λέξεις για τα παιδιά συνιστούν απλά πράγματα και τα ποιητικά σχήματα γίνονται αντιληπτά ως κυριολεξία ή ερμηνεύονται αυθαίρετα (Γιαννικοπούλου, 2004; Καρακίτσιος, 1996). Επιπλέον, ο ήχος της ποίησης (σημαίνον) φαίνεται να έχει περισσότερο ενδιαφέρον από το νόημα ή το περιεχόμενό της (σημαινόμενο) για το μικρό παιδί. Ο ρυθμός και η μελωδία υπερτερούν και μιλούν στο παιδί πάνω απ τα νοήματα και τη σημασία των λέξεων (Καρακίτσιος, 1996; Μερακλής, 1990; Σουλιώτης, 1995).

29 247 Σχολιάζοντας ο Μερακλής (1990) τη λειτουργία και την απήχηση των παιδικών ασμάτων στα μικρά παιδιά διαπιστώνει ότι ενδιαφέρονται και έλκονται περισσότερο από τον ήχο τους παρά από το νόημα και ότι συχνά μετατρέπουν το νόημα σε ήχο, γιατί τελικά προτιμούν τον ήχο από το νόημα, τη μη-λογική από τη λογική. Τα νήπια, ακόμη και όταν δεν καταλαβαίνουν το νόημα των ποιημάτων, χαίρονται το ρυθμό, τις ρίμες, τη μουσικότητα των στίχων, ενώ τα αυτιά τους διαθέτουν μεγάλη ευαισθησία για τους ήχους και τις λέξεις όπως και για τη μουσική (Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, 1988α; Καρακίτσιος, 1996; Κωνσταντουλάκη-Χάντζου, 1988). Ωστόσο, το μικρό παιδί δε χαίρεται μόνο τη μουσικότητα της ποιητικής γλώσσας, αλλά αρέσκεται σε παιχνίδια με ήχους και λέξεις, ενώ η προέκταση αυτού του παιχνιδιού είναι η διασκέδαση και το γέλιο Το limerick ως προσιδιάζον ποιητικό είδος Ο Αναγνωστόπουλος (1982), αναφερόμενος στα αμέτρητα παιχνίδια με λέξεις που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά, συνήθως σε έμμετρη μορφή και ενταγμένα στα άλλα παιχνίδιά τους, επισημαίνει ότι σε αυτά εντοπίζονται τα στοιχεία της παιδικής τέχνης (χιούμορ, ανιμισμός, γλωσσοπλασία, κ.ά.). Αναφέρεται επίσης στους τρόπους με τους οποίους επενεργούν και λειτουργούν τα «λαϊκά» (χιουμοριστικά τραγουδάκια, γλωσσοδέτες, λαχνίσματα, κ.λ.π.) και τα «έντεχνα» γλωσσικά ή λεκτικά παιχνίδια (limericks, λογοπαίγνια, παιχνιδόλεξα, κ.λ.π.) στα παιδιά, επισημαίνοντας ότι συνιστούν μια παιγνιώδη γλωσσική τριβή και μάθηση που βοηθάει στην ενσυνείδητη χρήση της γλώσσας και στη γνώση της λειτουργίας του λόγου στην κυριολεκτική και μεταφορική του εκφορά. Επίσης, ο Αναγνωστόπουλος (1998) υπογραμμίζει ότι τα παιχνίδια με τη γλώσσα λειτουργούν ελκυστικά στα παιδιά και τους είναι χρήσιμα για την καλλιέργεια του προφορικού τους λόγου και για την ενίσχυση της αίσθησης του χιούμορ. Τέλος, θεωρεί ότι ιδιαίτερα τα λαϊκά ολιγόστιχα ποιηματάκια, οι γλωσσοδέτες, τα μαντέματα, τα παιχνιδόλεξα και τα limericks, που περιλαμβάνουν γλωσσικά παιχνίδια, είναι ιδανικά ποιητικά είδη για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, γιατί συνδέονται με το παιχνίδι, το τραγούδι και τη γλωσσική εξάσκηση. Ο Ακριτόπουλος (1993), θέτοντας ως κριτήριο για την ειδολόγηση των ποιημάτων τη λειτουργία τους, θεωρεί ως ιδανικά ποιήματα για τα παιδιά της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, ανάμεσα στα άλλα (ολιγόστιχα ποιήματα, δίστιχα, μαντέματα, λαχνίσματα, λαϊκά παιδικά άσματα, γλωσσοδέτες, κ.ά.) και τα

30 248 limericks (ληρολογήματα ή λογοπαίγνιδα). Ο μελετητής επισημαίνει την πολύπλευρη λειτουργία τους, τη συμβολή τους στην ισορροπία, στην αισιόδοξη διάθεση και στη δημιουργικότητα των παιδιών αυτής της ηλικίας. Ιδιαίτερα στα παιχνιδόλεξα και στα limericks, διαπιστώνοντας διαφορετικές διαρρηματικές λειτουργίες, επισημαίνει ότι σε αυτά συναντώνται το λογικό με το παράλογο, το πιθανό με το απίθανο, ενώ παράλληλα καλλιεργούνται η λογοπλασία, το χιούμορ και η φαντασία. Γενικότερα οι ά-λογοι (non-sense) στίχοι, αναμειγνύοντας το λογικό με το παράλογο, το ψέμα με την αλήθεια και ανατρέποντας τις συμβάσεις της λογικής, συνθέτουν μια νοηματική περιοχή που προσιδιάζει στη λογική του μικρού παιδιού (βλ. Καρακίτσιος, 2002, σ. 196). Ειδικότερα οι ά-λογοι στίχοι στα limericks πριμοδοτώντας τον ήχο και αυτονομώντας το ρυθμό, ανταποκρίνονται, όπως ήδη αναφέρθηκε, στην προτίμηση των μικρών παιδιών στον ήχο παρά στο νόημα, στη μηλογική από τη λογική. Στα limericks, τέλος, ανιχνεύεται και η λογική των γλωσσικών ποιητικών παιχνιδιών, των λεκτικών υπερβάσεων, η σύνθεση λέξεων με θεματικά μορφήματα που δεν επιτρέπει η σύμβαση της γλώσσας και η Γραμματική, αλλά η αναλογία (π.χ. «ΑΡΡΩΣΤΗΛΙΟΣ», «ΦΟΡΟΦΥΓΟΓΕΛΑΔΑ») 4. Τα γλωσσικά αυτά παιχνιδίσματα ανταποκρίνονται στην ήδη αναφερθείσα τάση των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας να παίζουν και να πειραματίζονται με τις λέξεις, αλλά και στη γλωσσοπλαστική διάθεσή τους (Καρακίτσιος, 1996) Το παιδί της μαθητικής ηλικίας και η ποίηση Μετά το τέλος της προσχολικής ηλικίας και με την εκμάθηση του γραπτού λόγου, το παιδί αρχίζει ολοένα και περισσότερο να ενδιαφέρεται και για το περιεχόμενο της ποίησης. Ενώ μέχρι και την ηλικία των επτά ετών περίπου, κυρίως οι ακουστικές εικόνες και οι ρυθμικοί στίχοι με ηχοποίητες λέξεις ελκύουν ιδιαίτερα το ενδιαφέρον των παιδιών, κατά την τρίτη παιδική ηλικία (7-12 ετών) ενδιαφέρονται ολοένα και περισσότερο για οπτικές και νοητικές εικόνες (Καρακίτσιος, 1996; Σουλιώτης, 1995). Στα παιδιά από 6-9 χρόνων βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση τα χιουμοριστικά ποιήματα και όσα διηγούνται μια μικρή ιστορία από τον κόσμο των ζώων και των φυτών, ενώ στα παιδιά από 9-12 χρόνων παρατηρείται ζωηρό ενδιαφέρον για την πραγματικότητα που τα περιβάλλει και η προτίμησή τους στα αφηγηματικά ποιήματα 4 Ευρηματικά και πρωτότυπα σύνθετα επίθετα από την ποιητική συλλογή με limericks της Αρανίτου, «19 παράλογα και ένα με δύο άλογα» (1987)

31 249 και σε όσα ασκούν κάποια κριτική και έλεγχο στην κοινωνική ζωή. Ωστόσο, στα μεγαλύτερα παιδιά του δημοτικού εξακολουθούν να αρέσουν τα ποιήματα που παρουσιάζουν παιχνίδι με τις λέξεις, φαντασία και χιούμορ (Bamberger, 1988). Ο Ροντάρι (1994) σχολιάζοντας τους πειραματισμούς των παιδιών με τη γλώσσα, επισημαίνει ότι πρόκειται για ένα παιχνίδι με πολύ σοβαρό περιεχόμενο, καθώς τα βοηθάει να εξερευνούν τις δυνατότητες των λέξεων, να τις δαμάζουν και να τις υποχρεώνουν να κάνουν πρωτότυπες αποκλίσεις. Ανάμεσα στα διάφορα υπερρεαλιστικά παιχνίδια προτείνει και το limerick, το οποίο θεωρεί ως ιδανικό ποιητικό είδος προς αξιοποίηση στο σχολείο, ως ακρόαση και ως μέσο έκφρασης των παιδιών. Συνιστώντας στους εκπαιδευτικούς να μην περιορίζουν στα παιδιά τις δυνατότητες του παράλογου, αναφέρει: «Δεν πιστεύω πως θα ζημιωθεί έτσι η επιστημονική τους κατάρτιση. Ακόμη και στα μαθηματικά, άλλωστε, υπάρχουν αποδείξεις με την εις άτοπο απαγωγή (όπου «άτοπο» = παράλογο)» (σ. 63). Το limerick ως ποιητικό είδος, πράγματι, ανήκει στο ρεύμα του υπερρεαλισμού, καθώς τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του, όπως η απομάκρυνση από τη νοηματική σύμβαση, η αυτοδυναμία της λέξης και οι ηχητικές και οπτικές παραστάσεις που προκαλούνται συνειρμικά, συνιστούν μερικές από τις βασικές αρχές του υπερρεαλισμού (βλ. Τσιλιμένη, 2005). Επιπλέον, οι ά-λογοι στίχοι των limericks συνδέονται με τους μηχανισμούς του χιούμορ και του παιχνιδιού, καθώς «διαχέουν μια σύγχυση, αντιστρέφουν την πραγματικότητα, αποσυνθέτουν τη λογική των λέξεων και κινούνται σε όρια ανατροπής των συμβάσεων της λογικής». Μέχρι και την ηλικία των 9-10 ετών και με χαρακτηριστική την απουσία εννοιών, το πραγματικό αναμειγνύεται ή αντικαθίσταται από το φανταστικό χωρίς καμιά ιδιαίτερη πίεση για επαλήθευση ή τεκμηρίωση (Καρακίτσιος, 2002, σ. 196) Η απήχηση και η αξιοποίηση του limerick σε άλλες χώρες: βιβλιογραφική επισκόπηση-έρευνες Μολονότι το limerick ως ποιητικό είδος, όπως διαπιστώνεται από όσα ήδη αναφέρθηκαν, προσιδιάζει περισσότερο σε παιδιά προσχολικής-πρωτοσχολικής ηλικίας, το ερώτημα που γεννάται είναι αν μπορεί να αναπτύξει κώδικες επικοινωνίας και με παιδιά μεγαλύτερων ηλικιών. Η Κατσίκη-Γκίβαλου (1994) στις προτάσεις της για την προσέγγιση της υπερρεαλιστικής ποίησης στο δημοτικό σχολείο παρατηρεί ότι το παιχνίδι με τις

32 250 λέξεις, το ονειρικό στοιχείο και το παράλογο βρίσκουν γόνιμο έδαφος σε όλα τα παιδιά του σχολείου. Ωστόσο, οι περισσότερες ενδείξεις για την απήχηση του ποιητικού είδους σε όλα τα παιδιά του δημοτικού προέρχονται από το εξωτερικό. Η αξιοποίηση της ά-λογης ποίησης και των γλωσσικών ποιητικών παιχνιδιών σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και η απήχηση που παρουσιάζουν είναι αξιοσημείωτη (βλ. Καρακίτσιος, 2002). Ιδιαίτερα το limerick έχει αναχθεί, κυρίως από τους Άγγλους, σε τέχνη με ιδιαίτερα προσδιοριστικά στοιχεία και με τέτοιο βιβλιογραφικό πλούτο που εκπλήσσει (βλ. Πολίτης, 1994). Η Lukens (2002, σ. 276), εντάσσοντας το limerick στην κατηγορία της ά-λογης ποίησης, αναφέρει ότι αυτού του είδους η ποίηση προκαλεί ευχαρίστηση σε όλα τα παιδιά, καθώς χαρακτηρίζεται από ευρηματικότητα, απροσδόκητες ανατροπές, γρήγορους ρυθμούς και απρόσμενες ρίμες. Επισημαίνει, επίσης, ότι ο ά-λογος στίχος παίζει με την ευαρέσκεια των παιδιών για την ανατροπή της λογικής και των κατεστημένων καταστάσεων και συνδέεται με την ευχαρίστηση που αντλούν παρατηρώντας την έξυπνη και απροσδόκητη χρήση των λέξεων. Τέλος, τονίζει ότι οι ά-λογοι στίχοι περιέχουν πολλά από τα στοιχεία της ποίησης με τα οποία μπορούν να εξοικειωθούν τα παιδιά και να μυηθούν σε αυτήν (βλ. και Σουλιώτης, 1995, σ. 156). Ο Nodelman (1996, σ ) θεωρεί ότι τα παιδιά γνωρίζοντας και κατανοώντας τα γλωσσικά σχήματα, τη δομή και τις συμβάσεις στις οποίες υπακούουν τα limericks, μπορούν να τα απολαύσουν και μάλιστα να αντλούν ευχαρίστηση από τη δυνατότητά τους να αναγνωρίζουν τις ίδιες δομές και σε άλλα ποιήματα. Επίσης, αναφέρει ότι η γνώση για τη μορφή και τις συμβάσεις αυτού του στιχουργικού είδους λειτουργεί ως «σχήμα» και διαμορφώνει τις προσδοκίες και τις στάσεις των παιδιών απέναντι σε ποιήματα που δεν ανταποκρίνονται επιτυχώς. Η Norton (2002, σ ) διαπιστώνει ότι τα limericks είναι ιδιαίτερα δημοφιλή και διασκεδάζουν τα παιδιά όλων των τάξεων του δημοτικού σχολείου, επισημαίνοντας ότι αρέσκονται στο γρήγορο ρυθμό τους, ο οποίος, σε συνδυασμό με τη χιουμοριστική ομοιοκαταληξία και τη λογοπλασία, συμβάλλει στην ενίσχυση της ακουστικής απόλαυσης. Θεωρεί ότι το στιχουργικό αυτό είδος προσφέρεται για πειραματισμούς με τη γλώσσα και προτείνει τρόπους δημιουργικής αξιοποίησής του στην τάξη, ώστε τα παιδιά να παράγουν τα δικά τους limericks. Η Terry (1974), διερευνώντας τις προτιμήσεις παιδιών του δημοτικού σχολείου (Δ, Ε, ΣΤ τάξεων) για τα ποιητικά είδη, διαπίστωσε ότι τα αφηγηματικά ποιήματα

33 251 και τα limericks κατέχουν την πρώτη θέση. Τα πλέον αγαπητά και δημοφιλή στα παιδιά ποιήματα είναι τα χιουμοριστικά, με ά-λογο στίχο και με οικεία στις εμπειρίες τους θεματολογία. Επίσης, αναλύοντας τα ποιητικά στοιχεία που επιθυμούν να περιέχονται στα βιβλία τους, η Terry διαπίστωσε ότι τα παιδιά αυτών των τάξεων απολαμβάνουν τα αφηγηματικά ποιήματα και γενικότερα τα ποιήματα με ρυθμό, ομοιοκαταληξία και έντονο το στοιχείο του χιούμορ και της φαντασίας. Οι Fisher & Natarella (1982), από την έρευνα που πραγματοποίησαν, διαπίστωσαν ότι οι προτιμήσεις των παιδιών στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου προσανατολίζονται στα αφηγηματικά ποιήματα και στα limericks, σε ποιήματα που αναφέρονται σε φανταστικά και παράξενα γεγονότα και σε όσα έχουν ομοιοκαταληξία ή χρησιμοποιούν τις παρηχήσεις και την ονοματοποιία. O Ford (1987), από την έρευνα που πραγματοποίησε, διαπίστωσε ότι οι προτιμήσεις των παιδιών στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου προσανατολίζονται σε ποιήματα με εύθυμο και χιουμοριστικό περιεχόμενο, έντονες αισθητηριακές εικόνες, ποιητική φόρμα όπως τα limericks και τα αφηγηματικά. Οι Kutiper & Wilson (1993) στην έρευνά τους διαπιστώνουν ότι τα αφηγηματικά ποιήματα και τα limericks είναι τα δημοφιλέστερα και προηγούνται στις προτιμήσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου σε σύγκριση με το haiku και τα ποιήματα σε ελεύθερο στίχο. Τα χιουμοριστικά και ά-λογα (nonsensical) ποιήματα με οικεία θεματολογία και με ήρωες τα ζώα υπερέχουν γενικώς στις προτιμήσεις των παιδιών. Στα καθ ημάς, το γεγονός ότι, εκτός από τα παιδιά της προσχολικής ή της πρωτοσχολικής ηλικίας, και στα μεγαλύτερα παιδιά του δημοτικού σχολείου αρέσουν γενικότερα τα ποιήματα με γλωσσικά-λεκτικά παιχνίδια, με χιουμοριστικό περιεχόμενο και με ά-λογους στίχους, καταγράφεται και αξιοποιείται με αναφορές για παιδαγωγική χρήση και εφαρμογή στην τάξη από αρκετούς Έλληνες μελετητές και ερευνητές της παιδικής λογοτεχνίας (Καλογήρου, 1994, 1999; Κανατσούλη, 1993; Κατσίκη-Γκίβαλου, 1994; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Όσον αφορά ειδικότερα το limerick, καταγράφονται προτάσεις για τη δημιουργική αξιοποίηση του και διδακτικές εφαρμογές στο δημοτικό σχολείο (Καλογήρου 1994, 1999; Ντάγιου, 2003; Πολίτης, 1994; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005; Χορτιάτη & Τσιλιμένη, 2000). Ωστόσο, δεν υπάρχουν σχετικές έρευνες από τις οποίες θα μπορούσαμε να εξάγουμε συμπεράσματα σχετικά με την

34 252 ανταπόκριση των παιδιών του δημοτικού σχολείου στο limerick παρά μόνο θετικές ενδείξεις εκ μέρους τους (βλ. Πολίτης, 1994; Σουλιώτης, 1995). Η έλλειψη σχετικών ερευνών δικαιολογείται, ίσως, από την απουσία του ποιητικού είδους από τα εγχειρίδια «Η Γλώσσα μου» και τα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου. Προφανώς σχετίζονται και η σοβαροφάνεια της Εκπαίδευσης που δεν αφήνει περιθώρια προσέγγισης «ανόητων» ή «παράλογων» στίχων (Σουλιώτης, 1995), το ρητορικό της δέος απέναντι στην εθνική κληρονομιά, στα ηθικά ιδεώδη και στην αισθητική τελειότητα (Καγιαλής, 1992), αλλά και μια σειρά από συνιστώσες που σκιαγραφούν και αντανακλούν την έως πρόσφατα θέση και αντιμετώπιση της λογοτεχνίας και ειδικότερα της ποίησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σε αυτές ακριβώς τις συνιστώσες αναφέρεται και το κεφάλαιο που ακολουθεί. Κεφάλαιο 4: ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΠΟΙΗΣΗ: ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ 4.1. Η αντιμετώπιση της ποίησης ως γνωστικού αντικειμένου «Το καλό μάθημα ποίησης», λέει ο Σουλιώτης (1995), «μοιάζει με μικρογραφία της Οδύσσειας. Όσοι σώζονται ξαναγυρίζουν στην αφετηρία μετά από περιπέτειες. Τι είδους περιπέτειες; Εκείνες που θα κάνουν τους μαθητές να βγαίνουν διάλειμμα αλλιώτικοι απ ότι είχαν μπει» (σ. 13). Τα λόγια του ανακαλούν στη μνήμη μας κάτι από την «εκδρομή» που «δεν έχει τέλος» του Εμπειρίκου, κάτι απ το Καβαφικό «ταξίδι» Δυστυχώς, όμως, η ισχύουσα, έως πρόσφατα, πραγματικότητα σε σχέση με τη διδασκαλία της ποίησης στο δημοτικό σχολείο δεν είχε να επιδείξει «δρόμους λευκούς» και «άνθη» που «μιλούν», πολύ περισσότερο δεν επιφύλασσε στους μαθητές/τριες ταξίδια ή περιπέτειες. Η ποίηση στο δημοτικό σχολείο αντιμετωπιζόταν, έως πρόσφατα, ως ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο και της επιφυλασσόταν κυρίως ο παραδοσιακός τελετουργικός ρόλος της τόνωσης του εθνικού φρονήματος κατά τις σχολικές εθνικές γιορτές (βλ. Καραγεώργος, 1997). Αδυνατώντας να αποτυπώσει μια σύγχρονη μεθοδολογία προσέγγισης, η διδακτική της ποίησης εγκλωβιζόταν στις όμοιες μεθοδολογικές πορείες των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων σε σημείο που να εξισώνεται με αυτά έως και να καταργείται (Καπλάνη, 2000; Παπαδάτος, 1994, 2004).

35 253 Ο Παπαδάτος (1994), αναφερόμενος στις συνιστώσες που αντανακλούσαν την πραγματικότητα που είχε διαμορφωθεί σε σχέση με τη διδασκαλία της ποίησης, τονίζει ιδιαίτερα αυτήν που συνδέεται με το νοησιαρχικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, που ανέστειλε τη δημιουργικότητα των μαθητών/τριών και επισημαίνει τον καταλυτικό ρόλο του Αναλυτικού Προγράμματος, του δασκάλου/ας και των διδακτικών εγχειριδίων Ο δάσκαλος/α και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Η συνιστώσα-δάσκαλος/α συνδέεται με την απαραίτητη γνώση-μύηση του διδάσκοντα σε θέματα λογοτεχνίας και ειδικότερα ποίησης, καθώς και στη διάθεσή του για τη δημιουργία κατάλληλης ατμόσφαιρας κατά την προσέγγιση των ποιημάτων (βλ. Παπαδάτος, 1994, 2004). Ωστόσο, αυτή η κατάλληλη ατμόσφαιρα κάθε άλλο παρά ευνοείται από το νοησιαρχικό χαρακτήρα της Εκπαίδευσης και πολύ περισσότερο από ένα κλειστού τύπου Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το οποίο αναθέτει σε κάθε εποχή διάφορους ρόλους στην ποίηση, όπως να συνιστά υπόδειγμα γραπτού λόγου, να αντανακλά τα εθνικά ιδεώδη, να αποτελεί τη δίοδο μεταφοράς θρησκευτικών, ηθικών και κοινωνικών αξιών, κ.ά. (βλ. Καραγεώργος, 1997). Παρόλα αυτά, πάντα υπάρχουν οι δίοδοι για να λειτουργήσει το ποιητικό γεγονός, αρκεί ο δάσκαλος/α να κάνει τις υπερβάσεις του, υιοθετώντας ένα ανοιχτό σύστημα μεθόδων προσέγγισης που θα πηγάζει από την ίδια την ποίηση και θα έχει αισθητικούς στόχους. Άλλωστε, έχοντας σχεδόν την πλήρη εποπτεία της τάξης του και βρίσκοντας αφορμές σε μαθήματα, ο δάσκαλος/α έχει τη δυνατότητα αξιοποίησης και ένταξης της ποίησης σε όλο το πρόγραμμα διδασκαλίας (Χοντολίδου, 2000) Η ποίηση ως θεραπαινίδα της γλωσσικής διδασκαλίας Όσον αφορά στη συνιστώσα-διδακτικά εγχειρίδια, αυτή συνδεόταν με το πρόβλημα να προσεγγίζεται η ποίηση από μία γραμματικο-συντακτική οπτική κατά τη γλωσσική διδασκαλία, διαμέσου των διδακτικών εγχειριδίων «Η Γλώσσα μου» (Ακριτόπουλος, 2004; Γκίβαλου-Κατσίκη, 1995; Παπαδάτος, 1994, 2004; Σουλιώτης, 1995). Ως αποτέλεσμα, η ποίηση κατέληγε να είναι υπηρετική της γλωσσικής διδασκαλίας και αντικείμενο γραμματικής εκμετάλλευσης. Επιπλέον, με την ασκούμενη «χειρουργική θεραπεία» (Ξανθάκου, Καϊλα & Ανδρεαδάκης, 1990) του ποιήματος που διδασκόταν, καταστρατηγούνταν η

36 254 αρχιτεκτονική ενότητά του, καθώς σύμφωνα με κάποιο διάγραμμα ανατέμνονταν στα συστατικά του στοιχεία (στροφές, αρίθμηση στίχων, νόημα, ενότητες, κ.λ.π.). Αυτή η διαγραμματομανία, ο σχολαστικισμός και η αισθητική κατήχηση, βραχυκύκλωναν έως ακύρωναν τελικά τη συνάντηση του ποιητή/τριας με τον αναγνώστη μαθητή/τρια. Ένα επιπρόσθετο πρόβλημα ήταν και η προτεινόμενη ομοιότροπη προσέγγιση διαφορετικών ποιημάτων μέσα από τα διδακτικά εγχειρίδια. Ωστόσο, η πετυχημένη διδασκαλία της ποίησης είναι κατ ανάγκη «ετεροβαρής», γιατί είναι απαραίτητο «να πάμε με το ποίημα, όπως ο γλύπτης πάει με τις φλέβες του μαρμάρου που λαξεύει» (Σουλιώτης, 1995, σ. 12) Οι εξαγγελίες του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών: προβληματισμοί Το ερώτημα που τίθεται εύλογα είναι: αν ο ρόλος της λογοτεχνίας ως υπηρετικός της γλωσσικής διδασκαλίας σταματήσει να υφίσταται ή κατά πόσο οι εξαγγελίες του νέου ΑΠΣ (2002) γίνονται πράξη στα νέα διδακτικά εγχειρίδια που εισήχθηκαν ήδη στο δημοτικό σχολείο. Συγκεκριμένα και σε σχέση με αυτές τις εξαγγελίες, το νέο ΑΠΣ στους άξονες που αφορούν τη Λογοτεχνία μιλά για «βιωματικό λόγο και γλωσσικά μέσα των λογοτεχνημάτων» (σ. 24) και στους γενικούς στόχους ανάμεσα σε αυτούς που αφορούν στη γλωσσική καλλιέργεια των παιδιών, αναφέρεται στην «απόλαυση του λόγου ως έργου τέχνης, την εξοικείωση του μαθητή με δομικά, υφολογικά και περικειμενικά στοιχεία» (σ ). Στην τρίτη ενότητα του Β μέρους, στη Διδακτική Μεθοδολογία, το ΑΠΣ αναφέρει ότι «κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, γιατί η λογοτεχνία παίζει ένα σημαντικό ρόλο [ ] στην αισθητική καλλιέργεια του ατόμου» (σ. 57). Ωστόσο, και παρά τις εξαγγελίες, ηχεί μάλλον ως δυσοίωνη η επισήμανση στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: «στο Δημοτικό Σχολείο μπορεί να γίνει λόγος μόνο για τη λεγόμενη παιδική λογοτεχνία συνδεδεμένη με τη γλωσσική διδασκαλία. Στις δυο ανώτερες τάξεις του δημοτικού μπορεί να γίνει λόγος για μια στοιχειώδη εισαγωγή στη λογοτεχνία» Η αντιμετώπιση της ποίησης ως αινίγματος Ένα επιπλέον πρόβλημα που υφίστατο, έως πρόσφατα, και διαχεόταν σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης ήταν και η αντιμετώπιση της ποίησης ως αινίγματος. 5 Βλ.

37 255 Προείχε, δηλαδή, η εύρεση της μιας «σωστής» απάντησης, του ενός και μοναδικού νοήματος (Γιαννικοπούλου, 2004α), το οποίο αναγόταν σε αξία που ενυπήρχε στο κείμενο. Με τη συνήθη, μάλιστα, πρακτική, ο προσανατολισμός να είναι ερμηνευτικός και ο δάσκαλος/α να δίνει την «έγκυρη» ερμηνεία του ποιήματος, το επακόλουθο ήταν οι μαθητές/τριες να περιορίζονται κυρίως στον αδρανή ρόλο των ακροατών-αποδεκτών, να υποστέλλεται η αποκλίνουσα σκέψη τους ή να περιορίζεται στη διατύπωση κάποιας άποψης (Καπλάνη, 2004). Η έλλειψη όμως ανταλλαγής απόψεων με τους αναγνώστες-συμμαθητές/τριες και τον αναγνώστη-δάσκαλο/α δεν παρέχει τη δυνατότητα στον αναγνώστη-μαθητή/τρια να διασαφηνίσει, να συγκεκριμενοποιήσει και να συμπληρώσει την ανταπόκρισή του. Γενικότερα, η παραγνώριση της αξίας που έχει η ανταλλαγή των απόψεων οφείλεται στην τάση να αντιμετωπίζεται το λογοτεχνικό κείμενο ως ένα μέσο επικοινωνίας αποκλειστικά και μόνο μεταξύ συγγραφέα και αναγνώστη, ενώ θα έπρεπε να θεωρείται ως ένα ακόμη μέσο για την επικοινωνία των αναγνωστών/τριών μεταξύ τους (Nodelman, 1996; Rosenblatt, 1994). Όπως ήδη αναφέρθηκε, στις μέρες μας είναι κοινώς αποδεκτή πλέον η θέση, ότι η γλωσσική διδασκαλία που στηρίζεται στη μελέτη λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων πρέπει να στοχεύει όχι στην επιβολή του νοήματος που ο δάσκαλος/α εκλαμβάνει, αλλά στη διαπραγμάτευση των ποικίλων νοημάτων από τα μέλη μιας κοινότητας αναγνωστών (discourse community). Ο δάσκαλος/α θα πρέπει να διαπραγματεύεται και να συν-οικοδομεί με τους μαθητές/τριες τα νοήματα, να προωθεί διαμέσου συγκεκριμένων πρακτικών την ισοτιμία, το διάλογο και τη διάκριση των ρόλων, να γίνεται συντονιστής, «συνομιλητής» με τα κείμενα, προτρέποντας τους μαθητές/τριες σε μια ανάλογη διαδικασία, ενθαρρύνοντάς τους να θέτουν σε κριτική εξέταση τις αντιλήψεις τους (Αποστολίδου, 2004; Αποστολίδου, Πασχαλίδης & Χοντολίδου, 1995; Κωστούλη, 2000α; Χατζησαββίδης, 2004) Οι απόψεις της Rosenblatt: «αισθητική» και «μη αισθητική» ανάγνωση Σύμφωνα με τη Rosenblatt (1999, σ ), το νόημα δεν είναι κάτι που ενυπάρχει ως αξία στο κείμενο, αλλά διαμορφώνεται μέσα από τη διαδικασία ενός «ζωντανού-ενεργού κυκλώματος» ( live circuit ) ανάμεσα στο λογοτεχνικό κείμενο και τον αναγνώστη/τρια. Το λογοτεχνικό κείμενο παρέχει «νύξεις» ( cues ) και «ενδείξεις» ( clues ), «κειμενικά σήματα» ( textual signs ), τα οποία ενεργοποιούν τις «μνημονικές αποσκευές» ( mnemonic baggage ) του αναγνώστη/τριας. Η ενεργοποίηση των «αποσκευών» (παρελθούσες λογοτεχνικές αναγνώσεις, εμπειρίες,

38 256 υποκειμενικότητα) δημιουργεί μια σχέση «συναλλαγής» ( transaction ) του αναγνώστη/τριας με το λογοτεχνικό κείμενο, ένα διαρκές δούναι και λαβείν. Ωστόσο, η Rosenblatt (1999, σ ) δεν υποβαθμίζει το ρόλο του κειμένου, αποδεχόμενη τον προβληματισμό για την αξιοπιστία της ερμηνείας. Θεωρεί ότι δεν είναι όλες οι αναγνώσεις το ίδιο έγκυρες, καθώς το κείμενο περιορίζει τον αριθμό των πιθανών νοημάτων τα οποία μπορούν να εξαχθούν. Τα νοήματα τα οποία αποκομίζει ο αναγνώστης/τρια συνιστούν μια εύθραυστη ισορροπία μεταξύ των πιθανών ερμηνειών και των αναμνήσεων του. Αυτή, λοιπόν, η ισορροπία δημιουργεί το αισθητικό αντικείμενο ή «ποίημα» ( poem ) διαμέσου της «έκκλησης» (evocation) 6. Αντικρούοντας το μοντέλο της μιας «σωστής» απάντησης ( one right answer model) ή «ανακριτικό» μοντέλο ( inquisition model), όπως χαρακτηριστικά αποκαλείται (Cullinan, 1993, σ. 318), η Rosenblatt (1980) τονίζει ότι: «Θα πρέπει να γίνονται αποδεκτά και να ενθαρρύνονται τα αυθόρμητα σχόλια των παιδιών και, όσο το δυνατό συχνότερα, να γίνονται σημεία εκκίνησης για περαιτέρω συζήτηση» (σ. 393). Μάλιστα, όπως επισημαίνει, προς αποφυγή δημιουργίας εντυπώσεων για την ύπαρξη μιας «σωστής» απάντησης ή ότι ο κύριος σκοπός της ανάγνωσης είναι η απόκτηση γνώσεων, ο δάσκαλος/α θα πρέπει με ανοικτού τύπου ερωτήσεις να προσανατολίζει τα παιδιά να επιστρέφουν στο κείμενο αφενός για να το απολαύσουν ξανά αφετέρου για να αναζητούν τι προκάλεσε τις διαφορετικές ανταποκρίσεις. Ως αποτέλεσμα της εμμονής στην αναζήτηση του νοήματος και της μιας «σωστής» απάντησης είναι και η εντύπωση που δημιουργείται στους μαθητές/τριες ότι η ευχαρίστηση που μπορούν να αντλούν από ένα ποίημα συναρτάται κυρίως με το περιεχόμενό του και όχι και με τη μορφή του. Δεν παρέχεται η δυνατότητα να ασκηθούν και να αντιληφθούν ότι απολαμβάνουμε και αντλούμε ευχαρίστηση από την ποίηση, επιλέγοντας να επικεντρώνουμε την προσοχή μας άλλοτε σε αυτό που λέει ο ποιητής/τρια και άλλοτε στον τρόπο με τον οποίο το λέει. Ειπωμένα τα παραπάνω με τους όρους της «συναλλακτικής θεωρίας της ανάγνωσης» της Rosenblatt (1980), «καθώς ο αναγνώστης μπαίνει στη διαδικασία της συναλλαγής με το κείμενο, τότε υιοθετεί ανάλογα είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα την 6 Η Rosenblatt (1994) με τον όρο evocation («έκκληση») εννοεί τη διαδικασία που επιτελείται για τη δημιουργία του «ποιήματος» ( poem ) με την ενεργό συμμετοχή του αναγνώστη/τριας και υπό την καθοδήγηση του κειμένου (σ. 48). Κατά τη διαδικασία αυτή, όπως αναφέρει η Rosenblatt (1982), ο αναγνώστης, αντλώντας από τη δεξαμενή των παρελθουσών εμπειριών του με τους ανθρώπους και τον κόσμο, με τα προφορικά ή γραπτά κείμενα και από τις παρελθούσες εσωτερικές διασυνδέσεις που έχει συνάψει με λέξεις και πράγματα, παρακολουθεί τον ήχο των λέξεων, καταθέτει τις αισθήσεις του και τα συναισθήματά του στη νέα αναγνωστική εμπειρία.

39 257 κυρίαρχη στάση της «αισθητικής» ( aesthetic ) ή της «μη αισθητικής»- «πληροφοριακής» ( efferent ) ανάγνωσης 7 (σ. 388). Ωστόσο, όπως διαπιστώνει, τόσο στο οικογενειακό περιβάλλον όσο και στο σχολείο η έμφαση δίνεται στη «μη αισθητική ανάγνωση». Αυτό οφείλεται εν μέρει σε μια παρερμηνεία: θεωρείται, δηλαδή, γενικώς ότι από μόνο του το κείμενο κάνει την «αισθητική δουλειά» ( aesthetic job ), ανεξάρτητα από τη συμβολή του αναγνώστη/τριας. Το επακόλουθο αυτής της παρερμηνείας είναι το μαθησιακό περιβάλλον και οι διδακτικές προσεγγίσεις να υιοθετούν ως κυρίαρχη τη «μη αισθητική» στάση απέναντι σε όλα τα κείμενα, ακόμη και στα λογοτεχνικά (Rosenblatt, 1980, σ. 389). Σύμφωνα με τη Rosenblatt (1982), «η αντίληψη, ότι το παιδί πρέπει πρώτα να κατανοήσει το κείμενο γνωστικά και «μη αισθητικά», προτού να ανταποκριθεί αισθητικά, είναι ένας άκρατος ορθολογισμός που θα πρέπει να απορριφθεί» (σ. 273). Όπως υποστηρίζει, η υιοθέτηση της «αισθητικής στάσης» ( aesthetic stance ) για τη διαμόρφωση αυτού που έχει κατανοηθεί, παράγει ένα νόημα, στο οποίο ούτως ή άλλως είναι αναμεμειγμένα γνωστικά και συναισθηματικά, αναφορικά και συγκινησιακά, σημασιολογικά και επεξηγηματικά στοιχεία. Κατά την «αισθητική» ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων, το παιδί μπορεί να παρακολουθήσει τον ήχο, να ακούσει τον τόνο της αφηγηματικής φωνής (narrative voice), να βιώσει και να ζωντανέψει τους χαρακτήρες και τις δράσεις τους, να αισθανθεί την ποιότητα του γεγονότος-συμβάντος, δίχως να είναι σε θέση να τα αναλύσει ή να τα κατονομάσει. Αυτό δηλαδή που προέχει, είναι η «έκκληση» να προηγείται της «ανταπόκρισης». Επισημαίνοντας ότι δε θα πρέπει να θεωρείται ιδιαίτερα στην ποίηση η «μη αισθητική» ανάγνωση ως η βασική και τονίζοντας ότι στο «συναλλακτικό μοντέλο» η «μη αισθητική» και η «αισθητική» ανάγνωση είναι αλληλοσυμπληρούμενοι τρόποι, η Rosenblatt (1980, σ. 392) υπογραμμίζει την ανάγκη αποφυγής αρνητικών πρακτικών ανάγνωσης, όπως: (α) η γενίκευση της «μη αισθητικής» στάσης ιδιαίτερα κατά την παρουσίαση ποιητικών κειμένων, (β) η χρήση κειμένων, όπως των ποιητικών, για τη ρητή διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων, (γ) η υιοθέτηση πρακτικών κατά τη διάρκεια της «αισθητικής» ανάγνωσης που συνάδουν με τη «μη αισθητική» και (δ) η 7 Η Rosenblatt (1999) διακρίνει δυο διαφορετικά είδη ανάγνωσης, τη «μη αισθητική» ή «πληροφοριακή» ανάγνωση ( efferent reading ) και την «αισθητική» ( aesthetic reading ) που συνιστούν τα άκρα ενός «συνεχούς» (continuum). Υιοθετώντας το πρώτο είδος ανάγνωσης, ο αναγνώστης/τρια ενδιαφέρεται να αποκομίσει συγκεκριμένες πληροφορίες από το κείμενο. Με την «αισθητική» ανάγνωση, ο αναγνώστης/τρια εκλαμβάνοντας το κείμενο ως μια ενότητα μορφής και περιεχομένου και οδηγούμενος από ιδέες και συναισθήματα εστιάζει την προσοχή του σε αυτό που βιώνει, συνδέοντας τα προσωπικά με τα κειμενικά στοιχεία (σ )

40 258 βεβιασμένη απόσπαση των μαθητών/τριών από την ενεργό-ζώσα αισθητική εμπειρία (lived-through aesthetic experience). Όπως συνάγεται από τις απόψεις της Rosenblatt, η στάση του αναγνώστη/τριας που διαβάζει ποίηση είναι και τα δύο, «μη αισθητική» και «αισθητική». Μάλιστα, ο Hunt (1992), αναλύοντας την άποψη αυτή, υπογραμμίζει ότι η αναγνωστική διαδικασία θα πρέπει να είναι αρκετά «μη αισθητική» προκειμένου να εξάγουμε το νόημα, όπως επίσης και αρκετά «αισθητική» προκειμένου να μας δώσει ευχαρίστηση. Πολύ περισσότερο, θα λέγαμε ότι η αναγνωστική στάση θα πρέπει να είναι «αισθητική», όταν υπάρχουν ποιήματα, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των limericks, στα οποία η ευχαρίστηση δεν προκαλείται από το λογικό τους νόημα, αλλά από την ιδιότυπη λεκτική εκφορά του. Πολύ σχετικά και χαρακτηριστικά ηχούν τα λόγια του Παλαμά: «Μάλιστα είναι ποιήματα, και αριστουργήματα, που η αξία τους κρέμεται από το λεκτικό τους. Είναι σημαντικά, όχι για τη σκέψη, μα για τη γλώσσα τους και τον τρόπο που τη μεταχειρίζεται ο ποιητής (Άπαντα, σ. 460) Η αγκύλωση στο λογοτεχνικό κανόνα Ένα σημαντικό πρόβλημα που εμφανιζόταν, επίσης, στα έως πρόσφατα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια ήταν και η αγκύλωση στο λογοτεχνικό κανόνα και η πρόθεση να διδαχτούν τα παιδιά τις ιδέες και τα υψηλά νοήματα των κορυφαίων έργων της ελληνικής ποίησης. Η ανθολόγηση υπάκουε στον επίσημο λογοτεχνικό κανόνα, ακολουθούσε μια θεματική ή χρονολογική σειρά στην παρουσίαση των ποιημάτων, αγνοούσε την τρέχουσα ποιητική παραγωγή, περιόριζε στο ελάχιστο και σχεδόν ακύρωνε την παρουσία ξενόγλωσσων ποιητικών κειμένων. Το αποτέλεσμα αυτών των πρακτικών ήταν να δημιουργούνται από τα παιδιά προκαταλήψεις και μύθοι για την ποίηση (Καπλάνη, 2004; Χοντολίδου, 2000) Στο νέο ΑΠΣ (2002) και όσον αφορά τα ανθολόγια, υπογραμμίζεται η επαφή του μαθητή/τριας με αντιπροσωπευτικά κείμενα της «λογοτεχνικής μας κληρονομιάς», η επιλογή των οποίων γίνεται «με κοινό παρονομαστή έννοιες και αξίες όπως η αγάπη, η εντιμότητα, ο ισχυρός χαρακτήρας, η οικογένεια, η γλώσσα, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η ορθόδοξη χριστιανική παράδοση, η αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα και διάρκεια του ελληνισμού» (σ. 60). Το παράδοξο και αντιφατικό είναι ότι τελικά ο σκοπός των Ανθολογίων εμφορείται από στοιχεία συντηρητικά που ικανοποιούν

41 259 αντιλήψεις του 20 ου αι. και παράλληλα από στοιχεία που ανταποκρίνονται σε προβληματισμούς του σύγχρονου ανθρώπου (βλ. Κατσίκη-Γκίβαλου, 2005). Ωστόσο, η λογοτεχνία δεν εκφράζει μόνο εθνικο-θρησκευτικά ή ηθικά συναισθήματα και δεδομένης της σύγχρονης πολυπολιτισμικής πραγματικότητας, παρουσιάζεται αδήριτη η ανάγκη να αποδεσμευτεί από τη λογική του κανόνα και να ξεδιπλώσει τον πολυφωνικό της χαρακτήρα, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να γνωρίσουν τις ποικίλες αξίες διαφόρων πολιτισμών, εποχών και κοινωνιών. Στις γενικές αρχές του εναλλακτικού προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας που προτείνεται από την «Ομάδα Έρευνας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας» του Α.Π.Θ., επισημαίνεται αυτή ακριβώς η ανάγκη αποδέσμευσης από τη λογική του λογοτεχνικού κανόνα και η ανάγκη της παρουσίας της λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση όχι μόνο σε όλη την κοινωνική και πολιτισμική της ποικιλία, αλλά και στην ειδολογική (βλ. Πασχαλίδης, 2000) Τα κριτήρια επιλογής ποιημάτων Εκτός από την αγκύλωση στο λογοτεχνικό κανόνα, η τάση να διδάσκεται μόνο η λεγόμενη παιδική ποίηση με κριτήριο επιλογής την απλή γλώσσα, το μέτρο, την ομοιοκαταληξία και την εύκολη θεματολογία, είχε ως αποτέλεσμα να διαμορφώνουν τα παιδιά μια μονομερή αντίληψη για την ποίηση και να μην κατανοούν την πολυμορφία του ποιητικού λόγου (Χοντολίδου, 2000). Ανάλογο προβληματισμό ανέπτυξε πριν από χρόνια και ο αμερικανός ποιητής K. Koch (1973), ο οποίος, ασκώντας κριτική, αποδοκιμάζει τα συνήθη κριτήρια επιλογής ποιημάτων ( understandability, childlikeness, familiarity ), στα οποία, συνήθως, υπακούουν τα σχολικά ανθολόγια (βλ. σχετικά, σ ). Ο Koch, απορρίπτοντας τη λεγόμενη παιδική ποίηση των σχολικών ανθολογίων, επιλέγει, τελικά, ποιήματα προς ανάγνωση στην τάξη καταξιωμένων ποιητών διαφόρων εθνικοτήτων, διαφορετικού βαθμού δυσκολίας και διαφορετικών ειδών γραφής προκειμένου «να εισάγει τους μαθητές σε μια ποικιλία ποιητικών εμπειριών» (σ. 13), που λειτουργούν στη συνέχεια ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή ποιημάτων. Η Χοντολίδου (2000), επισημαίνοντας ότι η πρόταση της «Ομάδας Έρευνας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας» του Α.Π.Θ. δε θέτει διαχωριστικά όρια ανάμεσα στην παιδική ποίηση και την ποίηση για μεγάλους, εκθέτει τα κριτήρια επιλογής

42 260 ποιημάτων για διδασκαλία στις τάξεις του δημοτικού σχολείου και τη βασική επιδίωξη που εξυπηρετούν, «να κατανοήσουν οι μαθητές την πολυμορφία του ποιητικού λόγου και να γνωρίσουν ποιήματα διαφορετικού βαθμού δυσκολίας» (σ. 148). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη πρόταση, τα ποιήματα που επιλέγονται για διδασκαλία προτείνεται: (α) να προέρχονται τόσο από την παιδική ποίηση όσο και από την ποίηση για μεγάλους, αλλά και από τον κόσμο του τραγουδιού παιδικού και μη, (β) να είναι ελκυστικά και να προκαλούν το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό των μαθητών, (γ) να προέρχονται τόσο από την ελληνική όσο και από την ξένη παράδοση, (δ) να είναι εξίσου παραδοσιακά ή νεότροπα και να εκθέτουν τους μαθητές/τριες σε μια ποικιλία γραφών και προσεγγίσεων, φωνών και ειδών γραφής. Ο Σουλιώτης (1995), έχοντας κατά νου τις προδιαγραφές του Chukovski, θεωρεί ότι για την ορθή επιλογή ποιημάτων για διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο: (α) αναντίρρητη προϋπόθεση είναι η αισθητική τους αρτιότητα, (β) θα πρέπει να επιλέγονται ποιήματα στα οποία είτε μεγαλύτερη σημασία έχει το περιεχόμενο είτε ο ήχος είτε δύσκολα να μπορεί να δοθεί προτεραιότητα στο ένα από τα δύο, (γ) τα ποιήματα θα πρέπει να ικανοποιούν τα ενδιαφέροντα της τάξης (δ) το περιεχόμενο του ποιήματος θα πρέπει να είναι ελκυστικό, γιατί «ποίημα που δεν διεγείρει τη συγκίνηση / ιλαρότητα ή δεν προκαλεί την περιέργεια ή δεν σπέρνει την αμηχανία ή δεν παραξενίζει τους μαθητές, είναι ακατάλληλο για τη διδασκαλία» (σ ) Σε κάθε περίπτωση και σε σχέση με τις επιλογές ποιημάτων για διδασκαλία στην τάξη θα συμφωνήσουμε με το Nodelman (1996, σ. 208), ότι, τελικά, τα συγκεκριμένα ποιήματα που θεωρούμε ως ιδανικά ή «κατάλληλα για παιδιά» όχι μόνο είναι δηλωτικά των στάσεων μας απέναντι στα παιδιά, πόσο, δηλαδή, δεκτικά σε νέες εμπειρίες θεωρούμε ότι είναι, ποια θεματολογία τα ενδιαφέρει ή θα έπρεπε να τα ενδιαφέρει, αλλά πολύ περισσότερο, οι επιλογές μας αποκαλύπτουν κάτι από τις αντιλήψεις που έχουμε εμείς οι ίδιοι/ες για το τι τελικά είναι η ποίηση. Διατηρούμε την πεποίθηση ότι προτιμότερος και προσφορότερος τρόπος για να απαντήσουμε στο ερώτημα της «καταλληλότητας» ενός ποιήματος, είναι ο εμπειρικός, ο υποκειμενικός. Θα πρέπει, δηλαδή, προτού εφαρμόσουμε τα όποια κριτήρια «καταλληλότητας», να αφουγκραστούμε και να βιώσουμε εμείς οι ίδιοι/ες το λόγο του ποιητικού κειμένου, να ανατρέξουμε στο παιδί που κρύβουμε μέσα μας, να ανταποκριθούμε στο είδος του αναγνώστη/τριας στον οποίο απευθύνεται, και να

43 261 συμπεριφερθούμε, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Nodelman (1996): «σαν τον ηθοποιό που προσπαθεί να μπει στο πετσί του ρόλου που θα παίξει» (σ. 18). Επιπλέον, αν επιθυμούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά έτσι ώστε να ανταποκριθούν πλήρως σε αυτό που μπορεί να τους προσφέρει η ποίηση, τότε χρειάζεται να τα εκθέτουμε σε όσο το δυνατόν περισσότερα και διαφορετικά ποιητικά είδη. Όπως υποστηρίζει και ο Nodelman (1996), «ως γονείς και εκπαιδευτικοί, ο καθένας από τη μεριά του μπορούμε να αναπτύξουμε τις προσωπικές μας ανθολογίες με ποιήματα που μας ευχαριστούν και τα απολαμβάνουμε και που θα θέλαμε και τα παιδιά να μπορούν να τα απολαμβάνουν» (σ. 210). Γιατί, θα συμφωνήσουμε, ό,τι δεν εκτιμούμε και δεν απολαμβάνουμε εμείς οι ίδιοι/ες ως ποίηση ίσως είναι προτιμότερο να το αποσιωπούμε, ακόμη και αν όλοι και όλα μας βεβαιώνουν πως είναι «κατάλληλη» για παιδιά ή γιατί θα πρέπει να επιλέγουμε και να διδάσκουμε ποιήματα για τα οποία διατηρούμε αληθινό ενθουσιασμό και ενδιαφέρον (Γιαννικοπούλου, 2004α). Ένα κομμάτι λοιπόν της «προσωπικής ανθολογίας» για το οποίο διατηρούμε αληθινό ενθουσιασμό είναι και το limerick. Στο ποιητικό αυτό είδος αναφέρονται εφεξής τα κεφάλαια που ακολουθούν, αρχής γενομένης της καταγωγής, της προέλευσης και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του. Κεφάλαιο 5: TΟ ΠΟΙΗΤΙΚΟ ΕΙΔΟΣ LIMERICK 5.1. Η προέλευση της ονομασίας και η καταγωγή του ποιητικού είδους Ο Lear, ο πρωτομάστορας του ποιητικού είδους, δε χρησιμοποίησε ποτέ την ονομασία limerick για τα στιχουργήματά του. Τα ονόμαζε nonsense rhymes ή nonsense pictures and rhymes, θεωρώντας και την εικονογράφηση εξίσου σημαντική με τους στίχους του (Graziosi, 2005). Οι περισσότεροι μελετητές του ποιητικού είδους θεωρούν αβέβαιη και ασαφή την προέλευση της ονομασίας του (βλ. Graziosi, 2005; Καρακίτσιος, 1996). Πάντως ο όρος limerick πρωτοεμφανίζεται το 1896 σε δυο επιστολές μεταξύ του Ambrose Beardsley και Leonard Smithers. Μάλιστα, το άσεμνο limerick του Beardsley, Ecstasy of St. Rose of Lima (1896), αν και δεν αναγνωρίζεται ως γνήσιο limerick, παρόλα αυτά θεωρείται ότι είναι πολύ κοντά στην ποιητική φόρμα του (Deex, 1993).

44 262 Από το 1898 και μετά η ονομασία limerick χρησιμοποιείται για τους άσεμνους, στίχους και όχι τόσο για τα στιχουργήματα του Lear, τα οποία αναφέρονται ως learics, ονομασία-επινόηση του Russell (Bibby, 1978). Σύμφωνα με την εκδοχή του Bibby, η ονομασία limerick προέρχεται από τη συγχώνευση της λέξης learic, που επινόησε ο Russell, με τη λέξη limmer (=αχρείος, απατεώνας ανήθικη γυναίκα). Ωστόσο, όπως παρατηρεί ο Graziosi (2005), η συγκεκριμένη εκδοχή δεν ευσταθεί, καθώς η ονομασία limerick χρησιμοποιούνταν ήδη από το 1896, ενώ η επινόηση της λέξης learic από τον Russell είναι μεταγενέστερη. O Graziosi (2005) θεωρεί ότι η συσχέτιση μεταξύ του ποιητικού είδους και της ιρλανδικής πόλης Limerick είναι η πιο προφανής εκδοχή. Επικαλούμενος το Αγγλικό Λεξικό της Οξφόρδης αναφέρει ότι στην πόλη Limerick υπήρχε το έθιμο, κατά τη διάρκεια εκδηλώσεων, ο κάθε παρευρισκόμενος να τραγουδά αυτοσχέδιους ά-λογους στίχους οι οποίοι στη συνέχεια επαναλαμβάνονταν εν χορώ από τους υπόλοιπους με το ρεφρέν: Will you come up to Limerick?. Το limerick αποτελεί ένα μεγάλο κεφάλαιο της Αγγλικής Παιδικής Λογοτεχνίας και κατάγεται από τις παραδοσιακές ποιητικές φόρμες των Comptines και nursery rhymes, ανώνυμων παιδικών στίχων που μεταβιβάστηκαν προφορικά από στόμα σε στόμα και με κύρια χαρακτηριστικά το συνδυασμό παιχνιδιού και λόγου, την πριμοδότηση του ήχου και του ρυθμού, την ηχητική αστειότητα των λέξεων και την έντονη εικονοποιία (Βιλλασσάντε, 1988; Καρακίτσιος, 1996) Τα χαρακτηριστικά στοιχεία και οι συμβάσεις του limerick Τα limericks είναι υπερρεαλιστικά ποιήματα με σταθερή συνήθως δομή, η οποία έχει αναλυθεί από τους ρώσους σημειολόγους Τσιβιάν και Σεγκάλ στο βιβλίο τους «Τα συστήματα των σημείων και ο σοβιετικός στρουκτουραλισμός» (Ροντάρι, 1994). Το ποιητικό είδος υπακούει σ ένα σύνολο συμβάσεων μορφής και περιεχομένου (Graziosi, 2005; Καρακίτσιος, 1996, 2002; Noth, 2005; Ροντάρι, 1994; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Η στιχουργική του φόρμα είναι πεντάστιχη, οι στίχοι του ομοιοκαταληκτούν ομοιόμορφα υπό το σχήμα της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας (:aabba) και με ελάχιστες παραλλαγές (βλ. Ροντάρι, 1994) παρουσιάζει σταθερή δομή και υπακούει στους ίδιους μορφικούς κανόνες. Το μέτρο είναι ανάπαιστος, ο πρώτος, ο δεύτερος και ο πέμπτος στίχος είναι τρίμετροι, ο τρίτος και ο τέταρτος συντομότεροι, συνήθως δίμετροι. Σύμφωνα με τη δομική περιγραφή του είδους από το Ροντάρι (1994, σ ) και με ενσωματωμένες τις «έγκυρες» παραλλαγές:

45 263 ο 1 ος στίχος παρουσιάζει τον πρωταγωνιστή-ήρωα, ο 2 ος στίχος δηλώνει την βασική ιδιότητα ή παραξενιά του ήρωα ή ένα αντικείμενο που κατέχει ή μια πράξη του, ο 3 ος και 4 ος στίχος παρουσιάζουν την πλοκή και εξέλιξη της δράσης ή τις ενέργειες του ήρωα και την αντίδραση των παρισταμένων και ο 5 ος στίχος είτε εμφανίζει ένα τελικό εκκεντρικό επίθετο για τον ήρωα, συναφές με το περιεχόμενο και συνιστά βαριάντα του 1 ου στίχου, είτε εμφανίζει τον ήρωα να υφίσταται τη χλεύη των παρισταμένων ή να παθαίνει κάτι εξαιτίας της δράσης του. Στοιχεία της παραπάνω δομικής περιγραφής παρουσιάζονται στα δύο limericks του Lear και του Σεφέρη, τα οποία παραθέτουμε ενδεικτικά: Στίχος Δομή Limericks 1 ος Παρουσίαση του ήρωα There was an old man of Moldavia Είτανε στην Πρετόρια μια καφούρα 2 ος Βασική ιδιότητα ή παραξενιά who had the most curious behavior του ήρωα ή μια πράξη του που γύριζε στο νύχι της σα σβούρα 3 ος 4 ος Πλοκή και εξέλιξη της δράσης For while he was able ή οι ενέργειες του ήρωα he slept on a table Σαν επείνασε απ τους γύρους έφαγε πενήντα τσίρους 5 ος Βαριάντα του 1 ου στίχου με ένα that funny old man of Moldavia εκκεντρικό επίθετο για τον ήρωα ετούτη η λαιμαργότατη καφούρα Ιδιαίτερο ενδιαφέρον στα limericks παρουσιάζει ο πέμπτος στίχος, ο οποίος συνιστά τις περισσότερες φορές βαριάντα του πρώτου και αναλαμβάνει το «αντιστοχαστικό» κλείσιμο της ιστορίας. Περιλαμβάνει, όπως φαίνεται και στα παραπάνω limericks, ένα επίθετο για τον ήρωα, συναφές νοηματικά με το περιεχόμενο του ποιήματος, άλλοτε ηχηρό και άλλοτε πρωτότυπο και ευρηματικό. Tο limerick ως ποιητικό είδος διακρίνεται για την αυστηρή, τη στερεότυπη, τη σχεδόν μονότονη σχηματική μορφή του. Συνιστά ένα γρήγορο φανταστικό στιγμιότυπο, μια σύντομη ποιητική φόρμα στην οποία μπορούμε να διακρίνουμε τη δομή, τη διάταξη και τον ελεγχόμενο σχεδιασμό, ως στοιχεία που λειτουργούν εξισορροπητικά σε σχέση με το χαοτικό και ά-λογο περιεχόμενο. Η μορφή με έναν μαγικό τρόπο επηρεάζει το ασύμβατο με τη λογική περιεχόμενο, διαποτίζοντας το με μια αίσθηση λογικής, όπου όλα είναι πιθανόν να συμβούν και να πραγματοποιηθούν.

46 264 Ωστόσο, το παράλογο στοιχείο στα limericks γίνεται αντιληπτό όχι μόνο διαμέσου του άτοπου περιεχομένου, αλλά και διαμέσου του τρόπου εκφοράς του, της «φωνής» ( voice ) που ηχεί. Και στο σημείο αυτό βρίσκεται το παράδοξο, καθώς αυτή η «φωνή» αφενός καθησυχάζει και πείθει, διαμέσου μιας οικείας γλώσσας, αφετέρου είναι αυτή που κινεί τα νήματα του παραλόγου, διαταράσσοντας τα σχήματα των εμπειριών του αναγνώστη/τριας (Thomas, 1985, σ ). Το ξάφνιασμα και το απροσδόκητο, με την έννοια της ασυμφωνίας ανάμεσα σε αυτό που αναμένεται και σ αυτό που τελικά συμβαίνει ακολούθως, η υπερβολή, οι παρεμβολές απρόβλεπτων επεισοδίων σε συνηθισμένες καταστάσεις, το γκροτέσκο αστείο και η χοντροκομμένη φάρσα (slapstick), είναι τα στοιχεία που συνιστούν το καταστασιακό χιούμορ στα limericks, ενώ το λεκτικό προκύπτει από την αξιοποίηση του παραδοσιακού γλωσσικού υλικού με τρόπο που να σπάει τα δεσμά της συμβατικής του χρήσης (Αρανίτου, 1994; Κανατσούλη, 1993; Καρακίτσιος, 1996) Τα προγενέστερα του Ed. Lear limericks 8 To limerick, ως ποιητική φόρμα παραπλήσια με αυτή στο έργο του Lear και όχι υπό τη συγκεκριμένη ονομασία, προϋπήρχε και ήταν γνωστό αρκετές εκατοντάδες χρόνια προτού ο ποιητής εκδώσει το βιβλίο του A Book of Nonsense (1846) με τα δικά του limericks. Μάλιστα, πριν από την έκδοση του βιβλίου του προηγήθηκαν οι εκδόσεις τριών συλλογών με limericks: The History of Sixteen Wonderful Old Women (1820), Anecdotes and Adventures of Fifteen Gentlemen (1821), Anecdotes and Adventures of Fifteen Young Ladies (1822). Συνεπώς και σε αντίθεση με την αντίληψη που γενικώς επικρατεί, o Lear δεν υπήρξε ούτε ο επινοητής του limerick ούτε και ο πρώτος που εξέδωσε συλλογή με limericks. Ωστόσο, τα στοιχεία που τον διαφοροποιούν από τους προγενέστερους ποιητές που έγραψαν χρησιμοποιώντας την ίδια ποιητική φόρμα, είναι: (α) το μέγεθος των δύο συλλογών του ( A book of Nonsense, More Nonsense, Pictures, Rhymes, Botany ), οι οποίες περιελάμβαναν συνολικά πάνω από 200 limericks, (β) το ύφος και η τεχνοτροπία της εικονογράφησης των limericks του, η οποία υπερέχει από την κλασσική της εποχής του και (γ) η καταλυτική συμβολή του τόσο στην τελική διαμόρφωση της δομής και των συμβάσεων της ποιητικής φόρμας των 8 Οι πληροφορίες για τα προγενέστερα του Lear limericks προέρχονται και είναι διαθέσιμες στο Ενδεικτικά limericks των συλλογών διαθέσιμα στο

47 265 προγενέστερων limericks όσο και στην αναγνώριση του limerick ως δόκιμου ποιητικού είδους και στη διάδοσή του (Graziosi, 2005) Η ζωή και το έργο του Lear How pleasant to know Mr. Lear!" Who has written such volumes of stuff! Some think him ill-tempered and queer, but a few think him pleasant enough 9 Lear (1879) Η ζωή του ( ) 10 Ο Lear γεννήθηκε στο Highgate, βόρειο προάστιο του Λονδίνου, στις 12 Μαΐου του Ήταν το εικοστό παιδί από τα εικοσιένα συνολικά του Jeremiah Lear, ενός επιτυχημένου Λονδρέζου χρηματιστή και της συζύγου του Ann. Λίγα πράγματα είναι γνωστά για τα παιδικά χρόνια του ποιητή εκτός από το ότι ήταν ασθματικός και ότι από την ηλικία των έξι ετών παρουσίαζε μια μορφή επιληψίας, την οποία ο ίδιος αποκαλούσε «ο δαίμονας» ( the Demon ). Ο Lear δεν είχε ουσιαστικές σπουδές. Η συμβολή όμως των δύο αδελφών του, της Ann και της Sarah, υπήρξε καταλυτική, καθώς τον βοήθησαν να διαβάζει και να γράφει, να παίζει πιάνο, να σχεδιάζει και να ζωγραφίζει. Στις αδελφές του, επίσης, όφειλε την παιδεία του στην κλασσική και μοντέρνα λογοτεχνία, ιδιαίτερα μάλιστα στην ποίηση και στη ζωγραφική τέχνη. Παρόλη τη μικρής διάρκειας βασική εκπαίδευση που έλαβε, o Lear υπήρξε αδηφάγος αναγνώστης και με ιδιαίτερη έφεση στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, αφού μιλούσε έξι γλώσσες. Σε ηλικία δεκατεσσάρων ετών και κατά τη διάρκεια της εφηβείας του, o Lear άρχισε να κερδίζει χρήματα από την πώληση των ποιημάτων, των σχεδίων και των ζωγραφιών του (Strachey, 1894). Στη συνέχεια ασχολήθηκε με την εικονογράφηση επιστημονικών βιβλίων Ζωολογίας και Βοτανικής. Οι εικονογραφήσεις ζώων, ιδιαίτερα πτηνών, υπερείχαν από καλλιτεχνική άποψη από τις ανάλογες των εικονογράφων της εποχής του κυρίως επειδή ζωγράφιζε πάντα εκ του φυσικού και όχι παρατηρώντας βαλσαμωμένα μοντέλα, όπως συνηθιζόταν τότε (Levi, 1995). 9 Πρόκειται για την πρώτη στροφή από το ποίημα, «Η αυτοπροσωπογραφία μου» του Lear. Ολόκληρο το ποίημα διαθέσιμο στο / 10 Οι πληροφορίες για τη ζωή του Lear αντλήθηκαν κυρίως από τις βιογραφικές μελέτες της V.Noakes 1969, 1986, 1988).

48 266 Γύρω στο 1836 ο Lear αποφάσισε να αφοσιωθεί κυρίως στη ζωγραφική τοπίων, δίχως να σταματήσει να συνθέτει τους «ελαφρούς» στίχους του. Το 1837, ο Λόρδος Derby, εκτιμώντας τις ζωγραφικές επιδόσεις του ποιητή, χρηματοδότησε το πρώτο ταξίδι του στη Ρώμη προκειμένου να ζωγραφίσει τα τοπία της. Έκτοτε ο Lear εκ πεποιθήσεως ταξιδευτής και από ιδιοσυγκρασία ανήσυχος και πολυάσχολος πέρασε το μεγαλύτερο μέρος της ενήλικης ζωής του ταξιδεύοντας σε διάφορες χώρες της Ευρώπης, ιδιαίτερα στις μεσογειακές αλλά και της Ασίας, σχεδιάζοντας και ζωγραφίζοντας τοπία και ζώα, ιδιαίτερα πουλιά. Όπως αναφέρει η Noakes (1986), βιογράφος του Lear, «πάνω απ όλα απεκόμιζε από αυτά τα ταξίδια μια φυσική και πνευματική ελευθερία που ποτέ προηγούμενα δεν είχε φανταστεί γι αυτό και τα ταξίδια του συνιστούν ένα συχνό μοτίβο στα ά-λογα ποιήματά του» (σ. 14). Αφού περιπλανήθηκε σε διάφορους τόπους και χώρες, τελικά το 1871 ο Lear εγκαθίσταται στο San Remo της Ιταλικής Ριβιέρας, στη Villa Emily, και το Δεκέμβριο του ίδιου έτους εκδίδεται το βιβλίο του, More Nonsense, Songs, Pictures. Την ίδια χρονιά αποκτά και την αγαπημένη του γάτα, τη Foss, η οποία εικονίζεται συχνά στις ζωγραφιές και στα σχέδια με τα οποία συνοδεύει τα limericks του. Το 1876, εκδίδεται το τελευταίο του ά-λογο βιβλίο, το Laughable Lyrics και το 1881 εγκαθίσταται στη Villa Tennyson, όπου κι έζησε τα τελευταία εφτά χρόνια της ζωής του, συντροφεμένος μέχρι και το 1883 από τον πιστό Αλβανό υπηρέτη του Georgio Kokkali και τη Foss. Ο θάνατος του πιστού του υπηρέτη τον συγκλόνισε και ακόμη περισσότερο ο θάνατος της Foss. Πέθανε ένα χρόνο μετά το θάνατο της αγαπημένης του γάτας, στις 29 Ιανουαρίου του Χαρακτηριστικά στοιχεία του έργου του Ed. Lear Τα βιβλία του Lear, A Book of Nonsense (1846), Nonsense Songs, Stories, Botany, and Alphabets (1870), More Nonsense, Pictures, Rhymes, Botany (1871) και Laughable Lyrics (1876), συνιστούν την τετραλογία Books of Nonsense και τον βασικό κορμό του συνολικού του έργου (Graziosi, 2005; Noakes, 1988). Τα κύρια χαρακτηριστικά του έργου του, τα οποία τον διαφοροποιούν από προγενέστερους δημιουργούς λογοπαίγνιων (Rabelais, Swift, Joyce κ.ά.) και που τον καταξιώνουν παγκόσμια, είναι η λεκτική του ευστροφία, η ευρηματικότητα του σε λεκτικές περιπέτειες, η ικανότητά του στη λογοπλασία, ο ακραίος «αντιλεξισμός» του

49 267 και οι έξυπνοι νεολογισμοί του (Καρακίτσιος, 1996). Συνολικά, το έργο του Lear διακρίνεται για τις λεκτικές επινοήσεις και την πριμοδότηση στους ήχους των λέξεων. Τέτοιου είδους επινοήσεις, εξαιρετικές, συναντάμε στους τελευταίους στίχους του ά- λογου τραγουδιού του, The Owl and the Pussycat 11. Ο Lear αναζητούσε παντού το χιούμορ, ακόμη και στον ίδιο του τον εαυτό. Στην προσπάθειά του να προκαλέσει το γέλιο, χρησιμοποιεί μια τεράστια γκάμα χιούμορ με εξέχουσα θέση την υπερβολή, το ξάφνιασμα απ την παρεμβολή απρόβλεπτων καταστάσεων, το γκροτέσκο και το μαύρο χιούμορ (Καρακίτσιος, 1996). Οι ήρωες του βιώνουν κωμικοτραγικές, τραγελαφικές καταστάσεις και τα απροσδόκητα παθήματά τους θυμίζουν κάτι από την πίκρα του clown (Καρακίτσιος, 1996). Παράλληλα είναι διάχυτη η αίσθηση της παρωδίας και της γελοιοποίησης των ηρώων, την οποία πολλοί μελετητές και κριτικοί του έργου του Lear εκλαμβάνουν ως έναν τρόπο αντιμετώπισης ή υπονόμευσης της κυρίαρχης τάξης, της ευπρέπειας και του καθωσπρεπισμού της Βικτοριανής κοινωνίας (βλ. για περισσότερες πληροφορίες Rieder, 1998, σ ). Γενικότερα, σε όλα τα ποιήματά του ο Lear βάζει την προσωπική του σφραγίδα, αυτοσαρκάζεται, ειρωνεύεται και καταθέτει τον τρόπο με τον οποίο θεάται και αντιλαμβάνεται την κοινωνία του (Noth, 2005) Νonsense, pure and absolute - nonsense rhymes : το ά-λογο Ο Lear θεωρούσε τα ποιήματά του ως γνήσια παράλογα ("nonsense, pure and absolute") (Graziosi, 2005). Όπως επισημαίνεται από τη Wells (1903), το έργο του Lear, όπως και του Carroll, είναι αντιπροσωπευτικό ενός είδους λογοτεχνικής γραφής το οποίο ήταν ιδιαίτερα δημοφιλές κατά τη διάρκεια της Βικτοριανής εποχής και ανήκει στο χώρο της «ά-λογης λογοτεχνίας» ( nonsense literature ). Το πιο αξιοπρόσεκτο και ενδιαφέρον είδος «ά-λογης γραφής» ( nonsense writing ), όπως επισημαίνει η Wells, είναι αυτό που ενσωματώνει μία παράλογη ή γελοία ιδέα, την οποία χειρίζεται με επιμελημένη σοβαρότητα. Από αυτή την άποψη χαρακτηρίζει ως μεγαλοφυείς μάστορες αυτού του είδους γραφής τον Lear και τον Carroll και συγκρίνοντας το έργο τους, αναφέρει χαρακτηριστικά: «Ο Carroll παίζει με τις έννοιες των λέξεων, ενώ ο Lear παίζει με τους ήχους των λέξεων και το ά-λογο 11 Στο τραγούδι αυτό η κουκουβάγια και η γάτα σαλπάρουν με ένα πλεούμενο, φτάνουν σε ένα νησί και παντρεύονται στο φεγγαρόφωτο. Το αξιοσημείωτο είναι, όπως αναφέρει ο Byrom(1977), ότι στο συγκεκριμένο τραγούδι αντιστρέφονται οι ρόλοι και τα φύλα και αντί, όπως θα αναμενόταν, να κάνει την πρόταση γάμου η αρσενική κουκουβάγια, αντίθετα την κάνει η γάτα. Στο ά-λογο αυτό τραγούδι, παρατηρείται το σπάσιμο της εμπειρίας που έχουμε ότι «οι γάτες τρώνε τα πουλιά». Αντίθετα, το τέλος είναι αίσιο: They danced by the light of the moon! Ολόκληρο το τραγούδι διαθέσιμο στο

50 268 στοιχείo των στίχων του συνιστά μία πραγματική απουσία της λογικής» (σ. xxvi). Επίσης, παρατηρεί ότι το ά-λογο στοιχείο στο έργο του Carroll έχει μία περισσότερο εκλεπτυσμένη μορφή (Βλ. σχετικά και Lehmann, 1977, σ. 50), καθώς υπερέχει η ποιητική φαντασία και δεν το διακρίνει, όπως στην περίπτωση του Lear, το χοντροκομμένο αστείο ( grotesque ). Ωστόσο, επισημαίνει ότι, παρά τις παράλογες εξάρσεις και τις εκκεντρικότητες τις οποίες παρουσιάζουν, οι στίχοι του Lear ποτέ δε συνιστούν πρόστυχες και χυδαίες αστειότητες, αλλά επιβεβαιώνουν τον χαρακτηρισμό που ο ίδιος τους απέδιδε, nonsense, pure and absolute. Το έργο του Lear όσο και αυτό του Carroll συνιστά ορόσημο και τομή στην ιστορία της παγκόσμιας παιδικής λογοτεχνίας, καθώς οι προγενέστεροι των δύο δημιουργών συγγραφείς κινούνταν πάντα στο πλαίσιο της κοινής λογικής ("commonsense") και αποσκοπούσαν στην προώθηση ηθικών αξιών. Με τα ά-λογα ποιήματα και τραγούδια του, ο Lear συγκρούεται με το διδακτισμό και τον πειθαρχικό έλεγχο της Βικτοριανής εποχής κατά την οποία έζησε και ιδιαίτερα με τις αυστηρές επιταγές της Ευαγγελικής Εκκλησίας, η οποία αποκήρυττε κάθε τι που είχε σχέση με τη διασκέδαση και την ψυχαγωγία. Όπως επισημαίνει η Noakes (1988): «αυτή η άρνηση και η αποκήρυξη της διασκέδασης ξεκινούσε από την παιδική ηλικία [ ] η χαρά θεωρείτο συνώνυμη με την ελαφρότητα και η ευθυμία λογιζόταν ως ένα βήμα προς την καταστροφή» (σ. 13) και παραθέτει ένα ενδεικτικό απόσπασμα μιας επιστολής του Lear σε ένα μικρό κορίτσι: «Αγαπητό μου παιδί, είμαι σίγουρος ότι θα μας επιτραπεί να γελάμε στον Παράδεισο!» (σ. 13) Nonsense pictures and rhymes : η εικονογράφηση Ο Lear συνόδευσε με σχέδια και εικονογραφήσεις όλα τα limericks, τα τραγούδια ( nonsense songs ) και τις ιστορίες ( nonsense stories ) που συνέθεσε. Όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί ο Snider (2006), κάποιος χάνει το μισό αντίκτυπο των limericks, αν δεν δει και δεν περιεργαστεί τα σχέδια και τις ζωγραφιές του ποιητή. Παρατηρώντας, λοιπόν, την τεχνική, διαπιστώνουμε ότι είναι μεικτή (ζωγραφική, σχέδιο, σκίτσο-καρικατούρα, γελοιογραφικές αναπαραστάσεις). Οι εικονογραφήσεις του Lear μπορούν να θεωρηθούν ως η Βικτοριανή εκδοχή των σημερινών κινουμένων σχεδίων, καθώς έχουν πολλά κοινά στοιχεία, όπως χοντροκομμένες υπερβολές και παραμορφώσεις προσώπων, ζώων, αντικειμένων, ασύμβατες σκηνικές τοποθετήσεις, γραμμές και σημειογραφήσεις που αποτυπώνουν την κίνηση και το χιούμορ, κ.λ.π. Ως προς την τεχνοτροπία, διακρίνονται σουρεαλιστικές εικόνες οι οποίες υποβάλλουν μια ονειρική και φανταστική ατμόσφαιρα, υπογραμμίζοντας το

51 269 παράξενο, το αλλόκοτο. Επίσης, συναντάμε εξπρεσιονιστικά στοιχεία με την υπερβολική παραμόρφωση των μορφών (πόδια, μύτες) και των αντικειμένων. Στην εικονογράφηση του Lear παρατηρείται μια υφολογική συμφωνία μεταξύ εικόναςλόγου, καθώς όλα τα στοιχεία των εικόνων του υποβάλλουν την ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που υποβάλλει το κείμενο (παραδοξότητα, παραλογισμός, χιούμορ). Ως προς τη σύνδεση εικόνας-λόγου, παρατηρείται μια αναπαραστατική προσέγγιση, καθώς αποτυπώνονται στις εικόνες του οι περιγραφές του κειμένου και οπτικοποιείται η λεκτική αφήγηση, μερικές φορές τόσο πιστά ώστε να ενεργεί σχεδόν φωτογραφικά. Όπως αναφέρει και ο Noth (2005), το κείμενο αντικατοπτρίζεται στην εικόνα, η οποία λειτουργεί ως καθρέφτης του ( mirror image ). Τέλος, παρατηρείται η εικόνα να διασαφηνίζει το φύλο, καθώς στο κείμενο 90 limericks ο ήρωας παρουσιάζεται με την αόριστη φράση Person (Noth, 2005). Ο Snider (2006), βασιζόμενος στη θεωρία του Jung για τα αρχέτυπα, διακρίνει στα σχέδια και τις ζωγραφιές του Lear το αρχέτυπο του Μάγου ( Trickster s Archetype ). Όπως παρατηρεί, στις εικονογραφήσεις του Lear παρελαύνουν διάφορα ζώα με ανθρώπινες ιδιότητες και συμπεριφορές, ενώ η συχνή εμφάνιση ορισμένων (π.χ. το κοράκι, η αράχνη, το κουνέλι), είναι δηλωτική της παρουσίας του συγκεκριμένου αρχέτυπου. Γενικότερα, ο ανθρωπομορφισμός των ζώων, οι ανιμιστικές μεταλλάξεις, οι μεταμορφώσεις που τις περισσότερες φορές έχουν μια απειλητική έως βίαιη χροιά, στο έργο του Lear, συνιστούν, σύμφωνα με το Snider, το πλαίσιο λειτουργίας του συγκεκριμένου αρχέτυπου Τα limericks του Lear Δομική περιγραφή Από το συνολικό έργο του Lear ξεχωρίζει ιδιαίτερα το βιβλίο του, A Book of Nonsense (1846), συνιστώντας μια τομή στην ιστορία της παγκόσμιας Παιδικής Λογοτεχνίας με κύριο χαρακτηριστικό την ελευθερία, στοιχείο που έλειπε μέχρι τότε (Καρακίτσιος, 1996). Η πρώτη έκδοση του βιβλίου του πραγματοποιήθηκε το 1846, η

52 270 δεύτερη το 1855 και η τρίτη το Οι δυο πρώτες εκδόσεις περιελάμβαναν 73 limericks και η τρίτη 112. Στο βιβλίο του, More Nonsense, Pictures, Rhymes, Botany (1872), ο Lear συμπεριέλαβε 100 νέα limericks (Graziosi, 2005). Ο Lear συνέβαλε καθοριστικά στη σχηματοποίηση και στην ολοκλήρωση της δομής του ποιητικού είδους. Τα περισσότερα limericks του ακολουθούν ένα αυστηρό πρότυπο, το οποίο δεν καθορίζει μόνο το αμετάβλητο και σταθερό ομοιοκατάληκτο σχήμα (:aabba) και τον αυστηρό αναπαιστικό ρυθμό, αλλά και μια σειρά από συγκεκριμένες λεκτικές διατυπώσεις. Ειδικότερα, ο πρώτος και ο δεύτερος στίχος είναι σχεδόν προκαθορισμένοι, εκτός από το γεωγραφικό τόπο (Χ). Συγκεκριμένα, ο πρώτος στίχος (1), στα περισσότερα limericks του Lear, έχει σταθερά την παρακάτω μορφή (Graziosi, 2005): Old Man 1. There was a(n) Lady of X Young Person Όσον αφορά την επίσης προκαθορισμένη μορφή του τελευταίου στίχου (5), ο Graziosi διαπιστώνει ότι προσαρμόζεται σε ένα από τα παρακάτω δύο σχήματα: Old Man 5.1. That (επίθετο) Lady of X Young Person Old Man 5.2. Which (ρήμα σε χρόνο Αόριστο) that Lady of X Young Person Οι υπόλοιποι στίχοι, όπως διαπιστώνει ο Graziosi, δεν παρουσιάζουν το ίδιο αμετάβλητο σχήμα, όπως οι προαναφερόμενοι. Ωστόσο, και στους στίχους αυτούς συναντώνται κάποια σταθερά μοτίβα. Έτσι, ο δεύτερος τις περισσότερες φορές ξεκινά με τη λέξη Who, αρκετά συχνά με τη λέξη Whose και μόνο σε τρία limericks με τη λέξη Whom. Ο τρίτος (3) και τέταρτος (4) στίχος, πολύ συχνά, προσαρμόζονται σε ένα από τα δύο σχήματα: 3.1. So he/she/they (ρηματική φράση) // 4.1. and (ρηματική φράση) he/she they

53 When (ρηματική φράση) // 4.2. (ρηματική φράση) they he/she Η αυστηρή δομή και διάρθρωση των στίχων στα limericks του Lear έχουν ως αποτέλεσμα την παρακάτω αμετάβλητη αφηγηματική λειτουργία (Graziosi, 2005): ο 1 ος στίχος παρουσιάζει τον ήρωα και τον περιγράφει σε σχέση με τον γεωγραφικό τόπο ή ορισμένες φορές σε σχέση με ένα φυσικό του χαρακτηριστικό, ο 2 ος στίχος παρουσιάζει την ιδιότητα του ήρωα ή συνήθως κάποια ιδιαίτερη συνήθεια που έχει, ο 3 ος και ο 4 ος στίχος είναι γενικώς αυστηρά αφηγηματικοί, συχνά με διαλογική μορφή και ο 5 ος στίχος είτε κλείνει την ιστορία είτε αξιολογεί το χαρακτήρα του ήρωα, προσδίδοντας ένα επίθετο που του ταιριάζει, συναφές με το περιεχόμενο. Ο τελευταίος στίχος στα limericks του ποιητή συνιστά μια στερεότυπη ηχώ του πρώτου στίχου, ο οποίος επανέρχεται κυκλικά με μια ελάχιστη διαφοροποίηση από τον πρώτο στίχο, επιβεβαιώνοντας τη γενικότερη «αυτο-αναφορική» ( selfreferential ) 12 φύση και λειτουργία των στίχων του ποιητή Η γλώσσα και η συντακτική δομή της Σύμφωνα με τη Stewart (1978, σ. 3), στα limericks του Lear παρατηρείται «να αποσπάται, να αποδεσμεύεται η γλώσσα από τα συμφραζόμενα της, να προκαλείται αυτή καθεαυτή [ ], να καθίσταται ερμητική και αδιαφανής». Η γλώσσα αντιστέκεται στην πλαισίωση, καθώς δεν έχει κάποιο συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς και δεν προσδιορίζονται οι λέξεις με βάση την κοινή λογική, αρνούμενες να λειτουργήσουν με βάση τους συμβατικούς τρόπους επικοινωνίας. Οι λέξεις εισάγουν «ένα σύνολο πιθανοτήτων, στις οποίες περιλαμβάνονται οι επικίνδυνες και βίαιες, ενώ συγχρόνως αποσυνδέονται αυτές οι πιθανότητες από τον πραγματικό κόσμο» (Rieder, 1998, σ. 49). Το πιο ενδιαφέρον, όμως, χαρακτηριστικό της γλώσσας των limericks είναι η στερεότυπη δομή της σύνταξής της. Συγκεκριμένα, ο Noth (2005), αναλύοντας τη συντακτική δομή των στίχων του Lear, διαπιστώνει ότι και τα 216 συνολικά limericks που συνέθεσε ο ποιητής ξεκινούν με τη φράση, There was, η οποία ακολουθείται 12 Σύμφωνα με τον Noth (2005), η «αυτο-αναφορά» ( self-reference ) στα limericks του Lear λειτουργεί ως εξής: η λέξη, η πρόταση ή το κείμενο δεν αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, γεγονός ή κατάσταση, αλλά στον ίδιο τον «εαυτό» τους. Το «σημείο» ( sign ) δε σημαίνει τίποτα. Απλά και μόνο εφιστά την προσοχή, περιγράφει ή αναφέρεται σε αυτό το ίδιο ή αλλιώς συνιστά ένα «είδωλο» ( icon ), το οποίο περιορίζεται στη σημειωτική του λειτουργία, δηλαδή, να μην παρουσιάζει και να μην αποκαλύπτει τίποτα παραπάνω παρά μόνο τις ιδιότητές του.

54 272 από μια ονοματική φράση που περιλαμβάνει το αόριστο άρθρο ( a ή an ), ακολουθούμενο από ένα επίθετο κι ένα ουσιαστικό. Το επίθετο είναι είτε η λέξη Old (σε 178 limericks) είτε η λέξη Young (σε 38). Το ουσιαστικό, στα περισσότερα limericks, είναι η λέξη Man ή η λέξη Person, ενώ το γραμματικό γένος του τελευταίου ( Person ), διακρίνεται είτε από την αντωνυμία που ακολουθεί ( he ή she ) είτε είναι δυσδιάκριτο και διευκρινίζεται μόνο με τη βοήθεια της εικονογράφησης. Χαρακτηριστικό είναι ότι η λέξη Person, σε 72 limericks αναφέρεται σε άντρα και μόνο σε 18, σε γυναίκα. Η στερεότυπη δομή της σύνταξης της ονοματικής φράσης ακολουθείται τις περισσότερες φορές από μια εμπρόθετη φράση, η οποία περιλαμβάνει την πρόθεση of και ένα ουσιαστικό (όνομα πόλης, τοπωνύμιο). Στα περισσότερα limericks (207/216) η ονοματική φράση του πρώτου στίχου συμπληρώνεται στο δεύτερο στίχο από μία αναφορική πρόταση με τους εξής τρόπους έναρξης: (α) με το κτητικό whose, το οποίο ακολουθείται από ένα ουσιαστικό που χαρακτηρίζει είτε κάποιο σημείο του προσώπου του ήρωα (π.χ. whose eyes ) είτε κάποια διανοητική του κατάσταση (π.χ. whose despair ), (β) με την αντωνυμία who, η οποία ακολουθείται από ένα ρήμα δηλωτικό μιας συγκεκριμένης ενέργειας ή σκέψης του ήρωα ( who said, supposed κ.λ.π.). Επιπλέον, όπως διαπιστώνεται από το Noth, η μέγιστη στερεοτυπία στη σύνταξη εντοπίζεται στον τελευταίο στίχο, ο οποίος σχεδόν πάντα συνιστά την επανάληψη της ονοματικής φράσης του πρώτου στίχου και παρουσιάζει στερεότυπες ενάρξεις, όπως:. (α) μία παράθεση, η οποία περιλαμβάνει μία αναφορική αντωνυμία και ένα επίθετο (π.χ. That unlucky Old Person of Ems), (β) μία αντωνυμία και ένα ρήμα, το οποίο έχει σχέση με το περιεχόμενο των στίχων που προηγούνται (π.χ. Which perplexed that Old Person of Cassel) και (γ) μία ολοκληρωμένη πρόταση που ξεκινάει με μία αντωνυμία και ένα ρήμα, τα οποία ακολουθούνται από την επανάληψη-ηχώ της ονοματικής φράσης του πρώτου στίχου. (π.χ. So they baked that Old Man of Berlin) Η θεματική Ο αποκλεισμός, η περιθωριοποίηση, η απελπισία, η σκληρότητα, η τιμωρία, η συστολή, τα ανεξέλεγκτα σωματικά μέλη (μαλλιά, γενειάδα, μύτες, πόδια κ.λ.π), οι εξαιρετικές δεξιότητες ή ικανότητες, η γελοιοποίηση και η παρωδία είναι μερικά μόνο από τα θέματα τα οποία διαπραγματεύονται τα limericks του Lear. Ενδεικτικά,

55 273 στο limerick 13 που ακολουθεί παρωδούνται οι άντρες της Βικτοριανής εποχής, οι οποίοι συνήθιζαν να αφήνουν μακριά γενειάδα και του Lear συμπεριλαμβανομένου! There was an Old Man with a beard, Who said, "It is just as I feared! Two Owls and a Hen, Four larks and a Wren Have all built their nests in my beard! Η ενοχλητικά μεγάλη μύτη και το αίσθημα μειονεξίας που προφανώς προκαλεί στον ήρωα, μετατρέπονται σε έναν ευρηματικό και χιουμοριστικό ισχυρισμό στο limerick που ακολουθεί: There was an Old Man in a Barge, Whose Nose was exceedingly large; But in fishing by night, It supported a light, Which helped that Old Man in a Barge Η αφήγηση και ο χωροχρόνος Το παράδοξο στα limericks του Lear είναι ότι, ενώ πρόκειται για ποιήματα, θυμίζουν κάτι από παραμύθι, καθώς η έναρξη της αφήγησης γίνεται πάντα με τη φράση There was, η οποία εισάγει το σενάριο των περιπετειών του ήρωα σε ένα αόριστο και ακαθόριστο παρελθόν. Ωστόσο, παρά το αρχικό αφηγηματικό σενάριο, οι ενάρξεις στα limericks του Lear σπάνια προοιωνίζουν μια γνήσια αφήγηση. Συγκεκριμένα, η αφήγηση στα ποιήματα του Lear παρουσιάζεται στατική και με κυκλική δομή που εύκολα διαπιστώνεται, αφού το τέλος της παραπέμπει στην έναρξη και είτε είναι πανομοιότυπο με αυτήν είτε είναι αντίθετο είτε επιφέρει τραγωδία, μετά την αρχική ευτυχία. Όπως αναφέρεται από τον Noth (2005), στη γνήσια αφήγηση διακρίνονται δυο κύριες μορφές αφηγηματικού κύκλου: (α) το τέλος που επανορθώνει την έναρξη και (β) το τέλος που αντιστρέφει την έναρξη. Ωστόσο, στα limericks του Lear εμφανίζονται δύο στερεότυπες αποκλίσεις από τον παραπάνω 13 Το συγκεκριμένο limerick του Lear καθώς και το επόμενο τα οποία παρατίθενται μαζί με τις εικονογραφήσεις του, διαθέσιμα στο

56 274 πρότυπο αφηγηματικό κύκλο. Η πρώτη, αφορά στην έλλειψη αφηγηματικής δυναμικής, καθώς η αρχική κατάσταση δεν αναπτύσσεται στη συνέχεια καθόλου και η δεύτερη απόκλιση, αφορά στην έλλειψη συνεκτικότητας, καθώς υποκαθίσταται η αφηγηματική αιτιότητα από την παράθεση ασύνδετων μεταξύ τους γεγονότων. Η έλλειψη αφηγηματικής αιτιότητας και η αμετάβλητη αρχική κατάσταση στα limericks του Lear, έχουν ως συνέπεια να εμφανίζει η πλοκή ένα στατικό σενάριο. Αυτή η «ψευδο-αφήγηση» ( pseudo-narrative ), όπως την ονομάζει ο Noth, έχει πάντα ως σημείο αναφοράς την αρχική κατάσταση και στο σημείο αυτό επιστρέφει πάντα, δίνοντας έτσι την εντύπωση ότι τελικά δεν υφίσταται καμία αφηγηματική ανάπτυξη και εξέλιξη (βλ. και Colley, 1988, σ. 290). Τέλος, μια ακόμη αξιοσημείωτη απόκλιση από τα αφηγηματικά κείμενα διαπιστώνεται από τον Sala (2000). Όπως αναφέρει, ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά κάθε αφηγηματικού κειμένου είναι η λιγότερο ή περισσότερο σαφής και αναγνωρίσιμη αντίθεση μεταξύ δυο στοιχείων στη «βαθιά δομή» ( deep structure ). Ιδιαίτερα, όπως επισημαίνει, στα βιβλία της παιδικής λογοτεχνίας, συνήθως, αυτή η αντίθεση εντοπίζεται μεταξύ των στοιχείων «καλό - κακό» και μάλιστα είναι ιδιαίτερα εμφανής στα παραμύθια. Ωστόσο, στα ποιήματα του Lear δεν υφίσταται ποτέ αυτή η αντιπαράθεση και σύγκρουση, αντίθετα, το καλό και το κακό εναλλάσσονται και συνιστούν εφαρμόσιμους τρόπους αντιμετώπισης του κόσμου. Ο Sala τονίζει ότι αυτή ακριβώς η έλλειψη σύγκρουσης μεταξύ δυο διαφορετικών στοιχείων έχει ως αποτέλεσμα αφενός την έλλειψη ιεραρχικών σχέσεων μεταξύ τους αφετέρου την απουσία προσανατολισμού και νοήματος, δικαιώνοντας έτσι και το χαρακτηρισμό των ποιημάτων από τον ίδιο τον ποιητή, nonsense rhymes. Όσον αφορά το χωροχρόνο της αφήγησης, η λέξη There, με την οποία εκκινούν όλα ανεξαιρέτως τα limericks του Lear, δεν αναφέρεται σε κάποιο συγκεκριμένο τόπο, αλλά έχει ως πλαίσιο αναφοράς το ίδιο το κείμενο. Για τον Noth αυτό το στοιχείο συνιστά μία ακόμη ένδειξη της «αυτο-αναφορικής» ( selfreferential ) λειτουργίας των limericks του Lear 14. Η λέξη There ακολουθείται πάντα από το ρήμα στον Αόριστο ( was ) δηλωτικό του ακαθόριστου χρόνου που έζησε και έδρασε ο ήρωας και ο πρώτος στίχος καταλήγει στο όνομα της πόλης από την οποία προέρχεται ή κατάγεται (π.χ. 14 Όπως επισημαίνει ο Noth, η έλλειψη αυτή της «δεικτικότητας» ή ευρετηριακής δείξης ( indexicality ) συγκεκριμένων τόπων είναι χαρακτηριστική στην αγγλική γλώσσα, αναφέροντας ότι οι γλωσσολόγοι ονομάζουν αυτού του είδους τις προτάσεις, (There is + noun phrase), ως «υπαρξιακές προτάσεις» ( existential sentences ).

57 275 There was an Old Man of Berlin ). Ο προσδιορισμός, ωστόσο, των πόλεων από τις οποίες προέρχονται οι ήρωες, τόσο στον πρώτο όσο και στον τελευταίο στίχο, δεν συνοδεύεται ποτέ από κάποια σχετική περιγραφή. Αλλά και στην εικονογράφηση δεν περιλαμβάνονται κάποιες περιγραφικές ενδείξεις των τοπωνυμίων. Γενικά, στα limericks του Lear τα τοπωνύμια συνιστούν «κενούς ενδείκτες» ( empty indices ) και μια σειρά από πόλεις είναι ουσιαστικά δίχως ταυτότητα πόλεις, αφού η επιλογή της ονομασίας τους φαίνεται να έχει ως βασικό κριτήριο και να εξυπηρετεί τις ανάγκες της ομοιοκαταληξίας. Υπό αυτή την έννοια, τα τοπωνύμια του Lear συνιστούν «αυτοαναφορικά σημεία» ( self-referential signs ) (Noth, 2005) Οι ήρωες Από σημασιολογική άποψη, είναι αξιοσημείωτος και ο στερεοτυπικός τρόπος παρουσίασης των ηρώων στον πρώτο στίχο των ποιημάτων του Lear, καθώς το ανδρικό φύλο εμφανίζεται να υπερτερεί του γυναικείου (165-51, αντίστοιχα). Αυτή η επικράτηση του ανδρικού φύλου και μάλιστα των ηλικιωμένων ανδρών, ερμηνεύεται από τον Noth (2005) ως διάθεση αυτοσαρκασμού εκ μέρους του ποιητή. Οι ήρωες του Lear παρουσιάζονται ιδιόρρυθμοι και εκκεντρικοί, εμπλέκονται σε κωμικοτραγικές καταστάσεις και δράσεις, μορφάζουν, συχνά υποφέρουν και είναι επιθετικοί. Αξιοσημείωτη και υπό τη μορφή γκροτέσκο αστείου είναι η τραγελαφική υπερτροφία μελών του σώματος τους. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω limerick 15 : There was an Old Man with a nose, Who said, "If you choose to suppose That my nose is too long, You are certainly wrong!" That remarkable man with a nose. Σύμφωνα με τον Snider (2006), η ενασχόληση του Lear με τις μύτες των ηρώων του έχει σεξουαλικού τύπου υποδηλώσεις. Εικάζει ότι διαμέσου της ενασχόλησής του με τα limericks και την εικονογράφηση, ο Lear προσπαθούσε να εξορκίσει σεξουαλικούς φόβους, παιδικά τραύματα και ενοχές (βλ. και Chitty, 1988, σ. 14). Εκτός από τις τραγελαφικές υπερτροφίες τους, οι ήρωες μεταμορφώνονται σε υπάρξεις που θυμίζουν ζώα και τα ζώα-ήρωες σε ανθρώπινες οντότητες, που 15 Το συγκεκριμένο limerick και η εικονογράφηση διαθέσιμα στο

58 276 παρουσιάζονται να ακροβατούν μεταξύ της συμμόρφωσης και της απόκλισης από τις κοινωνικές συμβάσεις. Σε αυτές τις αποκλίσεις αποκαλύπτεται ο «εαυτός» ( the self ) του Lear που εμφανίζεται με τη μορφή του ήρωα, όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με τους παριστάμενους ( they ), μια ανώνυμη ομάδα ανθρώπων, ρεαλιστών, που επεμβαίνουν, κριτικάροντας, επαναφέροντας στην τάξη τον ήρωα ή και ακόμη σκοτώνοντάς τον, ώστε να σταματήσουν ό,τι δε συνάδει με την ηθική τάξη (Noth, 2005). Σε αυτές τις σκηνές η παρουσία του αντικομφορμιστή και αντισυμβατικού ήρωα-«εαυτού», έρχεται να υποδηλώσει έναν ισχυρισμό ελευθερίας εκ μέρους του ποιητή απέναντι στην κοινωνική πειθαρχία και τους κοινωνικούς κώδικες που αντιπροσωπεύουν οι παριστάμενοι (Orwell, 1945; Thomas, 1985) Ανακεφαλαίωση Κριτική Στις σελίδες που προηγήθηκαν επιχειρήθηκε η παρουσίαση του ποιητικού είδους limerick και συγκεκριμένα η προέλευση της ονομασίας του, η καταγωγή του, τα χαρακτηριστικά στοιχεία του, οι συμβάσεις μορφής και περιεχομένου στις οποίες υπακούει, η ζωή και τα χαρακτηριστικά στοιχεία του έργου ιδιαίτερα των limericks του πρωτομάστορα και διαμορφωτή της τελικής δομής του ποιητικού είδους Lear. Όπως διαπιστώνεται, η μετρική, συντακτική και σημασιολογική στερεοτυπία, η αυστηρή δομή και η πιστή, απαρέγκλιτη ακολουθία συγκεκριμένων συμβάσεων μορφής και περιεχομένου που παρατηρούνται στα limericks του Lear, προσδίδουν έναν τυποποιημένο χαρακτήρα στην ποίησή του. Τα limericks του Lear διακρίνονται για τον αυτό-αναφορικό τους χαρακτήρα, ο οποίος γίνεται αντιληπτός από τις στερεότυπες επαναλήψεις, τους κενούς ενδείκτες, το κυκλικό μοτίβο της αφήγησης και τις ονοματοποιητικές επαναλήψεις. Τα στοιχεία αυτά συνιστούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα γενικότερα της ά-λογης παραδοσιακής ποίησης (βλ. Stewart, 1978) και έχουν μια μακροχρόνια πολιτιστική παράδοση από τον Rabelais ως τους σουρεαλιστές και από το μεσαιωνικό καρναβάλι ως την παρωδία (βλ. Noth, 2005). Επιπλέον, όπως διαπιστώνεται, η αυστηρή δομή και διάρθρωση των στίχων στα limericks του Lear συνιστούν τα στοιχεία εκείνα τα οποία παρέχουν ένα πλαίσιο συμβάσεων που αφήνει περιθώρια σε απεριόριστες παραλλαγές (βλ. Graziosi, 2005). Αυτήν ακριβώς τη δυνατότητα η Stewart (1978) την ονομάζει «τελική ά-λογη λειτουργία» ( final nonsense function ), αναφέροντας: «Σε αυτό τον τρόπο ά-λογης δημιουργίας τα όρια της δράσης δίνονται μέσα από συγκεκριμένες συμβάσεις, ενώ το περιθώριο μέσα σε αυτά τα όρια γίνεται τελικά ο χώρος άπειρων αλλαγών» (σ. 171).

59 277 Από γλωσσολογική άποψη τα limericks του Lear συνιστούν μια αποπλαισιωμένη χρήση της καθημερινής γλώσσας, η οποία αποδεσμεύεται από τα συμφραζόμενά της, αρνούμενη να λειτουργήσει με βάση τους συμβατικούς κανόνες της επικοινωνίας (Stewart, 1978; Rieder, 1998). Από αφηγηματολογική άποψη, συνιστούν ένα παιχνίδι με τις λέξεις και τα παράδοξα στην «επιφανειακή δομή» ( surface structure ), το οποίο προκαλείται και ενισχύεται από την έλλειψη αντίθεσης ή σύγκρουσης αφηγηματικών στοιχείων στη «βαθιά δομή» ( deep structure ) (Sala, 2000). Ως λογοτεχνικό είδος κειμένου, τα limericks του Lear θα μπορούσαν να προσδιοριστούν ως «ανατομίες», καθώς «δεν ασχολούνται πρωτίστως με τα κατορθώματα των ηρώων, αλλά [βασίζονται] στο ελεύθερο παιχνίδι της φαντασίας και στο είδος της χιουμοριστικής παρατήρησης που παράγει καρικατούρες» (Frye, 1957, σ. 309) Ολοκληρώνοντας, αυτό που διαπιστώνεται από τη μελέτη τόσο των χαρακτηριστικών στοιχείων του ποιητικού είδους γενικότερα όσο και των στιχουργημάτων του Lear ειδικότερα, είναι ότι το limerick, παρά τη συντομία, την αυστηρή μορφή και τον πιεσμένο χώρο των πέντε στίχων, έχει τη δυνατότητα να περιγράφει με παραστατικό και χιουμοριστικό τρόπο πρόσωπα και καταστάσεις. Μέσα από τη στερεότυπη και συχνά μονότονη μορφή των limericks αναδύεται ρευστό και πρωτεϊκό το ά-λογο στοιχείο που παίζει με ό,τι θεωρείται οικείο και γνωστό στον αναγνώστη/τρια, προκαλώντας την ανοικείωση και την έκπληξή του. Παίζει με τα σχήματα της εμπειρίας που έχει για τον κόσμο που τον περιβάλλει, υπενθυμίζοντάς του ότι τίποτα δεν είναι σταθερό και μόνιμο, όλα είναι πιθανόν να συμβούν. Παίζει με την ίδια τη γλώσσα, υπερβαίνοντας τα όρια και τις συμβατότητές της, απελευθερώνοντας την από τη Γραμματική. Τέλος, τα limericks καταδεικνύουν ότι το χιούμορ ούτε κατασκευάζεται ούτε δημιουργείται, αλλά υπάρχει καθεαυτό παντού, γύρω μας, πάνω σε εμάς τους ίδιους, πάνω στους άλλους, αρκεί να μάθουμε να το παρατηρούμε, να το διακρίνουμε και το ευτύχημα, βέβαια, θα ήταν να το ανάγουμε σε τρόπο και στάση ζωής. Κεφάλαιο 6: Η ΜΕΤΑΦΥΤΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ: ΤΑ LIMERICKS ΤΟΥ ΣΕΦΕΡΗ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΡΑΝΙΤΟΥ 6.1. Εισαγωγή Ο Σεφέρης μεταφυτεύει και καλλιεργεί πρώτος στην Ελλάδα το ποιητικό είδος, συνθέτοντας συνολικά 36 limericks, από τα οποία, τα είκοσι περιλαμβάνονται στο

60 278 «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (1975) και τα δεκαέξι, στο τομίδιο με τον τίτλο «Εντεψίζικα 16» (1989). Κατά το πνεύμα της εποχής του, επιχειρεί τον εξελληνισμό του όρου limerick σε «λιμερίκι», ενώ προτείνει και το «ληρολόγημα», λεκτική χρήση του μορφήματος από το επίθετο του Lear, αλλά και όρος που παραπέμπει στις λέξεις «λήρος» (=μωρολογία) και «ληρολογώ» (=εμπαίζω). Αργότερα και στις δεκαετίες που ακολούθησαν, το ποιητικό είδος ενέπνευσε και άλλους δημιουργούς, όπως η Αρανίτου με τη συλλογή «19 παράλογα και ένα με δύο άλογα» (1987) και η Σταθούδη με τη συλλογή της «Το κάλεσμα της χαράς» (1993). Κοντά στο ποιητικό είδος και γενικά στο χώρο της ά-λογης ποίησης κινούνται και ο Λάδης με τη συλλογή του «Άρες, Μάρες, Κουκουνάρες» (1977), η Κοντογιάννη με τη συλλογή της «Μανταλάκια στην απλώστρα ποιήματα στη σιδερώστρα» (1987) και η Χορτιάτη με τις συλλογές της «Παιγνιδόλεξα» (1986), Παιγνιδόγελα» (1988) και «Ο Αλέξης ο παλαβολέξης» (1994). Επίσης, στο βιβλίο του Σουλιώτη «Αλφαβητάριο για την ποίηση» (1995) έχουν δημοσιευτεί ποιήματα στη φόρμα των limericks, γραμμένα από παιδιά του δημοτικού σχολείου Βελβεντού, ενώ πρόσφατα στο βιβλίο της Χορτιάτη και Τσιλιμένη «Φρούλου! Φρούλου! Φρέλα! Να ταν χαλβάς η τρέλα!!!» (2000) δημοσιεύτηκαν δύο limericks (Καρακίτσιος, 1996). Η παρούσα εργασία, για τις ανάγκες της έρευνας, επικεντρώνεται στην προσέγγιση και μελέτη των εικονογραφημένων limericks, τα οποία περιέχονται στα «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (1992) του Σεφέρη και στα «19 παράλογα και ένα με δύο άλογα» (1987) της Αρανίτου, καθώς αρκετά από αυτά θα προσεγγιστούν και θα αξιοποιηθούν κατά τη διδακτική παρέμβαση στην Στ τάξη, στην οποία θα πραγματοποιηθεί η έρευνα Η υποδοχή του limerick στην Ελλάδα: αντιδράσεις και κριτικές Οι πρώτοι μελετητές της ιστορίας της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας, Γιάκος (1991) και Σακελλαρίου (1990), άσκησαν αρνητική κριτική και αντιμετώπισαν πολύ επιφυλακτικά έως και απορριπτικά την ποιότητα και τη λειτουργία των limericks. Ο Γιάκος (1991), παρουσιάζεται απορριπτικός στο ποιητικό είδος καθώς σχολιάζει: «Τα Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά του Γ. Σεφέρη που 16 Ο τίτλος, όπως μας πληροφορεί ο Δασκαλόπουλος (1996), προέρχεται από την τούρκικη λέξη edebsiz (=αδιάντροπος, αναίσχυντος). Πρόκειται για διασκεδαστικά στιχουργήματα με περιεχόμενο έντονα ερωτικό και αθυρόστομο. Ένα ανάλογο δείγμα γραφής είχε ήδη δημοσιευτεί στο «Τετράδιο Γυμνασμάτων Β» (1976, σ.75)

61 279 συνοδεύονται από σκίτσα του ίδιου, δεν νομίζουμε πως προσθέτουν ιδιαίτερη σημαντική νότα στην Ελληνική Παιδική Ποίηση» (σ ). Εντάσσει το είδος στα «λεγόμενα ληρολογήματα ή λογοπαίγνιδα ή παιχνιδόλογα» και εκφράζοντας την επιφύλαξή του αναφέρει χαρακτηριστικά: «δε μπορούμε να βεβαιώσουμε ότι πρόκειται για λογοτεχνήματα» (σ ). Ο Σακελλαρίου (1990) εντάσσει το limerick στην κατηγορία του «αφασικού λόγου» και υποστηρίζει ότι «η ποίηση αυτού του είδους, μ όλο το χιούμορ, που μπορεί κάποτε να περιέχει, αν περιέχει, αφήνει τελικά μες στην ψυχή του παιδιού ένα κενό και δεν οικοδομεί μέσα του κάτι θετικό» (σ. 59). Σε αντίθεση με την αρνητική κριτική και τις επιφυλακτικές έως απορριπτικές διαθέσεις των πρώτων μελετητών απέναντι στο ποιητικό είδος, οι σύγχρονοι θεωρητικοί, μελετητές και ερευνητές της ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας αντιμετωπίζουν θετικά τα limericks. Ο Αναγνωστόπουλος (1988) τονίζοντας την παιδαγωγική αξία καθώς και τη συμβολή του ποιητικού είδους «στην καλλιέργεια της φαντασίας, της λογοπλασίας και του χιούμορ στα παιδιά» (σ. 200), το κατατάσσει στην κατηγορία των έντεχνων γλωσσικών παιχνιδιών και επισημαίνει ότι «τα παιχνίδια με/για τη γλώσσα είναι ελκυστικά ενισχύουν την αίσθηση του χιούμορ και τη σωστή επικοινωνία» (σ ). Επίσης και ο Δελώνης (1991) θεωρεί ότι το limerick είναι ένα ποιητικό είδος που αποδεσμεύει τη φαντασία και «οδηγεί, με ευχάριστο τρόπο, σε λογής συναισθηματικούς συνειρμούς και παιχνίδια του παιδιού με τη γλώσσα» (σ. 165). Οι Παπανικολάου & Τσιλιμένη (1992) επισημαίνουν τη συμβολή των limericks στην εκτόνωση και πνευματική ξεκούραση των νηπίων, καθώς αρέσκονται σε αυτού του είδους τους «παραλογισμούς και αστεϊσμούς» (σ. 83). Ανάλογα και ο Ακριτόπουλος (1993) επισημαίνει τη συμβολή τους «στην ισορροπία, την εύθυμη διάθεση και τη δημιουργικότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας» (σ. 104). Η Κανατσούλη (1993) τονίζει τη χιουμοριστική και παιγνιώδη διάσταση των limericks και των συγγενικών παραλλαγών που μοιάζουν μορφικά ή θεματικά με το είδος, αναφέροντας χαρακτηριστικά: «το ποίημα γίνεται αποκλειστικά αντικείμενο γλωσσικής επεξεργασίας όπου συναγωνίζονται το παιχνίδι της φαντασίας, το απρόοπτο, το τυχαίο, τρεις συντελεστές γένεσης του αστείου» (σ. 69). Ο Σουλιώτης (1995) υποστηρίζει γενικότερα ότι ο παράλογος και ο χωρίς νόημα (non sense) στίχος βρίσκει εύκολα θέση στην ψυχή του παιδιού, το οποίο έτσι κι αλλιώς επιδίδεται από μόνο του σε τέτοιου είδους στιχουργικές «ανοησίες», καθώς

62 280 ασφυκτιά μέσα στη σοβαροφάνεια της Εκπαίδευσης. Υποστηρίζοντας τεκμηριωμένα ότι ο ά-λογος στίχος είναι η αφετηρία για τη δημιουργική ενασχόληση του παιδιού με την ποίηση, προτείνει την αξιοποίηση των limericks και την κατασκευή τους από τα παιδιά, δίχως να τηρείται η αυστηρή δόμησή τους. Τέλος, ο Καρακίτσιος (1996) τονίζει ότι το στιχουργικό είδος προσφέρεται ιδιαίτερα για την αναμέτρηση και τους πειραματισμούς με τη γλώσσα και επισημαίνει την παιδαγωγική διάσταση των limericks που συνέθεσαν ο Σεφέρης, η Αρανίτου και η Σταθούδη, χαρακτηρίζοντας τα ως «ψυχαγωγικές και ψυχωφελείς στιχουργικές ασκήσεις» (σ. 59) Τα «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (1992) του Γ. Σεφέρη Μορφή και περιεχόμενα της έκδοσης Το 1975, τέσσερα χρόνια μετά το θάνατο του Σεφέρη, κυκλοφόρησε για πρώτη φορά από τις εκδόσεις «Ερμής», το βιβλίο «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» του ποιητή στο οποίο περιλαμβάνονται είκοσι limericks που συνέθεσε και εικονογράφησε ο ίδιος. Στη δεύτερη έκδοση (1992) περιέχονται κατά σειρά τα εξής: 1) Μία επιστολή του ποιητή, γραμμένη στο Λονδίνο με ημερομηνία 29 Νοεμβρίου 1961 και με παραλήπτη τη Δάφνη, κόρη της Άννας Λόντου και εγγονή της Μαρώς Σεφέρη, συζύγου του ποιητή. Η επιστολή έχει έντονο εξομολογητικό τόνο, ενώ διαφαίνεται μια παιγνιώδης και παραμυθική διάθεση του αποστολέα-ποιητή. 2) Είκοσι limericks με ζωγραφιές του Σεφέρη. Τα πρώτα δεκαεφτά, όπως πληροφορούμαστε από το σημείωμα στο τέλος του βιβλίου (σ ), τα έγραψε ο ποιητής στη Ν. Αφρική το 1941 και τα τρία τελευταία στην Αθήνα το 1946 για την Άννα, τη μικρότερη κόρη της συζύγου του Μαρώς και του Α. Λόντου. 3) Η όπερα «Ο Μερλίνος ο Μάγος», γραμμένη κι αυτή για την Άννα το 1946, στην οποία διακρίνονται τρεις πράξεις με τη μορφή θεατρικών διαλόγων. Σε αντίθεση με τα limericks, επικρατεί περισσότερο το στοιχείο του παραλόγου παρά το χιούμορ. 4) Δυο μεταφράσεις αφιερωμένες στη Δάφνη, η πρώτη με χρονολογία 1968 από το βιβλίο του Εd. Lear, «Book of Nonsense» και η δεύτερη από το βιβλίο του L. Karoll, «Alice s Adventures in Wonderland», χωρίς χρονολογία. 5) Ένα μονόστροφο ποίημα, τα «Πέντε ποντικάκια», που διακρίνεται για τη μουσικότητα και ρυθμικότητα των στίχων του, αποπνέοντας μια τρυφερή διάθεση.

63 281 6) Μια κάρτα με την Αρετούσα και δύο ποιηματάκια. Στο ένα ποιηματάκι, δύο στροφών, παρωδείται η εικονιζόμενη Αρετούσα και στο δεύτερο, ο ποιητής καταγράφει έμμετρα τις ευχές του στη Δάφνη για το Πάσχα του ) Ένα σχέδιο του ποιητή, στο οποίο απεικονίζονται τρία ψάρια μέσα στη θάλασσα και μια βαρκούλα με πανί στην επιφάνεια της. Κάτω από το σχέδιο, είναι καταγραμμένη μια αράπικη παροιμία: «Και ράψανε το στόμα του ψαριού». 8) Ένα σημείωμα των εκδόσεων, με τίτλο «Μερικές πληροφορίες», το οποίο είναι διαφωτιστικό για τον αναγνώστη/τρια όσον αφορά το ποιητικό είδος limerick, τη ζωή και το έργο του Εd. Lear και τα περιεχόμενα του βιβλίου. Από όσα περιλαμβάνονται στα περιεχόμενα του βιβλίου, η παρούσα εργασία επικεντρώνεται και επιχειρεί στη συνέχεια να εμβαθύνει στα limericks του ποιητή, αφού προηγουμένως προσπαθήσει να απαντήσει σε ένα εύλογο ερώτημα, στους λόγους ενασχόλησης του με το ποιητικό είδος limerick Ανίχνευση των λόγων ενασχόλησης του Σεφέρη με το ποιητικό είδος Εκπλήσσει, ίσως, το γεγονός της ενασχόλησης του ποιητή των «υψηλών τόνων» γενικότερα με το ποιητικό είδος και ειδικότερα όταν το επιλέγει για να απευθυνθεί σε ένα παιδί, αν πάρουμε υπόψη τις τάσεις (διδακτισμός, ιδεαλισμός, εθνικοθρησκευτικά ιδεώδη) που κυριαρχούσαν στην ελληνική παιδική λογοτεχνία (Βλ. αναλυτικότερα, Δελώνης, 1990, σ ) την εποχή που γράφτηκαν τα limericks. Τα δεκαεφτά πρώτα limericks γράφτηκαν κατά τη διάρκεια της παραμονής του ποιητή στη Ν. Αφρική. Με την ιδιότητα του ακολούθου στο Υπ. Εξωτερικών, αμέσως μετά τη γερμανική εισβολή στην Ελλάδα, ο Σεφέρης θα ακολουθήσει την εξόριστη κυβέρνηση Τσουδερού αρχικά στην Κρήτη και στη συνέχεια στην Αλεξάνδρεια, τη Ν. Αφρική και τη Ν. Ιταλία. Την εποχή της συγγραφής των δεκαεφτά limericks, ο Σεφέρης υπηρετεί στο διπλωματικό γραφείο της Ελληνικής Πρεσβείας στην Πραιτόρια της Ν. Αφρικής (Δασκαλόπουλος, 1996). Στις σημειώσεις της Μαρώς Σεφέρη (1986α, σ ), στις οποίες αναφέρεται στην κοινή ζωή της με τον ποιητή στα χρόνια στην Πραιτόρια, περιγράφονται τα δύσκολα χρόνια, οι αφιλόξενοι τόποι, η μικροψυχία των ανθρώπων που τους περιβάλλουν, η νοσταλγία τους για την πατρίδα, ενώ διαφαίνεται η κακή ψυχολογική κατάσταση του ποιητή και διαπιστώνεται η ποιητική του σιωπή. Πράγματι από το Γενάρη του 40 έως το Μάη του 41 ο Σεφέρης δε γράφει κανένα ποίημα, ενώ οι καταγραφές στα ημερολόγια του για το ίδιο χρονικό διάστημα φτάνουν τις 220 τυπογραφικές σελίδες. Στα ημερολόγια του ποιητή (Μέρες, Γ και

64 282 Μέρες, Δ ) διαφαίνεται ο αντίχτυπος του πολέμου στην ψυχή του, ενώ ο δραματικός τόνος του είναι εμφανής (Αργυρίου, 1986). Φαίνεται λοιπόν ότι η ψυχολογική κατάσταση του ποιητή δεν ήταν καλή και σ αυτό συνηγορούσαν ο πόλεμος, η εξορία και ο απομονωτισμός του σε ξένους τόπους, η νοσταλγία για την πατρίδα, η ποιητική του σιωπή. Ίσως, λοιπόν, η ενασχόληση με τη συγγραφή των limericks να του έδινε μια διέξοδο εκτόνωσης και συναισθηματικής αποφόρτισης. Άλλωστε, όσο πιο καταθλιπτικές είναι οι συνθήκες, τόσο πιο ευεργετική είναι η ασφαλιστική δικλείδα του χιούμορ. Τα λόγια του ίδιου του ποιητή επιβεβαιώνουν τα παραπάνω: «Τετάρτη, 15 Οκτώβρη Δύο μέρες κάνοντας και ιχνογραφώντας Limericks σ όλες τις αδειανές ώρες. Με μανία καθώς ρίχνεις πασιέντζες. Πώς να βγει κανείς από τούτη την απελπισία κάποτε;» (Μέρες Δ, 1986, σ.184). Πέραν των όσων προαναφέρθηκαν, η ενασχόληση του Σεφέρη με το ποιητικό είδος ίσως να απορρέει και από τη χαρακτηριστική τάση του σε ποιητικές ασκήσειςδοκιμές και από τη δεκτικότητά του σε καινούριες ποιητικές εμπειρίες, όπως ενδεικτικά: το παντούμ, τα καλλιγραφήματα 17, τα χάι-κου (βλ. σχετικά, Πολίτης, 1977; Σαββίδης, 1996; Χιδίρογλου, 1983) και βέβαια τα limericks. Ο Σεφέρης, ιδιαίτερα επηρεασμένος από τον Eliot, θα υιοθετήσει τις απόψεις του για την «καινούρια εμπειρία» ή «κάποια ανανεωμένη αντίληψη της ήδη γνωστής» που μπορεί να μεταδώσει η ποίηση (Μπαλάσκας, 1980, σ. 9-10). Στην Εισαγωγή του βιβλίου του Eliot (1991), «Η έρημη χώρα», γράφει χαρακτηριστικά ο ποιητής: «Δεν θέλω να πω ότι δεν πρέπει να παρέχει η ποίηση ένα νόημα λογικό. Το μόνο που υποστηρίζω είναι πως η ύπαρξη του νοήματος αυτού είναι συχνά άσχετη με την ποιητική αξία, πως είναι κακό σημάδι ή άσχημο σύστημα ν αρχίζουμε προσεγγίζοντας την ποίηση από το λογικό της νόημα» (σ. 32). Οι παραπάνω απόψεις του αντικατοπτρίζονται στα limericks που συνθέτει. Η περιρρέουσα ατμόσφαιρα ευθυμίας και χιουμοριστικής διάθεσης και τα παράδοξα γεγονότα που διαδραματίζονται στα limericks του, μας προσκαλούν σε μια «καινούρια εμπειρία» και μας αποτρέπουν από την αναζήτηση νοήματος Προσέγγιση των limericks του Σεφέρη και της εικονογράφησής τους Δομή και διάρθρωση των στίχων 17 Ο Σεφέρης έγραψε έξι καλλιγραφήματα, επηρεασμένος από τα Calligrammes του Appollinaire, τα οποία περιέχονται στο «Τετράδιο Γυμνασμάτων Β» (Σεφέρης, 1976). Για περισσότερες πληροφορίες για τη σχηματική ποίηση βλ. Τόκα-Καραχάλιου (1995) και για τα καλλιγραφήματα του Σεφέρη, βλ. Χιδίρογλου (1983, σ ).

65 283 O Σεφέρης ακολουθεί γενικά την αυστηρή δομή του ποιητικού είδους. Η παρουσίαση του ήρωα, η πρόταξη του ρήματος («Είτανε ή είταν») και το τοπωνύμιο στον 1 ο στίχο, η αναφορικότητα του 2 ου στίχου και η ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία (:aabba) αποτελούν μια σταθερά. Οι ελάχιστες παραλλαγές (βλ. Πολίτης, 1994, σ ) στη δομή των στίχων εντοπίζονται κυρίως στον 3 ο, 4 ο και 5 ο στίχο και είναι όλες «έγκυρες», για να χρησιμοποιήσουμε τη φράση του Rodari (1994) Στοιχεία περιεχομένου των limericks Δεν υπάρχουν και δεν ανιχνεύονται μια κοινή θεματική ή επιμέρους θεματικές ενότητες στα limericks του Σεφέρη. Πολύ περισσότερο, δεν ανιχνεύεται το «νόημα» ή το «μήνυμα» που συνήθως αναζητείται με εμμονή στην Εκπαίδευση. Τα limericks του Σεφέρη αποπνέουν μια διάθεση κριτικής, μια πρόθεση σάτιρας και παρωδίας που μεγαλοποιεί την πραγματικότητα, διαστέλλει τα παθήματα και τις ιδιότητες των ηρώων προκειμένου να προκληθεί το αστείο (Καρακίτσιος, 1996). Η γλώσσα των limericks, αντικατοπτρίζοντας τις απόψεις του Σεφέρη 18, είναι η ζωντανή ομιλούμενη δημοτική με κάποια χαρακτηριστικά της εποχής του. Αυτό διαπιστώνεται τόσο στο λεξιλόγιο όσο και στη συντακτική δομή των ποιητικών φράσεων. Παρατηρούνται ιδιωματικές και εξελληνισμένες λέξεις, αγγλικής («κόπι», «αϊσκρίμι»), ιταλικής («λοκάντα») και τουρκικής προέλευσης («παζάρι, χαντζάρι»). Επίσης, παρατηρούνται πολλά ρήματα κίνησης τα οποία προσδίδουν κινητικότητα και ζωντάνια, ενώ αντίθετα τα επίθετα είναι λιγοστά. Τα στοιχεία αυτά ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες των μικρών παιδιών, αφού προσέχουν περισσότερο την κίνηση των αντικειμένων παρά την ποιότητά τους. Μολονότι δεν εμφανίζεται η μεταφορική χρήση των λέξεων και όλες κυριολεκτούνται, εντούτοις όλα τα limericks του Σεφέρη μοιάζει να λειτουργούν ως μία μεταφορά που παραπέμπει στον κόσμο του μύθου και της φαντασίας, σ έναν «possible world» (Van Dijk, 1977, σ. 29), όπου όλα είναι πιθανό να συμβούν. Και καθώς παρελαύνουν του κόσμου τα απροσδόκητα και τα απρόβλεπτα, ο ποιητής εισάγει ευρηματικές παρομοιώσεις προκειμένου να επιτείνει περισσότερο το χιούμορ και να εξάψει τη φαντασία. Έτσι, ενδεικτικά: ο «μινίστρος», «βουρλισμένος απ τον οίστρο» και «κρατώντας ένα πράσο», «το χτυπούσε στο κεφάλι του σα σείστρο» (σ. 15). «Η γλώσσα στην ποίηση χορεύει, ενώ στον πεζό λόγο περπατά», έλεγε ο Σεφέρης. Πράγματι, η γλώσσα χορεύει παίζοντας με τις λέξεις, δημιουργώντας διασκεδαστικές 18 «Ο ποιητής θα χρησιμοποιήσει τη γλώσσα που του δίνουμε εμείς οι τριγυρινοί του. Δεν μπορεί να φύγει έξω από την πραγματικότητά του» (Σεφέρης, 1981, Β, σ ).

66 284 ρίμες, γιατί ο ποιητής «δε μεταχειρίζεται τη γλώσσα όπως οι λεξικογράφοι και οι γραμματικοί, αλλά όπως το παιδί και ο λαός» (Σεφέρης, 1981, Α, σ. 159) με φαντασία και γιατί όχι με λίγη ανορθογραφία («κλώτσισα», «κλώσισα», «βράδι»)! Η αφήγηση και τα αφηγηματικά στοιχεία α) Η αφηγηματική εκφορά του λόγου Στα limericks του Σεφέρη η εκφορά του λόγου ακολουθεί μια τριτοπρόσωπη αφήγηση που παραπέμπει σε σχήματα της λαϊκής αφήγησης ή του παραμυθιού, ιδιαίτερα η έναρξη («Είτανε ένας/μία/ένα»), ενώ το κλείσιμο της ιστορίας, ακολουθώντας τη σύμβαση του είδους, έχει ένα «αντιστοχαστικό χαρακτήρα που επιτείνεται από τη θετική επιρροή του άλογου πνεύματος και του σαρκαστικού χιούμορ» (Καρακίτσιος, 2002, σ. 269). Ο ποιητής αφηγείται τα επεισόδια και τις κωμικές περιπέτειες των ηρώων του χρησιμοποιώντας το τρίτο πρόσωπο, δίνοντας αρχικά την αίσθηση μιας αποστασιοποιημένης, «αντικειμενικής» αφήγησης. Σύντομα, όμως, στην προσπάθειά του να φτιάξει μιαν αφήγηση «απαράδεκτη», αλλά φαινομενικά αποδεκτή, ακολουθεί το μονοπάτι της αφηγηματικής ειρωνείας, την υπονομεύει και την ακυρώνει, χρησιμοποιώντας τις υπερβολές που δεν έχουν πιθανοφάνεια. Σε ορισμένα limericks (σ. 11, 17, 21, 27) ο Σεφέρης δίνει για λίγο τη σκυτάλη της αφήγησης στους ήρωες του, που ακούγονται να μιλάνε οι ίδιοι ή να διαλέγονται. Τότε η αφηγηματική ροή διακόπτεται ξαφνικά και σε συνδυασμό με την παράλληλη χρήση παρελθοντικού και παροντικού χρόνου, προσδίδεται ζωντάνια, αμεσότητα και παραστατικότητα στην αφήγηση. Έτσι, ενδεικτικά, το πεινασμένο μα άφραγκο παπαδάκι ομολογεί: «Το χω φάει υπέρ πάτρης, δε σας δίνω ούτε γροσάκι!» (σ. 17). Άλλοτε ο ίδιος ο ποιητής μοιάζει να ζητάει την εμπλοκή και τη συμμετοχή του αναγνώστη/τριας, απευθύνοντάς του το λόγο: «Θυμάσαι στο Τρανσβάλι το Μινίστρο / που είτανε βουρλισμένος απ τον οίστρο...» (σ. 15). Μάλιστα, στο limerick αυτό μοιάζει να γελοιοποιεί έναν υπουργό («μινίστρο») και μέσω αυτού τους πολιτικούς. Άλλωστε ο ποιητής δεν έτρεφε και ιδιαίτερη συμπάθεια στο πρόσωπό τους. Γενικά, στην αφήγηση του Σεφέρη απουσιάζει η μελαγχολική διάθεση και η «βαριά» συναισθηματικότητα που χαρακτηρίζει το έργο του Lear. Διαχέεται η ατμόσφαιρα του χιούμορ, του παιδικού παιχνιδιού και η διάθεση του να τέρψει και να ευχαριστήσει (Καρακίτσιος, 1996). β) Ο χωροχρόνος της αφήγησης

67 285 Ο χώρος της αφήγησης είναι καθορισμένος και εκπορεύεται από τη γεωγραφία των τόπων που ταξίδεψε και έζησε ο ποιητής. Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα δεκαεφτά πρώτα limericks του βιβλίου αποτελούν το λεύκωμα το οποίο έφτιαξε ο Σεφέρης στη Ν. Αφρική το 1941, ενώ τα υπόλοιπα τρία γράφτηκαν στην Αθήνα το Τα ποιήματα αυτά δεν γράφτηκαν όλα μαζί και κατά συνέπεια το καθένα από αυτά αποπνέει κάτι από την περιπλάνηση του ποιητή σε διάφορους γεωγραφικούς τόπους. Η Πραιτόρια, λοιπόν, που ήταν και ο βασικός τόπος διαμονής του την περίοδο κατά την οποία γράφτηκαν τα δεκαεφτά πρώτα limericks, μνημονεύεται πέντε φορές. Διαχέοντας μια αίσθηση παραμυθιού, ο ποιητής μας ταξιδεύει σε μακρινούς, άγνωστους ή εξωτικούς τόπους, αλλά και σε οικείους και γνωστούς από την Ελλάδα. Ο χρόνος της ιστορίας που αφηγούνται τα περισσότερα limericks, θα λέγαμε ότι είναι συμβατικός (αρχή-έναρξη, διάρκεια-εξέλιξη δράσης, τέλος-κλείσιμο). Ο χρόνος όμως της αφήγησης φαντάζει μεγαλύτερος, καθώς κινείται στο παρελθόν κατά τον τρόπο του λαϊκού παραμυθιού: «Είτανε ένας/μια». Και ενώ οι αφηγηματικές περιγραφές εκφέρονται κυρίως σε Αόριστο ή Παρατατικό χρόνο, ωστόσο, σε ορισμένα limericks, η σημειολογία του αφηγηματικού χρόνου: τριτοπρόσωπη και σε πρώτο πρόσωπο αφήγηση στο παρελθόν σε συνδυασμό με Ενεστώτα, μας δίνει την αίσθηση ότι όλα διαδραματίζονται μπροστά μας, προσδίδοντας μια νότα ζωντάνιας. γ) Οι ήρωες και η δράση τους Σε αντίθεση με το στερεοτυπικό τρόπο παρουσίασης των ηρώων στα limericks του Lear, στα οποία, όπως ήδη αναφέρθηκε, υπερτερεί το ανδρικό φύλο και κυριαρχούν οι ηλικιωμένοι ήρωες, στα limericks του Σεφέρη υπερτερεί το γυναικείο φύλο (15/20) στο πρόσωπο μιας «κοπέλας». Τις περισσότερες φορές εμφανίζεται μια εκκεντρική ηρωίδα-«κοπέλα», η οποία παρωδείται και μας ξαφνιάζει ευχάριστα με την παραξενιά και την ιδιορρυθμία της. Παράλληλα, οι ήρωες συνιστούν προεκτάσεις ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της ανθρώπινης συμπεριφοράς και προσωπικότητας και παρουσιάζονται να αποκλίνουν και να απορρίπτουν κοινωνικές σχέσεις και συμβάσεις. Σε αντίθεση, όμως, με τη σκληρή έως βίαιη αντιμετώπιση της παραβατικής ή κοινωνικά αποκλίνουσας συμπεριφοράς των ηρώων από τους παριστάμενους ( they ) στα limericks του Lear, οι ήρωες του Σεφέρη δεν τιμωρούνται, αλλά δέχονται τις παράλογες επιπτώσεις των πράξεών τους ή κάποιο χλευαστικό σχόλιο στον πέμπτο στίχο, όπως: /«Ετούτη η παλαβή στο Φινιστέρι» Η περιγραφή

68 286 Ο ποιητής-αφηγητής μιλάει και τον ακούμε να περιγράφει τους ήρωες, τα παθήματά τους και τις απρόβλεπτες καταστάσεις στις οποίες εμπλέκονται. Μέσα από τη σύντομη αφηγηματική ροή προσλαμβάνουμε τις εικόνες και τα σχήματα λόγου της περιγραφής. Παρατηρείται έντονη εικονοποιία, ενώ οι εικόνες που παρουσιάζονται είναι όπως τις θέλει ο Chukovsky, γρήγορες και εναλλασσόμενες και πότε είναι περισσότερο οπτικές, πότε περισσότερο ακουστικές κι άλλοτε μικτές. Έτσι, κάπου στο «Πεκίνο», «μια κοπέλα» λαίμαργη φωνάζει: «Δος μου κι απ εκείνο» / «και σαν της τα δώσαν όλα», ένας δυνατός κρότος ακολουθεί κι «έσκασε σαν πασαβιόλα». Παράλληλα ακούγονται και κλάματα, αφού «την κλάψανε πολύ στο Πεκίνο» (σ. 21) Στοιχεία μορφής των limericks α) Στίχος, μέτρο και ρυθμός Τα limericks του Σεφέρη ακολουθώντας τη σύμβαση του ποιητικού είδους μορφοποιούνται σε πέντε στίχους και διακρίνονται για την ποικιλία μέτρων και συλλαβών. Γενικά δεν τηρείται η αυστηρή δομή του limerick που θέλει τον πρώτο, δεύτερο και πέμπτο στίχο τρίμετρους, άρα εννιασύλλαβους, και τον τρίτο και τέταρτο δίμετρους, άρα εξασύλλαβους. Στα limericks του Σεφέρη ο πρώτος, δεύτερος και πέμπτος στίχος είναι συνήθως 11σύλλαβοι ή 12σύλλαβοι ή 13σύλλαβοι, ενώ ο τέταρτος και ο πέμπτος είναι 7σύλλαβοι ή 8σύλλαβοι (Καρακίτσιος, 1996). Ο ποιητής προσπαθεί να τιθασεύσει την κινητικότητα των ρημάτων με μια ποικιλία από μέτρα (ανάπαιστος, ίαμβος, δάκτυλος, τροχαίος), ενώ παρατηρείται να εναλλάσσεται το μέτρο με σχετική ευκολία μέσα στο ίδιο το ποίημα, σε ίαμβο ή και σε τροχαίο (Πολίτης, 1994; Καρακίτσιος, 1996). Η συχνή χρήση του ανάπαιστου προσδίδει στα limericks ρυθμικότητα και μια εμβατηριακή απόχρωση που βρίσκεται πολύ κοντά στο τραγούδι (Πολίτης, 1994). Παρ όλη όμως την ποικιλία, κυριαρχεί το ιαμβικό μέτρο, όπως και στα limericks της Αρανίτου και της Σταθούδη, κυρίως λόγω των προσωδιακών ιδιαιτεροτήτων και διαφορών της ελληνικής από την αγγλική γλώσσα (βλ. σχετικά, Καρακίτσιος, 1996, σ. 73). β) Η ομοιοκαταληξία Ο Σεφέρης ακολουθεί τη σύμβαση της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας (:aabba) με την προσθήκη πέμπτου στίχου που είναι ομοιοτέλευτος και σε ελάχιστες περιπτώσεις ομοιοκατάληκτος με τον πρώτο. Η ομοιοκαταληξία του πρώτου, δεύτερου και πέμπτου στίχου είναι παροξύτονη και μόνο σε τρία limericks προπαροξύτονη (σ. 12, 32, 44). Η ομοιοκαταληξία του τρίτου και τέταρτου στίχου είναι συνήθως παροξύτονη εκτός από πέντε limericks στα οποία είναι οξύτονη (σ. 10, 28, 38, 42,

69 287 44). Η παροξύτονη ομοηχία μεταξύ πρώτου και δεύτερου στίχου παρουσιάζεται πλούσια, ενώ μεταξύ πρώτου και πέμπτου απλή και τυπική. Στα limericks του ποιητή διαπιστώνουμε ρίμες, έξυπνες, εντυπωσιακές και «σημαίνουσες» (Κοκόλης, 1993, σ. 90), υπό την έννοια ότι κοντεύουν να αποφασίζουν μέχρι και το περιεχόμενο των στίχων. Επίσης, διαπιστώνουμε τους βασικούς συντελεστές «της ηδονής της ομοιοκαταληξίας» (Κοκόλης, 1993, σ ), καθώς εμφανίζονται: (α) περιπτώσεις ευρηματικής και πρωτότυπης ομοηχίας μεταξύ των λέξεων ρίμας που υπάγονται σε διαφορετικές κατηγορίες της γραμματικής όπως: επίθετο με ρήμα («Ντώτσισσα»:«κλώτσισα»), ουσιαστικό με εμπρόθετο («Πεκίνο»:«απ εκείνο»), (β) έντονες σημασιολογικές διαφορές μεταξύ των λέξεων ρίμας («ράσο»:«πράσο», «παπαδάκι»:«παϊδάκι», κ.ά.) και (γ) ενδιαφέροντες διασκελισμοί που ανταποκρίνονται λειτουργικά στην ανάγκη δημιουργίας απρόβλεπτων καταστάσεων και συμβάντων. Οι ομοιοκαταληξίες, εκτός από ευρηματικές και σημαίνουσες, είναι «πλούσιες» 19 (π.χ. Φιν/ιστέρι»:«κλ/υστέρι», «Καλ/αμάκι»:«κ/αμάκι», κ.ά.) και ποικίλες: Ομοιοκαταληξία-ηχώ: 20 «Σ/άμο»:«άμμο», «Μιν/ίστρο»:«οίστρο», «Π/ρούσα»: «ρούσα», «Ταγ/γέρη»:«γέροι», «Γιε/ροσόλυμα»:«ροσόλι, μα», «Λι/βύη»:«βίοι». Ομοιοκαταληξία προσθήκη: 21 «άλλο»:«μεγ/άλο», «όλα»:«πασαβι/όλα», «ράσο»: «π/ράσο», «Πόρο»:«βα/πόρο». Ομοιοκαταληξία-μωσαϊκό: 22 «Βραζιλία»:«βράζει Ηλία», όπου εκτός από τη σημασιολογική απόσταση των λέξεων ρίμας παρατηρείται και η μορφολογική. Γενικά, οι ομοιοκαταληξίες στα limericks του Σεφέρη μπορούν να χαρακτηριστούν ως «ενδιαφέρουσες», αφού πριμοδοτείται ο ήχος και οι σημασίες των λέξεων παραμένουν «σε αδράνεια ή σε ημιύπνωση» (βλ. Κοκόλης, 1993, σ. 69). 19 Ο Κοκόλης (1993) χαρακτηρίζει ως «πλούσια» τη ρίμα, η οποία «εκτός από το τελευταίο τονισμένο φωνήεν του στίχου (και ό,τι ακολουθεί), καλύπτει και, τουλάχιστον, το αμέσως προηγούμενο φωνήεν (και ό,τι μεσολαβεί)» (σ.33). 20 Η ομοιοκαταληξία-ηχώ σχηματίζεται όταν η δεύτερη λέξη ρίμας αποτελεί μέρος της πρώτης, (Κοκόλης, 1993, σ. 51) 21 Η ομοιοκαταληξία με προσθήκη δημιουργείται όταν στην πρώτη λέξη της ρίμας, που ολόκληρη σχηματίζει το πρώτο σκέλος της ομοιοκαταληξίας, προστίθεται κάτι, και έτσι προκύπτει η δεύτερη λέξη π.χ. ίσια μεθ/ύσια (Κοκόλης, 1993, σ. 55). 22 Η ομοιοκαταληξία-μωσαϊκό προκύπτει, όταν στα δυο σκέλη της ρίμας ενσωματώνονται περισσότερες από δυο ολόκληρες λέξεις (π.χ. μεγάλα : με γάλα) και συγγενεύει κάπως με την ομοιοκαταληξία ομωνύμων (Κοκόλης, 1993, σ. 49).

70 Το χιούμορ στα limericks του Σεφέρη Η σχέση του Σεφέρη με το χιούμορ Η ευτραπελία και το χιούμορ στο έργο του Σεφέρη έχει ελάχιστα απασχολήσει τους σεφερολόγους, όπως επισημαίνεται από το Σαββίδη (1996), μελετητή και φίλο του Σεφέρη, ο οποίος, καταθέτοντας προσωπικές του αναμνήσεις, αναφέρεται στο παιχνιδιάρικο κέφι του ποιητή «που αλάφρωνε το φαινομενικά βαρύ θυμικό του, χωρίς καμιά προσφυγή σε σαλονίστικο πνεύμα ή σε μηχανικά λογοπαίγνια» (σ. 308). Άλλωστε, και η Μαρώ Σεφέρη (1986β) εξομολογείται ότι διέθετε ένα «Αριστοφάνειο χιούμορ» και «ήταν πολύ αστείος ιδίως με τα παιδιά και τους νέους» (σ. 191). Ο Σαββίδης (1996) με συγκεκριμένες αναφορές και άφθονα παραθέματα (βλ. σ ), διαπιστώνει ότι το «παιχνιδιάρικο κέφι» του Σεφέρη βρίσκεται διάσπαρτο τόσο στο ποιητικό όσο και στο πεζογραφικό του έργο, λιγότερο με τον τόνο της ευτραπελίας και περισσότερο ως «θυμόσοφο ή φανταιζίστικο χιούμορ, με καταβολές είτε ανατολίτικες λαϊκές είτε δυτικοευρωπαϊκές λόγιες» (σ. 308). Την ευτραπελία του ποιητή, ο Σαββίδης θεωρεί ότι μπορεί να την αναζητήσει κανείς στα «ανέμελα», όπως τα χαρακτηρίζει, «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά», δηλαδή στα limericks Ο μηχανισμός του χιούμορ και τα είδη του Στην ευτραπελία και στο κωμικό των limericks του Σεφέρη διακρίνουμε τον κύριο μηχανισμό του χιούμορ, έτσι όπως προσδιορίζεται και περιγράφεται από την Τζαφεροπούλου (1991, 1995): «η εμφάνιση του παραδόξου και η επίλυσή του». Το παράδοξο παρουσιάζεται με τη σύγκρουση δυο ή περισσότερων ασύμβατων στοιχείων που προκαλούν αρχικά σύγχυση στον αναγνώστη/τρια. Η σύγχυση αυτή οδηγεί στην αύξηση της συναισθηματικής και γνωστικής έντασης, προκαλώντας το ξάφνιασμα. Η επίλυση του παραδόξου στηρίζεται στη σύνθεση των δυο ασύμβατων στοιχείων και οδηγεί στη μείωση της έντασης και στο αίσθημα της ικανοποίησης. Κοινή συνισταμένη των χιουμοριστικών limericks του Σεφέρη αποτελεί η προσβολή της Νόρμας, των κανόνων δηλαδή που διέπουν είτε τη γλώσσα είτε την κοινωνία. Έτσι αναδύονται το λεκτικό και το καταστασιακό χιούμορ, όπου στο μεν λεκτικό, «όχημα» είναι η γλώσσα και συγκεκριμένα το ασύμβατο που παρατηρείται σε λέξεις και ιδέες, στο δε καταστασιακό, «όχημα» είναι η ασυμβατότητα γεγονότων, καταστάσεων, θεσμών και μεγεθών. Υιοθετώντας τον τρόπο ανάλυσης χιουμοριστικών κειμένων από την Τζαφεροπούλου (1991) και εφαρμόζοντάς τον στα limericks του Σεφέρη, θα επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε το λεκτικό και καταστασιακό τους χιούμορ.

71 Το λεκτικό χιούμορ: α) Σε φωνολογικό επίπεδο, το χιούμορ αναδύεται από τη χρήση παραπλήσιων ηχητικά λέξεων ρίμας, όπως: «παπαδάκι»:«παϊδάκι», «οίστρο»:«σείστρο», «ράσο»: «πράσο», «κουνούσε»:«κουτουλούσε», «Κόγκο»:«φιόγγο» κ.ά. β) Σε μορφολογικό επίπεδο, το χιούμορ πηγάζει από την υπερ-κανονικοποίηση λέξεων που θυμίζει την τάση των παιδιών να δημιουργούν λέξεις (καταληκτικά μορφήματα δηλωτικά γένους, χρόνου κ.λ.π.) βάσει των κανόνων της γλώσσας και της αναλογίας (Τζαφεροπούλου, 1991; Καρακίτσιος, 1996) όπως: η «Ντώτσισσα», «η λαιμαργότατη καφούρα», το «αϊσκρίμι» και οι ρίμες των λέξεων «Λιβύη»:«τσοι βίοι» (αδόκιμος νεολογισμός), «Ζάππειο»:«ζουλάπιο», «Πόρο»:«βαπόρο» κ.ά. γ) Σε σημασιολογικό επίπεδο, το χιούμορ προκύπτει λόγω της μεγάλης σημασιολογικής διαφοράς τόσο μεταξύ τους όσο και με τα συμφραζόμενα των περισσότερων λέξεων ρίμας, οι οποίες συμπίπτουν ηχητικά, όπως: «Μινίστρο»: «σείστρο», «κολόνια»:«αλώνια», «λασήθι»:«ρεβίθι» κ.ά. δ) Σε πραγματολογικό επίπεδο, το χιούμορ προκύπτει καθώς η γλώσσα δεν αποδίδει την πραγματικότητα της ανθρώπινης κοινωνίας, αλλά προσαρμόζεται στις ασύμβατες και παράδοξες συνθήκες που επικρατούν μέσα στον παράλογο κόσμο των limericks. 2. Το καταστασιακό χιούμορ α) Υπερβολή: Οι ήρωες του ποιητή υπερβάλλουν με τις παραξενιές και τα καμώματά τους, είναι αδηφάγοι και ιδιόρρυθμοι, ενώ τα υπερβολικά ατυχήματα και τα παθήματά τους μόνο γέλιο μπορούν να προκαλέσουν και όχι ανησυχία στο παιδί. Όπως, όταν σε «μια κοπέλα απ το Καλαμάκι» / «που ψάρευε αχινιούς με το καμάκι / «ξάφνου ένα γουρούνι» / «της μπήκε στο ρουθούνι» / «και πνίγηκε η κοπέλα απ το Καλαμάκι». Ως γνωστό, τα παιδιά δεν σοκάρονται, αντίθετα διασκεδάζουν και γελούν με τα υπερβολικά ατυχήματα και τα παθήματα των ηρώων, γιατί δε συνειδητοποιούν την αντίληψη του πόνου ή τις επιπτώσεις του (Καρακίτσιος, 1996; Σουλιώτης, 1995) ή γιατί το κωμικό ξεγελά, αφού «οι πραγματικότητες που ξετυλίγει έχουν πολλές υπερβολές για να εμπνέουν αλήθεια και ανησυχία Πολύ περισσότερο όταν αυτό συμβαίνει μέσα στο μαγικό χώρο του βιβλίου» (Κανατσούλη, 1994, σ. 51) β) Έκπληξη: Το στοιχείο της έκπληξης συναντάται σε όλα τα limericks του Σεφέρη με τη μορφή των απροσδόκητων και απρόβλεπτων συμβάντων ή καταστάσεων. γ) Παραλογισμός: Σχεδόν όλα τα limericks του Σεφέρη υπακούουν στον κώδικα του παραλόγου και η λογική ανατρέπεται, όταν οι εκκεντρικοί ήρωες αδιαφορούν ή δεν αποδέχονται με τις πράξεις τους τις κοινωνικές σχέσεις και συμβάσεις. Έτσι, πέρα

72 290 από κάθε λογική «μια κοπέλα στην Προύσα», αφού έδεσε «με χρωματιστές κορδέλες τριάντα βδέλλες», «τις έβοσκε τριγύρω στην Προύσα». δ) Χοντροκομμένη φάρσα (Slapstick) γκροτέσκο αστείο: Το φαρσικό στοιχείο εμφανίζεται συχνά στα limericks του Σεφέρη, όπως, ενδεικτικά: «Είτανε μια γριά σ ένα παζάρι» / «που έβγαλε μονομιάς ένα χαντζάρι» / «όταν έπεσε ένα τόπι» / «και της έσπασε το κόπι» / «καθώς έτρωγε αϊσκρίμι στο παζάρι» (σ. 37). Όπως αναφέρει και η Κανατσούλη (1993), «στα ληρολογήματα ή λίμερικς του Σεφέρη, τα ασυνάρτητα λόγια, η τρέλα και το παράλογο καταλήγουν σε γκροτέσκο αστείο» (σ.70-71). Το γκροτέσκο, με το χαρακτηριστικό που του αποδίδει ο Bakhtine, τον υποβιβασμό αυτού που είναι υψηλό, πνευματικό, ιδανικό και το πέρασμά του σε ένα επίπεδο πιο υλικό και σωματικό (βλ. Κανατσούλη, 1994, σ. 56), το συναντάμε σε δυο limericks. Στο πρώτο (σ. 15), ένα υψηλά ιστάμενο θεσμικό πρόσωπο (υπουργός) υποβιβάζεται έως γελοιοποιείται, αφού θυμίζει κάτι από clown. Στο δεύτερο limerick (σ. 17), «το παπαδάκι» αποκλίνει από τη συμπεριφορά ενός εκπροσώπου της εκκλησίας, αφού το σκάει από τη «λοκάντα», δίχως να πληρώσει «ούτε γροσάκι»! ε) Επιθετικότητα: Σε δυο limericks (σ. 27 και 37) οι παριστάμενοι ή οι ίδιοι οι ήρωες εκδηλώνουν επιθετικότητα ή είναι ιδιαίτερα ευέξαπτοι. Ενδεικτικά, στο πρώτο, οι «παριστάμενοι» (Κρητικοί) κάνουν «κακό μεγάλο» επειδή «μια γριά από το λασήθι» τους ζητά κι άλλο «ρεβίθι» και ως αποτέλεσμα «χάθηκε η γριά με το ρεβίθι». στ) «Μηχανική ακαμψία»: Τη «μηχανική ακαμψία» του Bergson (βλ. σχετικά, Ζηνέλη, 1985), την εντοπίζουμε σε δυο limericks του Σεφέρη, όπου το γελαστικό αποτέλεσμα συσχετίζεται όχι τόσο με μια σάτιρα των ανθρωπίνων, αλλά με εκείνη την ιδιαίτερη ιδιότητα του ανθρώπου να συμπεριφέρεται μηχανικά, επαναλαμβάνοντας ως αυτόματο τις ίδιες κινήσεις. Συγκεκριμένα, στο πρώτο limerick (σ. 15), ο ποιητής περιγράφει έναν υπουργό («Μινίστρο») και το αξιογέλαστο έγκειται στο γεγονός ότι η στάση, οι χειρονομίες και οι επαναλαμβανόμενες, αυτοματοποιημένες κινήσεις του σώματός του παραπέμπουν σε μηχανή, ενώ ο ήρωας λειτουργεί ως «νευρόσπαστο» ή clown. Στο δεύτερο limerick (σ. 25), ο ποιητής περιγράφει διαμέσου οπτικών εικόνων ένα «μαχαραγιά» και το αξιογέλαστο προκύπτει από τον αυτοματισμό της πράξης του και τη μηχανική αδράνεια. Ο ήρωας μοιάζει να υπνωτίστηκε από την υλικότητα της πράξης που επιτελεί, λειτουργεί σαν μαριονέτα, ενώ ο ποιητής κινεί τα νήματά της. Καταλήγοντας, αν ληφθεί υπόψη ότι τα περισσότερα είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ που ανιχνεύσαμε στα limericks του Σεφέρη, συνιστούν και

73 291 τα είδη του χιούμορ που ανταποκρίνονται στη γνωστική, συναισθηματική και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής-πρωτοσχολικής ηλικίας (βλ. Τζαφεροπούλου, 1994, σ. 50), τότε διαπιστώνεται ότι, και ως προς τη διάσταση του χιούμορ, τα limericks του Σεφέρη προσιδιάζουν στις ηλικιακές ιδιαιτερότητες αυτών των παιδιών. Επιπλέον, θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι γενικά το καταστασιακό χιούμορ φαίνεται να υπερτερεί του λεκτικού και από αυτή την άποψη μοιάζει να κλείνει ο ποιητής «πονηρά» το μάτι στους λιλιπούτειους αναγνώστες/τριες της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, επιβεβαιώνοντας παράλληλα και δικαιολογώντας την επισήμανση «σε μικρά παιδιά» του τίτλου του βιβλίου Η εικονογράφηση 23 των limericks Αισθητική προσέγγιση Και τα είκοσι limericks, τα οποία περιέχονται στο βιβλίο «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (1992), είναι εικονογραφημένα από τον ίδιο το Σεφέρη, ο οποίος κατά το πρότυπο του Lear συνοδεύει τα ποιήματά του από ζωγραφιές που συνδέονται νοηματικά και υφολογικά με το περιεχόμενό τους. Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι ζωγραφιές του ποιητή μαζί με τα limericks περιέχονταν σε ένα λεύκωμα το οποίο δεν προοριζόταν για έκδοση, αλλά είχε αφιερωματικό χαρακτήρα και απευθυνόταν στην Άννα, τη μικρότερη κόρη της συζύγου του Μαρώς. Πρόκειται για πρωτόλεια σχέδια από έναν μη ειδικό και εκεί έγκειται η αξία τους. Ξεκινώντας από την τεχνοτροπία της εικόνας, διακρίνονται εξπρεσιονιστικά στοιχεία (σ. 15, 19, 27, 35, 37), καθώς τα πρόσωπα παρουσιάζονται ιδιαίτερα εκφραστικά, δηλωτικά συναισθημάτων, ενώ τα σώματα κινούνται ιδιαίτερα στα άκρα και απεικονίζονται με επιμήκυνση ή παραμόρφωση. Διακρίνονται, επίσης, σουρεαλιστικά στοιχεία, μια αίσθηση ονειρική, φανταστική και εξωπραγματική, μορφές αιθέριες και εξαϋλωμένες (σ. 29 και 31). Γενικά, ο σουρεαλιστικός τρόπος απόδοσης της πραγματικότητας στην εικονογράφηση, σύμφωνα με την Κανατσούλη (1997), αποβλέπει στο να υπογραμμίσει το αλλόκοτο, το αδύνατο να συμβεί. Το πιο χαρακτηριστικό, ίσως, στοιχείο της τεχνοτροπίας είναι ότι στα σχέδια του ποιητή διαφαίνεται μια προσπάθεια μίμησης της παιδικής ζωγραφικής, αξιοποιώντας χαρακτηριστικά γνωρίσματά της, όπως την αφαίρεση και το στοιχείο του παραλόγου 23 Κατά το εγχείρημά μας να προσεγγίσουμε την εικονογράφηση των limericks από το Σεφέρη βασιζόμαστε σε συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία αντλούμε από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Ωστόσο, θα συμφωνήσουμε με το Λαμπρινίδη (1989) ότι τόσο η προσέγγιση όσο και η αξιολόγηση της εικονογράφησης ενός παιδικού βιβλίου δεν επιτυγχάνεται μόνο με την απλή «παράθεση κάποιων συνταγών» και ότι «είναι πρώτ απ όλα θέμα προσωπικής ευαισθησίας του καθενός και προσωπικών κριτηρίων» (σ. 33).

74 292 (βλ. Λαμπρινίδης, 1989). Το γεγονός αυτό θεωρούμε ότι βρίσκεται κοντά στην παιδική ψυχολογία. Αλλά και εμείς ως ενήλικες αναγνώστες/τριες ανακαλύπτουμε στις ζωγραφιές του ποιητή κάτι από τον πρώτο παιδικό εαυτό μας. Αν η καλή εικονογράφηση για παιδιά είναι αυτή που παρουσιάζει κίνηση, δράση, γνήσια παιδική ατμόσφαιρα, δίχως ωραιοφάνειες και εξεζητημένα φτιασιδώματα (Λαμπρινίδης, 1989), τότε οι εικόνες του ποιητή-εικονογράφου ανταποκρίνονται σε αυτά τα κριτήρια. Η κινητικότητα των λιτών και δίχως αξιώσεις τεχνικής αρτιότητας σχεδίων, η εκφραστικότητα και η ζωντάνια των μορφών με τις απλές γραμμές, μπορούν να αιχμαλωτίσουν το παιδί. Ωστόσο, η απουσία χρωμάτων δημιουργεί μια «αρνητική», ίσως, εντύπωση, αφού, όπως γνωρίζουμε, τα παιδιά έλκονται ιδιαίτερα από το χρώμα. Ίσως η επιλογή της ασπρόμαυρης απόδοσης να ικανοποιούσε περισσότερο τον ποιητή, αφού περιέχει στοιχεία απλοποίησης και ασφαλέστερης ανάγνωσης. Πάντως, η «αρνητική» εντύπωση μετριάζεται από το χρωματισμένο φόντο στο οποίο «πατάνε» οι εικόνες, ίσως επιλογή των εκδόσεων. Η τεχνική που ακολουθείται στην εικονογράφηση είναι μεικτή. Εναλλάσσονται η ζωγραφική, το σχέδιο, το σκίτσο και οι γελοιογραφικές αναπαραστάσεις. Διακρίνουμε μια σαφή κατηγορία, έτσι όπως την ορίζει ο Παρμενίδης (1995, σ ), που βασίζει την αισθητική ποιότητα της εικόνας στον συμβολισμό της παιδικότητας. Συναντάμε εικόνες που η αισθητική και η τεχνική τους ανταποκρίνεται στην παιδική αφέλεια με τη μίμηση του παιδικού σχεδίου ή με ένα έκδηλο ναϊβισμό. Ως προς το χαρακτήρα των εικόνων, κυρίαρχος είναι ο ανθρωποκεντρισμός, συναντάται ο ανιμισμός (σ. 21,31), ενώ τα διακοσμητικά στοιχεία είναι ελάχιστα. Ο χαρακτήρας των εικόνων είναι χιουμοριστικός και έχουμε την περίπτωση, στις περισσότερες εικόνες, ο λεκτικός και εικονιστικός κώδικας να δίνουν ζωή στο ίδιο ακριβώς αστείο και να συμμετέχουν ισότιμα στη δημιουργία κωμικού ξαφνιάσματος Προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας λόγου Οι εικόνες του ποιητή ακολουθούν τις περισσότερες φορές πιστά το κείμενο, το οποίο δεν έχει μια απλή λειτουργία διασάφησης, αλλά συχνά ιδιαίτερα στα διαλογικά του μέρη προχωρά τη δράση, τοποθετώντας στη σειρά των μηνυμάτων έννοιες που δεν βρίσκονται μέσα στην εικόνα. Γενικά, κείμενο και εικόνα στην εικονογράφηση του Σεφέρη φαίνεται να βρίσκονται σε παραπληρωματική σχέση. Στις εικόνες του Σεφέρη παρατηρούμε την «οπτικοποίηση του κωμικού» (βλ. σχετικά Γιαννικοπούλου, 2004β) και το ύφος της εικονογράφησης να συνάδει με το

75 293 πνεύμα του κειμένου, υπηρετώντας έτσι μία από τις δώδεκα αρχές «σωστής» εικονογράφησης παιδικών βιβλίων (βλ. Γιαννικοπούλου, 1995; Κανατσούλη, 1997). Οι εικόνες συμφωνώντας υφολογικά με το κείμενο υποβάλλουν και αποτυπώνουν το ανάλογο πνεύμα και κλίμα (παράδοξο, χοντροκομμένη φάρσα, παράλογο). Επιπλέον, κείμενο και εικόνα λειτουργούν ισότιμα και ισομερώς στην αφήγηση της ιστορίας, ισορροπούν και δεν αντιφάσκουν μεταξύ τους, υπηρετώντας τη σχετική βασική αρχή (βλ. Μπενέκος, 1995). Στις περισσότερες περιπτώσεις, εκτός λίγων εξαιρέσεων, οι εικόνες του ποιητή δεν επικαλύπτουν το κείμενο αναπαριστώντας εικαστικά καθετί που είναι γραμμένο σ αυτό, αλλά, με μέτρο, εμπλουτίζουν την ιστορία και με νέα στοιχεία (σκηνικές πληροφορίες, ενδυματολογικά στοιχεία, οπτικοποίηση των τοπωνυμίων). Ως ένα βαθμό στην εικονογράφηση του Σεφέρη ισχύει αυτό που αναφέρει χαρακτηριστικά η Ψαράκη (1995): «η εικόνα μπορεί και πρέπει να λέει περισσότερα από όσα λέει ο λόγος ή να λέει λιγότερα και να ερεθίζει τον αναγνώστη να σκεφτεί κι άλλα» (σ. 29) Ολοκληρώνοντας θα αναφερθούμε σε κάτι που θεωρούμε σημαντικό, ότι, δηλαδή, οι επιλογές που έχει ο εικονογράφος να προσεγγίσει το κείμενο προσδιορίζονται και περιορίζονται από τη φύση των εκφραστικών μέσων που διαθέτει. Ο Σεφέρης βέβαια ήταν ποιητής και όχι καλλιτέχνης-ζωγράφος και είναι γεγονός ότι ο εικαστικός κώδικας είναι απαιτητικός, ιδιαίτερα όταν ο θεατής είναι μικρό παιδί. Μοιάζει σα να προσπάθησε να μαντέψει πώς θα φανταζόταν το παιδί τα δρώμενα σε εικονιστικές παραστάσεις ή πώς θα τα κατανοούσε καλύτερα και τελικά ζωγραφίζει σαν παιδί («αεροφωτογραφία», απουσία γραμμικής προοπτικής, αντικείμενα που υπερίπτανται) Σημειολογική προσέγγιση Οι γραμμές, τα σχήματα, τα χρώματα, τα μεγέθη με τις μεταξύ τους τοπολογικές και γεωμετρικές σχέσεις ορίζουν στις εικόνες το χώρο και δημιουργούν συμβάσεις ή κώδικες. Πρόκειται για τεχνάσματα-«απάτες», τα οποία χρησιμοποιεί συνειδητά ο εικονογράφος για να δημιουργήσει εντυπώσεις, συναισθήματα και την ατμόσφαιρα που επιθυμεί να υποβάλλει (βλ. Moebius, 1990; Nodelman, 1996). Ωστόσο, ο ποιητής δεν υπήρξε επαγγελματίας εικονογράφος ώστε να γνωρίζει τις εικαστικές συμβάσεις και βέβαια, όπως ήδη αναφέρθηκε, δεν προσέβλεπε στην έκδοσή τους, όταν έγραφε και φιλοτεχνούσε τα limericks. Υπό αυτή την έννοια το εγχείρημα που ακολουθεί, της σημειολογικής προσέγγισης των εικόνων του, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Κατ αρχήν ως προς τη λειτουργική σχέση εικόνας-κειμένου και ως προς τη διάταξή τους στη σελίδα, παρατηρούμε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις το κείμενο

76 294 τοποθετείται στο χαμηλότερο μέρος της εικόνας, κοντά σε αυτή. Με αυτή τη διάταξη το κείμενο λειτουργεί και «βρίσκεται δια της εικόνας» και όπως αναφέρει ο Μαγουλιώτης (1994, σ. 205), όποτε συμβαίνει αυτό η οπτική παρακολούθηση κειμένου και εικόνας από το παιδί καθίσταται ξεκούραστη και η «φωνή» του γραπτού λόγου δε χάνεται μέσα του, μέχρι να ανιχνεύσει την εικόνα. Σε τρεις σελίδες (19, 41, 43) παρατηρούμε να διατάσσει ο ποιητής το κείμενο πριν από την εικόνα. Μάλιστα στις δύο (19, 41) φαίνεται σα να «παροπλίζει» το κείμενο από τη λειτουργία του, πριμοδοτώντας την «ανάγνωση» της εικόνας. Γενικά μπορούμε να πούμε, έχοντας ως σημείο αναφοράς τη σημειολογική προσέγγιση του Moebius (1990), ότι η διάταξη των εικόνων του Σεφέρη, τις περισσότερες φορές πριν από το κείμενο, υποδηλώνει τη διάθεση του ποιητή να κεντρίσει το ενδιαφέρον και τη φαντασία. Όσον αφορά την έκταση της εικονογράφησης, διαπιστώνουμε ότι είναι μεγαλύτερη σε σχέση με το κείμενο στις περισσότερες περιπτώσεις. Οι εικόνες μοιάζει να ζητούν την ανεξαρτησία τους. Μπορούν να λειτουργήσουν και αυτόνομα, δίνοντας διέξοδο στη φαντασία του παιδιού, προσελκύοντάς το να τις «διαβάσει», να δώσει τις δικές του προεκτάσεις και έπειτα να ανατρέξει για περισσότερες πληροφορίες στο ποίημα. Οι εικόνες του Σεφέρη δεν πλαισιώνονται, αλλά κινούνται ελεύθερες και ρευστές. Με την απουσία πλαισίων γύρω από τις εικόνες ο ποιητής μοιάζει να καταρρίπτει τα όρια και να διευρύνει το χώρο μέσα στον οποίο δρουν οι ήρωές του, σα να προσκαλεί τον αναγνώστη/τρια, στην προκειμένη περίπτωση την Άννα, να βιώσει τα δρώμενα από μέσα και να εμπλακεί συναισθηματικά. Η επιλογή αυτή του ποιητή συγχρονίζεται απόλυτα με το ύφος και την ατμόσφαιρα που υποβάλλει το κείμενο. Πώς θα μπορούσαν άλλωστε να περιχαρακωθούν η αχαλίνωτη φαντασία, το χιούμορ, το παράλογο, οι αντισυμβατικοί και αντικομφορμιστικοί ήρωες του; Ολοκληρώνοντας το εγχείρημα της προσέγγισης των εικόνων του Σεφέρη, όπως διαπιστώνεται από όσα προαναφέρθηκαν, οι εικόνες, ως προς την αισθητική τους διάσταση, μπορούν να προσελκύσουν το ενδιαφέρον, να προκαλέσουν το ξάφνιασμα και τη χιουμοριστική διάθεση των παιδιών, γιατί «τα παιδιά αρέσκονται στην τέχνη που μοιάζει με αυτή που γίνεται από τα ίδια» (Λαμπρινίδης, 1989). Επιπλέον, θεωρούμε ότι οι εικόνες συμβάλλουν στην ελκυστικότητα του βιβλίου, παρά το γεγονός ότι δεν ήταν στις βλέψεις του δημιουργού η έκδοση. Ως προς τη σύνδεση εικόνας-λόγου, τα σχέδια του ποιητή έχουν όλα τα στοιχεία της ονομαζόμενης από τον Μπενέκο (1995, σ. 185) «ψυχοπαιδαγωγικής ή

77 295 παιδοκεντρικής προσέγγισης». Τέλος, διαπιστώνεται ότι ο ποιητής, αν και μη ειδικός, χειρίζεται ικανοποιητικά τους «κώδικες» προκειμένου να δημιουργήσει εντυπώσεις, να κεντρίσει τη φαντασία, να προκαλέσει τη συναισθηματική διέγερση και να υποβάλλει την ατμόσφαιρα του κειμένου δια της σημειολογίας των εικόνων του Τα «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» (1987) της Λ. Αρανίτου Μορφή και περιεχόμενα της έκδοσης Η ποιητική συλλογή της Αρανίτου με τον ευρηματικό τίτλο «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» εκδίδεται για πρώτη φορά το 1987 από τις εκδόσεις «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ». Στη συγκεκριμένη έκδοση περιέχονται τα εξής: 1) Μία αφιέρωση της ποιήτριας: «στους μαθητές μου, στα παιδιά και σ όσους αισθάνονται παιδιά», η οποία προδιαθέτει ανάλογα τον αναγνώστη/τρια. 2) Ένα «Σημείωμα» πληροφοριακού χαρακτήρα στο εσώφυλλο του βιβλίου, στο οποίο η ποιήτρια αναφέρεται συνοπτικά στο ποιητικό είδος limerick και καταθέτει τις παιδαγωγικές προθέσεις της, δηλώνοντας ότι τα ποιήματά της έχουν ως σκοπό «να καλλιεργήσουν το χιούμορ και τη λογοπλασία, καθώς και τη φαντασία» 3) Ένα ποίημα-κάλεσμα «για το μακρινό ταξίδι στης Φαντασίας τα νερά», το οποίο απευθύνει η ποιήτρια με αμεσότητα στους αναγνώστες/τριες της και με σκοπό να τους προϊδεάσει για ό,τι πρόκειται να ακολουθήσει. 4) Είκοσι limericks, τα οποία εικονογραφούνται από τα σχέδια του σκιτσογράφου Στάθη. Τα limericks διατάσσονται πάντα στη δεξιά σελίδα και οι εικόνες στην αριστερή του ανοιχτού δισέλιδου. Στο χαρούμενο και χιουμοριστικό κόσμο των limericks της Αρανίτου θα επιχειρήσουμε να διεισδύσουμε στη συνέχεια και να εμβαθύνουμε στα μυστικά του Προσέγγιση των limericks της Αρανίτου και της εικονογράφησής τους Δομή και διάρθρωση των στίχων Όπως επισημαίνει η ποιήτρια στο «Σημείωμα» το οποίο παρατίθεται στο εσώφυλλο του βιβλίου της, «όταν έχουμε να συνθέσουμε ένα παράλογο, κάθε σχολαστικισμός θα ήταν εκτός τόπου. Απλά ακολουθούμε τη δομή του limerick επειδή είναι ελεγμένη και οδηγεί σίγουρα σ ένα παιδαγωγικό αποτέλεσμα» (σ. 6). Πράγματι ακολουθεί αυτή τη δομή, δίχως σχολαστικισμό, και οι αποκλίσεις αναμενόμενες έως αναπόφευκτες λόγω των προσωδιακών ιδιαιτεροτήτων της ελληνικής γλώσσας

78 296 αφορούν κυρίως το μέτρο και το ρυθμό ή έρχονται ως συνέπεια της θεμιτής αναζήτησης εκ μέρους της νέων εκφραστικών τρόπων (Καρακίτσιος, 1996). Η παρουσίαση του ήρωα, ο προσδιορισμός του χώρου στον οποίο κινείται (τοπωνύμιο) με την πρόταξη του αόριστου άρθρου («Ένας/μία/ένα») ή του ρήματος («Ήταν») στον 1 ο στίχο, η αναφορικότητα του 2 ου στίχου και η ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία (:aabba) συνιστούν πιστή εφαρμογή των συμβάσεων του είδους. Οι παραλλαγές εντοπίζονται στον 3 ο, 4 ο και 5 ο στίχο και κρίνονται «έγκυρες», σύμφωνα και με τη δομική περιγραφή του είδους από το Rodari (1994, σ ). Ο 5 ος στίχος στα limericks της Αρανίτου παρουσιάζει μια ιδιαιτερότητα ως προς τη χρήση πολυσύνθετων επιθέτων με κεφαλαιογράμματη γραφή, τα οποία, αν και δεν ισχύουν στο ελληνικό λεξιλόγιο, ευσταθούν ως νεολογισμοί και ως γλωσσικά παιχνίδια επιφέρουν από μόνα τους το γέλιο. Μάλιστα, τις περισσότερες φορές το πολυσύνθετο επίθετο συνιστά την κορύφωση και δημιουργεί κατάπληξη, ενώ άλλοτε ενισχύει τη λύση-κάθαρση (βλ. σχετικά, Αρανίτου, 1994) Στοιχεία περιεχομένου των limericks α) Η θεματική Τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν τους θεματικούς πυρήνες των limericks της Αρανίτου είναι: (α) τα απροσδόκητα και παράδοξα επεισόδια στα οποία εμπλέκονται οι ήρωες-εξανθρωπισμένα ζώα, (β) οι δράσεις και οι περιπέτειες των ηρώων (ανθρώπων, ζώων, πραγμάτων) που ανατρέπουν τη λογική και τα συμβατικά σχήματα της εμπειρίας και (γ) τα ήπια παθήματα-ατυχίες κυρίως των ηρώων-ζώων και οι ανώδυνες επιπτώσεις των παθημάτων τους. Ωστόσο, πίσω από τον παραλογισμό των επεισοδίων ανιχνεύεται μια αφηγηματική λογική που παρατηρείται σε όλα τα limericks της Αρανίτου, αφού καταφέρνει τελικά «να «δένει» τα πράγματα και να υφαίνει την ιστορία-θέμα του ποιήματος με φαινομενικά ανόμοια στοιχεία, πρόσωπα και ασύμβατες καταστάσεις» (Καρακίτσιος, 2002, σ. 272). Επιπλέον, οι περιπέτειες των ηρώων συχνά σχετίζονται άμεσα και αγγίζουν τη σύγχρονη πραγματικότητα με πρόθεση να τη διακωμωδήσουν ή να τη σατιρίσουν. Ενδεικτική είναι η θεματολογία αρκετών limericks, όπως: η φοροδιαφυγή (σ. 19), οι παραβάσεις του Κ.Ο.Κ (σ. 17), κ.ά. β) Η χρήση της γλώσσας Στα limericks της Αρανίτου το παραδοσιακό γλωσσικό υλικό χρησιμοποιείται με τρόπο που να σπάει τα δεσμά της συμβατικής του χρήσης. Ανατρέπεται η πραγματικότητα, αποσυντίθεται η λογική των λέξεων, πλάθονται καινούριες και

79 297 ευρηματικές σύνθετες λέξεις. Διαφαίνεται η προσπάθεια της ποιήτριας να διαταράξει τη σχέση σημαίνοντος και σημαινόμενου, έτσι ώστε να αναδειχθεί η ηχητική αξία των φθόγγων και των συλλαβών (Σουλιώτης, 1995; Καρακίτσιος, 1996). Τα πρωτότυπα και ευρηματικά σύνθετα επίθετα στον τελευταίο στίχο (π.χ. «ΛΑΙΜΑΡΓΟΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ», «ΤΡΙΣΑΝΥΠΟΨΙΑΣΤΟΣ»), τα οποία λειτουργούν ως κορύφωση, προκαλούν το ξάφνιασμα και βρίσκονται πολύ κοντά στο γλωσσικό παιχνίδι της «λέξης βαλίτσα» ( mot valise ) 24 και των νεολογισμών (Καρακίτσιος, 2002). Αυτές οι λεκτικές υπερβάσεις ή «παρεκφορές» (βλ. σχετικά, Μπαμπινιώτης, 1991, σ. 119) είναι δηλωτικές της προσπάθειας της Αρανίτου να υπερβεί τη συμβατική γλώσσα, να δημιουργήσει νέες εκφραστικές δυνατότητες, ενώ παράλληλα ανταποκρίνονται στην παιδική τάση για επέμβαση στις λέξεις, ενθαρρύνοντάς την (βλ. και Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988β, σ ) Η αφήγηση και τα αφηγηματικά στοιχεία α) Η αφηγηματική εκφορά του λόγου Η ποιήτρια αφηγείται τα υπερβολικά επεισόδια και τις κωμικές πιθανές και απίθανες περιπέτειες των εξανθρωπισμένων ζώων-ηρώων της χρησιμοποιώντας το τρίτο πρόσωπο, δίνοντας έτσι αρχικά την αίσθηση μιας «αντικειμενικής» αφήγησης. Οι αφηγηματικές περιγραφές εκφέρονται κυρίως σε Αόριστο ή Παρατατικό χρόνο και σε ορισμένα limericks όπως το ανάλογο συμβαίνει και στα limericks του Σεφέρη διακόπτεται η ροή της αφήγησης από την ποιήτρια, παραθέτοντας τα λόγια των ηρώων της που εκφέρονται κυρίως σε χρόνο Ενεστώτα. Στα συγκεκριμένα αυτά limericks (σ. 15, 21, 41) η σημειολογία του αφηγηματικού χρόνου, τριτοπρόσωπη και σε πρώτο πρόσωπο αφήγηση στο παρελθόν σε συνδυασμό με Ενεστώτα, μας δίνει την αίσθηση της αμεσότητας και της ζωντάνιας. β) Ο χωροχρόνος της αφήγησης Τοπωνύμια από την Ελλάδα και περισσότερο ξένοι τόποι μακρινοί, έως άγνωστοι για το μικρό παιδί (Υεμένη, Μπαλί, Ειρηνικός, Αμβέρσα, κ.ά.), σηματοδοτούν τον τόπο προέλευσης ή το χώρο που κινούνται και δρουν οι ήρωες. Τις περισσότερες φορές οι ήρωες-ζώα δραπετεύουν από το φυσικό τους χώρο και μέσα σε ένα 24 Πρόκειται για γλωσσικό ποιητικό παιγνίδι που προέρχεται από την παράδοση της αγγλικής παιδικής λογοτεχνίας και είναι εμπνευσμένο από τα κείμενα του Edward Lear και Lewis Carroll. Συγκεκριμένα, συμπτύσσονται σε μια λέξη δυο συγγενικές ηχητικά λέξεις, οι οποίες όμως είναι σημασιολογικά διαφορετικές π.χ. καναρίνι και καρχαρίας καρχαρίνι. Η καινούργια λέξη αποκτάει το νόημα που προκύπτει από τις έννοιες των δυο προηγούμενων (Καρακίτσιος 2002, σ. 194).

80 298 γενικότερο κλίμα ανθρωπομορφισμού υιοθετούν ανθρώπινες ιδιότητες, συνήθειες και στάσεις, κινούμενοι στο θεσμικό περιβάλλον της ανθρώπινης κοινωνίας. Έτσι, ενδεικτικά: η «κατσαρίδα» δραπετεύει από το «βόθρο», ψέλνει «στης εκκλησίας τα σκαλιά έναν όρθρο» και μετά τη λιποθυμία του παπά από το συναπάντημά της «τη θέση του αυτή παίρνει» και γίνεται «ΚΑΤΣΑΡΙΔΟΠΑΠΠΙΣΑ» (σ. 31). Όσον αφορά το χρόνο της ιστορίας, είναι ο συμβατικός (αρχή-έναρξη, διάρκειαεξέλιξη δράσης, τέλος-κλείσιμο), ενώ ο χρόνος της αφήγησης φαντάζει μεγαλύτερος, καθώς κινείται στο παρελθόν κατά τον τρόπο του λαϊκού παραμυθιού: «Ήταν» γ) Οι ήρωες και η δράση τους Ενώ στα κλασικά του είδους limericks του Lear ο ήρωας κατά πλειοψηφία είναι ένας ηλικιωμένος άντρας ( old man/person ) και στα limericks του Σεφέρη κατά πλειοψηφία το πρόσωπο μιας «κοπέλας», στα limericks της Αρανίτου κυριαρχούν ως ήρωες τα ζώα (18/20), τα οποία εμφανίζονται να έχουν ανθρώπινα χαρακτηριστικά και ανθρώπινες ιδιότητες (ανθρωπομορφισμός). Οι ήρωες-εξανθρωπισμένα ζώα είναι οικείοι και αναγνωρίσιμοι από τα παιδιά, γιατί μέσα στο ζωόμορφο περίβλημά τους κρύβουν ανθρώπινους χαρακτήρες, τους οποίους διακωμωδούν και σατιρίζουν. Επιπλέον, παρατηρούνται και ανιμιστικές μεταλλάξεις με άψυχα αντικείμενα τα οποία εντάσσονται στο γενικότερο κλίμα ανθρωπομορφισμού. Κάποτε οι ήρωες εξανθρωπισμένα ζώα παρουσιάζονται να δραπετεύουν από το φυσικό τους περιβάλλον και να εμπλέκονται σε απίθανες περιπέτειες και χιουμοριστικές ατυχίες. Ποτέ, όμως, δεν υποφέρουν και δεν τιμωρούνται για τις ενέργειές τους, αντίθετα παρατηρείται «μια γερή-γερή δόση τρυφερότητας» για τα παθήματα-ατυχίες των ζώων «που ξαφνιάζει και καθησυχάζει συνάμα το παιδί-αναγνώστη» (Αρανίτου, 1994, σ. 69). δ) Η πλοκή Η εξέλιξη των γεγονότων ακολουθεί τη δομή του είδους και η πλοκή κορυφώνεται στον τρίτο και τέταρτο στίχο, δίχως να επεκτείνεται και στον 5 ο, όπως παρατηρείται ορισμένες φορές στα limericks του Σεφέρη. Η πλοκή προκαλεί το ξάφνιασμα, είναι ενδιαφέρουσα και ανατρεπτική. Έτσι, «Οι γάτοι τα μυρίστηκαν», τα πουλιά που πεσαν απ τη φωλιά τους, μα ήταν χορτασμένοι/και σε Ταβέρνα τα κερνούν κάμπια καλοψημένη!! (σ. 11). Σε αυτό το limerick η αγωνία κορυφώνεται με τη λέξη «μυρίστηκαν» και ενώ αναμένεται να επικρατήσει το προφανές, αφού πάντα οι γάτες τρώνε τα πουλιά, η μετοχή «χορτασμένοι» ξαφνιάζει και ανακουφίζει το παιδί ότι μάλλον δε θα συμβεί το μοιραίο. Και όχι μόνο δε συμβαίνει, αλλά,

81 299 προκειμένου να θριαμβεύσει το παράλογο, εμφανίζονται γάτες και πουλιά ως συνδαιτυμόνες σε μια ταβέρνα, ανατρέποντας χιουμοριστικά κάθε λογική Η περιγραφή Η περιγραφή των ηρώων, των απρόβλεπτων καταστάσεων στις οποίες εμπλέκονται και των παθημάτων τους γίνεται κυρίως διαμέσου οπτικών εικόνων, σπανιότερα ακουστικών ή μεικτών. Το γεγονός ότι υπερτερούν οι οπτικές εικόνες των ακουστικών μάλλον εξυπηρετεί την πρόθεση της δημιουργού όπως και η ίδια την καταθέτει (σ. 6) να υποβάλλει μια σουρεαλιστική, ά-λογη ατμόσφαιρα. Η παρουσία των λεκτικών εικόνων φέρνει στο προσκήνιο τα παιχνιδίσματα των λέξεων είτε ως αυτόνομα γλωσσικά παιχνίδια είτε σε συνδυασμό με τα συμφραζόμενα Στοιχεία μορφής των limericks α) Στίχος, μέτρο και ρυθμός Η μετρική δομή και ο αριθμός των συλλαβών των στίχων παρουσιάζουν αποκλίσεις, συγκρινόμενα με την αυστηρή δομή των κλασσικών limericks και διαφορές με τα limericks του Σεφέρη. Συγκεκριμένα, στα στιχουργήματα της Αρανίτου συναντάμε κυρίως τον ίαμβο και σπανιότατα τον τροχαίο, σε αντίθεση με του Σεφέρη, στα οποία, όπως ήδη αναφέρθηκε, παρατηρείται μια ποικιλία από μέτρα, που εναλλάσσονται με ευκολία μέσα στο ίδιο το ποίημα. Ωστόσο, η κυριαρχία του ίαμβου τόσο στα limericks της Αρανίτου όσο και του Σεφέρη, όπως ήδη αναφέρθηκε, είναι αναπόφευκτη λόγω των προσωδιακών ιδιαιτεροτήτων της ελληνικής γλώσσας. Επίσης, ενώ στα κλασσικά limericks ο 1 ος, 2 ος και 5 ος στίχος είναι εννιασύλλαβος και ο 3 ος και 4 ος εξασύλλαβος, στα limericks της Αρανίτου συναντάμε αδιακρίτως 13σύλλαβους, 15σύλλαβους και 8σύλλαβους στίχους (Καρακίτσιος, 1996). Ωστόσο και παρά τις αποκλίσεις, θα συμφωνήσουμε: «όταν ο ήλιος αρρωσταίνει και γίνεται «ΑΡΡΩΣΤΗΛΙΟΣ» και η κατσαρίδα ψέλνει και γίνεται «ΚΑΤΣΑΡΙΔΟΠΑΠΠΙΣΑ», τότε το παιχνίδι με το παιδί είναι κερδισμένο» (Καρακίτσιος, 1996, σ. 73). β) Η ομοιοκαταληξία Στα limericks της Αρανίτου ακολουθείται πιστά η σύμβαση της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας (:aabba) με την προσθήκη και πέμπτου στίχου που πάντα είναι ομοιοτέλευτος με τον πρώτο και ποτέ ομοιοκατάληκτος, όπως συμβαίνει ορισμένες φορές στα limericks του Σεφέρη. Η ομοιοκαταληξία ανάμεσα στους στίχους είναι τις

82 300 περισσότερες φορές ικανοποιητική έως «πλούσια» παροξύτονη και άλλοτε οξύτονη ή και «ατελής οξύτονη» (βλ. Κοκόλης, 1993, σ. 31) Ο κανόνας της ομοιοκαταληξίας για την καλύτερη δυνατή αισθητική απήχηση, οι λέξεις, δηλαδή, που ριμάρουν να έχουν σημασιολογική, μορφολογική και συντακτική διαφορά (βλ. σχετικά, Κοκόλης, 1993; Σουλιώτης, 1995), παρατηρούμε να ισχύει στα περισσότερα limericks της Αρανίτου. Καταρχήν η σημασιολογική απόσταση των λέξεων ρίμας συνιστά μια σταθερά: «Σπάτα»:«μελάτα», «ουρανό»:«υπουργό», «Πρέσπα»:«βέσπα», «βόθρο»: «όρθρο», κ.ά. Όταν μάλιστα στη σημασιολογική απόσταση προστίθεται και η μορφολογική διαφορά, τότε η αισθητική απήχηση είναι ακόμη μεγαλύτερη, όπως επιφώνημα με ξένο όνομα: «Αχ!»:«Μπαχ». Στα limericks της Αρανίτου συναντάμε «πλούσιες» (π.χ. «Υ/εμένη»:«βρ/εμένη», «χωμένος»:«συνα/χωμένος», κ.ά.) και ποικίλες ομοιοκαταληξίες, όπως: «Ομοιοκαταληξία με προσθήκη»: «νάζι»:«φω/νάζει», «γάλα»:«με/γάλα», «όλο»: «Π/όλο», «χωμένος»:«συνα/χωμένος», «άλογα»:«παρ/άλογα». «Ομοιοκαταληξία-ηχώ»: «κομμάτια»:«μάτια». Γενικά, η ομοιοκαταληξία στα limericks της Αρανίτου ξαφνιάζει ευχάριστα, είναι απροσδόκητη και συνιστά μια «καθαρή» έκπληξη. Πρόκειται, τελικά, για μια «πλούσια» και προσεγμένη ομοιοκαταληξία (Καρακίτσιος, 1996, 2002) Το χιούμορ στα limericks της Αρανίτου Ο μηχανισμός του χιούμορ και τα είδη του Ο βασικός μηχανισμός του χιούμορ στα limericks της Αρανίτου, όπως το ανάλογο ισχύει και στα limericks του Σεφέρη, μπορεί να αποδοθεί σχηματικά με το δίπτυχο: «εμφάνιση παραδόξου και επίλυση παραδόξου» (βλ. Τζαφεροπούλου,1995). Η Αρανίτου (1994) χρησιμοποιεί τις φράσεις «σπάσιμο του σχήματος της εμπειρίας» και «λύση-κάθαρση», σηματοδοτώντας το «παράδοξο» και την «επίλυση του παραδόξου» αντίστοιχα. Η επίλυση του παραδόξου, η «λύση-κάθαρση», όπως αναφέρει η ίδια η Αρανίτου (1994), εκφράζεται από το παιδί «με γέλιο απελευθερωτικό, καθησυχαστικό, αποφορτισμένο, που δημιουργεί αίσθημα ασφάλειας» (σ. 69). Ως προς την περιοχή εκφοράς του, το χιούμορ στα limericks της Αρανίτου διακρίνεται σε λεκτικό και καταστασιακό. Βασιζόμενοι στον τρόπο ανάλυσης χιουμοριστικών κειμένων που προτείνεται από την Τζαφεροπούλου (1991) και υιοθετώντας τον ανάλογο στα limericks της Αρανίτου, θα προσεγγίσουμε στη συνέχεια το λεκτικό και καταστασιακό τους χιούμορ. 1. Το λεκτικό χιούμορ

83 301 α) Σε φωνολογικό επίπεδο, το χιούμορ προκύπτει από τη χρήση παραπλήσιων ηχητικά λέξεων «πλούσιας» ρίμας, όπως: «Πρέσπα»:«βέσπα», «βόθρο»:«όρθρο», «Υεμένη»:«βρεμένη», «χωμένος»:«συναχωμένος», «Αχ!»:«Μπαχ» κ.ά. β) Σε μορφολογικό επίπεδο, το χιούμορ πηγάζει από τις λεκτικές παρεκφορές, τους συμφυρμούς λέξεων που συνιστούν γλωσσικά παιχνίδια και επιφέρουν από μόνα τους το γέλιο, όπως: «ΑΡΡΩΣΤΗΛΙΟΣ», «ΛΑΙΜΑΡΓΟΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ», κ.ά. γ) Σε σημασιολογικό επίπεδο, το χιούμορ προκύπτει λόγω της μεγάλης σημασιολογικής διαφοράς των λέξεων ρίμας, τόσο μεταξύ τους όσο και με τα συμφραζόμενα, όπως: «Σπάτα»:«μελάτα», «Πρέσπα»:«βέσπα», «βόθρο»:«όρθρο», κ.ά. δ) Σε πραγματολογικό επίπεδο, το χιούμορ προκύπτει καθώς η γλώσσα δεν αποδίδει την πραγματικότητα της ανθρώπινης κοινωνίας ή της κοινωνίας των ζώων ή των φυσικών φαινομένων, αλλά προσαρμόζεται στις ασύμβατες και παράδοξες συνθήκες που επικρατούν μέσα στον φανταστικό κόσμο των limericks, όπου όλα είναι πιθανό να συμβούν. Έτσι, «Ο ήλιος εστεκότανε στα σύννεφα χωμένος» και πλάγιασε από νωρίς στη Δύση μήπως και του περάσει το συνάχι και η γρίπη που τον ταλαιπωρεί, γιατί και ο ήλιος μπορεί να αρρωστήσει στον φανταστικό κόσμο των limericks (σ. 35) 2. Το καταστασιακό χιούμορ α) Σάτιρα-διακωμώδηση: Στα περισσότερα limericks της Αρανίτου, η κατηγορία της κωμικής ταυτότητας των ηρώων είναι ο συνδυασμός ζώο-άνθρωπος. Τα ζώα εμφανίζονται με ανθρώπινα χαρακτηριστικά και ανθρώπινες ιδιότητες, θυμίζοντας κάτι από την παράδοση των μύθων του Αισώπου, ως προς την αλληγορική διάσταση που έχει ως σκοπό τη σάτιρα και τη διακωμώδηση. Και επειδή το ζώο, από μόνο του, δεν προκαλεί το γέλιο παρά μόνο εάν συνδεθεί με το σύστημα αναφοράς του που είναι ο άνθρωπος (βλ. Κανατσούλη, 1994), γι αυτό τα ζώα στα limericks της Αρανίτου δραπετεύουν από το φυσικό τους χώρο και εμπλέκονται στις θεσπισμένες ανθρώπινες δραστηριότητες με αποτέλεσμα τη διακωμώδηση και τη σάτιρα. Έτσι, η «ΦΟΡΟΦΥΓΑΣ» αγελάδα ή «ΦΟΡΟΦΥΓΟΓΕΛΑΔΑ» απ την Ολλανδία (σ. 19), που φοροδιαφεύγει με έξυπνο τρόπο, μέσα στο ζωόμορφο περίβλημά της κρύβει ανθρώπινους χαρακτήρες και αυτούς σατιρίζει και διακωμωδεί. β) Χιούμορ ανωτερότητας: Αυτό το είδος του καταστασιακού χιούμορ το συναντάμε συχνά στα limericks της Αρανίτου με τη μορφή της αντιστροφής ρόλων ή ιδιοτήτων. Έτσι, ιδιαίτερα ευρηματική και χιουμοριστική παρουσιάζεται η αντιστροφή ρόλων και ιδιοτήτων μεταξύ ενός «παπά» και μιας «κατσαρίδας» (σ. 31).

84 302 γ) Παραλογισμός: Το στοιχείο του παραλόγου είναι διάχυτο στις καταστάσεις και στα γεγονότα που διαδραματίζονται στα limericks της Αρανίτου και η παρουσία του επιβεβαιώνει και τον τίτλο της συλλογής των ποιημάτων της. Ο παραλογισμός ως είδος καταστασιακού χιούμορ στα στιχουργήματα της προκύπτει από την ανατροπή της λογικής και το σπάσιμο του σχήματος της εμπειρίας που έχει το παιδί. Το παράλογο και το απίθανο να συμβεί θριαμβεύουν, όπως ενδεικτικά, όταν ο «ΛΑΙΜΑΡΓΟΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ» τρέφεται αποκλειστικά και μόνο με «αυγά βραστά» και μάλιστα τα θέλει και «μελάτα» (σ. 9). δ). Έκπληξη: το είδος αυτό καταστασιακού χιούμορ συναντάται σε όλα ανεξαιρέτως τα limericks της Αρανίτου και βασίζεται στο απροσδόκητο ξάφνιασμα. Η μη αναμενόμενη έκβαση των γεγονότων που συνιστά την έκπληξη συναντάται στον 3 ο και κυρίως στον 4 ο στίχο, στον οποίο και κορυφώνεται. Συμπερασματικά και με βάση τα κριτήρια που θέτει η Τζαφεροπούλου (1994, σ. 50), τα είδη του χιούμορ που εντοπίζονται στα limericks της Αρανίτου ανταποκρίνονται στη γνωστική, συναισθηματική και γλωσσική ανάπτυξη κυρίως των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας Η εικονογράφηση των limericks Αισθητική προσέγγιση Η εικονογράφηση του βιβλίου της Αρανίτου, «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» (1987), είναι του σκιτσογράφου Στάθη Σταυρόπουλου, γνωστότερου ως Στάθη. Ήδη από το επιμελημένο εξώφυλλο και οπισθόφυλλο του βιβλίου με τις ελκυστικές ζωγραφιές, ο εικονογράφος υπαινίσσεται την αισθητική διάσταση των εικόνων, προϊδεάζει ευχάριστα το μικρό αναγνώστη/τρια και τον προτρέπει να το ξεφυλλίσει. Ως προς την τεχνοτροπία, διακρίνονται σουρεαλιστικές εικόνες δοσμένες με τα φευγαλέα χρώματα των παραμυθιών που υποβάλλουν μια ονειρική και φανταστική ατμόσφαιρα (σ. 30, 32, 34, 42, 46) και υπογραμμίζουν το παράξενο και το αλλόκοτο. Επίσης, συναντάμε εξπρεσιονιστικά στοιχεία με την παραμόρφωση των μορφών και των αντικειμένων, την υπερβολή και τα έντονα χρώματα (σ. 26, 30, 31, 34). Σε αρκετές εικόνες ο Στάθης ακολουθεί την κυρίαρχη ιμπρεσσιονιστική τάση που παρατηρείται στην εικονογράφηση των σύγχρονων ελληνικών παιδικών βιβλίων (βλ. σχετικά, Δελώνης, 1990), αποδίδοντας σημασία στο φως και στο χρώμα. Η τεχνική που ακολουθείται είναι μεικτή, καθώς εναλλάσσονται η ζωγραφική, το σχέδιο, το σκίτσο και οι γελοιογραφικές αναπαραστάσεις. Αξιοσημείωτη είναι η

85 303 προσπάθεια του εικονογράφου για την μετάπλαση του οικείου και της επεξεργασίας του θέματος σε έναν κόσμο φανταστικό που προέρχεται από την επανασύνθεση του πραγματικού. Αυτή η «εικονογράφηση του φανταστικού κόσμου» (βλ. σχετικά, Παρμενίδης, 1988, 1990) επιτυγχάνεται με την όξυνση των αντιθέσεων και με τη δημιουργία απρόσμενων σχέσεων μεταξύ πραγμάτων που η συμβίωσή τους υποδηλώνει την υπέρβαση της πραγματικότητας. Ως προς το χρώμα, στην εικονογράφηση του Στάθη κυριαρχούν τα φωτεινά, χυμώδη και καθαρά χρώματα, όπως ακριβώς τα προτιμούν τα παιδιά και τα χρησιμοποιούν και στις δικές τους ζωγραφιές (βλ. Μαγουλιώτης, 1988). Ως προς το χαρακτήρα των εικόνων, παρατηρούμε να οπτικοποιούνται σε αυτές με επιτυχία το λεκτικό (σ. 14, 16, 28, 35, 45) και καταστασιακό χιούμορ (σ. 15, 26, 28, 32, 34, 47 κ.ά.) των κειμένων. Επιπλέον, το χιούμορ επιτείνεται από τον ανθρωπομορφισμό των ζώων και τις ανιμιστικές μεταλλάξεις (βλ. σχετικά, Γιαννικοπούλου, 2004β). Συγκρινόμενος ο εικονιστικός κώδικας με τον λεκτικό ως προς την κατανομή του χιούμορ, διακρίνονται περιπτώσεις όπου εικονιστικός και λεκτικός κώδικας δίνουν ζωή στο ίδιο ακριβώς αστείο, συμμετέχοντας ισότιμα στη δημιουργία κωμικού ξαφνιάσματος (σ , 24-25, 36-37, 38-39, 44-45, 46-47). Άλλοτε το χιούμορ του κειμένου οπτικοποιείται στην εικόνα κι αυτή είτε το συμπληρώνει είτε το επεκτείνει (σ. 8-9, 20-21, 28-29). Τέλος, δεν είναι λίγες οι φορές που ο ένας από τους δυο κώδικες αποδεικνύεται αποτελεσματικότερος στη δημιουργία κωμικού ξεσπάσματος (σ , 26-27, 28-29, 34-35) Προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας-λόγου Η εικονογράφηση του Στάθη θεωρούμε ότι αποτελεί απόσταγμα της «ερμηνευτικής» και «αναπαραστατικής» προσέγγισης ως προς τη σύνδεση εικόναςλόγου 25. Ο εικονογράφος παίρνει την έμπνευσή του από το κείμενο, ταυτίζει τη φαντασία του με εκείνη της ποιήτριας και νοηματοδοτεί εικαστικά το κείμενο, παραμένοντας πιστός σ αυτό, όχι όμως και «φωτογραφικός». Δεν αποδίδει καθετί που γράφεται στο κείμενο, αλλά συλλαμβάνει το ιδιαίτερο άρωμα και την ατμόσφαιρα της ιστορίας. Μερικές φορές, μάλιστα, καταθέτει την ατμόσφαιρα του 25 Στην ερμηνευτική προσέγγιση ο εικονογράφος επιχειρεί να ταυτιστεί συναισθηματικά με το συγγραφέα και να νοηματοδοτήσει εικαστικά το γλωσσικό κείμενο και στην αναπαραστατική ή αντικειμενική προσέγγιση, ο εικονογράφος αποτυπώνει τις περιγραφές του συγγραφέα, παραμένει πιστός στο κείμενο και απλώς το εποπτικοποιεί, μερικές φορές τόσο πιστά, ώστε να ενεργεί σχεδόν φωτογραφικά (βλ. Μπενέκος, 1995, σ ).

86 304 χώρου, όπως αυτός τη φαντάζεται, δίχως, ωστόσο, να αποκλίνει αισθητά. Σε αυτή την περίπτωση οι εικόνες λένε περισσότερα από όσα λέει ο λόγος, δίχως να χάνεται η ισορροπία με το κείμενο. Άλλοτε πάλι η εικόνα λέει λιγότερα από το κείμενο (σ. 18, 20, 30, 40, 42), ερεθίζοντας τη φαντασία του μικρού αναγνώστη/τριας. Ως προς την ισορροπία εικόνας-λόγου (βλ. Γιαννικοπούλου, 1995; Κανατσούλη, 1997), παρατηρούμε την εικόνα και το κείμενο να συνεργάζονται ισότιμα και ισόρροπα στην αφήγηση της ιστορίας, δίχως να επικαλύπτονται μεταξύ τους. Οι εικόνες σε αρκετές περιπτώσεις εμπλουτίζουν το κείμενο με νέα στοιχεία. Ως προς τη συμφωνία του ύφους (βλ. Γιαννικοπούλου, 1995; Κανατσούλη, 1997) μεταξύ εικόνας-λόγου, παρατηρούμε όλα τα στοιχεία των εικόνων (θέμα, χρώματα, γραμμές, τεχνοτροπία, εντυπώσεις) να υποβάλλουν το ανάλογο κλίμα που υποβάλλει το κείμενο (παραδοξότητα, παραλογισμός, χιούμορ). Τέλος, παρατηρούμε ότι ο εικονογράφος προσέχει έτσι ώστε οι ήρωές του να είναι σύμφωνοι με τις περιγραφές του κειμένου, να είναι δηλαδή «χαρακτηριστικοί και αναγνωρίσιμοι» (βλ. Γιαννικοπούλου, 1995; Κανατσούλη, 1997) Σημειολογική προσέγγιση Οι εικόνες είναι τοποθετημένες πάντα στην αριστερή σελίδα του βιβλίου και το κείμενο στη δεξιά. Με αυτή τη διάταξη (βλ. σχετικά, Μαγουλιώτης, 1994) ουσιαστικά προσκαλείται το παιδί να περιεργαστεί πρώτα τις εικόνες, να τις νοηματοδοτήσει με τον τρόπο του, ενώ παράλληλα κεντρίζεται η φαντασία του. Παρατηρείται ομοιομορφία στο μέγεθος των εικόνων, οι οποίες καταλαμβάνουν συνήθως την έκταση ολόκληρης της αριστερής σελίδας, ενώ το κείμενο περιορίζεται σε μικρή έκταση στον κάτω χώρο της δεξιάς σελίδας. Η μεγαλύτερη έκταση που καταλαμβάνει η εικόνα σε σύγκριση με το κείμενο δικαιολογείται, αφού η εικόνα καλείται να συμπληρώσει τη συνοπτικότητα του ποιητικού κειμένου Ορισμένες φορές παρατηρείται η διάχυση της εικόνας στη δεξιά σελίδα (σ. 17, 23, 31), πίσω από το κείμενο στοιχείο που επιτείνει την κίνηση δίχως όμως να δυσχεραίνεται η ανάγνωσή του. Σε δύο εικόνες (σ. 10, 36) παρατηρούμε την ταυτόχρονη αφήγηση δυο επεισοδίων του κειμένου με την οικεία στα παιδιά μορφή των comics. Μάλιστα, η αφήγηση του δεύτερου επεισοδίου είναι πλαισιωμένη σε καρέ και σημειογραφείται ως συνέχεια του πρώτου με ένα βέλος (σ. 10, 12, 36). Ως προς τη θέση της εικόνας μέσα στη σελίδα που είναι συχνά δηλωτική της ψυχικής κατάστασης ή της κοινωνικής θέσης των προσώπων που απεικονίζονται (βλ.

87 305 Moebius, 1990; Nodelman, 1996), ο εικονογράφος τοποθετεί συχνά τους ήρωές του ψηλά στη σελίδα υποδηλώνοντας έτσι τη φανταστική και απίθανη κατάσταση που βιώνουν ή την έκστασή τους (σ. 16, 20, 26, 32). Οι περισσότερες εικόνες δεν πλαισιώνονται, κινούνται ελεύθερες στο χώρο, είναι ρευστές. Ο Στάθης, όπως και ο Σεφέρης, δεν οριοθετεί και δεν περιορίζει τους ήρωες, αλλά τους επιτρέπει να κινούνται και να δρουν ελεύθερα. Η επιλογή του εικονογράφου συνάδει με την ατμόσφαιρα που υποβάλλει το κείμενο, στο οποίο επίσης δεν περιχαρακώνονται η αχαλίνωτη φαντασία και η ελευθερία των ηρώων. Ιδιαίτερα χαρακτηριστική στην εικονογράφηση του Στάθη είναι η σύνθεση της εικόνας. Παρατηρούμε σουρεαλιστικούς συνδυασμούς ετερόκλητων πραγμάτων (σ. 20, 30, 42, 46), αλλοιώσεις μεγεθών (σ. 9, 14, 24, 28, 30), χρωματικές ανατροπές (σ. 8, 18, 24) και εικονογραφικές λεπτομέρειες (σ. 20, 28, 34, 36, 46), που στο σύνολό τους επεκτείνουν την έννοια του κωμικού. Επίσης, το πλάγιο βλέμμα των ηρώων (βλ. σχετικά, Μαγουλιώτης, 1988), μοιάζει να προσκαλεί τα παιδιά να μπουν στη ζωγραφιά και να συμμετέχουν στα δρώμενα. Άλλοτε οι ήρωες κοιτάζουν κατάματα (σ. 8, 12, 26, 31, 34, 36) και με εκφραστικότητα δηλωτική των συναισθημάτων τους Ανακεφαλαίωση-κριτική Δεν θα ήταν υπερβολικό να πούμε ότι τόσο «Τα ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (1992) του Σεφέρη και τα «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» (1987) της Αρανίτου όσο και γενικώς τα limericks ως ποιητικό είδος, δεν είναι ευρέως γνωστά στο αναγνωστικό κοινό παιδιών, ενηλίκων και εκπαιδευτικών. Μάλιστα και όσον αφορά στο Σεφέρη, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι, ενώ παρουσιάζεται πληθωρική η μελέτη και η κριτική του υπόλοιπου ποιητικού του έργου, δε συμβαίνει το ανάλογο και στην περίπτωση των limericks που συνέθεσε. Ίσως, γιατί «τέτοια ελαφρά ποιήματα, γραμμένα από ένα σοβαρό και δύσκολο ποιητή, δεν είναι εύκολο να παραταχθούν αβασάνιστα πλάι στην «Κίχλη» το «Μυθιστόρημα» ή τον «Ερωτικό Λόγο»» (Πολίτης, 1994, σ. 162). Ο ίδιος ο ποιητής στο γράμμα του προς τη Δάφνη, το οποίο παρατίθεται ως πρόλογος στην έκδοση του 1992, εξομολογείται: «θα πουν οι άλλοι, οι μεγάλοι, πως είναι μπούρδες Έτσι πιστεύω πως θα γίνει και για τα ποιήματα με τις ζωγραφιές, που έδωκα στη μαμά σου» (σ. 7). Πράγματι, ο Σεφέρης υπήρξε προφητικός και αρχικά επιβεβαιώθηκαν οι προβλέψεις του. Μία από τις πρώτες αρνητικές κριτικές που του ασκήθηκε είναι δημοσιευμένη στο περιοδικό «Πολιτικά θέματα», όπου τα limericks του ποιητή

88 306 χαρακτηρίζονται ως «γυμνά, γυμνώτατα γυμνάσματα», ενώ προεξοφλείται ότι τα παιδιά θα τα βρουν από μόνα τους «μπούρδες»!» (βλ. Πολίτης, 1994, σ. 179). Στο ίδιο μήκος κύματος, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι μελετητές της ιστορίας της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας, Γιάκος (1991) και Σακελλαρίου (1990), αντιμετώπισαν επιφυλακτικά έως και απορριπτικά την ποιότητα και τη λειτουργία των limericks του. Σε αντίθεση με τις επιφυλάξεις και την απόρριψη των πρώτων κριτικών, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι σύγχρονοι θεωρητικοί, μελετητές και ερευνητές της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας (Αναγνωστόπουλος, 1988, 1998; Ακριτόπουλος, 1993; Κανατσούλη, 1993; Καρακίτσιος, 1996, 2002; Παπανικολάου & Τσιλιμένη, 1992; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005) αντιμετωπίζουν θετικά τα limericks του ποιητή και γενικότερα το ποιητικό είδος, υπογραμμίζοντας την παιδαγωγική αξία τους. Όσον αφορά την κριτική που ασκήθηκε στα limericks της Αρανίτου, o Αναγνωστόπουλος (1988) αναφέρει ότι τα ποιήματά της είναι «καλοδουλεμένα», έχουν «άρτια «δομή και προσεχτικά επιλεγμένο λεξιλόγιο και δίνουν στα παιδιά ερεθίσματα για να δοκιμάσουν κι αυτά τις λογοπλαστικές τους ικανότητες» (σ ). Ο Καρακίτσιος (1996, 2002), σχολιάζοντας τα limericks της Αρανίτου, αναφέρει ότι «είναι η κλασσική περίπτωση ψυχωφελών στιχουργημάτων» (1996, σ. 63). Τέλος, ο Σουλιώτης (1995), υπογραμμίζει την ωφέλεια που μπορούν να αποκομίσουν τα παιδιά από τον εθισμό τους σε ασκήσεις που αναδεικνύουν την ηχητική αξία των φθόγγων και των συλλαβών Κοιτώντας προς τα πίσω για την εξαγωγή συμπερασμάτων, ανακαλούμε στη μνήμη μας τα λόγια του ποιητή: «Το μόνο που υποστηρίζω είναι πως η ύπαρξη του νοήματος είναι συχνά άσχετη με την ποιητική αξία». Εκτιμούμε, λοιπόν, ότι τα limericks των δύο δημιουργών, δίχως να υποβαθμίζεται η ποιητική τους αξία, αποδυναμώνοντας τη συμβατική γλώσσα και τη λογική, υποβάλλοντας το παράδοξο, διαταράσσοντας τη σχέση σημαίνοντος και σημαινόμενου επιτυγχάνουν να αποδεσμεύσουν τη γλώσσα από τη Γραμματική και άρα να αφήσουν τα περιθώρια να προκόψει η γραμματική της ποίησης και της φαντασίας. Το λεκτικό και καταστασιακό χιούμορ στα limericks των δύο δημιουργών προσβάλλοντας τη γλωσσική και κοινωνική Νόρμα συνθέτει τον κόσμο της α-ταξίας, που μπορεί να προσελκύσει το παιδί, ανταποκρινόμενος στην «σκανταλιάρικη» φύση του, αφού «η μεν αν-ισορροπία ανταποκρίνεται στην παιγνιώδη διάθεση του και αποτελεί διέξοδο για την έμμεση έστω έκφραση απωθημένων τάσεων η δε αποκατάσταση της τάξεως ενδυναμώνει το αίσθημα της ασφάλειας»

89 307 (Τζαφεροπούλου, 1991, σ. 173). Παράλληλα, το χιούμορ μπορεί να βρει εύκολα θέση στην ψυχή του παιδιού που ασφυκτιά μέσα στη σοβαροφάνεια της Εκπαίδευσης και να ενδυναμώσει το αίσθημα ασφάλειάς του, γιατί, «Η γελοιοποίηση και διακωμώδηση του πονηρού ή του ανυπόφορα σοβαρού ή επικίνδυνου του επιτρέπει να ξεπερνάει μ ένα γέλιο μια δύσκολη κατάσταση» (Μπενέκος, 1981, σ. 138). Όσον αφορά την εικονογράφηση των limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου από τον εικονογράφο-σεφέρη και το Στάθη, αντίστοιχα, διαπιστώνεται ότι οι εικόνες τους: Είναι αναγνώσιμες (Γιαννικοπούλου, 1995; Δελώνης, 1990; Κανατσούλη, 1997; Shulevitz, 1985) και υπακούουν σε συμβάσεις, «κώδικες» (Κανατσούλη, 2004, Μαγουλιώτης, 1994; Moebius, 1990; Nodelman, 1996) που ήδη γνωρίζει το παιδί της προσχολικής ηλικίας (Κανατσούλη, 2000). Συνάπτουν σχέσεις υφολογικής ισορροπίας (Γιαννικοπούλου, 1995; Κανατσούλη 1997) και ισοτιμίας με το λεκτικό κώδικα (Μπενέκος, 1981). Οπτικοποιούν το στοιχείο του «παραλόγου», το παράδοξο, το ονειρικό και το εξωπραγματικό, στοιχεία που συγκινούν και γοητεύουν τα παιδιά, αφού αποτελούν γνωρίσματα και της δικής τους ζωγραφικής (Λαμπρινίδης, 1989). Σέβονται τις προτιμήσεις των παιδιών για ευκρινείς φόρμες και γενικώς για απλή και λιτή ζωγραφική, δίχως ωραιοφάνειες (Λαμπρινίδης, 1989). Μεταπλάθουν το οικείο, το καθημερινό και συμβατικό του «πραγματικού» κόσμου (Παρμενίδης, 1988, 1990), διεγείροντας και οξύνοντας τη φαντασία των παιδιών. Οπτικοποιούν το χιούμορ (Γιαννικοπούλου, 2004β), τη δράση, τις «σκανταλιές» των ηρώων, υποβάλλοντας έτσι μια γνήσια παιδική ατμόσφαιρα που ικανοποιεί την ιδιαίτερη ψυχοσύνθεση και την παιγνιώδη διάθεση των παιδιών (Λαμπρινίδης, 1989). Μέσα στο φανταστικό κόσμο των εικονογραφημένων limericks των δύο δημιουργών «όπου ανταμώνεται το λογικό με το παράλογο, το πιθανό με το απίθανο», προσδοκούμε ότι θα συναντηθούν για παιχνίδι με την ποίηση και θα γίνουν φίλοι ο ποιητής-παιδί, η ποιήτρια-παιδί και τα παιδιά, μαθητές/τριες της συγκεκριμένης Στ τάξης στην οποία θα διεξαχθεί η έρευνα.

90 308 Κεφάλαιο 7: ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 7.1. Θεωρητικό πλαίσιο. Γενικά ερωτήματα της έρευνας Τα ερωτήματα τα οποία αναδεικνύονται από την παρούσα μελέτη και τίθενται υπό διερεύνηση απορρέουν από ζητήματα που αφορούν στη διδασκαλία-προσέγγιση της ποίησης στο δημοτικό σχολείο. Το πρώτο ζήτημα αφορά στη γενικότερη απουσία δημιουργικών δραστηριοτήτων συνυφασμένων με το ποιητικό γένος και ειδικότερα στη μη αξιοποίηση των χαρακτηριστικών στοιχείων και των συμβάσεων ποιητικών ειδών, όπως στην προκειμένη περίπτωση του limerick, προς την κατεύθυνση της δημιουργικής γραφής και της παιγνιώδους ενασχόλησης των μαθητών/τριών. Επιπλέον, ως επακόλουθο της θεώρησης ότι το limerick ως ποιητικό είδος προσιδιάζει και απευθύνεται σε παιδιά κυρίως προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, είναι και η απουσία διδακτικών προτάσεων για τη δημιουργική αξιοποίησή του από παιδιά μεγαλύτερων ηλικιών και συγκεκριμένα της Στ τάξης. Συνυφασμένο με το πρώτο ζήτημα, και ως αποτέλεσμα της πριμοδότησης στο σχολείο της «μη αισθητικής ανάγνωσης» των ποιητικών κειμένων, είναι και το πρόβλημα της μη συναλλαγής των μαθητών/τριών με τα ποιητικά κείμενα και ειδικότερα της αδυναμίας έκφρασης της ανταπόκρισής τους διαμέσου της ενασχόλησής τους με δημιουργικές δραστηριότητες (γραφή και εικονογράφηση, δραματοποίηση ποιημάτων κ.λ.π.). Το δεύτερο ζήτημα, αφορά στη διερεύνηση της σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στην προφορική συζήτηση-διαπραγμάτευση των νοημάτων και των χαρακτηριστικών στοιχείων ενός ποιητικού κειμένου από τα μέλη μιας συγκεκριμένης κειμενικής κοινότητας και στη γραπτή του δόμηση, έτσι ώστε να απηχεί ένα συγκεκριμένο είδος, στην προκειμένη περίπτωση το αφηγηματικό ποιητικό είδος limerick. Το τρίτο ζήτημα αφορά στη διερεύνηση της δυνατότητας αφενός να αναδειχθούν κατά τις αλληλεπιδράσεις δασκάλου/ας τα βασικά στοιχεία ενός ποιητικού κειμένου, στην προκειμένη περίπτωση στοιχεία της υπερδομής και της εικονογράφησης του limerick αφετέρου να τα οικειοποιηθούν και να τα αξιοποιήσουν οι μαθητές/τριες κατά την αυτόνομη δημιουργία των δικών τους εικονογραφημένων ποιημάτων.

91 309 Τα γενικότερα, λοιπόν, ερευνητικά ερωτήματα που απορρέουν από τα ζητήματα που εκτέθηκαν παραπάνω και τα οποία διερευνώνται στην παρούσα έρευνα είναι τα εξής: α) Είναι δυνατόν το limerick με κατάλληλη διδακτική παρέμβαση να βρει γόνιμο έδαφος και να απευθυνθεί στις προσδοκίες παιδιών και μεγαλύτερης ηλικίας (Στ τάξης), τυγχάνοντας της θετικής ανταπόκρισης και υποδοχής τους και συμβάλλοντας στην αποδέσμευση της φαντασίας, της λογοπλασίας και του χιούμορ τους; β) Είναι δυνατόν οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ της δασκάλας και των μαθητών/τριών κατά τη συζήτηση και διαπραγμάτευση του ποιητικού είδους limerick που διεξάγεται στη συγκεκριμένη Στ τάξη να παρέχει χαρακτηριστικά στοιχεία του ποιητικού είδους (χιούμορ, φαντασία, ά-λογο) που θα αξιοποιηθούν στη συνέχεια από τους μαθητές/τριες για τη δημιουργία-σύνθεση των δικών τους limericks; γ) Είναι δυνατόν η διαμόρφωση ενός κατάλληλου διδακτικού και επικοινωνιακού πλαισίου (αισθητική, βιωματική προσέγγιση, παιγνιώδης ενασχόληση, προβλέψειςυποθέσεις, καταιγισμός ιδεών) κατά τη συζήτηση-διαπραγμάτευση του limerick και κατά την προσέγγιση της εικονογράφησής του να αναδείξει βασικά στοιχεία τους και να συμβάλλει αφενός στην οικειοποίηση της υπερδομής του ποιητικού είδους και των συμβάσεων της εικονογράφησής του από τους μαθητές/τριες αφετέρου στη χρησιμοποίηση τους στα εικονογραφημένα limericks που θα δημιουργήσουν; Στη συνέχεια, ακολουθούν οι προβληματισμοί που απορρέουν από τα παραπάνω γενικά ερωτήματα που τέθηκαν Η δυνατότητα σύναψης οικείων σχέσεων των μαθητών/τριών με το limerick Το ποιητικό είδος και οι προσδοκίες των μαθητών/τριών της Στ τάξης. Όπως διαπιστώθηκε, το limerick προσιδιάζει από λειτουργική και ειδολογική άποψη στις ηλικιακές ιδιαιτερότητες και προσδοκίες παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας και εναρμονίζεται με την προτίμησή τους στον ήχο παρά στο νόημα, στη μη-λογική από τη λογική. Ωστόσο, οι μαθητές/τριες της ΣΤ τάξης του δημοτικού βρίσκονται κατά προσέγγιση στην αρχή της ανάπτυξης της αφηρημένης

92 310 λογικής σκέψης που στηρίζεται στη συμβολική λειτουργία και τη γλωσσική της επένδυση και οι λέξεις, βέβαια, λειτουργούν ως ήχοι που μεταφέρουν νοήματα. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας (11μιση 12 ετών) ενδιαφέρονται για τις οπτικές και νοητικές εικόνες που είναι συνυφασμένες με το λογικό νόημα του ποιήματος, δείχνουν ενδιαφέρον για την πραγματικότητα και προτίμηση στα αφηγηματικά ποιήματα που ασκούν κάποια κριτική και έλεγχο στην κοινωνική ζωή (βλ. κεφ σ. 29). Στο limerick, αντίθετα, επικρατούν οι ακουστικές εικόνες που είναι συνυφασμένες με τα εξωλογικά στοιχεία της ποίησης, δεν υφίσταται κάποιο «νόημα», ενώ αποτυπώνεται η υπερρεαλιστική διάθεση για μεταμόρφωση της πραγματικότητας με βάση τις μεταστοιχειωτικές ιδιότητες της φαντασίας, η ανατροπή των φυσικών νόμων και η αψήφηση των δεσμεύσεων της λογικής σκέψης. Ωστόσο, σε προηγούμενο κεφάλαιο (βλ. 3.3., σ ) διαπιστώθηκε η ευρεία απήχηση την οποία παρουσιάζουν γενικότερα η ά-λογη ποίηση και τα γλωσσικά ποιητικά παιχνίδια σε όλα τα παιδιά του δημοτικού σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Ειδικότερα για το limerick διαπιστώθηκε, με αναφορά σε έρευνες, ότι είναι ιδιαίτερα δημοφιλές στα παιδιά όλων των τάξεων του δημοτικού και ότι προηγείται σε σχέση με άλλα ποιητικά είδη στις προτιμήσεις τους. Επίσης, όπως ήδη αναφέρθηκε (βλ. κεφ σ. 29), στα μεγαλύτερα παιδιά του δημοτικού εξακολουθούν να αρέσουν τα ποιήματα που παρουσιάζουν παιχνίδι με τις λέξεις και που έχουν έντονο το στοιχείο του χιούμορ και της φαντασίας. Αυτά ακριβώς τα χαρακτηριστικά στοιχεία, αλλά και το ονειρικό και το παράλογο στοιχείο της υπερρεαλιστικής ποιητικής γραφής εμπερικλείονται στο limerick, όπως διαπιστώθηκε και από την προσέγγιση των μορφολογικών και δομικών στοιχείων τόσο γενικότερα του ποιητικού είδους όσο και ειδικότερα των limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (βλ. κεφ , 6.4, 6.6) Η συνιστώσα των μεθοδολογικών χειρισμών της διδακτικής παρέμβασης Οι διαφαινόμενες δυνατότητες να απευθυνθεί το ποιητικό είδος στις προσδοκίες και μεγαλύτερων παιδιών (Στ τάξης) θεωρούμε ότι δεν μπορούν να λάβουν υπόσταση με την υιοθέτηση διδακτικών πρακτικών (βλ. κεφ. 4, σ ) που βραχυκυκλώνουν την επαφή και την «αισθητική συναλλαγή» με το ποιητικό κείμενο, δεν αφήνουν περιθώρια να διαπλέκονται τα χαρακτηριστικά του με τα βιώματα ή τις διαθέσεις των μαθητών/τριών και ακυρώνουν την έκφραση της ανταπόκρισής τους. Αντίθετα, από τη μελέτη των θέσεων και προτάσεων της Rosenblatt (βλ. κεφ , σ ) για την προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, διαφαίνεται η δυνατότητα

93 311 σχεδιασμού μιας διδακτικής παρέμβασης, η οποία, υιοθετώντας αυτές τις θέσεις, θα παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συνάψουν σχέσεις «συναλλαγής» με το limerick, ενεργοποιώντας τις «μνημονικές αποσκευές», την υποκειμενικότητα και την προσωπικότητά τους, να εμβαθύνουν την ανταπόκρισή τους και να την εκφράσουν-επεκτείνουν διαμέσου δραστηριοτήτων δημιουργικής ενασχόλησης (δραματοποίηση, εικαστική έκφραση) και γραφής. Σε σχέση με τους προβληματισμούς που αναπτύχθηκαν παραπάνω, οι οποίοι απορρέουν από το πρώτο γενικότερο ερευνητικό ερώτημα, στην παρούσα έρευνα γίνεται η υπόθεση ότι, αν σχεδιαστεί κατάλληλα μια διδακτική παρέμβαση (μεθοδολογία της συναλλακτικής θεωρίας της ανάγνωσης, γραφή, εικονογράφηση, δραματοποίηση ποιημάτων), τότε το limerick, συνδυάζοντας το χιούμορ με καίρια χαρακτηριστικά της υπερρεαλιστικής γραφής (ονειρικό στοιχείο, παράλογο, φαντασία, γλωσσικά παιχνίδια) μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος και να απευθυνθεί στις προσδοκίες και μεγαλύτερων παιδιών (Στ τάξης), συμβάλλοντας στην αποδέσμευση της φαντασίας, της λογοπλασίας και του χιούμορ τους Η συζήτηση-διαπραγμάτευση των νοημάτων ενός λογοτεχνικού κειμένου στη σχολική τάξη και η επίδρασή της στην παραγωγή κειμένου Οι απόψεις της Rosenblatt Όπως διαπιστώθηκε (βλ. κεφ. 4.4., σ ) οι καθιερωμένες διδακτικές πρακτικές κατά την προσέγγιση της ποίησης στο σχολείο επιφυλάσσουν στους μεν μαθητές/τριες έναν αδρανή ρόλο, στο δε δάσκαλο/α τον κυρίαρχο, του αποκλειστικού συνομιλητή με το ποίημα και του «έγκυρου» ερμηνευτή των νοημάτων του. Η Rosenblatt (1994), συναρτώντας την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων, τη συζήτηση και διαπραγμάτευση των νοημάτων τους και την ανταπόκριση των αναγνωστών/τριών με το κοινωνικο-πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα το λογοτεχνικό γεγονός, τονίζει τη συμβολή των αναγνωστών/τριών στη νοηματοδότηση και «ερμηνεία» των λογοτεχνικών κειμένων. Στο πλαίσιο της συναλλακτικής διδασκαλίας η σχολική τάξη εκλαμβάνεται και λειτουργεί ως μία κοινότητα που διαπραγματεύεται και ερμηνεύει τα λογοτεχνικά κείμενα υπό την καθοδήγηση του κειμένου και των ποικίλων ανταποκρίσεων των μαθητών/τριών. Η Rosenblatt, επισημαίνοντας ότι το λογοτεχνικό κείμενο δεν αποτελεί μόνο μέσο επικοινωνίας μεταξύ συγγραφέα και αναγνώστη αλλά και των

94 312 αναγνωστών μεταξύ τους, τονίζει τη σπουδαιότητα της ανταλλαγής των απόψεων και της έκφρασης των ποικίλων ανταποκρίσεων των μαθητών/τριών στη σχολική τάξη σε ένα πλαίσιο συζήτησης και διαπραγμάτευσης νοημάτων διερευνητικού και ανακαλυπτικού χαρακτήρα που προωθεί την εποικοδομητική διαδικασία της σκέψης ( constructive thinking ). Στη σχολική τάξη που λειτουργεί υπό το πνεύμα της αναγνωστικής ανταπόκρισης οι ρόλοι των δύο πόλων της αλληλεπίδρασης, δασκάλου και μαθητών/τριών, αναδεικνύονται ισότιμοι, με το δάσκαλο/α, σε ρόλο συντονιστικό και διευκολυντικό, να ενθαρρύνει την έκφραση των ποικίλων ανταποκρίσεων και τα αυθόρμητα σχόλια των μαθητών/τριών, αξιοποιώντας τα για περαιτέρω συζήτηση και εμβάθυνση της λογοτεχνικής τους εμπειρίας (Rosenblatt, 1980, 1982) Η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση Σε αντίθεση με την κυρίαρχη τάση στη βιβλιογραφία της ψυχολογικής προσέγγισης, η οποία παρουσιάζει ένα στατικό τρόπο θεώρησης και αντίληψης για τη διδακτική διαδικασία, τη μάθηση και τη σχολική τάξη, η κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, αντλώντας από το έργο του Vygotsky, συνιστά μία τάση κατά την οποία επαναπροσδιορίζονται η φύση και η λειτουργία των σχολικών τάξεων, ο λόγος που αναπτύσσεται σε αυτές και ο ρόλος των συμμετεχόντων κατά τη διαδικασία της διαπραγμάτευσης των νοημάτων. Οι σχολικές τάξεις εκλαμβάνονται ως δυναμικά περικείμενα και επαναπροσδιορίζονται ως κοινότητες μάθησης (learning communities), στις οποίες τα νοήματα συν-δομούνται με τη συμβολή όλων των συμμετεχόντων ανάλογα με τις εμπειρίες τους, ενώ η παροχή σχολικών γνώσεων επαναπροσδιορίζεται ως μία τοπικά τοποθετημένη διαδικασία που δεν είναι ανεξάρτητη και αποπλαισιωμένη από το εκάστοτε περικείμενο μάθησης της τάξης και από τις αλληλεπιδράσεις και λειτουργίες που επιτελούνται από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια των γεγονότων εγραμματοσύνης (βλ. Kostouli, 2005b, σ ). Επιπλέον, σε προηγούμενο κεφάλαιο (βλ. 4.4., σ. 36) επισημάνθηκε η κοινώς αποδεκτή θέση ότι η γλωσσική διδασκαλία που στηρίζεται στη μελέτη μη λογοτεχνικών και λογοτεχνικών κειμένων πρέπει να στοχεύει στη διαπραγμάτευση των ποικίλων νοημάτων που μαθητές/τριες και δάσκαλος/α ως μέλη μιας κοινότητας αναγνωστών (discourse community) εξάγουν από το κείμενο, στην προώθηση από το δάσκαλο/α της ισοτιμίας, του διαλόγου και της διάκρισης των ρόλων μέσα στην κοινότητα και τέλος στην παρουσία του ως συντονιστή, «συνομιλητή» με τα κείμενα.

95 313 Η υιοθέτηση των παραπάνω δυναμικών θεωρήσεων για τη διδακτική διαδικασία, τη μάθηση και το ρόλο των συμμετεχόντων αναδεικνύει την ανάγκη της μελέτης των αλληλεπιδράσεων μεταξύ δασκάλου/ας και μαθητών/τριών και θέτει το ερώτημα του είδους της γνώσης που συν-οικοδομείται, στην προκειμένη περίπτωση γύρω από το ποιητικό είδος limerick, και πώς αυτή η γνώση μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργίασύνθεση των limericks από τους μαθητές/τριες. Σε σχέση με τον προβληματισμό που αναπτύχθηκε παραπάνω και ο οποίος απορρέει από το δεύτερο γενικότερο ερευνητικό ερώτημα, στην παρούσα έρευνα γίνεται η υπόθεση ότι, αν διερευνηθούν οι διαδικασίες, δηλαδή το περιεχόμενο των πληροφοριών που συζητήθηκαν και τέθηκαν υπό διαπραγμάτευση καθώς και οι διεπιδράσεις των συμμετεχόντων δασκάλας και μαθητών/τριών, τότε μπορεί να διαπιστωθεί αν οι συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις που πραγματοποιήθηκαν στη σχολική αυτή τάξη προσέφεραν στοιχεία τα οποία αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια από τους μαθητές/τριες κατά τη δημιουργία-σύνθεση των δικών τους limericks Η σύνθεση-δημιουργία ενός limerick και της εικονογράφησής του Τα δομικά στοιχεία της αφήγησης του ποιητικού είδους Το limerick ανήκει στην κατηγορία του αφηγηματικού γένους (βλ. Βελουδής, 1997, σ. 131) και, όπως διαπιστώθηκε (βλ. κεφ , σ ), συνιστά ένα αφηγηματικό ποιητικό είδος με αυστηρές συμβάσεις μορφής και περιεχομένου. Υιοθετώντας την πρόταση της Κωστούλη (1997, 1998, 1999) σχετικά με τις κατηγορίες που συγκροτούν τη δομή ενός αφηγηματικού κειμένου, διαπιστώνουμε ότι στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου τηρουμένων κάποιων μεταξύ τους διαφοροποιήσεων ως αποτέλεσμα παραλλαγών ή εναλλακτικών σχημάτων στην αφηγηματική τους δομή διακρίνονται υπό συνοπτική μορφή δύο είδη κατηγοριών: οι λειτουργικές και οι θεματικές. Συγκεκριμένα, συγκροτούμενες από σύντομα εκφωνήματα, διακρίνονται οι εξής τρεις λειτουργικές κατηγορίες: (α) ο Προσανατολισμός (orientation), που επιτελεί τη λειτουργία της εισαγωγής του ήρωα (ανθρωπονύμιο, όνομα ζώου) στο προσκήνιο δράσης σε συνδυασμό με το χρονικό (Είτανε ή Ήταν ένας/μία ) και τοπικό πλαίσιο (τοπωνύμιο) της δράσης του (1 ος -2 ος στίχος), (β) η Εξέλιξη της Δράσης (Complicating Action), που επιτελεί τη λειτουργία της παρουσίασης της δράσης-περιπέτειας των

96 314 ηρώων (3 ος - 4 ος στίχος) και (γ) η επίλυση-κλείσιμο, που επιτελεί τη λειτουργία της κορύφωσης-έκπληξης. Η λειτουργική κατηγορία της Εξέλιξης της Δράσης απαρτίζεται από θεματικές κατηγορίες, ένα σύνολο εκφωνημάτων που αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα, και τα στοιχεία που τις ορίζουν είναι οι ήρωες, το τοπικό και χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαδραματίζονται τα γεγονότα και το είδος των γεγονότων. Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στα προαναφερθέντα δύο είδη κατηγοριών που διακρίνονται στα limericks των δύο δημιουργών είναι σχέση μακροδομής (θεματικές κατηγορίες) και υπερδομής (λειτουργικές κατηγορίες). Επίσης, στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου συναντώνται γλωσσικά στοιχεία, ανάλογα με αυτά που εμπεριέχονται σε ένα αφηγηματικό κείμενο (βλ. Κωστούλη 1997, 1998, 1999) και τα οποία δηλώνουν δύο είδη πληροφοριών: (α) γεγονότα (events), δηλαδή σύντομες πληροφορίες που προωθούν την εξέλιξη της ιστορίας (foreground) και (β) υλικό εκτός τους αφηγηματικού κορμού (background), το οποίο είτε είναι περιγραφικό (descriptive information) είτε εμπεριέχει γλωσσικά στοιχεία (μετοχές, ρήματα δράσης-κίνησης, αναφορικές προτάσεις, εκφωνήματα δηλωτικά των ψυχικών καταστάσεων των ηρώων) διαμέσου των οποίων οι δημιουργοί σχολιάζουν τους ήρωες και τις πράξεις τους (evaluation) Προϋπάρχοντα σχήματα-δομές (formal schemata) για τη δόμηση αφήγησης Tα αφηγηματικά κείμενα, όπως στην προκειμένη περίπτωση το αφηγηματικό κείμενο του limerick, αποκτούν λόγο ύπαρξης και ολοκληρώνονται απ τη στιγμή που κάποιος/α θα τα διαβάσει, εφαρμόζοντας προϋπάρχουσες δομές ή «σχήματα» ( schemata ), (βλ. και Neisser 1976, σ ), δεξιότητες-στρατηγικές ανάγνωσης που απέκτησε από το παρελθόν (Nodelman, 1996), αλλά και προσκομίζοντας προσδοκίες που αντλεί από την εμπειρία του με τη λογοτεχνία και τη ζωή, τις οποίες συσχετίζει με το κείμενο (Rosenblatt, 1994). Στην προκειμένη περίπτωση, οι μαθητές/τριες της ΣΤ τάξης, προφανώς, έχουν ήδη διαμορφώσει μέσα από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον γνωσιακά σχήματα σε επίπεδο περιεχομένου (content schemata) και υπερδομής (formal schemata) που αφορούν γενικότερα στον κοινωνικο-πολιτισμικά αποδεκτό τρόπο δόμησης αφηγήσεων (βλ. Κωστούλη, 2000α). Ωστόσο, οι μαθητές/τριες δεν είναι εξοικειωμένοι/ες στη γραπτή δόμηση ενός αφηγηματικού κειμένου, εφαρμόζοντας και ακολουθώντας το υπερδομικό σχήμα που απηχεί το συγκεκριμένο κειμενικό είδος, λόγω και της έως πρόσφατα απουσίας της

97 315 διδασκαλίας στο σχολείο της σχηματικής δομής και των γλωσσικών στοιχείων των κειμενικών ειδών. Πολύ περισσότερο δεν είναι εξοικειωμένοι/ες με τη σύνθεση ποιητικών ειδών που υπακούουν σε συγκεκριμένες συμβάσεις μορφής και περιεχομένου και σε συγκεκριμένους κανόνες. Η δημιουργία τέτοιων ποιημάτων, όπως ήδη επισημάνθηκε, συνιστά μια απαιτητική διαδικασία εφόσον τα παιδιά καλούνται ουσιαστικά να συνδυάσουν την πειθαρχία της φόρμας με την ελευθερία και την πρωτοτυπία της προσωπικής τους έκφρασης. Ιδιαίτερα όσον αφορά το limerick, ο παράλογος κόσμος του υπερκαθορίζεται από την αυστηρή δομή, το ντετερμινισμό της ομοιοκαταληξίας και την κυριαρχική παρουσία των ανθρωπονυμίων και των τοπωνυμίων (Καλογήρου, 1994). Παρ όλα αυτά, όπως καταγράφεται στη βιβλιογραφία, τα παιδιά μπορούν να συνθέσουν limericks, διασκεδάζοντας και αντλώντας ευχαρίστηση από την όλη διαδικασία είτε υπό την προϋπόθεση της προγενέστερης εξοικείωσής τους με το ποιητικό είδος, της ενθάρρυνσής τους για πειραματισμό και ακολουθώντας τη δημιουργική διαδικασία της μίμησης ως μέθοδο γραφής ή του «παιχνιδιού των ερωτήσεων» ή της αξιοποίησης εικόνων, πινάκων ζωγραφικής και αντικειμένων ως ερέθισμα (βλ. Τσιλιμένη, 2005, σ ) είτε υπό την προϋπόθεση της προσέγγισης και της γνώσης των συμβάσεων και των κανόνων της σύνθεσής του (Nodelman, 1996, σ ), συνδυάζοντας, ωστόσο, την πειθαρχία της φόρμας με την πρωτοτυπία της προσωπικής τους έκφρασης (βλ. Καλογήρου, 1994, σ. 118), είτε, τέλος, ακολουθώντας τη δομή του limerick, δίχως «σχολαστικισμό» και καθηλώσεις στην αυστηρή δόμηση (βλ. Ροντάρι 1994, σ ; Σουλιώτης 1995, σ ) Η εικονογράφηση των limericks: συναπτόμενες σχέσεις εικόνας-λόγου Όπως συνάγεται από τη βιβλιογραφία (Καρακίτσιος, 1996; Noth, 2005; Snider, 2006) και όπως διαπιστώθηκε σε προηγούμενα κεφάλαια (βλ , , ), υφίσταται νοηματική σχέση ανάμεσα στο θέμα της εικόνας και του limerick, η λειτουργία τους είναι συνδυαστική και αλληλοσυμπληρωματική, ενώ παράλληλα αποτυπώνεται η οπτικοποίηση του χιούμορ του κειμένου στην εικόνα. Ωστόσο, η πριμοδότηση στο σχολείο της μελέτης μόνο του γλωσσικού σημειωτικού συστήματος, η μη αξιοποίηση των δυνατοτήτων της εικόνας ως σημειωτικού τρόπου κατά τη μαθησιακή διαδικασία και γενικότερα η απουσία ενασχόλησης με την πολυτροπικότητα των κειμένων, έχουν ως αποτέλεσμα να μην είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές/τριες με την ιδιαιτερότητα της εικόνας στην κατασκευή νοημάτων, να δυσκολεύονται, συχνά, στην αποκωδικοποίησή της και στη

98 316 συσχέτιση και σύγκρισή της με το λόγο, προφορικό και γραπτό, έτσι ώστε να συλλαμβάνουν τις συναπτόμενες μεταξύ τους σχέσεις (βλ. Ιντζίδης & Καραντζόλα, 1999; Χοντολίδου, 1999). Σε σχέση με τους προβληματισμούς που εκτέθηκαν παραπάνω και οι οποίοι απορρέουν από το τρίτο γενικότερο ερευνητικό ερώτημα, στην παρούσα έρευνα γίνεται η υπόθεση ότι, αν διαμεσολαβήσει το κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο για την προφορική ανάπτυξη της δομής του ποιητικού είδους και των συμβάσεων της εικονογράφησής του, τότε θα επιτευχθεί η εσωτερίκευση και η οικειοποίησή τους από τους μαθητές/τριες και στη συνέχεια η χρησιμοποίηση και η αξιοποίησή τους κατά τη σύνθεση-δημιουργία των δικών τους εικονογραφημένων limericks Ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα Η παρούσα έρευνα έχοντας ως θεωρητικό της πλαίσιο την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση και τη «συναλλακτική θεωρία της ανάγνωσης» της Rosenblatt επικεντρώνεται ειδικότερα στη διερεύνηση και απάντηση των παρακάτω ερωτημάτων: 1. Ποιες πληροφορίες γύρω από το ποιητικό είδος limerick και την εικονογράφησή του τέθηκαν υπό συζήτηση-διαπραγμάτευση και συνοικοδομήθηκαν σε μακροδομικό επίπεδο κατά τις προφορικές αλληλεπιδράσεις δασκάλας και μαθητών/τριών στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων; Ποιες πληροφορίες αναδείχτηκαν και σε ποιες ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες της Στ τάξης; 2. Πώς εκφράστηκε και επεκτάθηκε η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στο ποιητικό είδος κατά την ενασχόλησή τους με δημιουργικού τύπου δραστηριότητες (γραφή, εικονογράφηση, δραματοποίηση limericks); 3. Εσωτερικεύτηκαν και αξιοποιήθηκαν από τους μαθητές/τριες η υπερδομή και οι συμβάσεις του ποιητικού είδους (μορφής-περιεχομένου, σύνδεση εικόναςλόγου) στα εικονογραφημένα limericks που δημιούργησαν; 7.3. Δεδομένα της έρευνας και διαδικασία α) Χώρος διεξαγωγής και οι συμμετέχοντες/ουσες της έρευνας Προκειμένου να απαντηθούν τα γενικότερα και ειδικότερα ερωτήματα τα οποία ετέθησαν παραπάνω, πραγματοποιήθηκε έρευνα στην Στ τάξη του 2 ου Πειραματικού

99 317 Δημοτικού Σχολείου του Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ. Οι συμμετέχοντες/ουσες δεκαπέντε (15) μαθητές/τριες εννιά (9) αγόρια και έξι (6) κορίτσια κατοικούν, λόγω του τύπου του σχολείου, σε διαφορετικές περιοχές κυρίως της ανατολικής Θεσ/νίκης και προέρχονται από περιβάλλοντα με υψηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο. β) Προβλήματα για την πραγματοποίηση της έρευνας Αρκετοί γονείς των μαθητών/τριών εκφράζοντας έντονα την ανησυχία τους για την απώλεια πολλών ωρών γλωσσικού μαθήματος, λόγω απεργίας των δασκάλων, παρενέβησαν και με ενέργειές τους ματαίωσαν τον αρχικό σχεδιασμό της ερευνήτριας, να πραγματοποιηθεί η παρέμβαση στο διάστημα από 27/11/2006 1/12/2006. Επιπλέον, εκφράστηκαν επιφυλάξεις έως άρνηση από ορισμένους γονείς για τη βιντεοσκόπηση της παρέμβασης, επικαλούμενοι/ες την προστασία του απορρήτου των προσωπικών δεδομένων. Για την αντιστροφή του κλίματος και την άμβλυνση των επιφυλάξεων πραγματοποιήθηκε ενημερωτική συγκέντρωσησυζήτηση κατά την οποία κατέστη σαφές ότι το αντικείμενο της διδασκαλίας δεν ήταν αποκομμένο από την «ύλη» του γλωσσικού μαθήματος της Στ τάξης και υπό αυτή την έννοια δε συνιστούσε η παρέμβαση «χάσιμο πολύτιμου χρόνου». Επίσης, η ερευνήτρια εξήγησε την αναγκαιότητα των συνεντεύξεων, της μαγνητοφώνησης και βιντεοσκόπησης, διαβεβαιώνοντας τους γονείς για τη διαφύλαξη του απόρρητου και του σεβασμού των προσωπικών δεδομένων. Λόγω της απουσίας από τη συγκέντρωση ορισμένων γονέων απεστάλη επιστολή ανάλογου περιεχομένου η οποία συνοδευόταν και από ένα έντυπο-δήλωση προς συμπλήρωση (επιτρέπω/δεν επιτρέπω τη βιντεοσκόπηση της παρέμβασης). Επειδή δύο γονείς απάντησαν αρνητικά, το θέμα διευθετήθηκε τελικά με την εξαίρεση των παιδιών τους από το οπτικό πεδίο της κάμερας κατά τη βιντεοσκόπηση. Μετά τη διαπίστωση της άρσης και άμβλυνσης των επιφυλάξεων και των ανησυχιών εκ μέρους των γονέων, πραγματοποιήθηκε η παρέμβαση στην τάξη, μετά από παρέλευση μίας εβδομάδας. γ) Οι συνεντεύξεις πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση Πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση, πραγματοποιήθηκαν ημι-δομημένες, ομαδικού τύπου (3 ατόμων) συνεντεύξεις (Altrichter, Posch & Somekh, 2001) των δεκαπέντε μαθητών/τριών. Η συνέντευξη, πριν την παρέμβαση, πραγματοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθούν: (α) γενικότερα, οι αναγνωστικές συνήθειες και πρακτικές των μαθητών/τριών, καθώς και οι προτιμήσεις τους σε λογοτεχνικά είδη, (β) ειδικότερα, η σχέση τους με την ποίηση, οι στάσεις, οι απόψεις και οι προσδοκίες

100 318 τους για τη διδασκαλία της και (γ) οι δραστηριότητες που συνήθως πραγματοποιούνταν στην τάξη κατά την ενασχόλησή τους με την ποίηση. Η συνέντευξη, μετά την παρέμβαση, πραγματοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθούν: (α) οι εντυπώσεις που απεκόμισαν οι μαθητές/τριες από την ενασχόλησή τους με το ποιητικό είδος limerick και από τις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν κατά την προσέγγισή του, (β) οι τυχόν διαφοροποιήσεις των στάσεων τους για την ποίηση, καθώς και των προσδοκιών τους για τη διδασκαλία της, ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων δημιουργικού χαρακτήρα που πραγματοποιήθηκαν στην τάξη και (γ) οι κρίσεις αρέσκειας ή απαρέσκειας τους απέναντι στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε. Οι συνεντεύξεις των μαθητών/τριών, πριν και μετά την παρέμβαση, μαγνητοφωνήθηκαν. Μετά το πέρας των συνεντεύξεων, πριν και μετά την παρέμβαση, οι μαθητές/τριες σημείωσαν τις προτιμήσεις τους υπό τη μορφή «απαντήσεων ιεράρχησηςβαθμολόγησης» (Cohen & Manion, 1994), στις καταγραμμένες σε έντυπο δραστηριότητες που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά τη διδασκαλία της ποίησης. Μεταξύ των καταγραμμένων δραστηριοτήτων του ίδιου εντύπου που μοιράστηκε πριν και μετά την παρέμβαση, περιλαμβάνονταν πέραν των προβλεπόμενων στα βιβλία «Η Γλώσσα μου» και δραστηριότητες δημιουργικού χαρακτήρα (γραφή και εικονογράφηση ποιημάτων, επανεγγραφή ποιημάτων, δραματοποίηση). Εκτός των καταγραμμένων εννέα δραστηριοτήτων, υπήρχε στο τέλος η φράση «Κάτι άλλο», όπου οι μαθητές/τριες μπορούσαν να συμπληρώσουν και οι ίδιοι/ες μία δραστηριότητα της αρεσκείας του και στη συνέχεια να την ιεραρχήσουνβαθμολογήσουν. Οι μαθητές/τριες ιεράρχησαν-βαθμολόγησαν τις δραστηριότητες (Δ01-Δ10), χρησιμοποιώντας την κλίμακα 10-1, με το 10 να αποτυπώνει τη δραστηριότητα που θα τους άρεσε και θα τους ευχαριστούσε περισσότερο. γ) Η πραγματοποίηση και η διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης Οι δεκαπέντε μαθητές/τριες της Στ τάξης του 2 ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου του Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ. παρακολούθησαν από τις 4/12/2006 8/12/2006 διδακτική παρέμβαση, η οποία δημιουργήθηκε και εκπονήθηκε από την ερευνήτρια και αφορούσε στο ποιητικό είδος limerick. Η διάρκεια της παρέμβασης ήταν συνολικής διάρκειας εννέα διδακτικών ωρών, εκ των οποίων τα τέσσερα διδακτικά δίωρα μοιράστηκαν σε τέσσερις διαφορετικές μέρες, με τις τελευταίες τρεις συνεχόμενες (στις 5/12/2006 η παρέμβαση διακόπηκε, λόγω προγραμματισμένης

101 319 εκπαιδευτικής επίσκεψης της τάξης και συνεχίστηκε τις επόμενες τρεις μέρες). Την τελευταία ημέρα της παρέμβασης (8/12/2006), εκτός του γλωσσικού δίωρου, αξιοποιήθηκε και η πέμπτη διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής κατά τη διάρκεια της οποίας πραγματοποιήθηκε η δραματοποίηση ορισμένων limericks. Στις 11/2/2006, τρεις μέρες μετά τη λήξη της παρέμβασης, όταν κλήθηκε η ερευνήτρια να αναπληρώσει την εκπαιδευτικό της τάξης, λόγω ασθενείας της, της ζητήθηκε από τους μαθητές/τριες να ασχοληθούν και πάλι με τα limericks. Έτσι αυθόρμητα και αναπάντεχα πραγματοποιήθηκε τελικά και η δραστηριότητα της επανεγγραφής limericks, η οποία, αρχικά, είχε σχεδιαστεί να πραγματοποιηθεί ως προ-συγγραφική δραστηριότητα, πριν τη δημιουργία των limericks και της εικονογράφησής τους. Ωστόσο, δεν κατέστη δυνατό να πραγματοποιηθεί τότε λόγω της δέσμευσης προς τους γονείς, να μην υπερβεί η παρέμβαση τα τέσσερα δίωρα. Οι εννέα διδακτικές ώρες της παρέμβασης μαγνητοφωνήθηκαν και βιντεοσκοπήθηκαν. Το διδακτικό δίωρο κατά το οποίο πραγματοποιήθηκε η δραστηριότητα της επανεγγραφής των limericks, λόγω της απρόβλεπτης εξέλιξης, δεν κατέστη δυνατό να μαγνητοφωνηθεί και να βιντεοσκοπηθεί. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης παρίσταντο ως παρατηρητές/τριες- «κριτικοί φίλοι/ες», ο Ι. Κ., σχολικός σύμβουλος, στα τέσσερα διδακτικά δίωρα, η Χ. Α., εκπαιδευτικός της τάξης, στο 1 ο, 3 ο και 4 ο διδακτικό δίωρο και η Ε. Ν., διευθύντρια του σχολείου, στο 2 ο διδακτικό δίωρο και στη δραματοποίηση. Οι «κριτικοί-φίλοι/ες» κατέγραφαν κάθε φορά τις παρατηρήσεις τους τις οποίες συμπλήρωναν και ολοκλήρωναν μετά τη λήξη των διδακτικών ωρών. δ) Μέσα και υλικά της διδακτικής παρέμβασης Καθ όλη τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης, διανέμονταν κάθε φορά στους μαθητές/τριες το ίδιο corpus από 13 εικονογραφημένα limericks (φωτοτυπίες), έξι του Σεφέρη και εφτά της Αρανίτου. Το corpus αποτέλεσε το βασικό προς χρήση υλικό, το «βιβλίο» των μαθητών/τριών. Παράλληλα, κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης αξιοποιήθηκε ποικίλο υλικό το οποίο προβλήθηκε (PowerPoint, επιδιασκόπιο) ή διανεμήθηκε στην τάξη (βλ. Παράρτημα I, σ ). ε) Συλλογή δεδομένων Δεδομένα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν: (α) το απομαγνητοφωνημένο κείμενο και η βιντεοσκόπηση των τεσσάρων διδακτικών δίωρων (βλ. ενδεικτικά αποσπάσματα, Παράρτημα V, σ ), (β) τα δεκαέξι (16) limericks των

102 320 δεκατεσσάρων μαθητών/τριών (ένας μαθητής απουσίαζε) και οι δεκαέξι εικονογραφήσεις των limericks (βλ. Παράρτημα IV/1, σ ), (γ) το απομαγνητοφωνημένο κείμενο και η βιντεοσκόπηση των δέκα (10) δραματοποιήσεων limericks από έξι ομάδες μαθητών/τριών (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) και (δ) οι απαντήσεις «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών, πριν και μετά την παρέμβαση, στις δραστηριότητες της γραφής- εικονογράφησης ποιημάτων (Δ03) και της δραματοποίησής τους (Δ08). Δια της μεθόδου της «τριγωνοποίησης» (Altrichter, Posch & Somekh, 2001), αφού συγκεντρώθηκαν και τα δεδομένα των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων των μαθητών/τριών πριν και μετά την παρέμβαση, οι παρατηρήσεις της εκπαιδευτικού και οι παρατηρήσεις των «κριτικών φίλων», στη συνέχεια συνδυάστηκαν και συσχετίστηκαν με τα παραπάνω τέσσερα δεδομένα της έρευνας Η διδακτική παρέμβαση Ο σχεδιασμός Οι μαθητές/τριες της Στ τάξης του 2 ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου του Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ. δεν είχαν ποτέ παρακολουθήσει διδασκαλία γύρω από το ποιητικό είδος limerick. Άλλωστε, το ποιητικό είδος δεν περιλαμβανόταν στα βιβλία «Η Γλώσσα μου» ούτε και στα «Ανθολόγια» των προηγούμενων τάξεων (Α - Ε ). Μολονότι το limerick, όπως ήδη αναφέρθηκε, απαντάται πλέον στο νεοεισαχθέν διδακτικό εγχειρίδιο «Γλώσσα ΣΤ Δημοτικού Λέξεις Φράσεις Κείμενα» (α τεύχος) και συγκεκριμένα στην 6 η Ενότητα, «Η ζωή σε άλλους τόπους» (σ. 79), ωστόσο η παράθεση των έξι limericks του Σεφέρη εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο στο να προϊδεάσει και να εισαγάγει τους μαθητές/τριες στη συγκεκριμένη ενότητα με αφορμή τα τοπωνύμια (Κόγκο, Βραζιλία κ.ά.) που περιέχονται στα ποιήματα. Στο βιβλίο του δασκάλου/ας προτείνεται ως «άσκηση» η δημιουργία limerick από τους μαθητές/τριες, δίχως ωστόσο να αποτυπώνεται η πρόταση αυτή και στο βιβλίο του μαθητή/τριας ή στο Τετράδιο Εργασιών. Η «άσκηση» επαφίεται στη διάθεση του δασκάλου/ας, δίχως να παρέχεται το στοιχειώδες πλαίσιο πληροφοριών για το ποιητικό είδος, τα χαρακτηριστικά του, οι συμβάσεις και οι κανόνες σύνθεσής του. Όπως διαπιστώθηκε από τις συνεντεύξεις των μαθητών/τριών, που διενεργήθηκαν πριν τη διδακτική παρέμβαση, αλλά και από τη συζήτηση με την εκπαιδευτικό της τάξης, τηρούνταν και εφαρμόζονταν κατά την ενασχόλησή τους με την ποίηση, τις

103 321 περισσότερες φορές, τα προβλεπόμενα από το βιβλίο του δασκάλου/ας και του μαθητή/τριας (συχνότητα, διδακτικό πλαίσιο, συμπλήρωση των συνοδευτικών γραμματικο-συντακτικών ασκήσεων). Επίσης, οι παρελθούσες εμπειρίες των μαθητών/τριών από τη γραφή ποιημάτων ήταν οι προβλεπόμενες ελάχιστες και σε ορισμένους/ες ήταν και δυσάρεστες, λόγω των συνθηκών γραφής (πίεση χρόνου, έλλειψη σχετικής προετοιμασίας-προεργασίας). Τηρουμένων των αναλογιών, η ενασχόληση των μαθητών/τριών με την ποίηση αποτύπωνε την πραγματικότητα που επικρατούσε στο δημοτικό σχολείο σε σχέση με τη διδασκαλία της από τα βιβλία «Η Γλώσσα μου» (εμμονή στο νόημα, έλλειψη δημιουργικών δραστηριοτήτων, γραμματικο-συντακτική οπτική, κ.λ.π.). Οι παραπάνω διαπιστώσεις ελήφθησαν υπόψη στο σχεδιασμό της παρούσας διδακτικής παρέμβασης, η οποία, αντιμετωπίζοντας τη διδασκαλία του ποιητικού είδους υπό το πρίσμα των δυνατοτήτων που παρέχει το Πρόγραμμα Σπουδών (2002) για τη διδακτική της λογοτεχνίας 26, άντλησε τη μεθοδολογία της από τις προτάσεις επιστημόνων (Benton & Fox, 1990; Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005), που έχουν ως θεωρητικό πλαίσιο τη «συναλλακτική θεωρία της ανάγνωσης» της Rosenblatt. Κατά το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης αξιοποιήθηκαν: (α) οι απόψειςπροτάσεις της Rosenblatt (1980, 1982, 1994, 1999) για τη διδακτική της λογοτεχνίας, όπως ήδη αναφέρθηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια (βλ. 1.1., , ), (β) οι προτάσεις για την αξιοποίηση του ποιητικού είδους limerick στη σχολική τάξη (Ντάγιου, 2003; Ροντάρι, 1994; Σουλιώτης, 1995; Χορτιάτη & Τσιλιμένη, 2000; Τσιλιμένη, 2005), (γ) ιδέες και προτάσεις για δημιουργικού τύπου δραστηριότητες, οι οποίες αντλήθηκαν από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία (Benton-Fox, 1990; Hadley, 1993; Καλογήρου 1994, 1999, 2001; Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005; Κατσίκη-Γκίβαλου, 1994, 2005; Κουρετζής, 1994; Nodelman, 1996; Norton, 2002; Ποσλανιέκ, 1992; Ροντάρι, 1994; Sloan, 1991; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Η διδακτική μεθοδολογία, η οποία ακολουθήθηκε κατά τη διδασκαλία του ποιητικού είδους limerick, υιοθέτησε τα παρακάτω τέσσερα στάδια/φάσεις προσέγγισης ενός λογοτεχνικού κειμένου, πεζού ή ποιητικού, σύμφωνα με τη θεωρία 26 Στο ΔΕΠΠΣ της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (2002) και όσον αφορά τη «Διδακτική Μεθοδολογία» αναφέρεται ότι: «Η διδακτική προσέγγιση που προκύπτει υπαγορεύει την ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών από το δάσκαλο, Για τις πρωτοβουλίες και την επινοητικότητα που απαιτούνται για την επίτευξη των στόχων δεν προσφέρεται μία μέθοδος με αυστηρά προκαθορισμένες ενέργειες μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορες κατάλληλες μέθοδοι» (σ. 37).

104 322 της Rosenblatt (βλ. Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005): (α) την προετοιμασία του περιβάλλοντος, (β) την αρχική ανταπόκριση, (γ) την τελειοποίηση της ανταπόκρισης και (δ) την έκφραση της ανταπόκρισης. Τα τέσσερα αυτά στάδια/φάσεις εκλήφθηκαν ως μία αδρή σχηματοποίηση της διδασκαλίας του ποιητικού είδους και όχι ως μία «συνταγή» που έπρεπε να εκτελεστεί πιστά Παρουσίαση της διδακτικής παρέμβασης-μέθοδος Στόχοι του 1 ου διδακτικού δίωρου: Να διαμορφωθεί μια ιλαρή, χιουμοριστική ατμόσφαιρα στην τάξη ανάλογη με αυτήν που υποβάλλει το limerick (πιθανό-απίθανο, λογικό-παράλογο, πραγματικό-μη πραγματικό, χιούμορ, σάτιρα), ώστε να αποτελέσει το κομβικό σημείο εισόδου στο ποιητικό είδος (προετοιμασία περιβάλλοντος). Να διεγερθεί η αναγνωστική περιέργεια και επιθυμία των μαθητών/τριών (προβλέψεις-υποθέσεις, εξερεύνηση, ανακάλυψη) διαμέσου της ενασχόλησής τους με στοιχεία του περικειμένου των βιβλίων του Σεφέρη και της Αρανίτου. Να συνάψουν οι μαθητές/τριες, διαμέσου της σιωπηρής ανάγνωσης, συναλλακτική σχέση με το ποιητικό είδος, ενεργοποιώντας και καταγράφοντας (ελεύθερες σημειώσεις) τις «μνημονικές αποσκευές» τους. Να εκφραστεί η αρχική ανταπόκριση των μαθητών/τριών και να διευκολυνθεί ο διάλογος και οι αλληλεπιδράσεις με την υποβολή ερωτήσεων ανοικτού τύπου που να παρακινούν τους μαθητές/τριες να επιστρέφουν στα ποιήματα, να τα αναβιώνουν και να τα απολαμβάνουν («αισθητική ανάγνωση»). Να εκφραστούν οι ποικίλες ανταποκρίσεις των μαθητών/τριών, να μοιραστούν τις σκέψεις και τα συναισθήματα που τους ενεργοποίησε η ανάγνωση, να ανταλλάξουν ιδέες, να σχολιάσουν την ανταπόκριση των συμμαθητών/τριών τους, να τη συγκρίνουν με τη δική τους, διασαφηνίζοντας, συμπληρώνοντας, τροποποιώντας την προσωπική τους ανταπόκριση. Στόχοι του 2 ου και 3 ου διδακτικού δίωρου: Να επεκτείνουν και να εμβαθύνουν οι μαθητές/τριες την αρχική τους ανταπόκριση διαμέσου της συζήτησης-διαπραγμάτευσης των εσωτερικών και εξωτερικών στοιχείων των limericks (προφορική ανάπτυξη χαρακτηριστικών στοιχείων, μακροδομής και υπερδομής του ποιητικού είδους).

105 323 Να προσεγγίσουν και να διαπραγματευτούν οι μαθητές/τριες με παιγνιώδη και ανακαλυπτικό τρόπο στοιχεία της ομοιοκαταληξίας και της εικονογράφησης των limericks (προφορική ανάπτυξη στοιχείων του ποιητικού είδους). Στόχοι του 4 ου διδακτικού δίωρου: Να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες τους κανόνες σύνθεσης του ποιητικού είδους, να συνοψίσουν και να συμπληρώσουν στοιχεία της μακροδομής και υπερδομής του. Να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες, διαμέσου κοινής προ-συγγραφικής δραστηριότητας στην τάξη (δημιουργία limerick από την ερευνήτρια με τη συνδρομή των μαθητών/τριών), με τις νοητικές διεργασίες, τις πρακτικές «μεταγνώσης» και κριτικής επεξεργασίας που προϋποθέτει το συγγραφικό εγχείρημα ενός limerick. Να εφαρμόσουν οι μαθητές/τριες τη γνώση που συν-οικοδομήθηκε στην τάξη γύρω από το ποιητικό είδος (χαρακτηριστικά στοιχεία, μακροδομή-υπερδομή, στοιχεία εικονογράφησης, συμβάσεις-κανόνες), σχολιάζοντας και αξιολογώντας τα limericks και την εικονογράφηση μαθητών άλλου σχολείου. Να εκφράσουν οι μαθητές/τριες την ανταπόκρισή τους στο ποιητικό είδος διαμέσου δραστηριοτήτων δημιουργικής ενασχόλησης και γραφής (δημιουργία limerick και εικονογράφησή του), αποδεσμεύοντας τη φαντασία, τη λογοπλασία και το χιούμορ τους. Στόχοι της διδακτικής ώρας της δραματοποίησης Να εμβαθύνουν και να επεκτείνουν οι μαθητές/τριες την έκφραση της ανταπόκρισής τους στο ποιητικό είδος διαμέσου της δραματοποίησης των limericks της αρεσκείας τους, αποδεσμεύοντας τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και το χιούμορ τους. Ι. Η φάση της προετοιμασίας του περιβάλλοντος Εισαγωγικό πλαίσιο Τρεις μέρες πριν την έναρξη της διδασκαλίας του ποιητικού είδους αναρτήθηκε στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης πλούσιο υλικό για προϊδεασμό, αλλά και για τη δημιουργία ιλαρής και χιουμοριστικής ατμόσφαιρας ανάλογης με αυτήν που υποβάλλει το limerick (πιθανό-απίθανο, λογικό-παράλογο, πραγματικό-μη πραγματικό, χιούμορ, σάτιρα), όπως: (α) ζωγραφικά έργα του σουρεαλιστή ζωγράφου Magritte (Girardet & Salas, 1999), (β) εικόνες και χιουμοριστικά σκίτσα του Mordillo

106 324 (1981), (γ) ποιήματα του Σουρή («Η ζωγραφιά μου»), του Παπαντωνίου («Ο παπαγάλος»), της Καρθαίου («Ο κυρ-σπουργίτης»), του Μανθόπουλου («Η κυρία Ρύπανση»), της Άλκηστης («Η παντόφλα»), τα οποία, φωτοτυπημένα και συρραμμένα διανεμήθηκαν στους μαθητές/τριες και (δ) αντιπροσωπευτικές εικονογραφήσεις από ορισμένα limericks του Lear, του Σεφέρη και της Αρανίτου. Στην αρχή του διδακτικού δίωρου προβλήθηκε (PowerPoint) ένα μέρος από το υλικό που ήταν ήδη αναρτημένο στην τάξη. Κατά τη διάρκεια της προβολής εκφράζονταν κάθε φορά σχόλια, παρατηρήσεις και εντυπώσεις. Επίσης, σχολιάστηκαν τα ποιήματα του Σουρή («Η ζωγραφιά μου»), της Καρθαίου («Ο κυρ- Σπουργίτης») και της Άλκηστης («Η παντόφλα») (βλ. Παράρτημα I, σ ). Στη συνέχεια επιδείχθηκαν τα βιβλία του Σεφέρη και της Αρανίτου, και προβαλλόμενα τα εξώφυλλα, οπισθόφυλλα, πρόλογος, αφιερώσεις των βιβλίων (Βλ. Παράρτημα I, σ ), σχολιάστηκε η λειτουργία τους ως σημειοδοτικών στοιχείων. Οι μαθητές/τριες, αντλώντας από τα περικείμενα και ιδιαίτερα από τους τίτλους, ανέφεραν τις προσδοκίες που τους δημιουργούνται για το είδος του βιβλίου, κάνοντας προβλέψεις-υποθέσεις για το περιεχόμενό του. Κατόπιν προβλήθηκαν τρεις διαφάνειες (βλ. Παράρτημα I, σ ) από τις οποίες, η πρώτη παρουσίαζε τον Ed. Lear σε φωτογραφία και σε καρικατούρα φτιαγμένη απ τον ίδιο, καθώς και ένα πολύχρωμο παπαγάλο ζωγραφισμένο επίσης από τον ίδιο. Η δεύτερη διαφάνεια παρουσίαζε δύο εικονογραφημένα limericks του Lear και η τρίτη το Σεφέρη σε φωτογραφία καθώς και τις ονομασίες τις οποίες προσέδωσε στο limerick (λιμερίκι, ληρολόγημα). Με την προβολή των διαφανειών δόθηκαν συνοπτικές πληροφορίες, αποδόθηκαν σε ελεύθερη μετάφραση τα δύο ποιήματα του Lear με τη συμμετοχή των μαθητών/τριών και έγινε αναφορά στο Σεφέρη, ως μεταφυτευτή και καλλιεργητή του είδους στην Ελλάδα. ΙΙ. Η φάση της αρχικής ανταπόκρισης Αρχικά, διαβάστηκαν από την ερευνήτρια, με μεγαλόφωνη και δίχως υποκριτικές υπερβολές ανάγνωση, τα προβαλλόμενα με τις εικονογραφήσεις τους και με μουσική υπόκρουση limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (βλ. Παράρτημα II, σ ). Η μουσική υπόκρουση επιλέχθηκε έτσι ώστε: (α) να μην είναι γνωστή και παρασύρει προς ένα συγκεκριμένο τραγούδι και βίωμα, (β) να μην είναι κυριαρχική η παρουσία της, ώστε να μην υποκαθιστά τη δυναμική του ποιητικού λόγου και (γ) να είναι

107 325 υποβλητική, υπηρετική της ατμόσφαιρας που δημιουργεί ο λόγος και η εικόνα 27 και διεγερτική συνειρμών. Κατά τη μεγαλόφωνη ανάγνωση εκφράστηκαν οι μη λεκτικές και λεκτικές αρχικές ανταποκρίσεις των μαθητών/τριών στα ποιήματα, οι οποίες εκλήφθηκαν ως ενδείξεις αρχικής αντίδρασης που ενεργοποιήθηκε και προκλήθηκε από τα ποιήματα. Στη συνέχεια, οι μαθητές/τριες παρακινήθηκαν να επιχειρήσουν τις δικές τους αναγνώσεις, ώστε να καταστεί έκδηλος και ο τρόπος με τον οποίο προσέλαβαν έστω υποτυπωδώς τα ποιήματα (φωνητικές ποικιλίες, επιτονίσεις). Κατόπιν ακολούθησε η σιωπηρή ανάγνωση των limericks από τους μαθητές/τριες, κατά τη διάρκεια της οποίας παρακινήθηκαν να καταγράφουν πάνω στις φωτοτυπημένες σελίδες των ποιημάτων υπό τη μορφή «ελεύθερων σημειώσεων» και με τη διαδικασία του «καταιγισμού ιδεών» (βλ. Καλογήρου, 1994, 1999; Κατσίκη- Γκίβαλου, 1994, 2005) σκέψεις, εντυπώσεις και συναισθήματα. Μετά τη σιωπηρή ανάγνωση των limericks από τους μαθητές/τριες, η ερευνήτρια, πριμοδοτώντας την «αισθητική ανάγνωση» των ποιημάτων, υπέβαλε ερωτήσεις ανοικτού τύπου (Rosenblatt, 1980, 1982; Sloan, 1991), οι οποίες παρακινούσαν τους μαθητές/τριες να επιστρέφουν στα ποιήματα, επικεντρώνοντας στο «τι είδαν, τι άκουσαν, τι ένιωσαν και τι σκέφτηκαν» (Rosenblatt, 1980, σ. 393), προσβλέποντας στο ξετύλιγμα πολλαπλών ανταποκρίσεων και όχι στη σχολαστική διεκπεραίωση. ΙΙΙ. Η φάση της τελειοποίησης της ανταπόκρισης (1 ο δίωρο-συνέχεια, 2 ο, 3 ο ) Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης, προσβλέποντας στη συμπλήρωση και εμβάθυνση της λογοτεχνικής εμπειρίας και κυρίως στην προφορική ανάπτυξη χαρακτηριστικών και δομικών στοιχείων του ποιητικού είδους, η ερευνήτρια προσκάλεσε την τάξη σε συζήτηση-επεξεργασία των ποιημάτων, αντλώντας τους άξονες από τις αρχικές ανταποκρίσεις των μαθητών/τριών και από την «αισθητική ανάγνωση» των ποιημάτων που είχε προηγηθεί. Συγκεκριμένα: α) Το ποιητικό είδος προσεγγίστηκε βιωματικά και διευκολύνθηκε η προσπάθεια των μαθητών/τριών να ανακαλύψουν τις πολλαπλές διαστάσεις του (εκφραστική, δραματική, αφηγηματική, γλωσσική, κ.λ.π.), ανατρέχοντας κάθε φορά στο κείμενο 27 Για παράδειγμα, στο limerick της Αρανίτου (1987, σ. 25), που αναφέρεται στις «πτήσεις» μιας χρυσόμυγας «ονόματι Χριστίνας» γύρω από τον «κότσο μιας κυρίας», αναζητήθηκε μια μουσική υπόκρουση που να αποπνέει την ανάλογη ατμόσφαιρα της κίνησης και επιλέχθηκε ως καταλληλότερο το μουσικό μοτίβο από το The Flight of the Bumble-Bee των Rimsky-Korsakov σε εκτέλεση Rachmaninov.

108 326 και καθοδηγούμενοι/ες από αυτό. Κατά τη διαδικασία της προσέγγισης, οι μαθητές/τριες παρακινήθηκαν να ανιχνεύουν τους τρόπους με τους οποίους το limerick συνδέεται, σχετίζεται ή εξαρτάται από την ύπαρξη άλλων κειμένων και άλλων χρήσεων της γλώσσας (διακειμενικότητα 28 ) και να κάνουν ενδοκειμενικές συνδέσεις που αφορούσαν στις ομοιότητες και διαφορές στα limericks των ποιητών. β) Το limerick προδιαγράφει λόγω των χαρακτηριστικών του στοιχείων (φαντασία, χιούμορ, ήχος vs. νόημα, παιχνίδι με λέξεις και ρίμες) έναν ιδιαίτερο τρόπο προσέγγισης και όχι μια ισόπεδη, «συστηματική» αναγνωστική προδιάθεση. Η διαδικασία της επεξεργασίας, έχοντας ως αφετηρία τις αναγνωστικές προδιαθέσεις και τα ανακλαστικά των μαθητών/τριών, στη συνέχεια προσανατολίστηκε στην εμβάθυνση των χαρακτηριστικών και δομικών στοιχείων του ποιητικού είδους. γ) Κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας η ερευνήτρια δεν υπέθαλψε την αντίληψη της ύπαρξης μίας και μοναδικής «σωστής» απάντησης, αλλά ενθάρρυνε τις πολλαπλές ανταποκρίσεις. δ) Επικράτησε ένα κλίμα αποδοχής και αμοιβαιότητας μέσα στην τάξη, έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να λειτουργήσουν ελεύθερα και αβίαστα, δίχως το φόβο αρνητικών επικρίσεων ή απόρριψης. Επιδιώχθηκε να αισθανθούν άνετα με τη διαδικασία της επεξεργασίας, να αντιληφθούν την ευχαρίστηση που αναδύεται και να νιώσουν τελικά «ότι αυτό που ενδιαφέρει και βαραίνει περισσότερο δεν είναι το προϊόν της επεξεργασίας, αλλά η ίδια η διαδικασία» (Nodelman, 1996, σ. 39). 1. Προσέγγιση-επεξεργασία των εσωτερικών στοιχείων των limericks α) Αφηγηματική διάσταση - στοιχεία της αφήγησης: Κατά την προσέγγιση της αφηγηματικής διάστασης, αφέθηκαν οι μαθητές/τριες να εφαρμόσουν και να εκφράσουν τα γνωσιακά σχήματα (δομικά και περιεχομένου), τις πληροφορίες και τις δεξιότητες-στρατηγικές προσέγγισης της αφήγησης από την ιδιωτική και σχολική εμπειρία τους με τη λογοτεχνία γενικότερα και την ποίηση ειδικότερα. 28 Κάθε λογοτεχνικό κείμενο εκφράζει και αποτυπώνει τη διακειμενικότητα (intertextuality), τις αλληλοσυνδέσεις της ανθρώπινης γλώσσας, των δομών της, των εικόνων και των νοημάτων της (Nodelman, 1996). Η διακειμενικότητα, σύμφωνα με τον Stephens (1994), «επισύρει την προσοχή του αναγνώστη στην ίδια τη διαδικασία της ανάγνωσης και από εκεί σε θέματα αναπαραστάσεων, αφήγησης και γενικότερα σχέσεων ζωής/τέχνης» (σ. 116), συνιστώντας με αυτό τον τρόπο το μοχλό για την προώθηση μιας κριτικής και αναλυτικής ανάγνωσης. Παράλληλα, η διακειμενικότητα συναρτάται με την «ικανότητα του αναγνώστη να μπορεί διαβάζοντας ένα κείμενο να το ανάγει, συγκρίνοντάς το ή εξομοιώνοντάς το ή παραλλάζοντάς το, σε άλλα γνωστά» Κανατσούλη (1997, σ. 35).

109 327 Στη συνέχεια, η ερευνήτρια, άλλοτε υποβάλλοντας ερωτήσεις ανοικτού τύπου και συντονίζοντας τη συζήτηση άλλοτε προβάλλοντας συγκεκριμένα limericks ή τις περισσότερες φορές καλώντας να ανατρέχουν οι μαθητές/τριες στο «βιβλίο» τους, προσέβλεπε, ανάλογα, είτε στη συμπλήρωση είτε στην εμβάθυνση της εμπειρίας τους ως προς τα στοιχεία της αφήγησης στα limericks. Συγκεκριμένα: Κατά την προσέγγιση του limerick ως είδος κειμένου, εκφράστηκαν από τους μαθητές/τριες διακειμενικές αναφορές στο παραμύθι και σχολιάστηκε η αφηγηματική διάσταση του είδους. Ανατρέχοντας στα limericks και ξεφυλλίζοντας, οι μαθητές/τριες έκαναν παρατηρήσεις ως προς την αφηγηματική εκφορά του λόγου, εντοπίζοντας και σχολιάζοντας τη λειτουργία και τη σημειολογία της παρεμβολής στην αφήγηση διαλογικών μερών καθώς και τη λειτουργία του αφηγηματικού χρόνου (αφήγηση στο παρελθόν σε συνδυασμό με Ενεστώτα). Επίσης, εντοπίστηκαν και σχολιάστηκαν στοιχεία της αφηγηματικής και συντακτικής δομής των limericks. Κατά την προσέγγιση των χαρακτήρων-ηρώων, οι μαθητές/τριες ξεφυλλίζοντας τα limericks, παρατήρησαν το είδος των πληροφοριών (όνομα, προέλευση, ιδιότηταπαραξενιά) που παρέχονται για τους ήρωες και τη δράση τους. Έκριναν τις επιλογές των δημιουργών ως προς τους ήρωες (άνθρωποι - εξανθρωπισμένα ζώα) και έκαναν υποθέσεις για τα κίνητρα των διαφορετικών επιλογών τους. Σχολίασαν τη δράση και τα παθήματα των ηρώων, εξέφρασαν τις εντυπώσεις και τα συναισθήματα που τους προκάλεσαν. Ανέφεραν αν οι ήρωες τους φαίνονταν πειστικοί, ρεαλιστικοί, αν διέφερε ή απόκλινε η συμπεριφορά τους, αιτιολογώντας την άποψή τους. Κατά την προσέγγιση της πλοκής οι μαθητές/τριες αναζήτησαν στα limericks την πιο απροσδόκητη, χιουμοριστική εξέλιξη ή ακολουθία γεγονότων. Κάνοντας διακειμενικές συνδέσεις, ανάφεραν τις εμπειρίες τους από ταινίες ανάλογης πλοκής. Όσον αφορά το θέμα, υποβλήθηκαν στους μαθητές/τριες ερωτήσεις ανοικτού τύπου οι οποίες έθεταν τον προβληματισμό, αν υπάρχουν κάποιες ενδείξεις ότι τα ποιήματα στοχεύουν να διαβαστούν από τους αναγνώστες-παιδιά ως μία φανταστική ιστορία ή ως διδακτική και αν δεν υπάρχει κάποιο μήνυμα ή δίδαγμα, τότε ποιος είναι ο λόγος ύπαρξης αυτών των ποιημάτων; Ποιος είναι ο σκοπός τους; Κατά την προσέγγιση της οπτικής γωνίας και των αφηγηματικών στρατηγικών στα limericks, οι μαθητές/τριες παρακινήθηκαν με ερωτήσεις ανοικτού τύπου και ανατρέχοντας στα ποιήματα να εντοπίσουν ποιοι είναι οι αφηγητές, αν είναι οι

110 328 ποιητές ή οι ήρωες, αν δίνεται η σκυτάλη της αφήγησης και στους ήρωες, σχολιάζοντας το αποτέλεσμα των συγκεκριμένων επιλογών στον αναγνώστη/τρια. Κατά την προσέγγιση του σκηνικού-χωροχρόνου διαπιστώθηκαν και σχολιάστηκαν ο στερεότυπος τρόπος δήλωσης του ακαθόριστου χρόνου και του τοπωνυμίου (1 ο στίχος). Επίσης, σχολιάστηκαν οι διαφορετικές επιλογές των τοπωνυμίων από τους δημιουργούς και εντοπίστηκαν στον παγκόσμιο χάρτη. β) Γλωσσική διάσταση - χρήσεις της γλώσσας Κατά την προσέγγιση της γλωσσικής διάστασης των limericks, δόθηκε η βαρύτητα στους τρόπους με τους οποίους η γλώσσα παίζει με τις λέξεις, δημιουργώντας διασκεδαστικές ρίμες, πετώντας απ το λογικό στο παράλογο. Σχολιάστηκαν, κυρίως, οι εκφραστικές ιδιαιτερότητες, το παιχνίδι με τις λέξεις και το χιούμορ. Συγκεκριμένα: Σε ορισμένα limericks του Σεφέρη σχολιάστηκαν οι ιδιαιτερότητες στη γλώσσα που χρησιμοποιεί ο ποιητής όπως, ιδιωματικές (π.χ. «ρούσα») και εξελληνισμένες λέξεις, αγγλικής (π.χ. «κόπι», «αϊσκρίμι», «μινίστρο») και τουρκικής προέλευσης (π.χ. «παζάρι, χαντζάρι»), ενώ σε άλλα limericks σχολιάστηκαν το χιουμοριστικό παιχνίδι που στήνει ο ποιητής με τις λέξεις ρίμας (π.χ. «παπαδάκι: παϊδάκι») καθώς και η λειτουργία των παρομοιώσεων να επιτείνουν ακόμη περισσότερο το χιούμορ. Στα γλωσσικά παιχνιδίσματα της Αρανίτου, σχολιάστηκαν, ιδιαίτερα ως προς τη λειτουργία τους (κορύφωση, ξάφνιασμα), τα πρωτότυπα και ευρηματικά σύνθετα επίθετα στον τελευταίο στίχο, ενώ οι μαθητές/τριες πρότειναν εναλλακτικά δικά τους. Στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου οι μαθητές/τριες προσέγγισαν το λεκτικό και καταστασιακό χιούμορ και εντόπισαν κάποιες από τις βασικές τεχνικές που το προκαλούν (απροσδόκητο, παραλογισμός, υπερβολή, εξανθρωπισμός). 2. Προσέγγιση-επεξεργασία των εξωτερικών στοιχείων των limericks α) Στίχος και στιχουργική φόρμα Οι μαθητές/τριες, ανατρέχοντας στα limericks των δημιουργών, παρατήρησαν την έκταση των στίχων και ανακαλώντας στη μνήμη τους την αντίστοιχη στα limericks του Lear, διαπίστωσαν την απόκλιση από τη σύμβαση. Σχολιάστηκε, ως προς τη λειτουργία της, η ιδιαιτερότητα της διάταξης των στίχων στα ποιήματα της Αρανίτου. Κατά την προβολή ενός limerick του Σεφέρη (βλ. Παράρτημα III, σ. 246), σχολιάστηκε και η λειτουργία του διασκελισμού των στίχων (ξάφνιασμα, περιέργεια).

111 329 β) Στίξη και αστιξία Επαναπροβλήθηκαν δύο limericks, ένα του Σεφέρη και ένα της Αρανίτου (βλ. Παράρτημα III, σ. 247). Στο πρώτο σχολιάστηκε η πλήρης αστιξία και στο δεύτερο η πλούσια στίξη, καθοδηγητική του τρόπου ανάγνωσης και επιτόνισης. Σχολιάστηκε η επίδραση των επιλογών στον αναγνώστη (αποδέσμευση-καθοδήγηση). Στη συνέχεια, εφαρμόστηκε η καθοδηγούμενη-μονόσημη ανάγνωση στο limerick της Αρανίτου. γ) Η ομοιοκαταληξία Η σύμβαση της ομοιοκαταληξίας (:aabba) καθώς και τα είδη που συναντώνται στα limericks των δημιουργών («ομοιοκαταληξία-ηχώ», «ομοιοκαταληξία με προσθήκη», «ομοιοκαταληξία-μωσαϊκό») συνοικοδομήθηκαν με παιγνιώδηανακαλυπτικό τρόπο: Το παιχνίδι με τις «σβησμένες» λέξεις 29 : Προβλήθηκε ένα limerick της Αρανίτου με την εικονογράφησή του (βλ. Παράρτημα III, σ. 248) και με «σβησμένες» τις λέξεις ρίμας στους στίχους. Οι μαθητές/τριες πρότειναν λέξεις που ομοιοκαταληκτούν, συμπληρώνοντας τα κενά. Στη συνέχεια προβλήθηκε το limerick στην πρωτότυπη μορφή του και οι μαθητές/τριες σύγκριναν τις επιλογές τους με της ποιήτριας. Το παιχνίδι με «προσθήκη»: Με αφορμή τη ρίμα χωμένος : συνα/χωμένος των δύο πρώτων στίχων του ίδιου limerick ακολούθησε ένα παιχνίδι ομοιοκαταληξίας κατά το οποίο οι μαθητές/τριες προσπαθούσαν να βρουν ανάλογες ρίμες με προσθήκη και σημασιολογική απόσταση. Η δασκάλα έδινε κάθε φορά την πρώτη λέξη ρίμας και οι μαθητές/τριες έβρισκαν τη δεύτερη με προσθήκη (Ελλάδα: μαρμ/ελάδα, αγ/ελάδα, αχ!: Μπ/αχ, Σεβ/άχ, κρ/αχ, Αλλ/άχ, σ/αχ, ξίδι: τα/ξίδι, σπρ/ωξίδι, Γαλα/ξίδι). Το παιχνίδι με τις «κρυμμένες» λέξεις 30 : Προβλήθηκε ένα limerick του Σεφέρη με την εικονογράφησή του και με «σβησμένες» μόνο τις δύο τελευταίες λέξεις (βράζει Ηλία) του β στίχου, που ομοιοκαταληκτούν με την τελευταία λέξη (Βραζιλία) του α στίχου 31 (βλ. Παράρτημα III, σ. 249). Οι μαθητές/τριες αναζήτησαν και πρότειναν λέξεις ρίμας, συμπληρώνοντας τα κενά. Στη συνέχεια, προβαλλόμενο το limerick στην πρωτότυπη μορφή του, αποκαλύφθηκαν οι «κρυμμένες» λέξεις και σχολιάστηκε η εντύπωση που δημιουργείται από τη μεταξύ τους ηχητική σύμπτωση και από τη σημασιολογική, μορφολογική και συντακτική διαφορά τους. Συνεχίζοντας 29 Η ιδέα αντλήθηκε από το βιβλίο των Benton-Fox (1990, σ ) 30 Η ιδέα αντλήθηκε από το βιβλίο της Hadley (1993, σ. 109) 31 Πρόκειται για χαρακτηριστική περίπτωση λογοπαίγνιου, για «ρίμα-καλαμπούρι» (Σεφέρης 1981, τομ. Α σ. 414). Η ομοιοκαταληξία αυτού του τύπου (ομοιοκαταληξία-μωσαϊκό), η οποία συγγενεύει με την ομοιοκαταληξία ομωνύμων, συνιστά ένα δυσεύρετο τύπο ρίμας και αφήνει την εντύπωση παιχνιδιού (Κοκόλης 1993, σ )

112 330 το παιχνίδι και εφαρμόζοντας ορθογραφικές και τονικές αλλαγές, προσπάθησαν να ανακαλύψουν τις «κρυμμένες» λέξεις μέσα στη λέξη Θεσσαλονίκη που ριμάρουν μαζί της (Θεσσαλονίκη : Θες άλλο Νίκη ή Θες άλλο νοίκι). Στη συνέχεια, αφού αντικατέστησαν στο limerick τις λέξεις Βραζιλία : βράζει Ηλία με τις λέξεις Θεσσαλονίκη : θες άλλο Νίκη, διασκέδασαν με το αποτέλεσμα. Το παιχνίδι των «ομωνύμων»: Με αφορμή και ως προέκταση όλων των παραπάνω παιχνιδιών με την ομοιοκαταληξία, προβλήθηκε ένα παιγνιδόλεξο της Χορτιάτη, στο οποίο συνυπάρχουν όλα τα είδη της ομοιοκαταληξίας που είχαν προσεγγιστεί. Το παιγνιδόλεξο προβλήθηκε με κενά στις λέξεις που ριμάρουν, με την ερευνήτρια να διαβάζει κάθε φορά έναν στίχο και τους μαθητές/τριες τον επόμενο, προσπαθώντας να βρουν τη λέξη που ριμάρει (βλ. Παράρτημα III, σ. 250). Στην αρχή του τρίτου διδακτικού δίωρου οι μαθητές/τριες εντόπισαν τις πρωτότυπες και «πλούσιες» ρίμες, τις ευρηματικές ομοιοκαταληξίες ομωνύμων, τις ομοιοκαταληξίες με προσθήκη και τις ομοιοκαταληξίες-μωσαϊκό στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου. Σχολιάστηκε ο ρόλος της ομοιοκαταληξίας και της επαναληπτικότητας των όμοιων ήχων στη μουσικότητα του ποιήματος και στην ακουστική ευχαρίστηση, καθώς και η συμβολή της μορφολογικής και σημασιολογικής απόστασης μεταξύ των λέξεων ρίμας στην πρόκληση έκπληξης. δ) Προσέγγιση της εικονογράφησης των limericks Κατά τη διάρκεια των τριών διδακτικών δίωρων δόθηκαν πολλές αφορμές για την αισθητική προσέγγιση της εικονογράφησης των limericks. Οι μαθητές/τριες παρατήρησαν και σχολίασαν στοιχεία της αισθητικής των εικόνων όπως, την τεχνική (σκίτσο, ζωγραφική, γελοιογραφική αναπαράσταση, τεχνική κινουμένων σχεδίων), την τεχνοτροπία («μίμηση» παιδικής ζωγραφικής στις εικόνες του Σεφέρη), την απουσία και τη λειτουργία των χρωμάτων στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, αντίστοιχα, το χαρακτήρα των εικόνων (χιουμοριστικός, ανθρωπομορφισμός) και εντόπισαν ομοιότητες και διαφορές στην εικονογράφηση των δύο βιβλίων. Επίσης, σχολίασαν το ρόλο της εικονογράφησης, αντλώντας και από την εμπειρία τους, καθώς και τη συμβολή της στην ελκυστικότητα των συγκεκριμένων βιβλίων. Ένα μεγάλο μέρος του τρίτου διδακτικού δίωρου αφιερώθηκε για την προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας-λόγου με παιγνιώδη τρόπο και με «μαντέματα», καθώς και για τη σημειολογία των εικόνων, με την προβολή ποιημάτων και εικόνων του Σεφέρη και της Αρανίτου, τα οποία προσφέρονταν για αυτού τους είδους τις προσεγγίσεις:

113 331 Παιχνίδι «μαντέματος» - πρόβλεψης στη σύνδεση εικόνας-λόγου: Προβλήθηκαν δύο εικόνες, μία του Σεφέρη και μία του Στάθη δίχως τα limericks (βλ. Παράρτημα III, σ. 251). Με την προβολή της κάθε εικόνας οι μαθητές/τριες παρακινούνταν, αφού την παρατηρήσουν, να κατονομάσουν πρόσωπα και αντικείμενα, να παρατηρήσουν λεπτομέρειες, να συνδέσουν την εικόνα με τις εμπειρίες τους, να εξάγουν προκαταρκτικά συμπεράσματα και υποθέσεις, να προβάλλουν στοιχεία από τη δημιουργική τους φαντασία. Στη συνέχεια, βασιζόμενοι/ες στην εικόνα, έκαναν «μαντέματα»-προβλέψεις για το περιεχόμενο του limerick. Κάθε φορά ακολουθούσε η «αποκάλυψη» των limericks μαζί με τις εικόνες (προβολή) και οι μαθητές/τριες σχολίαζαν τις επιλογές των εικονογράφων ως προς τη σύνδεση εικόνας-λόγου και τις συναπτόμενες σχέσεις τους (νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική). Παιχνίδι «μαντέματος» - πρόβλεψης στη σύνδεση λόγου-εικόνας: Προβλήθηκαν δύο limericks ένα του Σεφέρη και ένα της Αρανίτου δίχως τις εικονογραφήσεις τους (βλ. Παράρτημα III, σ. 252). Οι μαθητές/τριες παρακινήθηκαν να φανταστούν και να περιγράψουν εικόνες που να αντιστοιχούν στα συγκεκριμένα limericks, εκφράζοντας τη δική τους εκδοχή. Στη συνέχεια, «αποκαλύφθηκαν» (προβολή) οι εικονογραφήσεις μαζί με τα limericks και σχολιάστηκαν οι επιλογές των εικονογράφων και οι μεταξύ της εικόνας και του λόγου συναπτόμενες σχέσεις. Κατά τη διάρκεια των δύο παιχνιδιών με την εικονογράφηση προσεγγίστηκαν και στοιχεία της σημειολογίας των εικόνων (έκταση, διάταξη εικόνων, κ.λ.π.). ΙV. Η φάση της έκφρασης της ανταπόκρισης (4 ο δίωρο και ώρα της Αισθητικής Αγωγής) Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης εκφράστηκε η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στο ποιητικό είδος διαμέσου ατομικού και ομαδικού τύπου δραστηριοτήτων οι οποίες πραγματοποιήθηκαν κατά τη δεύτερη ώρα του τέταρτου διδακτικού δίωρου (δημιουργία limericks και εικονογράφησή τους) και κατά τη διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής (δραματοποίηση limericks). Kατά τη διάρκεια της προηγηθείσας πρώτης ώρας του τέταρτου διδακτικού δίωρου πραγματοποιήθηκαν: Η σύνοψη και συμπλήρωση των χαρακτηριστικών στοιχείων, των συμβάσεων (μορφής-περιεχομένου) από την ερευνήτρια και τους μαθητές/τριες (διάγραμμα τύπου «αράχνης») και η συνοικοδόμηση των κανόνων σύνθεσης του ποιητικού είδους.

114 332 Η αξιοποίηση του «παιχνιδιού των ερωτήσεων» υπό τη μορφή σκελετού γραφής 32 (βλ. Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Το «παιχνίδι» επιδείχθηκε με overhead projector από την ερευνήτρια και συνοδεύτηκε από τη μεγαλόφωνη σκέψη της καθ όλη τη διάρκεια της σύνθεσης ενός limerick (βλ. Παράρτημα V, 4 ο διδακτικό δίωρο, σ , συνεισφορές ), έτσι ώστε να καταστούν εμφανείς οι νοητικές διεργασίες που συνόδευσαν και ολοκλήρωσαν το συγγραφικό της εγχείρημα (επιλογή ανθρωπονυμίων, τοπωνυμίων, υφολογικών χαρακτηριστικών, ομοιοκαταληξία, πρωτότυπη έκφραση, χιούμορ). Οι μαθητές/τριες παροτρύνθηκαν και συνέδραμαν τόσο κατά τη διάρκεια του συγγραφικού εγχειρήματος, παρεμβαίνοντας με εναλλακτικές ιδέες και προτάσεις, όσο και κατά τη διάρκεια της αναθεώρησης και των διορθώσεων. Οι παραπάνω διαδικασίες προσέβλεπαν στην προετοιμασία για την εφαρμογή ανάλογων πρακτικών «μεταγνώσης» και κριτικής επεξεργασίας κατά τη διάρκεια και μετά τη συγγραφή των δικών τους limericks. Η προβολή με overhead projector των εικονογραφημένων limericks δύο μαθητών της Δ τάξης ενός άλλου σχολείου, ως δείγμα συγγραφικής προσπάθειας και στη συνέχεια ο σχολιασμός των μαθητών/τριών επί των συγκεκριμένων limericks. Η διαδικασία προσέβλεπε στην ενθάρρυνση των μαθητών/τριών, συνειδητοποιώντας ότι μπορούν να φέρουν σε πέρας ένα ανάλογο συγγραφικό εγχείρημα (βλ. Παράρτημα III, σ ). Κατά τη διάρκεια της δεύτερης ώρας του τέταρτου διδακτικού δίωρου και της διδακτικής ώρας της Αισθητικής Αγωγής (την ίδια ημέρα), οι μαθητές/τριες εξέφρασαν την ανταπόκρισή τους στο ποιητικό είδος διαμέσου δραστηριοτήτων δημιουργικής ενασχόλησης και γραφής. Συγκεκριμένα πραγματοποιήθηκαν: α) Η ατομική και ομαδική δημιουργία limericks και η εικονογράφησή τους. β) Η ομαδική δραματοποίηση ορισμένων limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου. Στη συνέχεια περιγράφονται η διαδικασία και οι συνθήκες πραγματοποίησης: Η ατομική και ομαδική δημιουργία limericks και η εικονογράφησή τους (βλ. Παράρτημα IV/1, σ ): Καθ όλη τη διάρκεια της δημιουργίας των limericks και της εικονογράφησής τους ο ρόλος της ερευνήτριας ήταν ενθαρρυντικόςπαρωθητικός. Παρότρυνε το ξετύλιγμα της σκέψης και της φαντασίας και όσες φορές (Ήταν, ποιος ήταν; 2. (που, τι έκανε;) 3. (όμως, τι συνέβη;) 4. (τι έπαθε;) 5. (ποιος;) 3. (όμως, τι συνέβη;)

115 333 της ζητήθηκε προσέφερε διασαφηνίσεις και τεχνικές συμβουλές, αποφεύγοντας κρίσεις απαρέσκειας. Προς ενίσχυση της ήδη υπάρχουσας διάθεσης εκ μέρους των μαθητών/τριών να γράψουν και να εικονογραφήσουν limericks προτάθηκε από την ερευνήτρια η δημοσίευση των ποιημάτων τους στην εφημερίδα της τάξης που επρόκειτο σύντομα να εκδοθεί. Κατά την ατομική και σε δύο περιπτώσεις ομαδική δημιουργία των limericks ακολουθήθηκε διαδικασία τριών φάσεων (βλ. Καλογήρου, 1994): α) Σύνθεση του ποιήματος: Εφαρμόζοντας τις συμβάσεις του είδους και τους κανόνες σύνθεσής του και συμβουλευόμενοι/ες τον σκελετό γραφής, οι μαθητές/τριες κινητοποίησαν διεργασίες επιλογών, διευθέτησης και ολοκλήρωσης των ιδεών τους, εκλογής αισθητικών, υφολογικών χαρακτηριστικών για να συνθέσουν τα limericks. β) Αναθεώρηση και διορθώσεις: Οι μαθητές/τριες ξαναδιάβασαν τα ποιήματα που συνέθεσαν και προέβησαν στην αναθεώρηση και στις διορθώσεις επί του κειμένου, εφαρμόζοντας ανάλογες διαδικασίες «μεταγνώσης» και κριτικής επεξεργασίας με εκείνες που εφάρμοσε υποδειγματικά και με μεγαλόφωνη σκέψη η ερευνήτρια. γ) Παρουσίαση και δημοσίευση των ποιημάτων: Έγιναν διορθώσεις (στίξη, ορθογραφία) και καθαρογράφτηκαν τα ποιήματα, ώστε να πληρούν τις προϋποθέσεις προς παρουσίαση και δημοσίευση. Τέλος, οι μαθητές/τριες εικονογράφησαν με το δικό τους προσωπικό τρόπο και με υλικά δικής τους επιλογής τα limericks τους. Η ομαδική δραματοποίηση limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) Με την έναρξη της διδακτικής ώρας διανεμήθηκε στους μαθητές/τριες το corpus με τα limericks και στη συνέχεια η ερευνήτρια σε ρόλο εμψυχώτριας ανέφερε: «Φανταστείτε, λοιπόν, ότι οι ήρωες ζωντάνεψαν, δραπέτευσαν από τις εικόνες και τα limericks και μας επισκέπτονται στην τάξη για να μας τα διηγηθούν όλα οι ίδιοι. Συστήνονται και μας μιλάνε για τον εαυτό τους, για τις παραξενιές τους, για τα παθήματά τους, για το πώς νιώθουν, για τον τόπο τους και μετά σαν ταινία κινουμένων σχεδίων μας δείχνουν τι συνέβη. Άραγε έχουν να μας πουν και να μας δείξουν περισσότερα από όσα λένε γι αυτούς οι εικόνες και οι ποιητές;». Η ερευνήτρια καθ όλη τη διαδικασία της δραματοποίησης υιοθέτησε τη στάση του «θεατή, ακροατή» (βλ. Άλκηστις, 1989) παρακολουθώντας με ενδιαφέρον την εξέλιξη της δραματοποίησης, τη δυναμική των ομάδων, τους ρόλους και πώς αναλαμβάνονταν, δίχως σχόλια και επεμβάσεις. Η δραστηριότητα είχε τη μορφή της «προγραμματισμένης δραματοποίησης» (βλ. Άλκηστις, 1989, σ ),

116 334 σκηνοθετημένης από τα παιδιά με περιθώρια αυτοσχεδιασμών. Δόθηκε χρόνος προετοιμασίας (10 λεπτά), κατά τη διάρκεια του οποίου οι μαθητές/τριες συμφώνησαν σε γενικές γραμμές τα πλαίσια που θα κινηθούν, το σκελετό και τη «σκηνοθετική» οριοθέτηση. Δίχως παρεμβάσεις, αφέθηκαν οι μαθητές/τριες να σχηματίσουν τις ομάδες, να επιλέξουν το limerick, να μοιράσουν και να πλάσουν τους ρόλους, να συζητήσουν για τη «σκηνοθεσία» του δρώμενου και για τα υλικά-μέσα που θα χρησιμοποιούσαν (Κουρετζής, 1994). Ακολούθησε η δραματοποίηση, η διάρκεια της οποίας δεν προκαθορίστηκε. Η δράση κύλησε ελεύθερα και αβίαστα έφτανε στο τέλος της Ανάλυση των προφορικών δεδομένων της έρευνας Το υιοθετούμενο μοντέλο ανάλυσης Δεδομένο της ανάλυσης αποτέλεσε ο απομαγνητοφωνημένος προφορικός λόγος των συμμετεχόντων (μαθητών/τριών, ερευνήτριας-δασκάλας) στη διδακτική παρέμβαση. Η παρούσα έρευνα αντλώντας από το θεωρητικό πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης υιοθέτησε το προτεινόμενο από την Κωστούλη μοντέλο ανάλυσης του προφορικού λόγου (Kostouli 2005b, Κωστούλη 2001γ), στο οποίο αποτυπώνεται η συγκεκριμένη θεώρηση. Στο μοντέλο που εισηγείται η Κωστούλη αναδεικνύονται δύο βασικές έννοιες: (α) του κειμενικού γεγονότος ή γεγονότος εγραμματοσύνης (literacy event) και (β) του θεματικού πεδίου (thematic field). Η έννοια του κειμενικού γεγονότος ή γεγονότος εγραμματοσύνης (literacy event) εισήχθη από τη Heath (1982) σε αντιστοιχία με την έννοια του επικοινωνιακού γεγονότος (speech event), μιας μη γλωσσολογικής μονάδας που προτάθηκε στο χώρο της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας ως η βάση για την ανάδειξη των στοιχείων που πλαισιώνουν και προσδίδουν νόημα στις ποικίλες εκφάνσεις του προφορικού λόγου. Κατ αντιστοιχία, ένα κειμενικό γεγονός ή γεγονός εγραμματοσύνης ορίζεται ως μια τυπικά επαναλαμβανόμενη σε μια κοινωνία ή κοινωνική ομάδα αλληλεπίδραση ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα άτομα με στόχο τη διαπραγμάτευση ενός γραπτού κειμένου (στο Κωστούλη, 2001γ, σ.182). Στο εισηγούμενο από την Κωστούλη μοντέλο ανάλυσης του προφορικού λόγου η έννοια του κειμενικού γεγονότος εκλαμβάνεται ως μια πραγματούμενη δραστηριότητα λόγου η οποία αντικαθιστά το γενικό και ασαφή όρο «διδασκαλία». Το ενδιαφέρον της ερευνήτριας εστιάζεται στην ανάδειξη των δυναμικών εκείνων διαδικασιών μέσω των οποίων τα διάφορα κειμενικά γεγονότα οικοδομούνται από

117 335 τους συμμετέχοντες σε αυτά δασκάλους/ες και μαθητές/τριες. Η Κωστούλη, εκλαμβάνει τους μεν συμμετέχοντες ως δυναμικές οντότητες που δρουν με διαφορετικό τρόπο στη συνοικοδόμηση της γνώσης του κάθε κειμενικού γεγονότος τις δε γνωστικές περιοχές ως δυναμικές, γνωστικές και κειμενικές συνιστώσες που εισάγονται, επαναδιατυπώνονται και εσωτερικεύονται από τα παιδιά μέσα από την ίδια τη συμμετοχή τους στις διεπιδράσεις που διαμορφώνονται στο σχολικό περιβάλλον (στο Κωστούλη, 2001γ, σ. 183). Η έννοια του θεματικού πεδίου ή επεισοδίου (thematic field) εισήχθη από την Maynard (1989) και ορίζεται ως το σύνολο των επικοινωνιακών συνεισφορών που παράγονται από έναν ή περισσότερους συνομιλητές/τριες διαμέσου των οποίων εισάγεται και αναπτύσσεται ένα θέμα (στο Κωστούλη, 2000β, σ. 261). Τα θεματικά πεδία, οριζόμενα από την Κωστούλη ως σύνολα εκφωνημάτων που εκφωνούνται από έναν ή περισσότερους ομιλητές και αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα, χρησιμοποιούνται ως μονάδες ανάλυσης για την κατάτμηση των κειμενικών γεγονότων στον προφορικό λόγο, ως μονάδες ανάδειξης της μακροδομής μιας διδακτικής αλληλεπίδρασης (βλ. αναλυτικότερα, Κωστούλη, 2002). Η ερευνήτρια αξιοποιώντας τις προτάσεις του van Dijk (1997) αποδίδει το «θέμα» (discourse topic) του κάθε θεματικού πεδίου με μια σημασιολογική μακροπρόταση (macro-proposition), απορρέουσα από τη σύνθεση των νοημάτων των κειμενικών προτάσεων που το απαρτίζουν. Η Κωστούλη επισημαίνει ότι η διαμόρφωση ενός θεματικού πεδίου συνιστά μια επικοινωνιακά και συνεργασιακά δομούμενη διαδικασία με δυο τουλάχιστον συνιστώσες, την πρόταση ή εισαγωγή ενός θέματος από κάποιο ομιλητή ή ομιλήτρια και το βαθμό αποδοχής του από τους συνομιλητές/τριες. Αυτό σημαίνει ότι η πρόταση ενός θέματος που μπορεί να γίνει από έναν ομιλητή δε συνεπάγεται και διαμόρφωση του αντίστοιχου θεματικού πεδίου, αφού το συγκεκριμένο θέμα πρέπει να γίνει αποδεκτό και να αναπτυχθεί με τη μορφή ποικίλων επικοινωνιακών συνεισφορών από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στην αλληλεπίδραση αυτή. Επομένως, στο συγκεκριμένο μοντέλο ο ρόλος του αποδέκτη μαθητή/τριας ως συνδημιουργού ενός θεματικού πεδίου θεωρείται εξίσου σημαντικός στην κειμενική επικοινωνία, όπως και ο ρόλος και οι λειτουργίες γενικότερα των μαθητών/τριών, (π.χ. η πρόταση και η εισαγωγή θεμάτων ή η ανάπτυξη και ο τρόπος ανάπτυξης των θεμάτων που ο δάσκαλος/α προτείνει) (βλ. Κωστούλη, 2001α, 2001γ).

118 336 Η υιοθέτηση στην παρούσα έρευνα του συγκεκριμένου μοντέλου ανάλυσης του προφορικού λόγου παρέχει τη δυνατότητα να διερευνηθεί η διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε ως προς τη μακροδομική της διάσταση και να περιγραφεί όχι ως ένα στατικό προϊόν, αλλά ως κειμενικό γεγονός συγκεκριμένης μακροδομής, στα πλαίσια του οποίου μπορεί να αναφανεί διαμέσου των πραγματούμενων αλληλεπιδράσεων το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε. Συγκεκριμένα, η χρησιμοποίηση των θεματικών πεδίων ως μονάδων ανάλυσης για την κατάτμηση των κειμενικών γεγονότων στον απομαγνητοφωνημένο προφορικό λόγο των συμμετεχόντων στην έρευνα παρέχει τη δυνατότητα της διερεύνησης του είδους και του τρόπου ανάπτυξης των θεματικών πεδίων, αναδεικνύοντας, τελικά, το είδος των πληροφοριών ή της γνώσης που οι μαθητές/τριες και η δασκάλα οικοδόμησαν κατά τις αλληλεπιδράσεις τους σε κάθε θεματικό πεδίο, αλλά και τον τρόπο μετάβασης από τη μια πληροφορία στην άλλη. Έτσι, στην προκειμένη περίπτωση η μελέτη του αριθμού, της έκτασης των θεματικών πεδίων, της ποικιλίας των θεμάτων που τέθηκαν υπό συζήτηση και διαπραγμάτευση στα αντίστοιχα πεδία, παρέχει τη δυνατότητα να σκιαγραφηθεί το πλαίσιο των προσδοκιών που εισήχθησαν από τη δασκάλα ή οικοδομήθηκαν σταδιακά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Ειδικότερα και σε ό,τι αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα της παρούσας έρευνας, παρέχεται η δυνατότητα να καταδειχθεί το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε σε μακροδομικό επίπεδο στη συγκεκριμένη Στ τάξη κατά τη διδασκαλία του limerick και να διαφανούν οι πληροφορίες που αναδείχτηκαν και αυτές στις οποίες ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες Τα μεθοδολογικά βήματα ανάλυσης Υιοθετώντας το προτεινόμενο από την Κωστούλη μοντέλο ανάλυσης του προφορικού λόγου η παρούσα έρευνα ακολούθησε τα παρακάτω μεθοδολογικά βήματα προκειμένου να αναλυθεί ο απομαγνητοφωνημένος προφορικός λόγος των συμμετεχόντων μαθητών/τριών και δασκάλας: 1 ο μεθοδολογικό βήμα: Αρχικά, μετά από προσεκτική μελέτη του απομαγνητοφωνημένου συνεχούς λόγου, εντοπίστηκαν οι επικοινωνιακές συνεισφορές των συμμετεχόντων οι οποίες αφορούσαν σε ένα συγκεκριμένο «θέμα» (topic) συζήτησης-διαπραγμάτευσης. Χρησιμοποιώντας το «θέμα» ως κριτήριο για την κατάτμηση σε θεματικά πεδία του απομαγνητοφωνημένου συνεχούς λόγου και τηρουμένων των επιφυλάξεων της

119 337 υποκειμενικής της κρίσης, η ερευνήτρια προέβη σε έναν αρχικό προσδιορισμό των θεματικών πεδίων τα οποία οικοδομήθηκαν στη συγκεκριμένη Στ τάξη κατά τη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων που έλαβαν χώρα στα τέσσερα διδακτικά δίωρα της παρέμβασης. Ο τελικός προσδιορισμός και η τελική αναγνώριση των θεματικών πεδίων πραγματοποιήθηκε μετά από συζήτηση και συμφωνία της ερευνήτριας με τους «κριτικούς φίλους/ες». Συγκεκριμένα, η οριοθέτηση (έναρξη-τέλος) καθενός από τα 16 συνολικά θεματικά πεδία τα οποία, τελικά, αναγνωρίστηκαν, πραγματοποιήθηκε με βάση τη συνάφεια που παρουσίαζαν οι επικοινωνιακές συνεισφορές των συμμετεχόντων σε σχέση με το κυρίαρχο συζητούμενο-διαπραγματευόμενο «θέμα» (topic) γνωστικού ή αισθητικού περιεχομένου σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Το κειμενικό θέμα (discourse topic) του κάθε θεματικού πεδίου αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση υπό τη μορφή τίτλου, που προήλθε από τη σύνθεση των νοημάτων των κειμενικών προτάσεων που απάρτιζαν το κάθε θεματικό πεδίο. 2 ο μεθοδολογικό βήμα: Στη συνέχεια κάθε ένα από τα 16 συνολικά θεματικά πεδία που αναγνωρίστηκαν από την ερευνήτρια και τους «κριτικούς φίλους/ες» κατατμήθηκε σε μικρότερες μονάδες ανάλυσης (units), τα οποία περιελάμβαναν ένα μικρό αριθμό συνεισφορών (turns) των συμμετεχόντων. Η συγκεκριμένη κατάτμηση των θεματικών πεδίων (units) πραγματοποιήθηκε προκειμένου να παράσχει πληροφορίες και για τις διαφορετικές πτυχές του θέματος που τέθηκαν υπό συζήτηση-διαπραγμάτευση στο κάθε θεματικό πεδίο. Το περιεχόμενο του κάθε unit αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση υπό τη μορφή τίτλου ή συνοπτικής περίληψης. 3 ο μεθοδολογικό βήμα: Κατόπιν, χρησιμοποιώντας το θεματικό πεδίο ως μονάδα ανάλυσης του προφορικού λόγου, τη μικρότερη μονάδα, το unit, και το βασικό τους συστατικό τη συνεισφορά, διερευνήθηκε ποιες από τις πληροφορίες σε επίπεδο μορφής, περιεχομένου και εικονογράφησης των limericks αναδείχτηκαν περισσότερο, δηλαδή έτυχαν μεγαλύτερης συζήτησης, επεξεργασίας και εμβάθυνσης, λαμβάνοντας υπόψη το πλήθος των επικοινωνιακών συνεισφορών που αντιστοιχούσαν σε καθεμιά από αυτές τις πληροφορίες, όπως επίσης και την αναφορά τους σε περισσότερα του ενός θεματικά πεδία. 4 ο μεθοδολογικό βήμα: Τέλος, διερευνήθηκε διαμέσου του πλήθους των συνεισφορών των μαθητών/τριών, συγκρινόμενο με το αντίστοιχο της δασκάλας-ερευνήτριας, σε ποιες

120 338 ειδικότερες πληροφορίες των θεματικών πεδίων ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες, δηλαδή στην οικοδόμηση ποιων πληροφοριών υπήρξε ιδιαίτερα δραστικός και συμμετοχικός ο ρόλος τους. Και επειδή, βέβαια, ο ρόλος των συμμετεχόντων σε μια επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία συνυφαίνεται και συναρτάται με τον τρόπο κατά τον οποίο επιτελούν και πραγματώνουν συγκεκριμένες λειτουργίες, διερευνήθηκαν ανά συνεισφορά και στη συνέχεια κατηγοριοποιήθηκαν οι πραγματούμενες λειτουργίες διαμέσου των οποίων συνοικοδομήθηκαν στα θεματικά πεδία οι ειδικότερες πληροφορίες στις οποίες ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες. Προς την κατεύθυνση αυτή συνεκτιμήθηκαν και οι παρατηρήσεις των «κριτικών φίλων» και της δασκάλας-ερευνήτριας. Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκαν τα τέσσερα παραπάνω μεθοδολογικά βήματα προκειμένου να δοθεί απάντηση στο πρώτο ειδικότερο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες πληροφορίες γύρω από το ποιητικό είδος limerick και την εικονογράφησή του τέθηκαν υπό συζήτηση-διαπραγμάτευση και συνοικοδομήθηκαν σε μακροδομικό επίπεδο κατά τις προφορικές αλληλεπιδράσεις δασκάλας και μαθητών/τριών στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων; Ποιες πληροφορίες αναδείχτηκαν και σε ποιες ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες της Στ τάξης; 7.6. Ανάλυση των δεδομένων της γραπτής και εικαστικής έκφρασης Δεδομένα της ανάλυσης αποτέλεσαν: (α) τα 16 limericks που δημιούργησαν οι 14 μαθητές/τριες (ένας μαθητής απουσίαζε) κατά τη δεύτερη ώρα του 4 ου διδακτικού δίωρου (βλ. Παράρτημα IV/1, σ ), (β) οι 16 εικόνες που συνέθεσαν και με τις οποίες συνόδευσαν τα limericks τους (βλ. Παράρτημα IV/1, σ ) και (γ) οι «απαντήσεις ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών, πριν και μετά την παρέμβαση, στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους. Κατά την ανάλυσή τους τα παραπάνω δεδομένα συνδυάστηκαν και συσχετίστηκαν δια της μεθόδου της «τριγωνοποίησης» με τα δεδομένα: (α) του απομαγνητοφωνημένου κειμένου και της βιντεοσκόπησης της δεύτερης ώρας του 4 ου διδακτικού δίωρου κατά τη διάρκεια της οποίας δημιουργήθηκαν τα εικονογραφημένα limericks, (β) των καταγραμμένων παρατηρήσεων των «κριτικών φίλων» και (γ) των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων των μαθητών/τριών μετά το πέρας της παρέμβασης (βλ. ενδεικτικά αποσπάσματα, Παράρτημα VI, σ ) Ανάλυση των limericks

121 339 Καθένα από τα 16 limericks που δημιούργησαν οι 14 μαθητές/τριες αναλύθηκε ως προς τρία επίπεδα: 1) ως προς την αξιοποίηση των συμβάσεων της στιχουργικής φόρμας και του τύπου της ομοιοκαταληξίας, 2) ως προς την αξιοποίηση των συμβάσεων της αφηγηματικής δομής, των δομικών δηλαδή χαρακτηριστικών (μακροδομή-υπερδομή) του ποιητικού είδους και της νοηματικής-θεματικής διάρθρωσης των στίχων του, 3) ως προς την αποτύπωση του χιούμορ και την αξιοποίηση χαρακτηριστικών ειδών λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ του ποιητικού είδους. Τα τρία αυτά επίπεδα ανάλυσης επιλέχθηκαν γιατί αφορούν χαρακτηριστικά και βασικά στοιχεία του ποιητικού είδους τα οποία προσεγγίστηκαν με δημιουργικόπαιγνιώδη τρόπο και αναπτύχθηκαν προφορικά στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Υπό αυτή την έννοια οι μαθητές/τριες ενίσχυσαν έμμεσα το αισθητικό και γνωστικό τους υπόβαθρο ως προς τα τρία αυτά επίπεδα. Ως προς το πρώτο επίπεδο ανάλυσης εξετάστηκε αν στα limericks που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν και εφάρμοσαν τη σύμβαση της πεντάστιχης στιχουργικής φόρμας και του συγκεκριμένου τύπου ομοιοκαταληξίας (:aabba) του ποιητικού είδους, όπως περιγράφεται από το Ροντάρι (1994: 60-61, βλ. κεφ. 5.2., σ. 44 της παρούσας εργασίας και Graziosi, 2005; Καρακίτσιος, 1996, 2002; Noth, 2005; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Ως προς το δεύτερο επίπεδο ανάλυσης εξετάστηκε αν στα limericks που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν και εφάρμοσαν τις συμβάσεις που αφορούν στη δομή και νοηματική-θεματική διάρθρωση των στίχων, όπως περιγράφεται από το Ροντάρι (1994: 60-61, βλ. κεφ. 5.2., σ. 44, της παρούσας εργασίας και Graziosi, 2005; Καρακίτσιος, 1996, 2002; Noth, 2005; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005). Επίσης, ακολουθώντας το προτεινόμενο μοντέλο της Κωστούλη (1997, 1999) των λειτουργικών/υπερδομικών κατηγοριών της δομής ενός αφηγηματικού κειμένου (βλ. κεφ , σ της παρούσας εργασίας), εξετάστηκε αν στα limericks που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες αποτυπώνονται τα δομικά χαρακτηριστικά του (μακροδομή-υπερδομή). Τέλος, ως προς το τρίτο επίπεδο, ακολουθώντας το προτεινόμενο από την Τζαφεροπούλου (1991, σ ) μοντέλο ανίχνευσης των ειδών λεκτικού και

122 340 καταστασιακού χιούμορ σε κείμενα της παιδικής λογοτεχνίας (βλ. εφαρμογή στα κεφ , , της παρούσας εργασίας), εξετάστηκε αφενός αν στα limericks που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες αποτυπώνονται το χιούμορ και οι περιοχές εκφοράς του (λεκτικό, καταστασιακό) αφετέρου αν αξιοποιούνται χαρακτηριστικά είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ που απαντώνται στο ποιητικό είδος, όπως διαπιστώθηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια (βλ. 5.2., , ) Προσέγγιση-ανάλυση της εικονογράφησης των limericks Η προσέγγιση-ανάλυση των 16 εικόνων (ζωγραφιές, σκίτσα, σχέδια) που συνέθεσαν οι 14 μαθητές/τριες και με τις οποίες συνόδευσαν τα 16 limericks που δημιούργησαν, δεν απέβλεπε, βέβαια, στην αξιολογική αποτίμηση της εικαστικής έκφρασής τους. Οι 16 εικόνες προσεγγίστηκαν και αναλύθηκαν ως προς τρία επίπεδα: 1) ως προς συγκεκριμένα στοιχεία της αισθητικής διάστασής τους: τεχνική, χρώμα, χαρακτήρας εικόνων, οπτικοποίηση χιούμορ, 2) ως προς συγκεκριμένα στοιχεία των σχέσεων τους με το λεκτικό κώδικα: συμφωνία ύφους, ισορροπία, λειτουργία: συνδυαστική, συμπληρωματική λόγου, 3) ως προς συγκεκριμένα στοιχεία της σημειολογικής τους διάστασης: διάταξη, έκταση. Τα τρία επίπεδα ανάλυσης επιλέχθηκαν: (α) γιατί αφορούν χαρακτηριστικά τα οποία προσεγγίστηκαν με δημιουργικό-παιγνιώδη τρόπο και αναπτύχθηκαν προφορικά στη συγκεκριμένη σχολική τάξη και υπό αυτή την έννοια οι μαθητές/τριες ενίσχυσαν έμμεσα το αισθητικό και γνωστικό τους υπόβαθρο ως προς τα τρία αυτά επίπεδα, (β) γιατί από την εξέτασή τους θα μπορούσαν να διαπιστωθούν επιδράσεις και επιρροές (διακειμενικές αναφορές) από την προσέγγιση της εικονογράφησης των limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, τέλος και το σημαντικότερο, (γ) το δεύτερο επίπεδο ανάλυσης επιλέχθηκε για να διαπιστωθεί αν οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν και εφάρμοσαν τη σύμβαση που αφορά στις βασικές συναπτόμενες σχέσεις (νοηματική, υφολογική) και λειτουργίες (συνδυαστική, αλληλοσυμπληρωματική) μεταξύ εικόνας και λόγου (βλ. σχετικά, Καρακίτσιος, 1996; Noth, 2005; Snider, 2006; και στην παρούσα εργασία κεφ , , ) Ανάλυση των «απαντήσεων ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων

123 341 Κατά την ανάλυση των δεδομένων των «απαντήσεων ιεράρχησηςβαθμολόγησης» των μαθητών/τριών διερευνήθηκαν οι διαφοροποιήσεις που παρουσιάστηκαν στις προτιμήσεις τους ως προς τη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους (Δ03) πριν και μετά την παρέμβασηδιδασκαλία. Στη συνέχεια οι διαφοροποιήσεις αυτές συσχετίστηκαν με τις αντιλήψεις, στάσεις και κρίσεις των μαθητών/τριών, έτσι όπως αποτυπώθηκαν στις συνεντεύξεις τους, πριν και μετά την παρέμβαση-διδασκαλία Ανάλυση της δραματοποίησης των limericks Δεδομένα της ανάλυσης αποτέλεσαν: (α) τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα των 10 δραματοποιήσεων limericks, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν από έξι ομάδες των 14 μαθητών/τριών (ένας μαθητής απουσίαζε) (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) (β) η βιντεοσκόπηση των δραματοποιήσεων και (γ) οι απαντήσεις «ιεράρχησηςβαθμολόγησης» των μαθητών/τριών, πριν και μετά την παρέμβαση, στη δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08). Κατά την ανάλυσή τους τα παραπάνω δεδομένα συνδυάστηκαν και συσχετίστηκαν δια της μεθόδου της «τριγωνοποίησης» (Altrichter, Posh & Somekh, 2001) με τα δεδομένα: (α) των παρατηρήσεων της «κριτικής φίλης», (β) των παρατηρήσεων της ερευνήτριας και (γ) των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων των μαθητών/τριών μετά το πέρας της παρέμβασης (βλ. Παράρτημα VI, σ ). Οι δέκα συνολικά δραματοποιήσεις limericks αναλύθηκαν ως προς το περιεχόμενό τους και ως προς τη μορφή που προσέλαβαν. Το περιεχόμενο των δραματοποιήσεων αναλύθηκε ως προς τις εξής παραμέτρους: 1) την έκφραση της συναλλακτικής σχέσης που συνήψαν οι μαθητές/τριες με τα limericks: βιωματική προσέγγιση χαρακτήρων και συμβάντων, τρόπος πρόσληψης, τοποθέτηση της υποκειμενικά βιωμένης εμπειρίας σε πολιτισμικά συμφραζόμενα, σύνδεση με την καθημερινή ζωή, διακειμενικές αναφορές, 2) την επέκταση και εμβάθυνση της αναγνωστικής εμπειρίας: συμπλήρωση, εμπλουτισμός, μεταπλάσεις και τροποποιήσεις του κειμένου, προσθήκη επεισοδίων. 3) την αποτύπωση λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ, 4) την έκφραση της δημιουργικότητας: ευρηματική και πρωτότυπη σύλληψη, φαντασία.

124 342 Η μορφή που προσέλαβαν οι δραματοποιήσεις αναλύθηκε ως προς τις εξής παραμέτρους: 1) τις τεχνικές θεατρικής πρακτικής που υιοθετήθηκαν: σωματική έκφραση, αυτοσχεδιασμοί, παντομίμα, οργάνωση σκηνικού χώρου, μεταμφίεση. 2) την παρουσία ή απουσία εξωτερικού αφηγητή 3) την παραστατικότητα: παραγλωσσικά στοιχεία, επιτονισμοί, φωνητικές ποικιλίες, συναισθηματικοί τονισμοί. 4) τη σκηνική παρουσία: σκηνογραφικές και ενδυματολογικές επιλογές, αυτοσχεδιασμοί, αξιοποίηση και χρήση αντικειμένων. Κεφάλαιο 8: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

125 Εισαγωγή Αρχικά, στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης του προφορικού λόγου των συμμετεχόντων, όπως προέκυψαν μετά την υλοποίηση των τεσσάρων μεθοδολογικών βημάτων (βλ. κεφ. 7, σ ) τα οποία ακολουθήθηκαν προκειμένου να δοθεί απάντηση στο πρώτο ειδικότερο ερώτημα της παρούσας έρευνας: 1) Ποιες πληροφορίες γύρω από το ποιητικό είδος limerick και την εικονογράφησή του συνοικοδομήθηκαν σε μακροδομικό επίπεδο κατά τις προφορικές αλληλεπιδράσεις δασκάλας και μαθητών/τριών στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων; Ποιες πληροφορίες αναδείχτηκαν και σε ποιες ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης Στ τάξης; Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης των limericks που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες, της εικονογράφησης που συνέθεσαν και των δραματοποιήσεων που πραγματοποίησαν, όπως αυτά προέκυψαν μετά την υλοποίηση των κριτηρίων (επίπεδα ανάλυσης) τα οποία τέθηκαν στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας (βλ , , 7.7.) προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στο δεύτερο και τρίτο ειδικότερο ερώτημα της παρούσας έρευνας: 2) Πώς εκφράστηκε και επεκτάθηκε η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στο ποιητικό είδος κατά την ενασχόλησή τους με δημιουργικού τύπου δραστηριότητες (γραφή, εικονογράφηση, δραματοποίηση limericks); 3) Εσωτερικεύτηκαν και αξιοποιήθηκαν από τους μαθητές/τριες η υπερδομή και οι συμβάσεις του ποιητικού είδους (μορφής-περιεχομένου, σύνδεση εικόνας-λόγου) στα εικονογραφημένα limericks που δημιούργησαν; 8.2. Αποτελέσματα ανάλυσης προφορικού λόγου Οι απαντήσεις στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα απορρέουν από την παρουσίαση στη συνέχεια της μακροδομής της διδακτικής αλληλεπίδρασης και συγκεκριμένα από την παρουσίαση των θεματικών πεδίων και των units (πτυχών του θέματος) τα οποία οικοδομήθηκαν κατά τη διάρκεια των τεσσάρων κειμενικών γεγονότων. Στους τέσσερις πίνακες που ακολουθούν, παρουσιάζονται σε στήλες: (α) ο αριθμός των θεματικών πεδίων που οικοδομήθηκαν, (β) η έκταση των επικοινωνιακών συνεισφορών στα θεματικά πεδία και στα units και (γ) το συνοπτικό περιεχόμενο υπό τη μορφή σημασιολογικών προτάσεων των θεματικών πεδίων (έντονοι, μαύροι χαρακτήρες) και των units.

126 344 Τα 16, συνολικά, θεματικά πεδία που οικοδομήθηκαν, συνδυαζόμενα, συνθέτουν τη μακροδομή της διδακτικής αλληλεπίδρασης που έλαβε χώρα κατά τη διάρκεια των τεσσάρων κειμενικών γεγονότων στη συγκεκριμένη Στ τάξη. 1 ο διδακτικό δίωρο Θεματικά Έκταση πεδία θεμ.πεδίων/units Μακρο-προτάσεις (macro-propositions) Προετοιμασία περιβάλλοντος: Το απροσδόκητο, το παράλογο, η φαντασία και το χιούμορ σε ζωγραφικά έργα, σκίτσα, ποιήματα Προβολή (PowerPoint) σουρρεαλιστικών έργων: «ανάγνωση», σχόλια, unit: 1-58 εντυπώσεις, τίτλοι, διακειμενικές αναφορές, εντοπισμός παράλογου, απροσδόκητου, φαντασίας. Προβολή χιουμοριστικών σκίτσων-εικόνων: «ανάγνωση», σχόλια, εντυπώσεις, χαρακτηρισμοί, τίτλοι, διακειμενικές αναφορές, εντοπισμός παράλογου, απροσδόκητου, καταστασιακού χιούμορ Προβολή εικονογράφησης ενός limerick του Lear: «ανάγνωση», περιγραφή, διακειμενικές αναφορές, εντοπισμός απροσδόκητου και χιούμορ. Σχολιασμός λεκτικού χιούμορ στο ποίημα του Σουρή «Η ζωγραφιά μου» Σχολιασμός παράλογου και απροσδόκητου στοιχείου, ομοιοκαταληξίας, αστιξίας, λειτουργίας της επανάληψης λέξεων στο ποίημα της Κοντογιάννη «Η παντόφλα». Απροσδόκητες προσωπικές εμπειρίες και βιώματα Προετοιμασία περιβάλλοντος: συζήτηση περικειμενικών στοιχείων των βιβλίων με limericks Προβολή εξώφυλλου, οπισθόφυλλου του βιβλίου με limericks του Σεφέρη: unit: συζήτηση για τη λειτουργία τους ως σημειοδοτικών στοιχείων (βιβλιογραφικά στοιχεία, τίτλος, εικόνα εξώφυλλου, φωτογραφία οπισθόφυλλου), διακειμενικές αναφορές, υποθέσεις για το είδος και περιεχόμενο του βιβλίου 2 Προβολή εξώφυλλου, οπισθόφυλλου του βιβλίου με limericks της Αρανίτου: συζήτηση για τη λειτουργία τους ως σημειοδοτικών στοιχείων, διακειμενικές αναφορές, υποθέσεις για το είδος και περιεχόμενο του βιβλίου Προβολή επιστολής του Σεφέρη στην εγγονή του («Αντί για Πρόλογο»): σχολιασμός περιεχομένου, υφολογικών στοιχείων, προσαρμογής ύφους) Προβολή αφιέρωσης της Αρανίτου (εσώφυλλο του βιβλίου): υποθέσεις για το αναγνωστικό κοινό στο οποίο απευθύνονται τα ποιήματά της. Γνωριμία με τον Lear και το μεταφυτευτή του είδους στην Ελλάδα Σεφέρη: συνοπτικές πληροφορίες, ανάγνωση limericks (ελεύθερη απόδοση) και εικόνων τους, παρατήρηση συντακτικής δομής. Προβολή διαφάνειας (χρονολογία γέννησης-θανάτου του Lear, φωτογραφία, 3 καρικατούρα, ζωγραφικό έργο): συνοπτικές πληροφορίες Προβολή δύο εικονογραφημένων limericks του Lear: «ανάγνωση» εικόνων, ελεύθερη απόδοσή στα ελληνικά. Διακειμενικές αναφορές, σχόλια, παρατηρήσεις για τη συντακτική δομή και για την εικονογράφηση Προβολή διαφάνειας (χρονολογία γέννησης-θανάτου, φωτογραφία Σεφέρη, ονομασίες που προσέδωσε, λιμερίκια, ληρολογήματα): σχόλια, πληροφορίες Ανάγνωση limericks από την ερευνήτρια και τους μαθητές/τριες: Αρχική λεκτική και μη λεκτική ανταπόκριση, καταιγισμός ιδεών. Προβολή με μουσική υπόκρουση limericks των Σεφέρη και Αρανίτου με τις 4 unit: εικονογραφήσεις τους: μεγαλόφωνη ανάγνωση από ερευνήτρια, αυθόρμητες λεκτικές και μη λεκτικές ανταποκρίσεις μαθητών/τριών. Μεγαλόφωνη και σιωπηρή ανάγνωση limericks από μαθητές/τριες: καταγραφή ελεύθερων σημειώσεων («καταιγισμός ιδεών») κατά τη σιωπηρή ανάγνωση, αυθόρμητες λεκτικές και μη λεκτικές ανταποκρίσεις. Έκφραση της αρχικής ανταπόκρισης με ερωτήσεις ανοικτού τύπου: Συνοικοδόμηση χαρακτηριστικών και δομικών στοιχείων μορφήςπεριεχομένου, πραγματολογικές παρατηρήσεις μαθητών/τριών. 5 Η φαντασία, το παράλογο στοιχείο, τα σύνθετα επίθετα και η λειτουργία τους, unit: η σημειολογία της κεφαλαιογράμματης γραφής των σύνθετων επιθέτων και η ομοιοκαταληξία, στα limericks της Αρανίτου Θετικά και αρνητικά σχόλια για το γραφικό χαρακτήρα του Σεφέρη, λόγοι ενασχόλησης του ποιητή με τα limericks και οι συνθήκες γραφής τους. Πίνακας 1. Η θεματική δομή του 1 ου κειμενικού γεγονότος

127 345 2 ο διδακτικό δίωρο Θεματικά πεδία Έκταση θεμ.πεδίων/units unit: Μακρο-προτάσεις (macro-propositions) Επαναπροβολή διαφάνειας και διόρθωση λάθους στη χρονολογία θανάτου του Lear. Ο «δαίμων» της τυπογραφίας και ο «δαίμων» της διαφάνειας (σχόλια). Έκφραση αρχικής ανταπόκρισης διαμέσου ερωτήσεων ανοικτού τύπου: Συνοικοδόμηση χαρακτηριστικών στοιχείων μορφής-περιεχομένου και εικονογράφησης. Η φαντασία, το παράλογο στοιχείο, το καταστασιακό και λεκτικό χιούμορ σε limericks της Αρανίτου, η επιβεβαίωση των υποθέσεων-προβλέψεων για το είδος και περιεχόμενο των ποιημάτων της («διαφορετικά και παράλογα») Το χιούμορ στις λέξεις ρίμας «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» ενός limerick της Αρανίτου, σχόλια, απόπειρες εύρεσης ανάλογου τύπου λέξεων ρίμας. Μνήμες, βιώματα, εμπειρίες, συναισθήματα, διακειμενικές αναφορές (ταινίες) μαθητών/τριών. Σχόλια για το απροσδόκητο της πλοκής σε ένα limerick της Αρανίτου Σχόλια για την έκταση και διάταξη των στίχων στα limericks της Αρανίτου, σύγκριση με του Σεφέρη και του Lear, διαπίστωση απόκλισης από τη σύμβαση του αριθμού των συλλαβών ανά στίχο, σχόλια μαθητών/τριών για την απόκλιση («ποιητική άδεια») Σχόλια, υποθέσεις και διευκρινίσεις στο ερώτημα μαθήτριας: «Πώς ξεκίνησαν να γράφουν αυτά τα ποιήματα; Πότε και γιατί;» Υποθέσεις για τον εικονογράφο των limericks του Σεφέρη, συσχέτιση των υποθέσεων με την τεχνική (πρωτόλεια σχέδια, παιδική ζωγραφική, μη επαγγελματική) και με τα περικείμενα (εξώφυλλο), διαπίστωση για τον εικονογράφο (Σεφέρης). Τελειοποίηση της ανταπόκρισης (1): Εμβάθυνση σε εσωτερικά και εξωτερικά στοιχεία της ποιητικής γλώσσας των limericks. Παιγνιώδης συνοικοδόμηση στοιχείων της ομοιοκαταληξίας (σύμβαση τύπου και είδη) Συζήτηση για τους ήρωες των limericks, τη δράση, την υπόσταση τους (ρεαλιστικοί-φανταστικοί). Σχολιασμός για τις διαφορετικές επιλογές των ποιητών ως προς τους χαρακτήρες-ήρωες (άνθρωποι-εξανθρωπισμένα ζώα), για τη σκοπιμότητα και τη λειτουργία των επιλογών στον αναγνώστη/τρια. Προβολή limerick του Σεφέρη: συζήτηση και σχόλια για την ομοιοκαταληξία, το διασκελισμό των στίχων, το καταστασιακό χιούμορ. Διακειμενικές αναφορές. Προβολή ενός limerick του Σεφέρη και ενός της Αρανίτου: συζήτηση και σχόλια για την αστιξία του πρώτου και την εμπλουτισμένη στίξη του δεύτερου, για τη λειτουργία της στίξης και της αστιξίας στον αναγνώστη/τρια. Ένστικτες αναγνώσεις των μαθητών/τριών στο limerick του Σεφέρη και επιτονισμένες στης Αρανίτου. Παιχνίδια με την ομοιοκαταληξία των limericks («πλούσιες» ρίμες): Παιχνίδι με τις «σβησμένες» λέξεις: Προβολή ενός limerick της Αρανίτου με «σβησμένες» τις λέξεις ρίμας, αναζήτηση και πρόβλεψη των λέξεων ρίμας από τους μαθητές/τριες, σύγκριση των επιλογών τους με το πρωτότυπο. Παιχνίδι με «προσθήκη»: παιγνιώδης άσκηση και εξοικείωση με είδη ομοιοκαταληξίας που συναντώνται στα limericks («ομοιοκαταληξία με προσθήκη», «ομοιοκαταληξία δυσεκπλήρωτης προσδοκίας») Παιχνίδι με τις «κρυμμένες» λέξεις: Προβολή ενός limerick του Σεφέρη, αναζήτηση και πρόβλεψη μιας λέξης ρίμας («ομοιοκαταληξία μωσαϊκό», «ομοιοκαταληξία ομωνύμων»). Επέκταση των παιχνιδιών: Προβολή ενός παιχνιδόλεξου της Χορτιάτη, αναζήτηση-πρόβλεψη ομοιοκαταληξίας («ομοιοκαταληξία με προσθήκη», «ομοιοκαταληξία ομωνύμων», «ομοιοκαταληξία-ηχώ»), αντικατάσταση της «ομοιοκαταληξίας μωσαϊκό» (Βραζιλία: βράζει Ηλία) σε limerick του Σεφέρη με άλλη (Θεσσαλονίκη: θες άλλο Νίκη). Πίνακας 2. Η θεματική δομή του 2 ου κειμενικού γεγονότος

128 346 3 ο διδακτικό δίωρο Θεματικά πεδία 1 2 Έκταση θεμ.πεδίων/units 1-53 unit: unit: unit: Μακρο-προτάσεις (macro-propositions) Τελειοποίηση της ανταπόκρισης (2): Εμβάθυνση σε εξωτερικά στοιχεία της ποιητικής γλώσσας των limericks, συνοικοδόμηση στοιχείων και συμβάσεων μορφής Εύρεση «πλούσιων» ομοιοκαταληξιών και ειδών ομοιοκαταληξίας («με προσθήκη», «μωσαϊκό» «ηχώ») στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου. Λειτουργία της σημασιολογικής απόστασης των λέξεων ρίμας. Εντοπισμός της πεντάστιχης στιχουργικής φόρμας και του τύπου της ομοιοκαταληξίας στα limericks και ο προσδιορισμός τους ως συμβάσεις. Τελειοποίηση της ανταπόκρισης (3): Εμβάθυνση σε στοιχεία της εικονογράφησης των limericks (αισθητική και σύνδεσης εικόνας-λόγου προσέγγιση). Παιγνιώδης συνοικοδόμηση. Συζήτηση, σύγκριση, αξιολόγηση αισθητικών στοιχείων της εικονογράφησης στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου (τεχνική, χρώμα, ύφος, ελκυστικότητα εικόνων). Κρίσεις αρέσκειας και αιτιολόγησή της στην εικονογράφηση του Στάθη (χρώμα, ελκυστικότητα) και στου Σεφέρη (αυθεντική, ασυνήθιστη, «παιδική» ζωγραφική). Παιγνιώδης προσέγγιση της σύνδεσης εικόνας-λόγου στα limericks: Παιχνίδι «μαντέματος» - πρόβλεψης του λόγου (limerick) με προβολή μόνο των εικόνων (δύο): «Ανάγνωση» εικόνων, παρατήρηση λεπτομερειών, σύνδεση με εμπειρίες, διακειμενικές αναφορές, υποθέσεις-εκδοχές για το κείμενο-limerick. Mετά την «αποκάλυψη» των limericks: σύγκριση και εύρεση συναπτόμενων σχέσεων μεταξύ εικόνας-λόγου. Παιχνίδι «μαντέματος» - πρόβλεψης της εικόνας με προβολή μόνο των limericks (δύο): έκφραση προσωπικών εκδοχών εικονογράφησης («φανταστείτε ότι είστε εικονογράφοι»). Σχολιασμός και αξιολόγηση των εικονογραφήσεων, μετά την «αποκάλυψή» τους, σύγκριση, εύρεση συναπτόμενων σχέσεων μεταξύ εικόνας-λόγου. Με την «αποκάλυψη» του πρώτου κειμένου-limerick: παρατήρηση και σχολιασμός ξενικών-εξελληνισμένων λέξεων («κόπι», «αϊσκρίμι», «χαντζάρι» κ.ά.), ανίχνευση της προέλευσής τους, διακειμενικές αναφορές, συνδέσεις με προσωπικές εμπειρίες ανάλογων γλωσσικών χρήσεων. Με την «αποκάλυψη» του α κειμένου-limerick: παρατήρηση και σχολιασμός ποιητικού παιχνιδιού της Αρανίτου, γλωσσοπλαστικές απόπειρες μαθητών/τριών με προτάσεις εναλλακτικών σύνθετων επιθέτων. Με την «αποκάλυψη» της εικονογράφησης του β limerick: επιβεβαίωση «μαντέματος»-πρόβλεψης της εικόνας, ενθουσιασμός, σχόλια, διακειμενικές αναφορές, εντοπισμός λεπτομερειών που δεν περιγράφει το κείμενο. Η αφήγηση και οι αφηγηματικές στρατηγικές στα limericks: γλωσσικά στοιχεία, εκφορά λόγου, αφηγηματικός χρόνος, συνοικοδόμηση στοιχείων αφηγηματικής και συντακτικής δομής. Εντοπισμός του είδους κειμένου με διακειμενικές αναφορές στο παραμύθι και σύνδεση με το μάθημα της Γλώσσας. Αναφορά στη στερεότυπη έναρξη «Ήταν» (σύμβαση συντακτικής δομής) των limericks. Οι παρελθοντικοί χρόνοι της αφήγησης, το ακαθόριστο του αφηγηματικού χρόνου και η σημειολογία της αφήγησης στο παρελθόν σε συνδυασμό με Ενεστώτα. Διακειμενικές αναφορές (παραμύθια, αφήγηση της γιαγιάς). Εντοπισμός στα limericks των αφηγητών, της εκφοράς του λόγου, σχόλια για τη λειτουργία και σημειολογία της αφήγησης (διαλογικά μέρη) Γλωσσικά παιχνίδια και λογοπλασία στα σύνθετα επίθετα (ε στίχου), σύνδεση με εμπειρίες, εντοπισμός επανάληψης α στίχου στον ε (σύμβαση), λειτουργία παρομοιώσεων. Σχόλια για τη λειτουργία της αφήγησης στον αναγνώστη/τρια, για τη σημειολογία της αφήγησης εικόνας και κειμένου (διάταξη, έκταση εικόνας κειμένου) Αναφορά στη σύμβαση του τοπωνυμίου (α στίχος), ανίχνευση τοπωνυμίων στα limericks και ανακοίνωσή τους, εντοπισμός στον παγκόσμιο χάρτη. Πίνακας 3: Η θεματική δομή του 3 ου κειμενικού γεγονότος

129 347 4 ο διδακτικό δίωρο Θεματικά πεδία Έκταση θεμ.πεδίων/units Μακρο-προτάσεις (macro-propositions) Εισαγωγικό πλαίσιο πριν τη συνοικοδόμηση κανόνων σύνθεσης limerick unit: unit: Πίνακας 4: Η θεματική δομή του 4 ου κειμενικού γεγονότος Συσχέτιση της δημιουργίας limerick με το παιχνίδι. Αναφορά προϋποθέσεων από μαθητές/τριες («φαντασία», «κανόνες», «παίκτες», «αλληλοβοήθεια») Συσχέτιση των κανόνων σύνθεσης με τις συμβάσεις για την παραγωγή αποτελεσματικού αφηγηματικού κειμένου, ανάκληση και κατάθεση γνώσεων και εμπειριών (δομή, γλωσσικά στοιχεία, συνοχή, αφήγηση σε Ενεστώτα) Σύνοψη, συμπλήρωση χαρακτηριστικών και δομικών στοιχείων των limericks με διάγραμμα «αράχνης», συνοικοδόμηση κανόνων σύνθεσης Οι χαρακτήρες-ήρωες στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου (άνθρωποιεξανθρωπισμένα ζώα), η ταυτότητά τους (φύλο, ηλικία, ιδιότητα), στίχοι δήλωσης-παρουσίασής τους (α και β ), σχόλια-χαρακτηρισμός των ηρώων από τους ποιητές (σύνθετα επίθετα πέμπτου στίχου) Οι γεωγραφικοί τόποι στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου, στίχος δήλωσης των τοπωνυμίων (α στίχος). Συμπέρασμα αφηγηματικής δομής α στίχου, παρατηρήσεις-διαπιστώσεις της στερεότυπης συντακτικής δομής του Αφηγηματική δομή και λειτουργία β, γ, δ στίχων Το χιούμορ, ο προσδιορισμός του (παράλογο, υπερβολικό, καταστασιακόλεκτικό), εντοπισμός-παραδείγματα, ανατρέχοντας στα limericks. Η σύμβαση της ομοιοκαταληξίας (:aabba) και η πεντάστιχη στιχουργική φόρμα Χαρακτηριστικά στοιχεία: φαντασία, ά-λογο, χιούμορ, εικονογράφηση unit: Η αυστηρή σύμβαση του αριθμού συλλαβών των στίχων του Lear, πρόταση από ερευνήτρια της ελαστικής τήρησης της σύμβασης. Ανίχνευση ετοιμότητας για τη γραφή των limericks, ως προς τη γνώση των συμβάσεων, διαπίστωσή της και προτροπή συνδυασμού της «πειθαρχίας» της φόρμας με την ελευθερία και πρωτοτυπία της έκφρασης Προβολή δύο εικονογραφημένων limericks μαθητών Δ τάξης: Σχολιασμός, κρίσεις, διαπιστώσεις ως προς την τήρηση των συμβάσεων Ανάγνωση του πρώτου limerick, κρίσεις αρέσκειας από την πλειοψηφία και απαρέσκειας ενός μαθητή («αντιγραφή»), εντυπώσεις-αντιδράσεις (θαυμασμός, ενθουσιασμός, ενδιαφέρον, καχυποψία για την ταυτότητα του δημιουργού). Επαναδιατύπωση της σύμβασης της αφηγηματικής και συντακτικής δομής του ε στίχου. Διαπιστώσεις ως προς την τήρηση των συμβάσεων της συντακτικής και αφηγηματικής δομής, παρατήρηση συντακτικής δομής και τρόπου σύνδεσης α και β στίχου («που»), διαπίστωση της σχετικής σύμβασης (αναφορικότητα του β στίχου) με διακειμενικές αναφορές σε limericks Διαπίστωση διακειμενικών αναφορών σε συγκεκριμένο limerick του Σεφέρη (υιοθέτηση φράσεων και λέξεων). Έκφραση της επιθυμίας των περισσότερων μαθητών/τριών για την προβολή και άλλων limericks. Ανάγνωση του δεύτερου limerick, διαπίστωση τήρησης των συμβάσεων, σχόλια για γλωσσικά στοιχεία (επίθετα, μεταφορά). Διακοπή του σχολιασμού, λόγω ανησυχίας και αδημονίας των μαθητών/τριών για να γράψουν. Επίδειξη σύνθεσης limerick με μεγαλόφωνη σκέψηαπό την ερευνήτρια, συνδρομή μαθητών/τριών. Διατύπωση α στίχου έως και δ, με διακειμενικές αναφορές σε λάχνισμα, στίχους του Σουρή, σίριαλ της τηλεόρασης, με εμφανείς νοητικές διεργασίες και πρακτικές μεταγνώσης. Συνδρομή των μαθητών/τριών με εναλλακτικές ιδέες και προτάσεις (ομοιοκαταληξία, ιδιωματισμοί). Έλεγχος τήρησης των συμβάσεων, διατύπωση πέμπτου στίχου με τη συνδρομή των μαθητών/τριών, μέριμνα για το σύνθετο επίθετο (συναφές με το περιεχόμενο), πληθώρα εναλλακτικών σύνθετων επιθέτων. Οδηγίες για τη διαδικασία σύνθεσης και εικονογράφησης των limericks: προσχέδιο, αναθεώρηση, τελικό κείμενο, διάταξη εικόνας-κειμένου.

130 348 Όπως καταδεικνύεται από τους παραπάνω τέσσερις πίνακες, το είδος των πληροφοριών ή της γνώσης που συνοικοδομήθηκε εμπεριέχεται στις πτυχές του θέματος που συζητήθηκε (units) σε κάθε θεματικό πεδίο. Όσον αφορά λοιπόν στο είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε, από την προσεκτική ανάγνωση των θεματικών πεδίων και των units ανά θεματικό πεδίο συνάγονται τα ακόλουθα: 1) Η σταδιακή συνοικοδόμηση πληροφοριών σχετικών με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στοιχεία (ά-λογο, φαντασία, λεκτικό και καταστασιακό χιούμορ), τις συμβάσεις μορφής-περιεχομένου και τα δομικά στοιχεία (αφηγηματική-συντακτική δομή) του ποιητικού είδους καθώς και πληροφοριών σχετικών με τις συναπτόμενες σχέσεις (νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική, υφολογικής ισορροπίας, οπτικοποίηση χιούμορ) μεταξύ λόγου και εικόνας. Η σταδιακή αυτή συνοικοδόμηση των παραπάνω πληροφοριών εκκινεί από το 5 ο θεματικό πεδίο του 1 ου κειμενικού γεγονότος (βλ. Πίνακα 1) και διατρέχοντας το 2 ο και 3 ο θεματικό πεδίο του 2 ου κειμενικού γεγονότος (βλ. Πίνακα 2), το 1 ο, 2 ο και 3 ο θεματικό πεδίο του 3 ου κειμενικού γεγονότος (βλ. Πίνακα 3), καταλήγει και κορυφώνεται στο 2 ο θεματικό πεδίο του 4 ου κειμενικού γεγονότος (βλ. Πίνακα 4) στο οποίο λαμβάνει χώρα η σύνοψη, η συμπλήρωση και η ολοκλήρωσή τους καθώς και η συνοικοδόμηση των κανόνων σύνθεσης του limerick. Επομένως, από την ανάλυση του περιεχομένου των θεματικών πεδίων και των units συνάγεται ότι, σε μακροδομικό επίπεδο, κάθε ένα από τα παραπάνω θεματικά πεδία που οικοδομήθηκαν και κάθε μία πτυχή του θέματος (unit) που συζητήθηκε και έτυχε διαπραγμάτευσης-εμβάθυνσης συνεισέφερε και συνέβαλε σταδιακά στην επίτευξη του στόχου, να αναπτυχθούν προφορικά τα χαρακτηριστικά και δομικά στοιχεία (μακροδομή-υπερδομή) του ποιητικού είδους και οι συμβάσεις που αφορούν στην εικονογράφησή του με την προσδοκία να τα εσωτερικεύσουν, να τα οικειοποιηθούν οι μαθητές/τριες και στη συνέχεια να τα χρησιμοποιήσουν αυτόνομα κατά την παραγωγή των εικονογραφημένων limericks. 2) Η μεγαλύτερη ανάδειξη ειδικότερων πληροφοριών γύρω από το ποιητικό είδος limerick σε θεματικά πεδία και units, όπως διαπιστώνεται τόσο από το πλήθος των επικοινωνιακών συνεισφορών δασκάλας και μαθητών/τριών όσο και από τη διαπραγμάτευση των πληροφοριών σε περισσότερα του ενός θεματικά πεδία. Στους τρεις πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζονται όλες οι πληροφορίες μορφής, περιεχομένου και εικονογράφησης του ποιητικού είδους που

131 349 συνοικοδομήθηκαν σε μακροδομικό επίπεδο και καταδεικνύουν ποιες συζητήθηκαν περισσότερο και έτυχαν μεγαλύτερης διαπραγμάτευσης και εμβάθυνσης. Πληροφορίες μορφής 1 ο διδ. δίωρο 2 ο διδ. δίωρο 3 ο διδ. δίωρο 4 ο διδ. δίωρο Σύμβαση ομοιοκαταληξίας Σύνολο συνεισφορών Είδη ομοιοκαταληξίας, «πλούσιες» ρίμες Έκταση στίχων (σύμβαση) Λειτουργία διάταξης και διασκελισμού στίχων Στίξη-αστιξία Λειτουργία σημασιολογικής, μορφολογικής απόστασης λέξεων ρίμας Επανάληψη ήχων, λέξεων, φράσεων, α στίχου στον ε (σύμβαση) Σημειολογία κεφαλαιογράμματης γραφής ε στίχου Πίνακας 5: Πληροφορίες μορφής των limericks Πλήθος επικοινωνιακών συνεισφορών ανά πληροφορία κατά τη διάρκεια των διδακτικών δίωρων Από τον παραπάνω πίνακα 5 συνάγεται ότι από τις πληροφορίες που σχετίζονται με τη μορφή των limericks αυτές που αναδείχτηκαν περισσότερο και έτυχαν μεγαλύτερης διαπραγμάτευσης και εμβάθυνσης αφορούν στα είδη της ομοιοκαταληξίας και στις «πλούσιες» ρίμες που απαντώνται στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (110 συνεισφορές) καθώς και στη σύμβαση της ομοιοκαταληξίας (62 συνεισφορές). Πληροφορίες 1 ο διδ. 2 ο διδ. 3 ο διδ. 4 ο διδ. Σύνολο περιεχομένου δίωρο δίωρο δίωρο δίωρο συνεισφορών Η λειτουργία του ά-λογου Το απροσδόκητο και η λειτουργία του Οι χαρακτήρες Υπόσταση, ιδιότητα ηρώων Ιδιαιτερότητες γλώσσας Σύνθετο επίθετο ε στίχου (λογοπλασία, /σύμβαση) Λειτουργία αφηγ. χρόνου Λειτουργία διαλογικών μερών Αφηγηματική, συντακτική δομή στίχων Τοπωνύμιο α στίχου (σύμβαση)

132 350 Πίνακας 6: Πληροφορίες περιεχομένου των limericks Πλήθος συνεισφορών ανά πληροφορία κατά τη διάρκεια των διδακτικών δίωρων Από τον παραπάνω πίνακα 6 συνάγεται ότι από τις πληροφορίες που σχετίζονται με το περιεχόμενο των limericks αυτές που αναδείχτηκαν περισσότερο και έτυχαν μεγαλύτερης διαπραγμάτευσης και εμβάθυνσης αφορούν στην αφηγηματική και συντακτική δομή (72 συνεισφορές) των limericks και στη σύμβαση του σύνθετου επιθέτου στον ε στίχο (69 συνεισφορές). Επιπλέον, όπως διαπιστώνεται τόσο από το σύνολο των συνεισφορών όσο και από την αναφορά τους σε περισσότερα του ενός θεματικά πεδία, έτυχαν επίσης μεγάλης επεξεργασίας και οι ειδικότερες πληροφορίες που αφορούν στις ιδιαιτερότητες που παρουσίαζε η χρήση της γλώσσας στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου (εξελληνισμένες λέξεις, λογοπαίγνια 61 συνεισφορές), καθώς και η λειτουργία του ά-λογου στοιχείου (51 συνεισφορές). Πληροφορίες 1 ο διδ. 2 ο διδ. 3 ο διδ. Σύνολο εικονογράφησης δίωρο δίωρο δίωρο συνεισφορών Αισθητική των εικόνων (σχέδιο, σύνθεση, τεχνοτροπία, ελκυστικότητα) Σύνδεση εικόνας-λόγου, συναπτόμενες σχέσεις (νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική) Σύνδεση λόγου-εικόνας, συναπτόμενες σχέσεις (νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική, λεπτομέρειες εικόνας) Σημειολογία εικόνων και κειμένου (έκταση, διάταξη) Πίνακας 7: Πληροφορίες για την εικονογράφηση των limericks Πλήθος συνεισφορών ανά πληροφορία κατά τη διάρκεια των διδακτικών δίωρων Από τον παραπάνω πίνακα 7 συνάγεται ότι από τις πληροφορίες που σχετίζονται με την εικονογράφηση των limericks αυτές που αναδείχτηκαν περισσότερο και έτυχαν μεγαλύτερης διαπραγμάτευσης και εμβάθυνσης αφορούν στη σύνδεση εικόνας-λόγου και λόγου-εικόνας και τις συναπτόμενες μεταξύ τους σχέσεις (94 και 85 συνεισφορές αντίστοιχα). 3) Η μεγαλύτερη ανταπόκριση των μαθητών/τριών στη συνοικοδόμηση ειδικότερων πληροφοριών γύρω από το ποιητικό είδος limerick, όπως καταδεικνύεται από το πλήθος των συνεισφορών τους κατά την οικοδόμηση των

133 351 θεματικών πεδίων και των units. Συγκεκριμένα, στο 3 ο θεματικό πεδίο, του 2 ου κειμενικού γεγονότος ( , βλ. Πίνακα 2), τη μεγαλύτερη έκταση καταλαμβάνει το τελευταίο unit ( ) στο οποίο με παιγνιώδη και ανακαλυπτικό τρόπο οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν και συνοικοδομούν τη σύμβαση της ομοιοκαταληξίας (:aabba) και τους τύπους ομοιοκαταληξίας («ομοιοκαταληξία με προσθήκη», «ομοιοκαταληξία-ηχώ», «ομοιοκαταληξία μωσαϊκό») που απαντώνται στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου και στη συνέχεια εφαρμόζουν-επεκτείνουν τη γνώση σε παιχνιδόλεξο της Χορτιάτη. Η παιγνιώδης και ανακαλυπτική αυτή διαδικασία κατά κοινή ομολογία και των παρατηρητών-«κριτικών φίλων» υπήρξε συναρπαστική και η ανταπόκριση των μαθητών/τριών αξιοσημείωτη (41 συνεισφορές δασκάλας, 60 μαθητών/τριών). Παραθέτουμε ενδεικτικά αποσπάσματα: [ ] 260.ΔΑΣΚΑΛΑ: Για να δούμε τώρα να μαντέψουμε και να παίξουμε με τις ρίμες. Τι λες, Μάρκο; 261.ΜΑΡΚΟΣ: Στον πρώτο [στίχο] «πεσμένος» 262.ΔΑΣΚΑΛΑ: «Στα σύννεφα πεσμένος». Ναι, Μάρκο, ωραία! 263.ΑΓΓΕΛΟΣ: «κρύωνε πάρα πολύ κι ήταν «κρυωμένος» 264.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: «Ο ήλιος εστεκότανε στα σύννεφα ψηλά /κρύωνε πάρα πολύ κι ήταν (αρκετή παύση, σκέφτεται) 265.ΔΑΣΚΑΛΑ: Θα το θυμηθείς μετά Νικηφόρε και θα μας το πεις! 266.ΑΘΗΝΑ: «κουκουλωμένος»; 267.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ω! πολύ ωραία πράγματα μου λέτε. Για να δω άλλος; Μέχρι στιγμής είπαμε: «Ο ήλιος εστεκότανε στα σύννεφα πεσμένος», είπε ο Μάρκος 268.ΚΡΙΤΩΝ: «κρυμμένος» 269.ΔΑΣΚΑΛΑ: «κρύωνε πάρα πολύ και ήταν κρυωμένος», είπε ο Άγγελος, «κουκουλωμένος», η Αθηνά, κρυμμένος, ο Κρίτων 270.ΜΥΡΣΙΝΗ: «σκεπασμένος». 271.ΓΙΩΡΓΟΣ: «κρυωμένος». 272.ΔΑΣΚΑΛΑ: Κρυωμένος, σαν το Γιώργο τον καημένο. Πολύ ωραία, ας συνεχίσουμε λοιπόν «γι αυτό νωρίς εσκέφτηκε στη Δύση να ; 273.ΣΤΑΘΗΣ: «αράξει» 274.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: «κοιμηθεί» 275. ΚΡΙΤΩΝ: «να κρυφτεί» 276. ΟΡΕΣΤΗΣ: «να ξαπλώσει» 277. ΔΑΣΚΑΛΑ: «μήπως την άλλη μέρα πια η γρίππη του ; 278. ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: «περάσει» 279. ΔΑΣΚΑΛΑ: «του ΑΡΡΩΣΤΗΛΙΟΥ που τανε στα σύννεφα ; 280. ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: «ψηλά» 281.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ναι, αλλά πρέπει, σύμφωνα με αυτά που είδαμε, ο τελευταίος στίχος να ομοιοκαταληκτεί με τον πρώτο 282.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: «κρυμμένος» [ ] 302.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Ας δούμε αυτή την ομοιοκαταληξία, «χωμένος»:«συναχωμένος», να παίξουμε λίγο Τι παρατηρείτε; 303.ΚΡΙΤΩΝ: Τελειώνει σε χωμένος 304.ΔΑΣΚΑΛΑ: χωμένος:συνα/χωμένος (γράφεται η ρίμα στον πίνακα). Δηλαδή τι κάνει εδώ η ποιήτρια; 305.ΚΡΙΤΩΝ: («πετάγεται» συνέχεια, παρακολουθεί με πολύ ενδιαφέρον, καταγράφει συγχρόνως) βάζει ένα συνα-. Δηλαδή προσθέτει κάτι και γίνεται η ομοιοκαταληξία. 306.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Για να παίξουμε κι εμείς με τον ίδιο τρόπο που παίζει η ποιήτρια! Πείτε μου ρίμες με το «Αχ!» 307.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: «Βαχ» 308.ΣΤΑΘΗΣ: «Μπαχ» 309.ΜΥΡΣΙΝΗ: «Γκαχ» 310.ΔΑΣΚΑΛΑ: Να βοηθήσω λίγο, το θεό των Μωαμεθανών, πώς τον λένε; 311.ΑΓΓΕΛΟΣ: «Αλλάχ!» 312.ΔΑΣΚΑΛΑ: Κάτι άλλο; Σκάκι παίζετε;

134 ΟΡΕΣΤΗΣ: Α! «Σαχ!» 314.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Αχ, ναι! «Σαχ!» 315.ΔΑΣΚΑΛΑ: Να παίξουμε κι άλλο με τις ομοιοκαταληξίες; (φαίνονται όλοι/ες ενθουσιασμένοι με το παιχνίδι. Μεγάλη συμμετοχή) Για να δω! σας δίνω τη λέξη «ξίδι». Μήπως υπάρχουν κάποιες λέξεις που έχουν μέσα τους τη λέξη «ξίδι»; 316.ΑΘΗΝΑ: «τα/ξίδι!» 317.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: «ροκαν/ίδι!» 318.ΔΑΣΚΑΛΑ: «ροκαν/ίδι» ωραία έχει το ιδι. 319.ΑΓΓΕΛΟΣ: «σπρ/ωξίδι» 320.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: «στριμ/ωξίδι» 321.ΔΑΣΚΑΛΑ: είναι και μία πόλη, μία πολύ ωραία πόλη, παραθαλάσσια που θυμίζει και γαλαξία και έχει μέσα και το ξίδι! 322.ΝΑΥΣΙΚΑ: «Γαλα/ξίδι!» 323.ΣΤΑΘΗΣ: Έχω πάει! 324.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Να καταλήξουμε λοιπόν σε κάτι Δηλαδή έτσι όπως βλέπετε τις ομοιοκαταληξίες, αν σας έλεγα να τις χαρακτηρίσετε, τι θα λέγατε; Είναι πλούσιες ή φτωχές; (Άλλοι λένε φτωχές, άλλοι πλούσιες) Να μου πείτε το λόγο. Γιατί είναι φτωχές ή πλούσιες; 325.ΚΑΤΙΑ: Είναι πλούσιες, γιατί έχουν μέσα τους όλη τη λέξη, πολλές συλλαβές! 326.ΔΑΣΚΑΛΑ: Έτσι. Κοιτάξτε πόσο πλούσιες είναι (δείχνει στον πίνακα). Χωμένος εδώ, χωμένος κι εδώ («χωμένος» : «συνα/χωμένος»), ξίδι ολόκληρη τη λέξη, ε; («ξίδι»: «γαλα/ξίδι», «σπρω/ξίδι», «στριμω/ξίδι»). Για να δούμε τώρα «Ελλάδα», λέξεις που ομοιοκαταληκτούν με την «Ελλάδα». Μη το σκέφτεστε σαν ορθογραφία, αλλά σαν ήχο. Είναι γλυκό, το αλείφουμε και στο ψωμί 327.ΚΡΙΤΩΝ: Αχ! να σας πούμε με το ΗΡΑ; 328.ΣΤΑΘΗΣ: «μαρμ/ελάδα!!» 329.ΟΡΕΣΤΗΣ: «αγ/ελάδα!» 330.ΔΑΣΚΑΛΑ: Έτσι και στο ποίημα της Αρανίτου που είδαμε έχουμε πλούσιες ρίμες. θέλετε να μαντέψετε κι άλλες ρίμες; 331.ΤΑΞΗ: Ναι! (όλοι/ες ενθουσιασμένοι και ανυπόμονοι, ο Κρίτων και ο Νικηφόρος συνεχίζουν το παιχνίδι ακούγεται: ΗΡΑ: Μ/ΟΙΡΑ, Χ/ΗΡΑ, ΣΑΚ/ΙΡΑ, ΜΠ/ΥΡΑ, Λ/ΥΡΑ, Θ/ΗΡΑ Ο Κρίτων τις καταγράφει στο εξώφυλλο του corpus με τα ποιήματα) 332.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μπράβο, εξαιρετικά!!! Επίσης ενδεικτικό, τόσο ως προς τη μεγαλύτερη ανάδειξη συγκεκριμένων πληροφοριών όσο και ως προς την ιδιαίτερη συμμετοχή και ανταπόκριση εκ μέρους των μαθητών/τριών, είναι και το 2 ο θεματικό πεδίο (54-309), στο 3 ο κειμενικό γεγονός (βλ. Πίνακα 3), κατά τη διάρκεια του οποίου συνοικοδομούνται, με παιγνιώδη, ανακαλυπτικό τρόπο (μαντέματα-προβλέψεις εικόνας ή λόγου, υποθέσειςπροσωπικές εκδοχές για την εικονογράφηση) και με διακειμενικές αναφορές και ενδοκειμενικές συνδέσεις, οι ειδικότερες πληροφορίες που αφορούν στην εικονογράφηση, όπως στοιχεία αισθητικής των εικόνων (τεχνική, χρώμα, ύφος, ελκυστικότητα) και στοιχεία των συμβάσεων στη σύνδεση εικόνας-λόγου (συναπτόμενες σχέσεις: νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική, οπτικοποίηση χιούμορ). Κατά κοινή ομολογία και των παρατηρητών-«κριτικών-φίλων» η συμμετοχή, η αποδέσμευση της φαντασίας και η ανταπόκριση των μαθητών/τριών κατά τη συνοικοδόμηση των ειδικότερων πληροφοριών του συγκεκριμένου θεματικού πεδίου υπήρξε αξιοσημείωτη (158 συνεισφορές μαθητών/τριών έναντι 69 της δασκάλας). Παραθέτουμε ενδεικτικά τα παρακάτω αποσπάσματα: (Προβάλλεται ένα limerick της Αρανίτου (1987, σ. 29 ) δίχως την εικονογράφησή του. Ο Φαίδων διαβάζει το limerick:«ένα μικρό κοχύλι από τις Αλυκές, / προσκαλεί σε γεύμα, δυο γαρίδες νηστικές / κι ενώ αυτές

135 353 περίμεναν, το γεύμα ταπεινό!!! / Φρεσκότατο εκείνο, προσφέρει αχινό. / Το ΠΛΟΥΣΙΟΤΡΟΠΟ κοχύλι από τις Αλυκές»). [ ] 250.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Εικόνα! Το ποίημα είναι αυτό τι εικόνα φαντάζεστε; Συνδέστε λοιπόν το κείμενο με την εικόνα. Αν ήσασταν εσείς εικονογράφοι και όχι ο Στάθης πώς θα φτιάχνατε την εικόνα (καθολική συμμετοχή, χέρια σηκωμένα, περιμένουν να τους δοθεί ο λόγος). Ποια είναι η δική σας εκδοχή; 251.ΑΘΗΝΑ: Ένα τραπέζι με τον αχινό πάνω, τις γαρίδες και το κοχύλι. 252.ΚΡΙΤΩΝ: Να ταν ένα κοχύλι έτσι μεγάλο ή μικρούτσικο καθισμένο σε μια καρέκλα στο ίδιο τραπέζι με δυο γαρίδες που να καθόντουσαν κι αυτές γύρω στο τραπέζι και μια πιατέλα με έναν αχινό και κεράκια 253.ΔΑΣΚΑΛΑ: και κεράκια; 254.ΚΡΙΤΩΝ: γιατί δεν ήταν απλό το γεύμα, αλλά «πλουσιότροπο»!!! 255.ΝΑΥΣΙΚΑ: Ένα τραπέζι που θα είχε πολλά πράγματα πάνω του και δυο γαρίδες πολύ λεπτές, γιατί ήταν «νηστικές» και θα ήταν πολύ ενθουσιασμένες κι ένα κοχύλι που θα φέρνει σε μια τεράστια πιατέλα ένα πολύ μεγάλο αχινό! 256.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Ένα τεράστιο τραπέζι γεμάτο αχινούς και τις γαρίδες να τρώνε λαίμαργα και το κοχύλι να τρώει σιγά σιγά! 257.ΜΑΡΚΟΣ: Δυο γαρίδες που τρώγανε και το κοχύλι δεν ήταν, γιατί πήγε να φέρει το φαγητό. 258.ΓΙΩΡΓΟΣ: Ήταν εκεί στις Αλυκές, με φόντο τις Αλυκές και να είναι δυο μικρές γαρίδες, ένα μικρό κοχύλι και στη μέση ένας τεράστιος αχινός και οι γαρίδες να είναι έκπληκτες, επειδή περίμεναν κάτι «ταπεινό»! 259.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Εγώ φαντάζομαι να δείχνει τον ουρανό και τη θάλασσα και μέσα στη θάλασσα δύο γαρίδες σε τραπέζι και να φέρνει το κοχύλι σε αυτά εδώ τις πιατέλες που ανοιγοκλείνουν έναν αχινό και μετά να ξαφνιάζονται! 260.ΑΓΓΕΛΟΣ: Απλή, γιατί όλο απλές ζωγραφιές κάνει [ο εικονογράφος] ε σε ένα τραπέζι οι δύο γαρίδες και το κοχύλι να τρώνε 261.ΕΡΕΥΝΗΤΡΙΑ: Mάλιστα. Να τη δούμε λίγο; (Ο Γιώργος τρίβει τα χέρια του, φαίνεται ενθουσιασμένος και να αγωνιά ). Για να δούμε θα επιβεβαιωθούν οι υποθέσεις σας και να συγκρίνουμε τις προτάσεις σας 262.ΣΤΑΘΗΣ: Ουάου! (έκπληκτος) 263.ΚΡΙΤΩΝ: Ωχ! Τι είναι αυτά; 264.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Πού είναι το τραπέζι; 265.ΚΡΙΤΩΝ: Να τα κεράκια που είπα ο μάγος!!! σαν μυρμήγκια είναι! [οι γαρίδες] 266.ΓΙΩΡΓΟΣ: Κυρία, το κοχύλι υποτίθεται ότι μικρό είναι (σύμφωνα με το κείμενο, στην εικονογράφηση όμως απεικονίζεται μεγάλο) 267.ΟΡΕΣΤΗΣ: Μαγικό χαλί είναι; (εννοεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο απεικονίζονται το κοχύλι, οι γαρίδες, ο αχινός και το τραπέζι με το κηροπήγιο) 268.ΣΤΑΘΗΣ: Τι γίνεται εδώ; Φωτιά είναι; 269.ΚΡΙΤΩΝ: Όχι! Έχει ένα άσπρο και μέσα μάτια είναι; Ο αχινός! Οι αλυκές! 270.ΓΙΩΡΓΟΣ: Το έκπληκτες το πέτυχα. Το μικρό κοχύλι δεν πέτυχα! 271.ΚΡΙΤΩΝ: Εγώ πέτυχα και το κοχύλι και τα κεράκια! 272.ΓΙΩΡΓΟΣ: Εγώ πέτυχα πίσω, το φόντο! 273.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Τραπέζι έχει αλλά (πάνω στο τραπέζι δεν απεικονίζεται ο αχινός όπως πρόβλεψαν, αλλά ένα κηροπήγιο) 274.ΑΓΓΕΛΟΣ: Εγώ πέτυχα ότι τρώνε και οι τρεις μαζί! 275.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Ο αχινός πού είναι; 276.ΚΡΙΤΩΝ: Αυτό εκεί το κόκκινο, με ένα άσπρο πράγμα 277.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Μήπως τον ψήνουνε; 278.ΜΥΡΣΙΝΗ: Κυρία, εγώ είχα φανταστεί ότι μαζί με τον αχινό θα είχαν και φρέσκο αλάτι, κυρία, αφού είναι δίπλα στις αλυκές! (χαμογελώντας) 279.ΓΙΩΡΓΟΣ: Εκεί (δείχνει στο κείμενο) λέει μικρό κοχύλι εδώ (δείχνει στην εικονογράφηση) αυτό είναι λίγο (χειρονομεί για να δείξει ότι είναι μεγάλο στην εικονογράφηση) 280.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μμμμ πολύ ωραία η παρατήρηση! Το κείμενο λέει «ένα μικρό κοχύλι», αλλά ο Γιάννης λέει ότι βλέπει ένα τεράστιο 281.ΜΑΡΚΟΣ: και είπε ότι ήταν φρεσκότατο, ενώ δεν είναι μαύρο και είναι κόκκινο 282.ΟΡΕΣΤΗΣ: το μέσα του είναι! 283.ΜΑΡΚΟΣ: κι έχει κι ένα μάτι 284.ΔΑΣΚΑΛΑ: Το μάτι έτσι όπως το χει, βρε Μάρκο, τι σου θυμίζει; Πώς να νιώθει άραγε ο αχινός; 285.ΜΑΡΚΟΣ: Φόβο, γιατί θέλουν να τον φάνε! 286.ΝΑΥΣΙΚΑ: (επανέρχεται για να σχολιάσει την παρατήρηση που έκανε ο Γιώργος) Νομίζω ότι το έκανε μεγάλο [το κοχύλι], επειδή λέει ότι ήτανε «πλουσιότροπο». 287.ΔΑΣΚΑΛΑ: Έτσι. Ακούσατε τη Ναυσικά; Συμφωνείτε; Ένα βασικό ήρωα που τον παρουσιάζει σαν πλούσιο, δεν πρέπει να τον κεντράρει και να τον βάλει σε μια περίοπτη θέση και να τον μεγαλώσει; 288.ΚΡΙΤΩΝ: Πρέπει να τον είχε και κουστούμι 289.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ποιος επιβεβαιώθηκε με τα κεριά; Ποιος είχε πει για τα κεριά; 290.ΤΑΞΗ: Ο Κρίτων! Ο Κρίτων! (Ο Κρίτων σηκώνεται και ανοίγει τα χέρια του, στέλνει φιλιά προς την τάξη, νιώθει ικανοποιημένος που επιβεβαιώθηκαν οι προβλέψεις του) 291.ΓΙΩΡΓΟΣ: Το φόντο εγώ το είπα! 292.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα! Ωραία! Δε μου λέτε κάτι; Η εικόνα μοιάζει σα να φωτογραφίζει το κείμενο; Ό,τι βλέπουμε στο κείμενο, βλέπουμε και στην εικόνα; Τι προσθέτει;

136 ΚΡΙΤΩΝ: Το σπιτάκι δεν το χει (στο φόντο απεικονίζεται ένα ξύλινο υπερυψωμένο σπιτάκι) 294.ΓΙΩΡΓΟΣ: Το φόντο! 295.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Εδώ επιβεβαιώνεται ο Γιώργος με το φόντο, τις αλυκές, να και το σπιτάκι. Δείτε και κάποιες άλλες λεπτομέρειες που αναγκαστικά δεν τις δίνει το κείμενο. Ποιες είναι αυτές οι λεπτομέρειες; 296.ΟΡΕΣΤΗΣ: Έχει τον ήλιο στη θάλασσα 297.ΓΙΩΡΓΟΣ: Οι γαρίδες που μένουν έκπληκτες 298.ΚΡΙΤΩΝ: φοράνε παντελόνια, τις παρουσιάζει σαν ανθρώπους! 299.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: έχουν ένα μαντήλι [πετσέτα φαγητού γύρω απ το λαιμό] 300.ΦΑΙΔΩΝ: για να μη λερωθούνε 301.ΚΑΤΙΑ: γιατί ήταν λαίμαργες και «νηστικές»! 302.ΓΙΩΡΓΟΣ: Συνήθως οι πλούσιοι το μαντήλι το βάζουν στα πόδια τους!! 303.ΜΥΡΣΙΝΗ: Πίσω στο φόντο έχει ένα σπιτάκι. 304.ΣΤΑΘΗΣ: «Το μικρό σπίτι στο λιβάδι!» 305.ΑΘΗΝΑ: Η μία γαρίδα έχει γυαλιά! 306.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Κυρία, υποτίθεται πως είναι στη θάλασσα. Πώς γίνεται εκεί να δείχνει νερό [στο φόντο] κι εκεί που κάθονται να μη δείχνει; 307.ΓΙΩΡΓΟΣ: ε κάθονται κάπου στις αλυκές. 308.ΔΑΣΚΑΛΑ: Είπαμε ότι οι εικονογράφοι το παρουσιάζουν, όπως το φαντάζονται. Αφήνουν τη φαντασία τους ελεύθερη! 309.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Το τραπέζι με τα κεριά! [ ] Τέλος, αξιοσημείωτο είναι, ως προς τη μεγαλύτερη ανάδειξη συγκεκριμένων πληροφοριών και ιδιαίτερης συμμετοχής και ανταπόκρισης εκ μέρους των μαθητών/τριών και το 2 ο θεματικό πεδίο (32-181), στο 4 ο κειμενικό γεγονός (βλ. Πίνακα 4), κατά τη διάρκεια του οποίου συνοψίζονται και συμπληρώνονται τα χαρακτηριστικά και δομικά στοιχεία του limerick τα οποία συνοικοδομήθηκαν στα θεματικά πεδία και στα units των κειμενικών γεγονότων που προηγήθηκαν. Παράλληλα, συνοικοδομούνται οι κανόνες σύνθεσης του ποιητικού είδους. Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών, κατά τη σύνοψη, συμπλήρωση, επέκταση, των ειδικότερων πληροφοριών στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο καθώς και κατά τη συνοικοδόμηση των κανόνων σύνθεσης του limerick, υπήρξε καταλυτική και αξιοσημείωτη, όπως καταδεικνύεται και από τις επικοινωνιακές συνεισφορές τους (55 της δασκάλας έναντι 83 μαθητών/τριών). Παραθέτουμε ενδεικτικά αποσπάσματα: [ ] 36. ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Λοιπόν, μπορούμε να θυμηθούμε τα χαρακτηριστικά τους; να φτιάξω εδώ μια «αραχνούλα» και μετά με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά να δούμε και τους κανόνες που προκύπτουν. Ποιος θα αρχίσει να λέει για να φτιάξουμε την «αραχνούλα»; 37.ΑΓΓΕΛΟΣ: Ήρωες! 38.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Έχουμε λοιπόν τους ήρωες. Ωραία (σημειώνει στη διαφάνεια: «ήρωες») Και τι κάνουν οι ήρωες στα limericks; 39.ΚΡΙΤΩΝ: Ζούνε μια απροσδόκητη περιπέτεια! 40.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Τους συμβαίνουν κάποιες φορές και κακά πράγματα και από εκεί ξεκινά η περιπέτεια! 41.ΚΡΙΤΩΝ: O τόπος! 42.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ναι. Θα τα πούμε σιγά-σιγά. Μάλιστα. Για τους ήρωες κάτι άλλο; Πώς παρουσιάζονται οι ήρωες στο Σεφέρη και πώς στην Αρανίτου; 43.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Στο Σεφέρη παρουσιάζονται άνθρωποι και στη Λιάνα Αρανίτου κυρίως ζώα έντομα 44.ΓΙΩΡΓΟΣ: ζώα όμως που είναι σαν άνθρωποι, εξανθρωπισμένα! 45.ΔΑΣΚΑΛΑ: ζώα που είναι σαν άνθρωποι δηλαδή, εξανθρωπισμένα ζώα, όπως είπαμε εξελληνισμένες λέξεις Μάλιστα! Και συνήθως οι ήρωες, παιδιά, στα limericks του Σεφέρη από άποψη φύλου, ηλικίας τι είναι; 46.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Σε μικρή ηλικία. 47.ΔΑΣΚΑΛΑ: Σε μικρή ηλικία Συμφωνείτε όλοι; «Ήταν μια» 48.ΟΡΕΣΤΗΣ: γριά 49.ΓΙΩΡΓΟΣ: Η γριά στο Μπαλί, κυρία, είναι από τη Λιάνα Αρανίτου!

137 ΑΘΗΝΑ: «Μια κοπέλα στο Πεκίνο»! 51.ΔΑΣΚΑΛΑ: «Μια κοπέλα στο Πεκίνο»! Κοπέλα, λοιπόν! 52.ΓΙΩΡΓΟΣ: Κυρία, κυρία! «Μια κοπέλα στην Προύσα» 53.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μπορείτε να τα ξεφυλλίζετε και να βλέπετε! Έχουμε λοιπόν κοπέλα! Τι άλλο; 54.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: «Ένας μαχαραγιάς»! 55.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Εδώ μας δίνει και την ιδιότητά του, τι ήταν αυτός. [ ] 63.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. οι ήρωες, σε ποιο στίχο κυρίως αποκαλύπτονται στα μάτια του αναγνώστη; Πώς είναι, η ιδιότητά τους, το φύλο τους και σε ποιο στίχο; 64.ΟΡΕΣΤΗΣ: Στην Αρανίτου στον πρώτο, όπως και στο Σεφέρη. 65.ΓΙΩΡΓΟΣ: και στο δεύτερο να πω γιατί; Λέει εδώ: «Ήταν μια κοπέλα από την Προύσα», μας λέει από πού ήταν, και μετά συνεχίζει: «μισή μελαχρινή, μισή ρούσα», μας την περιγράφει 66.ΜΥΡΣΙΝΗ: Κυρία, στου Σεφέρη μας είχατε δείξει και με ένα κοριτσάκι. Ήταν και το κοριτσάκι και το αγοράκι, ο Ηλίας, που εμφανιζότανε στο δεύτερο στίχο 67.ΔΑΣΚΑΛΑ: Βεβαίως! Επομένως τι μπορούμε να συμπεράνουμε; Οι ήρωες παρουσιάζονται στον πρώτο στίχο, αλλά και στο δεύτερο. Και μετά τι γίνεται; Στον τρίτο και στον τέταρτο στίχο τι συμβαίνει με τους ήρωες; 68.ΑΘΗΝΑ: τι κάνουνε 69.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: τι τους συμβαίνει! 70.ΝΑΥΣΙΚΑ: την περιπέτειά τους! 71.ΓΙΩΡΓΟΣ: το κυρίως θέμα του ποιήματος! 72.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστααα και στον τελευταίο στίχο τι συμβαίνει; Ο ποιητής και η ποιήτρια 73.ΑΓΓΕΛΟΣ: Δίνουν το αποτέλεσμα από την ιστορία, τι έγινε στο τέλος! 74.ΔΑΣΚΑΛΑ: και κυρίως τι χρησιμοποιούν στον τελευταίο στίχο για να το δείξουν, Άγγελε; 75.ΑΓΓΕΛΟΣ: μία σύνθετη λέξη! 76.ΔΑΣΚΑΛΑ: Αυτή η σύνθετη λέξη, παιδιά, έχει καμία σχέση ή είναι τελείως άσχετη με ό,τι προηγήθηκε; 77.ΚΡΙΤΩΝ: Έχει σχέση περιγράφει τους ήρωες της ιστορίας 78.ΔΑΣΚΑΛΑ: Τους περιγράφει Τι λέτε και οι άλλοι; Γιώργο; Πες μας μια λέξη, ένα επίθετο 79.ΓΙΩΡΓΟΣ: «Τυχεροπεσμένα»! Λέει ότι ήταν τυχερά που έπεσαν από τη φωλιά τους. 80.ΔΑΣΚΑΛΑ: Αυτή η λεξούλα, «τυχεροπεσμένα», έχει σχέση με ό,τι προηγήθηκε; 81.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Έχει σχέση, γιατί μας δείχνει με μια λέξη τι έπαθαν τελικά τα πουλιά. 82.ΑΘΗΝΑ: Τα χαρακτηρίζει! 83.ΔΑΣΚΑΛΑ: Τα χαρακτηρίζει. Μάλιστα. Ωραία! Πολύ καλά για τους ήρωες, είπαμε αρκετά πράγματα. Μόνο όμως οι ήρωες είναι χαρακτηριστικό των limericks; Πάμε, λοιπόν, να συμπληρώσουμε την αραχνούλα τι λέτε; 84.ΚΡΙΤΩΝ: Τον τόπο! 85.ΔΑΣΚΑΛΑ: Τον τόπο. Μάλιστα. (σημειώνει τη λέξη: «τόπος» στη διαφάνεια) Πού δηλώνεται ο τόπος; 86.ΜΥΡΣΙΝΗ: Στου Σεφέρη ο τόπος δηλώνεται στον πρώτο στίχο, λέει: «Μια κοπέλα στην Προύσα». 87.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Σε όλα στον πρώτο στίχο δηλώνεται. 88.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ναι Πείτε μου τόπους! 89.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Στο Σεφέρη λέει χώρες με ονόματα, πόλεις, χωριά, ενώ στην Αρανίτου γράφει «φωλιά», «δάσος», «Πρέσπα», λίμνες 90.ΓΙΩΡΓΟΣ: Να πω τόπους; (ξεφυλλίζει και διαβάζει) Στο Σεφέρη λέει: «Προύσα», «Πεκίνο», «το Γάγγη» 91.ΔΑΣΚΑΛΑ: Ο Γάγγης τι είπαμε ότι είναι στην Ινδία; (ακούγεται: ποταμός) και ποτάμια μέσα λοιπόν! 92.ΑΓΓΕΛΟΣ: και λίμνες, «Πρέσπα»! [ ] 119.ΔΑΣΚΑΛΑ: Κάτι έκανε αυτός ο ήρωας, έ; Για να θυμηθούμε τι άλλα χαρακτηριστικά έχουμε στα limericks. Θυμηθήκαμε μέχρι τώρα: τους ήρωες, τον τόπο, το περιεχόμενο των στίχων. Αλήθεια, ποιο είναι εκείνο το χαρακτηριστικό που τα διακρίνει περισσότερο; 120.ΝΑΥΣΙΚΑ: Το χιούμορ! 121.ΔΑΣΚΑΛΑ: (σημειώνει τη λέξη «χιούμορ» στη διαφάνεια) και μάλιστα το χιούμορ σε τι επίπεδα φτάνει πολλές φορές; Να είναι ; 122.ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: παράλογο! 123.ΝΑΥΣΙΚΑ: Υπερβολικό! 124.ΔΑΣΚΑΛΑ: Υπερβολικό. Μάλιστα. Πείτε μου μια εξαιρετικά μεγάλη υπερβολή που έχει. Ε δε συμβαίνουν και έτσι! Άντε είπαμε τρελά, τρελούτσικα, αλλά κι αυτό πια! 125.ΑΓΓΕΛΟΣ: (διαβάζει): «Γύριζε στο νύχι της σα σβούρα» 126.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: που «έσκασε σαν πασαβιόλα» 127.ΜΥΡΣΙΝΗ: οι δυο γάτοι που αντί να τα φάνε τα πουλιά τα πήγαν στην ταβέρνα και τα κερνάνε κιόλας 128.ΟΡΕΣΤΗΣ: ότι ο ήλιος ήταν σκοτεινός 129.ΚΡΙΤΩΝ: που ήταν μια γριά στο Μπαλί και έπαιζε ανάποδα βιολί, πάνω σε ένα μαγικό χαλί. 130.ΑΘΗΝΑ: το γλάρο που οδηγούσε βέσπα. 131.ΝΑΥΣΙΚΑ: Η κατσαρίδα που έψελνε όρθρο. 132.ΔΑΣΚΑΛΑ: Αλήθεια, τι είναι ο όρθρος παιδιά; Δεν τη ρωτήσατε αυτή τη λέξη 133.ΚΑΤΙΑ: είναι που ψέλνουνε έναν ύμνο, πρωί στην εκκλησία. 134.ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Να πω ένα ακόμη παράλογο; Τα άλογα που σκαρφάλωσαν και ταξίδευαν πάνω σε ένα σύννεφο 135.ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Η νότα που αγάπησε το ποντίκι! 136.ΔΑΣΚΑΛΑ: Έτσι. Η νότα που αγάπησε το ποντίκι κι έβγαζε και ήχο

138 ΤΑΞΗ: «Αχ» (ναζιάρικα) 4) Ο δυναμικός ρόλος των μαθητών/τριών ως αποτέλεσμα του τρόπου πραγμάτωσης των λειτουργιών τους. Η αξία και ο προσδιορισμός του ρόλου των μαθητών/τριών συνυφαίνεται και συναρτάται με τον τρόπο πραγμάτωσης των λειτουργιών τόσο των ίδιων όσο και της δασκάλας κατά τη διάρκεια της οικοδόμησης των θεματικών πεδίων. Ακολουθώντας, λοιπόν, το 4 ο μεθοδολογικό βήμα (βλ. κεφ. 7 σ. 119) διερευνήθηκαν ανά συνεισφορά και στη συνέχεια κατηγοριοποιήθηκαν οι λειτουργίες της δασκάλας και των μαθητών/τριών στην ανάπτυξη των θεματικών πεδίων του 2 ου και 3 ου διδακτικού δίωρου κατά τη διάρκεια των οποίων συνοικοδομήθηκαν οι ειδικότερες πληροφορίες γύρω από το ποιητικό είδος στις οποίες και ανταποκρίθηκαν περισσότερο οι μαθητές/τριες. Οι λειτουργίες της δασκάλας κατηγοριοποιήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν ως εξής: Εισαγωγή Θεματικού Πεδίου (:ΕΘΠ), όταν εισήγαγε το θέμα του κάθε θεματικού πεδίου. Εισαγωγή Unit (:ΕU), όταν εισήγαγε επιμέρους πτυχές του κάθε θεματικού πεδίου. Επέκταση Συνεισφοράς Μαθητή/τριας (:ΕΣΜ), όταν προέκτεινε τη σκέψη ενός μαθητή/τριας, προσβλέποντας στη μεγαλύτερη εμβάθυνση και επεξεργασία. Εκμαίευση (:ΕΚΜ), όταν επαναλάμβανε τη συνεισφορά μαθητή/τριας, προσβλέποντας στην εκμαίευση απαντήσεων. Πριμοδότηση Ανακαλυπτικών Διαδικασιών (:ΠΑΔ), όταν, διαμέσου ερωτήσεων, προέτρεπε τους μαθητές/τριες να υποθέτουν, να «μαντεύουν»-προβλέπουν. Διακειμενικές Αναφορές και Ενδοκειμενικές Συνδέσεις (:ΔΑΕΣ), όταν, διαμέσου ερωτήσεων, προσέβλεπε στην ενεργοποίηση και έκφραση των «μνημονικών αποσκευών» τους και στην επιστροφή στα κείμενα και στις εικόνες. Οι λειτουργίες των μαθητών/τριών κατηγοριοποιήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν ως εξής: Ανταπόκριση του μαθητή/τριας (:Α), η προσφορά άμεσης απάντησης σε ερώτηση της δασκάλας, όταν αυτή εισήγαγε ένα θεματικό πεδίο ή μια πτυχή (unit) ενός θεματικού πεδίου. Πολλαπλές Ανταποκρίσεις, οι αυτόβουλες, εναλλακτικές, πέραν της μίας απαντήσεις σε ερώτηση της δασκάλας, όταν αυτή εισήγαγε μια πτυχή ενός θεματικού πεδίου (:ΠΑ)

139 357 Εμπλουτισμός και Προεκτάσεις από μαθητή/τρια της συνεισφοράς της δασκάλας ή του συμμαθητή/τριας (:ΕΠΡ) Αναποτελεσματική Ανταπόκριση-απάντηση μαθητή/τριας (:ΑΑ) Ερώτηση μαθητή/τριας (:ΕΡ) Υιοθέτηση Ανακαλυπτικών Διαδικασιών (:ΥΑΔ), η ανταπόκριση-απάντηση από μαθητή/τρια, υιοθετώντας διαδικασίες (υποθέσεις, «μαντέματα», εκδοχές) που πριμοδοτούσε η ερώτηση της δασκάλας Διακειμενικές Αναφορές, Ενδοκειμενικές Συνδέσεις, Εμπειρίες (:ΔΑΕΣΕ), η ανταπόκριση-απάντηση από μαθητή/τρια, αντλώντας από τις «μνημονικές αποσκευές», από τα limericks και την εικονογράφηση. Α) Παρουσίαση αποτελεσμάτων όσον αφορά τις λειτουργίες των συμμετεχόντων στο 2 ο διδακτικό δίωρο: Λειτουργίες δασκάλας (πλήθος συνεισφορών) στο 2 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU ΕΣΜ ΕΚΜ ΠΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες μαθητών/τριών (πλήθος συνεισφορών) στο 2 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU Α ΠΑ ΕΠΡ ΑΑ ΕΡ ΥΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες δασκάλας (πλήθος συνεισφορών) στο 3 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU ΕΣΜ ΕΚΜ ΠΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες μαθητών/τριών (πλήθος συνεισφορών) στο 3 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU Α ΠΑ ΕΠΡ ΑΑ ΕΡ ΥΑΔ ΔΑΕΣ Πίνακας 8: Λειτουργίες δασκάλας και μαθητών/τριών στο 2 ο διδακτικό δίωρο Β) Παρουσίαση αποτελεσμάτων όσον αφορά τις λειτουργίες των συμμετεχόντων στο 3 ο διδακτικό δίωρο: Λειτουργίες δασκάλας (πλήθος συνεισφορών) στο 1 o θεματικό πεδίο

140 358 ΕΘΠ ΕU ΕΣΜ ΕΚΜ ΠΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες μαθητών/τριών (πλήθος συνεισφορών) στο 1 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU Α ΠΑ ΕΠΡ ΑΑ ΕΡ ΥΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες δασκάλας (πλήθος συνεισφορών) στο 2 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU ΕΣΜ ΕΚΜ ΠΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες μαθητών/τριών (πλήθος συνεισφορών) στο 2 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU Α ΠΑ ΕΠΡ ΑΑ ΕΡ ΥΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες δασκάλας (πλήθος συνεισφορών) στο 3 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU ΕΣΜ ΕΚΜ ΠΑΔ ΔΑΕΣ Λειτουργίες μαθητών/τριών (πλήθος συνεισφορών) στο 3 ο θεματικό πεδίο ΕΘΠ ΕU Α ΠΑ ΕΠΡ ΑΑ ΕΡ ΥΑΔ ΔΑΕΣ Πίνακας 9: Λειτουργίες δασκάλας και μαθητών/τριών στο 3 ο διδακτικό δίωρο Από τους παραπάνω πίνακες συνάγονται τα εξής: Η εισαγωγή του θέματος του κάθε θεματικού πεδίου (:ΕΘΠ) καθώς και των επιμέρους πτυχών τους (:EU) στο 2 ο και 3 ο διδακτικό δίωρο πραγματοποιείται από τη δασκάλα. Παρά το γεγονός ότι η δασκάλα φαίνεται να διαδραματίζει έναν κυρίαρχο ρόλο, εφόσον αυτή είναι που εισάγει τα θέματα και τις επιμέρους πτυχές των θεματικών πεδίων, ωστόσο εξίσου δυναμικός και καθοριστικός αναδεικνύεται και ο ρόλος των μαθητών/τριών ως αποδεκτών και συν-δημιουργών των θεματικών πεδίων, όπως καταδεικνύεται από τις συγκεκριμένες λειτουργίες που επιτελούν και πραγματώνουν. Άλλωστε, η πρόταση ενός θέματος που γίνεται από έναν ομιλητή δε συνεπάγεται αυτόματα και διαμόρφωση του αντίστοιχου θεματικού πεδίου, εάν το συγκεκριμένο θέμα δε γίνει αποδεκτό και δεν αναπτυχθεί με τη μορφή ποικίλων επικοινωνιακών συνεισφορών από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στην αλληλεπίδραση (βλ. Κωστούλη, 2001α, 2001β). Πράγματι ο ρόλος των μαθητών/τριών υπήρξε καταλυτικός και αναδεικνύονται ως δυναμικοί συνδημιουργοί των θεματικών πεδίων, όπως καταδεικνύεται από τις συγκεκριμένες λειτουργίες που επιτελούν και πραγματώνουν: (α) ανταποκρίνονται και απαντούν

141 359 άμεσα στις ερωτήσεις της δασκάλας (:Α), προσφέροντας, συχνά, και άλλες απαντήσεις, αυτόβουλες ή εναλλακτικές (:ΠΑ), (β) αρκετές φορές προεκτείνουν τις σκέψεις και ιδέες είτε της δασκάλας είτε των συμμαθητών/τριών τους, εμπλουτίζοντας τη συζήτηση (:ΕΠΡ), (γ) ανταποκρίνονται θετικά και απαντούν, υιοθετώντας διαδικασίες (υποθέσεις, «μαντέματα»-προβλέψεις) (:ΥΑΔ) στις οποίες προσέβλεπε δια των ερωτήσεών της η δασκάλα (:ΠΑΔ) και (δ) ανταποκρίνονται στις ερωτήσεις της δασκάλας που προσέβλεπαν στην ενεργοποίηση των «μνημονικών αποσκευών» τους (:ΔΑΕΣ), αφού κατά τις απαντήσεις τους παρουσιάζουν διακειμενικές αναφορές, πραγματοποιούν ενδοκειμενικές συνδέσεις και αντλούν γενικότερα από τις εμπειρίες και τα βιώματά τους (:ΔΑΕΣΕ). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η δασκάλα δεν πριμοδότησε τις διακειμενικές αναφορές και την ενεργοποίηση των «μνημονικών αποσκευών» των μαθητών/τριών αποκλειστικά και μόνο διαμέσου των ερωτήσεών της, αλλά, προσβλέποντας στη μεγαλύτερη δυνατή σύναψη συναλλακτικής σχέσης με τα limericks, προσπαθούσε να τα υποθάλπει λειτουργώντας ανάλογα και η ίδια (για παράδειγμα τέτοιας περίπτωσης βλ. Παράρτημα V/3 ο δίωρο, συνεισφορές , σ. 290) Ο τρόπος με τον οποίο πραγματώνουν οι μαθητές/τριες τις λειτουργίες τους ιδιαίτερα κατά την ανάπτυξη του 3 ου θεματικού πεδίου στο 2 ο διδακτικό δίωρο και κατά την ανάπτυξη του 2 ου θεματικού πεδίου στο 3 ο διδακτικό δίωρο (βλ. Πίνακες 8 και 9, αντίστοιχα) είναι ενδεικτικός του δυναμικού και δραστικού ρόλου τους. Όπως ήδη διαπιστώθηκε παραπάνω (βλ. σ ), η συμμετοχή και η ανταπόκριση των μαθητών/τριών κατά την ανάπτυξη των συγκεκριμένων θεματικών πεδίων υπήρξε αξιοσημείωτη ως προς το πλήθος των συνεισφορών τους συγκρινόμενο με της δασκάλας. Εδώ συμπληρώνεται και ολοκληρώνεται αυτή η διαπίστωση και από τον τρόπο με τον οποίο πραγμάτωσαν τις λειτουργίες τους κατά την ανάπτυξη των παραπάνω θεματικών πεδίων. Συγκεκριμένα, κατά την ανάπτυξη του 3 ου θεματικού πεδίου στο 2 ο διδακτικό δίωρο (βλ. Πίνακα 8), κατά τη διάρκεια του οποίου συνοικοδομούνται με παιγνιώδη και ανακαλυπτικό τρόπο η σύμβαση της ομοιοκαταληξίας και οι τύποι ομοιοκαταληξίας που απαντώνται στα limericks των Σεφέρη και Αρανίτου και στη συνέχεια εφαρμόζεται-επεκτείνεται η γνώση σε παιχνιδόλεξο της Χορτιάτη, και κατά την ανάπτυξη του 2 ου θεματικού πεδίου στο 3 ο διδακτικό δίωρο (βλ. Πίνακα 9), κατά τη διάρκεια του οποίου συνοικοδομούνται με παιγνιώδη, ανακαλυπτικό τρόπο

142 360 (μαντέματα-προβλέψεις εικόνας ή λόγου, υποθέσεις-προσωπικές εκδοχές για την εικονογράφηση) οι ειδικότερες πληροφορίες που αφορούν στην εικονογράφηση, (τεχνική, χρώμα, ύφος, ελκυστικότητα) και στις συναπτόμενες σχέσεις εικόνας λόγου (νοηματική, αλληλοσυμπληρωματική, οπτικοποίηση χιούμορ), οι μαθητές/τριες: (α) προσφέρουν περισσότερες αυτόβουλες ή εναλλακτικές απαντήσεις (:ΠΑ), (β) εμπλουτίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τη συζήτηση προεκτείνοντας τις σκέψεις και ιδέες της δασκάλας ή των συμμαθητών/τριών τους (:ΕΠΡ), (γ) ανταποκρίνονται περισσότερο στις προσδοκίες της δασκάλας (:ΠΑΔ, ΔΑΕΣ) καθώς μπαίνουν στη διαδικασία να υποθέτουν, να «μαντεύουν», να ανακαλύπτουν (:ΥΑΔ), να κάνουν διακειμενικές αναφορές ενεργοποιώντας τις «μνημονικές αποσκευές τους και ενδοκειμενικές συνδέσεις επιστρέφοντας και αντλώντας από τα κείμενα και τις εικονογραφήσεις (:ΔΑΕΣΕ) (βλ. ενδεικτικά αποσπάσματα, σ ). Οι μαθητές/τριες αρκετές φορές προεκτείνουν τις σκέψεις και ιδέες είτε της δασκάλας είτε των συμμαθητών/τριών τους, ιδιαίτερα μάλιστα, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, κατά την ανάπτυξη του 3 ου θεματικού πεδίου στο 2 ο διδακτικό δίωρο και του 2 ου θεματικού πεδίου στο 3 ο διδακτικό δίωρο. Το αξιοσημείωτο είναι ότι οι μεν μαθητές/τριες με τις προεκτάσεις τους εμπλουτίζουν δημιουργικά τη συζήτηση, δίχως να διαταράσσουν οι συνεισφορές τους, τις περισσότερες φορές, τη νοηματική συνάφεια και τη συνεκτικότητα του προφορικού λόγου, η δε δασκάλα είτε αξιοποιεί τις προεκτάσεις τους για να εισάγει μια επιμέρους πτυχή του θεματικού πεδίου είτε τις προσανατολίζει προς την πτυχή του θέματος που συζητείται, προσβλέποντας στη συνάφεια και συνεκτικότητα των συνεισφορών τους. Στη συνέχεια παρατίθεται ένα απόσπασμα από το 2 ο θεματικό πεδίο του 2 ου διδακτικού δίωρου ως ενδεικτικό των παραπάνω λειτουργιών: [ ] 79. ΔΑΣΚΑΛΑ: Και αυτό πάλι, ε ; Τι εξέλιξη, τι απροσδόκητο! Εμείς τι φανταζόμαστε, τι περιμένουμε σε αυτό το ποίημα; (φωνές: «να το φάει») 80. ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Να το πάει στην ταβέρνα, να το αλατίσει! 81. ΔΑΣΚΑΛΑ: Ναι, δεν γίνεται όμως κάτι τέτοιο. Μήπως από κει προκύπτει κάτι; Ενώ περιμένουμε εμείς να συμβεί αυτό που λέτε, δε συμβαίνει όμως. 82. ΕΡΑΤΩ: Δεν είναι και ό,τι πιο ωραίο να συμβαίνει αυτό που περιμένουμε εμείς Εγώ γενικά όταν το διάβασα ένιωσα παράξενα, γιατί ήταν χορτασμένοι (οι γάτοι) και μετά τα πήγανε (τα πουλιά) και στην ταβέρνα για να τα κεράσουνε κιόλας! 83. ΔΑΣΚΑΛΑ: Τι ατμόσφαιρα λοιπόν δημιουργεί η ποιήτρια, τι θέλει να κάνει λέτε στον αναγνώστη, τι να του δημιουργήσει; 84. ΝΑΥΣΙΚΑ: Ενδιαφέρον, ξάφνιασμα! 85. ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα. Σας θυμίζει κάτι αυτό από άλλα διαβάσματα, που ενώ περιμένατε μια συγκεκριμένη εξέλιξη κάτι άλλο συμβαίνει;

143 ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Α ναι, εγώ σε ένα έργο. Σε ένα έργο ήταν μια φορά δύο που θα παντρευόντουσαν και ξαφνικά ο άντρας της πέθανε και βρέθηκε άλλος 87. ΣΤΑΘΗΣ: Πολλές τέτοιες ταινίες υπάρχουνε με πλοκή! 88. ΔΑΣΚΑΛΑ: Με πλοκή; 89.ΓΙΩΡΓΟΣ: Ναι, κυρία. Ότι πλέκονται διάφορα πράγματα και είναι μπερδεμένα δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη σειρά δεν είναι ξεκάθαρη! 90. ΔΑΣΚΑΛΑ: Πού είναι λοιπόν η πλοκή σε αυτό το συγκεκριμένο ποίημα; 91. ΕΡΑΤΩ: Εκεί που λέει ότι τα «μυρίστηκαν» και μετά τα πήγαν και στην ταβέρνα. 92.ΔΑΣΚΑΛΑ: Μάλιστα, κάπου τα πράγματα μπλέκονται ενώ εμείς περιμένουμε ναι, Ερατώ; 93. ΕΡΑΤΩ: να τα φάνε, όχι μόνο δεν τα τρώνε, αλλά τα κερνούν και σε ταβέρνα! [ ] 8.3. Αποτελέσματα ανάλυσης της γραπτής, εικαστικής και δραματοποιημένης έκφρασης των μαθητών/τριών Αποτελέσματα ανάλυσης των limericks Οι απαντήσεις στο δεύτερο και τρίτο ερευνητικό ερώτημα απορρέουν από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης των limericks, της εικονογράφησής τους και της δραματοποίησής τους από τους μαθητές/τριες (βλ. Παράρτημα IV/1, σ και IV/2, σ ). Όπως αναφέρθηκε και στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας (βλ , σ ), τα limericks των μαθητών/τριών αναλύθηκαν ως προς τρία επίπεδα ανάλυσης. Α) Πρώτο επίπεδο ανάλυσης (στιχουργική φόρμα, τύπος ομοιοκαταληξίας) Στα δεκαπέντε από τα δεκαέξι (15/16) limericks των μαθητών/τριών ακολουθείται η σύμβαση της πεντάστιχης στιχουργικής φόρμας και της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας των limericks (:aabba) με την προσθήκη και πέμπτου στίχου που είναι ομοιοτέλευτος με τον πρώτο. Σε μία μόνο περίπτωση, το limerick μιας μαθήτριας, παρουσιάζει πεζογραφική μορφή λόγω της απουσίας της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας και των μεγάλων σε έκταση στίχων (βλ. Παράρτημα, IV/1, σ. 265). Στα 15 limericks, στα οποία τηρείται η σύμβαση της ομοιοκαταληξίας, παρατηρείται η εναλλαγή οξύτονης-παροξύτονης και παροξύτονης-προπαροξύτονης ομοιοκαταληξίας μεταξύ των στίχων που ομοιοκαταληκτούν (8/15), ενώ στα υπόλοιπα (7/15) παρατηρείται να κυλάει ομοιότροπα η ομοιοκαταληξία, οξύτονη ή παροξύτονη σε όλους τους στίχους. Η παροξύτονη και προπαροξύτονη ομοιοκαταληξία ανάμεσα στους στίχους παρουσιάζεται ικανοποιητική, ενώ σε πολλά limericks (10/16) παρουσιάζεται έως «πλούσια» και με σημασιολογική απόσταση (συ/νέβη : Γε/νεύη, Κατε/ρίνη : κανα/ρίνι, Κ/ρήτη : Μαδ/ρίτη, Μα/ρόκο : Ρόκο, σ/άκο : ντ/άκο, Τσ/έλσι : Τζ/έρσι, β/όδι : ρ/όδι, Σακ/ίρα : ψ/είρα, μπαλ/όνι : Β/όννη, Πρε/τόρια : Βικ/τόρια). Ενδιαφέρουσες είναι οι παροξύτονες ομοιοκαταληξίες συ/νέβη : Γε/νεύη και Τσ/έλσι : Τζ/έρσι. Στην πρώτη εκτός από τη σημασιολογική απόσταση των λέξεων

144 362 ρίμας παρατηρείται και η μορφολογική. Στη δεύτερη ομοιοκαταληξία ενώ δεν παρατηρείται το τέλειο ομόηχο στις λέξεις ρίμας (Τσ/έλσι : Τζ/έρσι), ωστόσο το ομοιοκάταρκτο και η ομοηχία των δύο φωνηέντων και ενός συμφώνου (συνήχηση) δημιουργούν την εντύπωση της ηχητικής σύμπτωσης. Ενδιαφέρουσες και ικανοποιητικές, δίχως να είναι απαραίτητα «πλούσιες», είναι οι λέξεις ρίμας στον γ και δ στίχο του limerick ενός μαθητή, του Άγγελου, λόγω της ιδιαίτερα αισθητής σημασιολογικής τους απόστασης: Ήταν μια αρκούδα από την Πρετόρια / που τη λέγανε Βικτόρια / μα έπεσε σε χειμερία νάρκη / και την έφαγε ένα ποντικάκι / την κακόμοιρη αρκούδα απ την Πρετόρια. Ανάλογης σημασιολογικής απόστασης, αλλά και μορφολογικής είναι και οι λέξεις ρίμας στους δυο πρώτους στίχους του limerick του Κρίτωνα: Ήταν μια τζατζόγρια από την Αιθιοπία / που ζητιάνευε γιατί δεν είχε μία. Oι οξύτονες ομοιοκαταληξίες ανάμεσα στους στίχους παρουσιάζονται στα περισσότερα limericks «πλήρεις» έως «πλούσιες» (βλ. Κοκόλης 1993), όπως παγων/ιά : κοπελ/ιά, Καλαμαρ/ιά : παιδ/ιά, χλ/ωμή : ψ/ωμί, Αφ/ρική : Αμε/ρική κ.ά., ενώ σε ορισμένα «ατελείς» (βλ. Κοκόλης 1993) καθώς αφορούν κυρίως καταληκτικές λέξεις, όπως αυλ/ή : σκουφ/ί, Καναδ/ά : Παναμ/ά, χωρι/ό : οκτ/ώ. Ωστόσο, οι λέξεις ρίμας, Καναδ/ά : Παναμ/ά είναι αξιοπρόσεκτες λόγω της ηχητικής ομοιότητας των κοινών φθόγγων ανα και της μεταξύ τους συντακτικής διαφοράς: Ήταν δυο αυγά από τον Καναδά / που έλεγαν συνέχεια: «Πάμε στον Παναμά;/». Ως προς τον τύπο της ομοιοκαταληξίας, ενδιαφέρουσα περίπτωση αποτελεί το limerick της Ναυσικάς: Ήταν δυο καρότα απ το Μαρόκο / που ακούγανε συνέχεια Ρόκο. / Μα μια μέρα χάλασε το CD / και στεναχωρήθηκαν ΠΑΡΑ πολύ. / Αυτά τα ΡΟΚΟΜΑΝΗ καρότα απ το Μαρόκο. Στο συγκεκριμένο limerick παρατηρείται ο τύπος της «ομοιοκαταληξίας-ηχώ» και ο τύπος της «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» (βλ. Κοκόλης 1993). Στην «ομοιοκαταληξία-ηχώ» (Μα/ρόκο : /Ρόκο) έκπληξη προκαλεί η σημασιολογική απόσταση τόσο μεταξύ των λέξεων ρίμας (χώρα-όνομα τραγουδιστή) όσο και με τα συμφραζόμενα. Στην ομοιοκαταληξία (CD : πολύ) η μαθήτρια κατορθώνει να δημιουργήσει στον αναγνώστη/τρια μια έκπληξη και την εντύπωση μιας «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» από τον τρόπο με τον οποίο γράφει την πρώτη λέξη ρίμας («CD»). Φαντάζει δύσκολο στον αναγνώστη/τρια να βρεθεί μια ρίμα στα ελληνικά, ενώ εκπλήσσεται από τη χρήση του συγκεκριμένου τύπου ομοιοκαταληξίας (ξενική-ελληνική λέξη). Ανάλογου τύπου ομοιοκαταληξία

145 363 «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» συναντάμε και στο limerick του Κρίτωνα, στις λέξεις ρίμας Τσ/έλσι : Τζ/έρσι: Ήταν μια μεθυσμένη τζατζόγρια από την Αιθιοπία / που ζητιάνευε γιατί δεν είχε μία / μα έπαιξε διπλό την Τσέλσι / και έτσι κέρδισε εισιτήριο για Νιου Τζέρσι. / Η τυχεροτζατζόγρια απ την Αιθιοπία. Ίδιου τύπου ομοιοκαταληξία «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» (Shak/ira : ψ/είρα) με τις ίδιες όπως στα παραπάνω limericks λειτουργίες, αλλά και διασκελισμός (β - γ στίχοι), παρατηρείται στο limerick του Ορέστη: Ήταν μια φορά η Sakira / που της μπήκε μία ψείρα / άτακτη μες στο μπαλόνι / και το οδήγησε για Βόννη / το κακότυχο μπαλόνι της Sakira. Ενδιαφέρουσα ομοιοκαταληξία παρατηρείται στο limerick της Αθηνάς, στο οποίο συναντάμε τον τύπο της «ομοιοκαταληξίας ομωνύμων» (βλ. Κοκόλης 1993): Ήταν ένα καναρίνι από την Κρήνη / που ζούσε σε ένα λιβάδι με κρίνοι. Η πλήρης ηχητική σύμπτωση των δύο διαφορετικών σημασιών στις λέξεις ρίμας (Κρήνη : κρίνοι) προκαλεί την έκπληξη, ενώ η συντακτική τους διαφοροποίηση την επιτείνει. Συνδυάζοντας και συσχετίζοντας τα παραπάνω ευρήματα από το πρώτο επίπεδο ανάλυσης με τα δεδομένα: (α) του απομαγνητοφωνημένου κειμένου της διδακτικής ώρας κατά την οποία οι μαθητές/τριες δημιούργησαν τα limericks τους και (β) των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων μετά την παρέμβαση, διαπιστώνεται ότι στην πλειονότητά τους, εκτός τριών του Γιώργου, της Ερατώς και της Μυρσίνης, οι μαθητές/τριες δε συνάντησαν προβλήματα κατά την αξιοποίηση και εφαρμογή των συμβάσεων του ποιητικού είδους που αφορούν τον τύπο της ομοιοκαταληξίας και την πεντάστιχη στιχουργική φόρμα. Στα αποσπάσματα από τη συνέντευξη που ακολουθούν, εκφράζονται οι δυσκολίες που συνάντησαν στη ρίμα οι τρεις μαθητές/τριες, ενώ διαφαίνεται η προτίμηση των δύο στον ελεύθερο στίχο: Γιώργος: Εμένα με δυσκόλεψε λίγο [η ομοιοκαταληξία], γιατί δεν μπορούσα να βρω μια λέξη που να ομοιοκαταληκτεί Ερατώ: όταν έγραφα υπήρχε αυτός ο περιορισμός, η ομοιοκαταληξία να ταιριάζει ο πρώτος με το δεύτερο και τον πέμπτο, ο τρίτος με τον τέταρτο και αυτό δεν ήταν το καλύτερό μου, γιατί πιέστηκα πολύ γιατί μ αρέσει να γράφω τα ποιήματα ελεύθερα. Μυρσίνη: Εγώ μικρή έγραφα ποιήματα χωρίς ομοιοκαταληξία κι έτσι στο πρώτο ποίημα [στο limerick] δυσκολεύτηκα πάρα πολύ και δεν τα πήγα πολύ καλά. Αλλά μετά διαβάζοντας και τα ποιήματα του Σεφέρη και της Αρανίτου και κάνοντας όλο αυτό το παιχνίδι [κατά τη δραστηριότητα της επανεγγραφής] κατάλαβα και πώς να βρω πιο εύκολα τις ομοιοκαταληξίες. Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα από το πρώτο επίπεδο ανάλυσης:

146 364 Στη συντριπτική πλειοψηφία των limericks (15/16) που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες αξιοποιήθηκαν οι συμβάσεις του ποιητικού είδους ως προς τον τύπο της ομοιοκαταληξίας (:aabba) και την πεντάστιχη στιχουργική φόρμα. Επιπλέον αξιοποιήθηκαν στοιχεία που αφορούν την ομοιοκαταληξία και τα οποία είχαν προσεγγιστεί κατά τη διδασκαλία, όπως η «ομοιοκαταληξία ομωνύμων», η «ομοιοκαταληξία δυσεκπλήρωτης προσδοκίας», η «ομοιοκαταληξία-ηχώ», η «εσωτερική ομοιοκαταληξία» και οι «πλούσιες» ρίμες. Μάλιστα, σε τρία limericks (3/16) στα οποία διαπιστώνεται η χρήση δίγλωσσων και ξενόγλωσσων ομοιοκαταληξιών («ομοιοκαταληξία δυσεκπλήρωτης προσδοκίας»), διαφαίνεται η διάθεση των μαθητών/τριών για τη δημιουργία ξαφνιάσματος και χιουμοριστικούσατυρικού αποτελέσματος. Όπως αναφέρει και ο Κοκόλης (1993) τη δυσεκπλήρωτη προσδοκία «σπανιότατα θα τη συναντήσουμε έξω από τα χωράφια της σατυρικής ποίησης» (σ. 117). Άλλωστε δεν είναι τυχαίο ότι η αξιόλογη αυτή προσπάθεια των μαθητών/τριών θυμίζει δίγλωσσα συνθέματα του Σολωμού (Molto bene : καημένε, γέλιο : Meglio κ.ά.), αλλά και του Σεφέρη (gin : πριν, tipsy : τύψη κ.ά.) 33 με ανάλογη χιουμοριστική διάθεση. Η προσέγγιση και ο σχολιασμός στην τάξη της λειτουργίας ανάλογου τύπου ομοιοκαταληξίας «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» στις λέξεις ρίμας, «Αχ!»:«Μπαχ» ενός limerick της Αρανίτου (1987, σ. 45), εξετάζεται ως η πιθανότερη εκδοχή που οδήγησε τους συγκεκριμένους μαθητές/τριες σε ανάλογο εγχείρημα. Β) Δεύτερο επίπεδο ανάλυσης (αφηγηματική δομή, νοηματική-θεματική διάρθρωση των στίχων Όπως διαπιστώνεται από την ανάλυση της αφηγηματικής δομής και της νοηματικής-θεματικής διάρθρωσης των στίχων, σύμφωνα με τα κριτήρια που ορίστηκαν (βλ. κεφ , σ ): Στον 1 ο στίχο όλων των limericks (16/16), οι μαθητές/τριες παρουσιάζουνεισάγουν τον ήρωα στο προσκήνιο (λειτουργική κατηγορία του προσανατολισμού) Στο 2 ο στίχο, στα περισσότερα limericks (15/16) των μαθητών/τριών δηλώνεται η ιδιότητα ή μια παραξενιά του ήρωα ή ακόμα και προσωπικά του χαρακτηριστικά ή ένα αντικείμενο που κατέχει ή μία πράξη του. Ενδιαφέρουσα απόκλιση συνιστά το limerick του Ορέστη, στο οποίο παρουσιάζεται στο δεύτερο στίχο η πράξη ενός άλλου ήρωα και στη συνέχεια στους επόμενους δύο στίχους η εξέλιξη της δράσης του και οι συνέπειες αυτής της δράσης σε ένα αντικείμενο που κατέχει ο πρωταγωνιστής- 33 Τα παραδείγματα όπως παρατίθενται στο Κοκόλης (1993, σ. 144, 145)

147 365 ήρωας: Ήταν μια φορά η Sakira / που της μπήκε μία ψείρα / άτακτη μες στο μπαλόνι / και το οδήγησε για Βόννη / το κακότυχο μπαλόνι της Sakira Στον 3 ο και 4 ο στίχο, στα περισσότερα limericks (14/16) των μαθητών/τριών παρουσιάζεται η λειτουργική κατηγορία της εξέλιξης της δράσης του ήρωα, ενώ σε δύο παρατηρείται μια ενδιαφέρουσα απόκλιση και μια «έγκυρη» κατά Rodari (1994) παραλλαγή, αντίστοιχα. Στην πρώτη περίπτωση, στο limerick του Ορέστη, το οποίο παρατέθηκε αμέσως παραπάνω, παρατηρείται, αντί της εξέλιξης της δράσης του πρωταγωνιστή-ήρωα («Sakira»), η εξέλιξη της δράσης ενός άλλου ήρωα («ψείρα»). Στη δεύτερη περίπτωση, στο limerick της Αθηνάς, παρουσιάζεται η αντίδραση των παρισταμένων στην ονειροπόλο συμπεριφορά του ανυποψίαστου πρωταγωνιστήήρωα: Ένας Αϊ-Βασίλης που στο έλκηθρο καθόταν / κοίταζε τον ουρανό και ονειρευόταν / μα τα ξωτικά κρυβόντουσαν στο σάκο / για να πάνε στην Κρήτη να φάνε ένα ντάκο / Αυτός ο ΟΝΕΙΡΟΠΟΛΟΣ Αϊ-Βασίλης που στο έλκηθρο καθόταν. Στον 5 ο στίχο, σε όλα τα limericks των μαθητών/τριών (16/16) διαπιστώνεται η λειτουργική κατηγορία της επίλυσης και εμφανίζεται το τελικό επίθετο για τον ήρωα, συναφές νοηματικά με το περιεχόμενο, άλλοτε ηχηρό και αναμενόμενο λόγω της δράσης του ήρωα (9/16) («ΛΙΤΟΔΙΑΙΤΗ», «αδικοχαμένο», «ΟΝΕΙΡΟΠΟΛΟΣ» κ.ά.) και άλλοτε ευρηματικό και με γλωσσοπλαστική επεξεργασία (7/16) («αγοροάτυχο», «τυχεροτζατζόγρια», «ΤΑΞΙΔΟΑΤΥΧΑ», «ΡΟΚΟΜΑΝΗ», «ηλιασμένο», «ατυχοχιονάνθρωπος», «καημενοαϊβασίλης». Στα limericks των μαθητών/τριών η παρουσίαση του ήρωα (16/16), η πρόταξη του ρήματος «Ήταν / Ήτανε» (15/16) και το τοπωνύμιο στον 1 ο στίχο (14/16), η αναφορικότητα του 2 ου στίχου (15/16) και η επανάληψη-ηχώ του 1 ου στίχου στον 5 ο με την προσθήκη επιθέτου (15/16), αποτελούν μια σταθερά. Ως προς τις αποκλίσεις σε σχέση με τις συμβάσεις της αφηγηματικής δομής και της θεματικής διάρθρωσης των στίχων, στα limericks του Ορέστη και της Αθηνάς παρατηρείται η απουσία του τοπωνυμίου στον 1 ο στίχο. Στο μεν πρώτο limerick το τοπωνύμιο εμφανίζεται στον 4 ο στίχο και κατά την εξέλιξη της δράσης, στο δε δεύτερο αντί του τοπωνυμίου αναφέρεται ο χώρος στον οποίο βρίσκεται ο ήρωας-αϊ- Βασίλης («έλκηθρο»). Ως προς τις παραλλαγές σε σχέση με τις συμβάσεις της συντακτικής δομής των στίχων, παρατηρείται η «έγκυρη» παραλλαγή (Noth 2005) στο limerick της Αθηνάς να προτάσσεται στον 1 ο στίχο το αόριστο άρθρο («Ένας»), αντί του ρήματος («Ήταν»). Την ανάλογη παραλλαγή συναντάμε σε αρκετά limericks της Αρανίτου και σε ελάχιστα του Σεφέρη. Ενδιαφέρουσα παραλλαγή εντοπίζεται και

148 366 στον 5 ο στίχο του limerick του Νικηφόρου, όπου, αντί της παρουσίας ενός σχετικού με τη δράση του ήρωα επιθέτου, παρατηρείται η παρουσία ενός ρήματος δηλωτικού των συναισθημάτων του αφηγητή-μαθητή απέναντι στον ήρωα αλλά και της ειρωνικής-χιουμοριστικής διάθεσής του: / και παντρεύτηκε ένα χοντρό παπά / Πόσο τη λυπάμαι την μπαμπόγρια από την Καλαμαριά! Όσον αφορά την παρουσία και τις λειτουργίες των πρωταγωνιστών και των υπολοίπων ηρώων, στα ποιήματα των μαθητών/τριών ακολουθείται η σύμβαση του ποιητικού είδους (Hawthorn, 1990), αφού τα πρόσωπα στα οποία αναφέρονται δεν επαινούνται αλλά ασχολούνται με ελαφρά θέματα που τα χειρίζονται επιπόλαια. Οι ήρωες κινούνται σε χώρους και τόπους οικείους και γνωστούς γεωγραφικά (χωριό, αυλή, Καλαμαριά, Κρήνη, Κατερίνη, Κρήτη, Σύρος), αλλά και σε μη οικείους, μακρινούς και άγνωστους (Περσία, Πρετόρια, Βόννη, Καναδάς, Αιθιοπία, Μαρόκο, Αφρική, Βόρειος Πόλος). Αν, εκτός του πρώτου στίχου, συνυπολογιστούν και τα τοπωνύμια που αναφέρονται στους υπόλοιπους στίχους (Μαδρίτη, Παλέρμο, Αμερική, Παναμάς, Γενεύη), τότε, όπως διαπιστώνεται, η ξένη γεωγραφία τοπωνυμίων υπερτερεί έναντι της ελληνικής στα limericks των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες στα limericks τους επέλεξαν ως ήρωες κυρίως ζώα (6/16) και αντικείμενα (4/16). Όπως διαπιστώνεται, τα παθήματα των ηλικιωμένων ατόμων (2/16) δε συγκινούν και δεν εμπνέουν τους μαθητές/τριες. Από μία φορά παρουσιάζονται ως ήρωες ένα «αγοράκι» και μία «κοπέλα», ενώ δύο φορές ο «Αϊ- Βασίλης», ο τελευταίος, προφανώς, λόγω της εορτής των Χριστουγέννων που πλησίαζε, όταν πραγματοποιούνταν στην τάξη τους η παρέμβαση-διδασκαλία. Στα limericks των μαθητών/τριών παρελαύνουν μικρά και μεγάλα ζώα και πτηνά της ελληνικής πανίδας (ποντίκι, περιστέρι, καναρίνι, βόδι, αρκούδα, γαϊδουράκι), τα οποία παρουσιάζονται εξανθρωπισμένα, με ανθρώπινες ιδιότητες, συμπεριφορές και συνήθειες (ανθρωπομορφισμός). Οι ήρωες σε ορισμένα limericks παρουσιάζονται να αποκλίνουν κοινωνικά, να υπερβάλλουν και να ξαφνιάζουν με την απροσδόκητη συμπεριφορά τους. Ενδεικτικό είναι το limerick του Κρίτωνα: Ήταν μια μεθυσμένη τζατζόγρια από την Αιθιοπία / που ζητιάνευε γιατί δεν είχε μία / μα έπαιξε διπλό την Τσέλσι / και κέρδισε εισιτήριο για Νιου Τζέρσι. / Η τυχεροτζατζόγρια απ την Αιθιοπία. Άλλοτε οι ήρωες παθαίνουν υπερβολικά ατυχήματα και τότε αναδύεται το γνήσιο παράλογο, αλλά και το χιούμορ ανωτερότητας, όπως ενδεικτικά στο limerick του Άγγελου που ακολουθεί: Ήταν μια

149 367 αρκούδα απ την Πρετόρια / που τη λέγανε Βικτόρια / μα έπεσε σε χειμερία νάρκη / και την έφαγε ένα ποντικάκι / την κακόμοιρη αρκούδα απ την Πρετόρια. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον και αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός ότι, εκτός από τα ανώδυνα παθήματα και τις κακοτυχίες των ηρώων, σε αρκετά limericks (6/15), όπως και στο παραπάνω, ο ήρωας είτε παθαίνει ένα υπερβολικό ατύχημα είτε πεθαίνει. Πάντως, σε όλες αυτές τις περιπτώσεις είναι χαρακτηριστική η συμπόνια και η τρυφερότητα των μαθητών/τριών προς τους ήρωες έτσι όπως αποτυπώνεται στο επίθετο του πέμπτου στίχου: / το αδικοχαμένο ποντικάκι από την Αφρική, /το καημένο απ την Περσία βόδι, / την κακόμοιρη αρκούδα απ την Πρετόρια κ.λ.π. Συνδυάζοντας και συσχετίζοντας τα παραπάνω ευρήματα από το δεύτερο επίπεδο ανάλυσης με τα δεδομένα: (α) του απομαγνητοφωνημένου κειμένου και της βιντεοσκόπησης της δεύτερης ώρας κατά τη διάρκεια της οποίας οι μαθητές/τριες δημιούργησαν τα limericks, (β) των καταγραμμένων παρατηρήσεων των «κριτικών φίλων» και (γ) των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων των μαθητών/τριών μετά την παρέμβαση, διαπιστώνεται ότι η πλειονότητα των μαθητών/τριών δε συνάντησε προβλήματα κατά την προσπάθειά της να αξιοποιήσει και να εφαρμόσει τις συμβάσεις της αφηγηματικής δομής και της θεματικής διάρθρωσης των στίχων στα limericks που δημιούργησε. Εξαίρεση αποτελούν ο Γιώργος και η Ερατώ, οι οποίοι προσπάθησαν αρχικά μόνοι/ες τους, δεν έμειναν, όμως, ικανοποιημένοι/ες από το αποτέλεσμα και τελικά συνεργάστηκαν με τους διπλανούς συμμαθητές/τριες, δημιουργώντας από κοινού τα limericks τους. Τέλος, όπως διαπιστώνεται από τη βιντεοσκόπηση και τις παρατηρήσεις των «κριτικών φίλων», αρκετοί μαθητές/τριες, ιδιαίτερα ο Στάθης, ο Κρίτων, ο Νικηφόρος, ο Άγγελος και ο Φαίδων, κινήθηκαν συχνά προς τον παγκόσμιο χάρτη της τάξης για την εύρεση και αξιοποίηση τοπωνυμίων στα limericks τους. Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα από το δεύτερο επίπεδο ανάλυσης: Στη συντριπτική πλειοψηφία των limericks (15/16) που δημιουργήθηκαν από τους 14 μαθητές/τριες αξιοποιήθηκαν και εφαρμόστηκαν οι συμβάσεις της αφηγηματικής δομής του ποιητικού είδους και της θεματικής διάρθρωσης των στίχων του. Ωστόσο, πέρα από την αξιοποίηση των συγκεκριμένων συμβάσεων, τα αποτελέσματα καταδεικνύουν την αποδέσμευση της φαντασίας και της λογοπλασίας των μαθητών/τριών, την παρουσία διακειμενικών αναφορών και την επίδραση της μεθόδου διδασκαλίας στα limericks που δημιούργησαν. Συγκεκριμένα, στα σύνθετα

150 368 επίθετα του πέμπτου στίχου των limericks που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες παρατηρούνται η υπερ-κανονικοποίηση λέξεων, οι νεολογισμοί και οι ευρηματικοί συμφυρμοί λέξεων, όπως: «αγοροάτυχο», «ΤΑΞΙΔΟΑΤΥΧΑ», «τυχεροτζατζόγρια», «ατυχοχιονάνθρωπος», «ηλιασμένο», «τσιφουτόγρια», «καρχαρίνι», «ΡΟΚΟΜΑΝΗ». Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι λέξεις «αγοροάτυχο» «ηλιασμένο», «ατυχοχιονάνθρωπος», καθώς παραπέμπουν στην πρακτική της αναλογίας μικρότερων παιδιών κατά την προσπάθειά τους να εκφραστούν ποικιλότροπα (Καρακίτσιος 1996, Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου 1988α, 1988β). Γενικώς, είναι χαρακτηριστική η προσπάθεια των μαθητών/τριών στην εύρεση «μιας λέξης εντυπωσιακής, ενός επιθέτου φτιαχτού, με το ένα πόδι στη γραμματική και το άλλο στην παρωδία» (Ροντάρι 1994, σ. 62). Αξιοσημείωτες είναι και οι διακειμενικές αναφορές τεσσάρων μαθητών/τριών στα limericks της Αρανίτου, καθώς εμφανίζουν τα σύνθετα επίθετά τους, όπως ακριβώς και η ποιήτρια, με κεφαλαιογράμματη γραφή («ΟΝΕΙΡΟΠΟΛΟΣ», «ΛΙΤΟΔΙΑΙΤΗ», «ΤΑΞΙΔΟΑΤΥΧΑ», «ΡΟΚΟΜΑΝΗ»). Η έντονη παρουσία σύνθετων επιθέτων στον πέμπτο στίχο των limericks, ιδιαίτερα της Αρανίτου, και η παιγνιώδης άσκηση στη διατύπωση εναλλακτικών επιθέτων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, φαίνεται να διέγειρε την ευρηματικότητα και τη γλωσσοπλαστική ικανότητα των μαθητών/τριών και γενικότερα τον πειραματισμό τους με τις λέξεις. Επιπλέον, φαίνεται να επιβεβαιώνονται οι απόψεις ότι το ποιητικό είδος προσφέρεται για τη δημιουργική του αξιοποίηση στην τάξη, ενθαρρύνοντας τους πειραματισμούς με τη γλώσσα και συμβάλλοντας στην αποδέσμευση της λογοπλασίας (Αναγνωστόπουλος 1988, 1998, Ακριτόπουλος 1994, Ροντάρι 1994, Norton 2002, Τσιλιμένη 2005). Στη διαπιστωθείσα έκφραση της προτίμησης των μαθητών/τριών σε ξένα τοπωνύμια (12 αναφορές), πιθανόν να επέδρασε η προσέγγιση στην τάξη των limericks του Σεφέρη τα οποία στην πλειονότητά τους (6/8) αναφέρονταν σε ξένους τόπους. Πιθανόν, επίσης, να επέδρασε η ανάγκη για ομοιοκαταληξία, αφού, όπως αναφέρθηκε, αρκετοί μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της γραφής των ποιημάτων ανέτρεχαν προς αναζήτηση τοπωνυμίων στον παγκόσμιο χάρτη της τάξης. Στις παραπάνω εκδοχές μπορεί να προστεθεί και η έλξη που γενικώς ασκεί το άγνωστο, το ξένο και το ανεξερεύνητο στα παιδιά, διεγείροντας παράλληλα τη φαντασία τους. Γ) Τρίτο επίπεδο ανάλυσης (χιούμορ, είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ) Μετά την υλοποίηση των κριτηρίων του τρίτου επιπέδου ανάλυσης που τέθηκε στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας (βλ , σ. 121), διαπιστώνεται ότι στα

151 369 δεκατέσσερα από τα δεκαέξι (14/16) limericks των μαθητών/τριών αποτυπώνεται το χιούμορ και συγκεκριμένα είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ. 1. Λεκτικό χιούμορ: α. Σε φωνολογικό επίπεδο: Σε έξι limericks (6/16) το λεκτικό χιούμορ αναδύεται από τη χρήση παραπλήσιων ηχητικά ή ομώνυμων λέξεων ρίμας (Κρήνη: κρίνοι, Μαρόκο : Ρόκο, συνέβη: Γενεύη, σάκο : ντάκο, βόδι : ρόδι,, χλωμή : ψωμί ή από τη χρήση δίγλωσσων και ξενόγλωσσων λέξεων ρίμας (Sakira : ψείρα) β. Σε μορφολογικό επίπεδο: Σε οκτώ limericks (8/16) το λεκτικό χιούμορ πηγάζει από την υπερ-κανονικοποίηση λέξεων, τους νεολογισμούς και τους ευρηματικούς συμφυρμούς λέξεων («αγοροάτυχο», «τυχεροτζατζόγρια», «ατυχοχιονάνθρωπος», «ηλιασμένο», «τσιφουτόγρια», «λαιμαργότατο καρχαρίνι», κ.ά). γ. Σε σημασιολογικό επίπεδο: Σε τρία limericks (3/16) το λεκτικό χιούμορ προκύπτει από τη μεγάλη σημασιολογική διαφορά των λέξεων ρίμας, τόσο μεταξύ τους όσο και με τα συμφραζόμενα, όπως ενδεικτικά: Ήταν δυο καρότα απ το Μαρόκο / που ακούγανε συνέχεια Ρόκο [Έλληνας τραγουδιστής] / δ. Σε πραγματολογικό επίπεδο: Σε οκτώ limericks (8/16) το λεκτικό χιούμορ αναδύεται καθώς η γλώσσα δεν αποδίδει την πραγματικότητα της κοινωνίας των ζώων ή της υπόστασης των αντικειμένων, αλλά προσαρμόζεται στις ασύμβατες και παράδοξες συνθήκες που επικρατούν μέσα στον φανταστικό κόσμο των limericks, όπου όλα είναι πιθανό να συμβούν. Ενδεικτικό είναι το limerick του Χρύσανθου και του Γιώργου: Ήταν ένα περιστέρι που κατοικούσε στο χωριό / και φορούσε ένα μαγιό με νούμερο οκτώ. / Μια μέρα πήγε παραλία για ηλιοθεραπεία / ώσπου μια στιγμή το έπιασε ναυτία / το ηλιασμένο περιστέρι από το χωριό. Επίσης, η υπερκυριολεξία που απαντάται σε δύο limericks (2/16) αποτελεί πηγή χιούμορ σε πραγματολογικό επίπεδο και προκύπτει από την αντικατάσταση του μεταφορικού νοήματος ορισμένων στερεότυπων εκφράσεων της καθημερινής ομιλίας από το κυριολεκτικό νόημα. Ενδεικτικά, στο limerick του Φαίδωνα παρατηρείται ένα χιουμοριστικό παιχνίδι με τη μεταφορική και κυριολεκτική έννοια της φράσης «έμεινε στον τόπο». Ο ήρωας, αφενός, λόγω του ατυχήματος, πεθαίνει, αφετέρου παραμένει στον τόπο που ταξίδεψε, στην Αμερική: Ήταν ένα ποντικάκι από την Αφρική / που έκανε ένα ταξίδι στην Αμερική. / Μα έγινε ένα ατύχημα στο δρόμο / και έμεινε στον τόπο. / Το αδικοχαμένο ποντικάκι από την Αφρική.

152 Καταστασιακό χιούμορ: α. Διακωμώδηση: Στα περισσότερα limericks των μαθητών/τριών η κατηγορία της κωμικής ταυτότητας των ηρώων είναι ο συνδυασμός ζώο-άνθρωπος (6/16) και αντικείμενο-άνθρωπος (4/16). Η παρουσία των ζώων και των αντικειμένων αποκτά χιουμοριστική διάσταση καθώς συνδέεται με το σύστημα αναφοράς τον άνθρωπο. Ζώα και αντικείμενα εμφανίζονται με ανθρώπινα χαρακτηριστικά, ιδιότητες και συμπεριφορές (ανθρωπομορφισμός-ανιμισμός), δραπετεύουν από το φυσικό τους χώρο, αποδεσμεύονται από τις συνήθεις λειτουργίες και χρήσεις και εμπλέκονται σε ανθρώπινες δραστηριότητες και εκδηλώσεις με αποτέλεσμα τη διακωμώδηση. Ενδεικτικό είναι το limerick της Ναυσικάς: Ήταν δυο καρότα απ το Μαρόκο / που ακούγανε συνέχεια Ρόκο. / Μα μια μέρα χάλασε το CD και στεναχωρήθηκαν ΠΑΡΑ πολύ. / Αυτά τα ΡΟΚΟΜΑΝΗ καρότα απ το Μαρόκο. β. Υπερβολικά παθήματα και αδεξιότητες: Σε εφτά limericks (7/16) το χιούμορ προκύπτει καθώς παρουσιάζονται οι ήρωες (άνθρωποι, ζώα, αντικείμενα) να παθαίνουν υπερβολικά ατυχήματα, άλλοτε ανώδυνα άλλοτε επώδυνα. γ. Χιούμορ ανωτερότητας: Αυτό το είδος του καταστασιακού χιούμορ, το οποίο συναντάται συχνά στα limericks της Αρανίτου με τη μορφή της αντιστροφής ρόλων ή ιδιοτήτων, διαπιστώνεται σε ένα limerick (1/16) του Άγγελου: Ήταν μια αρκούδα απ την Πρετόρια / που τη λέγανε Βικτόρια / μα έπεσε σε χειμερία νάρκη / και την έφαγε ένα ποντικάκι / την κακόμοιρη αρκούδα απ την Πρετόρια. δ. Υπερβολή: Σε δύο limericks (2/16) παρουσιάζονται οι ήρωες να υπερβάλλουν με τις παραξενιές και τα καμώματά τους. Στο πρώτο limerick, της Καλλιρρόης, το «καναρίνι» εμφανίζεται αδηφάγο και «λαιμαργότατο», αφού / Έτρωγε συνέχεια μασούλαγε με βιασύνη / ώσπου μια μέρα το φαγε ένα καρχαρίνι, ενώ στο δεύτερο, της Αθηνάς, η «κοπέλα»-ηρωίδα εφανίζεται ανορεκτική και «λιτοδίαιτη»: / τόσο μικρή που ήταν και χλωμή / γιατί δεν έτρωγε ούτε ψίχα από ψωμί. δ. Έκπληξη-απροσδόκητο: Αυτό το είδος καταστασιακού χιούμορ συναντάται στο limerick του Κρίτωνα. Η μη αναμενόμενη έκβαση των γεγονότων που συνιστά την έκπληξη συναντάται στον 3 ο και κυρίως στον 4 ο στίχο, στον οποίο και κορυφώνεται: Ήταν μια μεθυσμένη τζατζόγρια από την Αιθιοπία / που ζητιάνευε γιατί δεν είχε μία / μα έπαιξε διπλό την Τσέλσι / και έτσι κέρδισε εισιτήριο για Νιου Τζέρσι. / Η τυχεροτζατζόγρια απ την Αιθιοπία. Το συγκεκριμένο limerick διακρίνεται για το σαρκασμό και τη σκωπτική διάθεση προς ένα ανθρώπινο χαρακτήρα (μέθυσος), αλλά και για το ρεαλισμό του. Θέατρο του είναι ο πραγματικός κόσμος (φτώχια,

153 371 εξαθλίωση) και μέσα σ αυτόν αποκτά περιεχόμενο η ευτραπελία καθώς το πλάγιο τραγικό συνοδεύεται από το κωμικό και αναμειγνύονται. ε. Παραλογισμός: Στον κώδικα του παραλόγου και του απίθανου να συμβεί υπακούουν εννιά limericks (9/16). Ενδεικτικό είναι το limerick του Ορέστη: Ήταν μια φορά η Sakira / που της μπήκε μία ψείρα / άτακτη μες στο μπαλόνι / και το οδήγησε για Βόννη / το κακότυχο μπαλόνι της Sakira. στ. Γκροτέσκο αστείο: Το γκροτέσκο, με το χαρακτηριστικό που του αποδίδει ο Bakhtine, τον υποβιβασμό δηλαδή αυτού που είναι υψηλό, πνευματικό, ιδανικό και αφηρημένο και το πέρασμά του σε ένα επίπεδο πιο υλικό και σωματικό (Κανατσούλη 1994, σ. 56), απαντάται στο limerick του Νικηφόρου που ακολουθεί. Και στις τρεις ιδιότητες που αποδίδονται στην ηρωίδα, ιδιαίτερα στην τελευταία («καλόγρια»), παρατηρείται, σε συνδυασμό με τα συμφραζόμενα, μια διάθεση υποβιβασμού της σε ένα επίπεδο πιο υλικό και σωματικό: τσιφουτόγρια καλόγρια Ήταν μια μπαμπόγρια από την Καλαμαριά Που ήθελε να κάνει πολλά παιδιά Όμως ήταν πολύ γριά Και παντρεύτηκε ένα χοντρό παπά Πόσο τη λυπάμαι τη μπαμπόγρια από την Καλαμαριά! Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα από το τρίτο επίπεδο ανάλυσης: Στα περισσότερα από τα limericks (14/16) που δημιούργησαν οι 14 μαθητές/τριες αξιοποίησαν τη σύμβαση του χιούμορ, αποτύπωσαν στα ποιήματά τους χαρακτηριστικά είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ που απαντώνται στο ποιητικό είδος (παραλογισμός, παθήματα-ατυχήματα ηρώων, υπερβολήαπροσδόκητο, γκροτέσκο, ονοματοποιίες, λεκτικές υπερβάσεις), αποδεσμεύοντας γενικότερα αρκετή γκάμα λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι ορισμένα από τα είδη του καταστασιακού χιούμορ (έκπληξη, υπερβολή, παραδοξολογία, επώδυνα παθήματα και αδεξιότητες του ήρωα), μολονότι θεωρείται ότι έλκουν τα παιδιά της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, προσιδιάζοντας στη γνωστική, συναισθηματική και γλωσσική ανάπτυξη τους (βλ. Τζαφεροπούλου, 1994), εν τούτοις οι μαθητές/τριες τα υιοθέτησαν και τα αξιοποίησαν με επιτυχία στα limericks τους.

154 372 Στο καταστασιακό χιούμορ αρκετών limericks (6/16) εμφανίζεται ο ήρωας είτε να παθαίνει ένα υπερβολικό ατύχημα είτε να πεθαίνει, μολονότι τα υπερβολικά ατυχήματα και παθήματα ιδιαίτερα μάλιστα των ενηλίκων βρίσκονται πιο κοντά στις επιλογές και στις προτιμήσεις των παιδιών της μικρής ηλικίας (προνηπιακήνηπιακή), κατά την οποία δεν είναι συνειδητή η αντίληψη του πόνου ή των επιπτώσεών του (Καρακίτσιος, 1996; Σουλιώτης, 1995). Όπως φαίνεται, το κωμικό και το χιουμοριστικό στοιχείο ξεγελά όχι μόνο τα μικρά παιδιά, αλλά και τα μεγαλύτερα, γιατί «μοιάζει λιγότερο σοβαρό, ηπιότερο, οι πραγματικότητες που ξετυλίγει έχουν πολλές υπερβολές για να εμπνέουν αλήθεια και ανησυχία. Γι αυτό αρέσει στο παιδί. Του χαρίζει μια πιο φανταστική και παιγνιώδη όψη της πραγματικότητας, το αστείο τη διαπερνά και την κάνει ρευστότερη» (Κανατσούλη, 1994). Πολύ περισσότερο, θα προσθέταμε, όταν όλα αυτά συμβαίνουν μέσα στο φανταστικό χώρο των στιχουργημάτων τους, όπου η καταστροφή του γνώριμου δεν εμπεριέχει αντικειμενικές απειλές για τη συναισθηματική τους ισορροπία. Άλλωστε το χιούμορ λειτουργεί πάντα σαν ασφαλιστική δικλείδα, ενδυναμώνοντας το αίσθημα ασφάλειας στο παιδί (Μπενέκος, 1981) Τέλος, και στις δυο περιπτώσεις, είτε πρόκειται για ατυχήματα είτε για θάνατο, οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν τους ήρωες τους με συμπόνια και τρυφερότητα, αποτυπωμένη στο επίθετο που τους αποδίδουν («αδικοχαμένο», «καημένο», κ.ά.). Ανάλογη αντιμετώπιση των ηρώων, που εκεί εξυπηρετεί παιδαγωγικές σκοπιμότητες (Καρακίτσιος, 1996, 2002), συνάντησαν οι μαθητές/τριες προσεγγίζοντας τα limericks της Αρανίτου. Οι διακειμενικές αναφορές τους είναι προφανείς Αποτελέσματα ανάλυσης της εικονογράφησης των limericks Τα αποτελέσματα που ακολουθούν προέκυψαν μετά την υλοποίηση των τριών επιπέδων ανάλυσης, τα οποία τέθηκαν (βλ. κεφ , σ ). A) Αποτελέσματα αισθητικής προσέγγισης-ανάλυσης των εικόνων Η τεχνική που ακολουθείται στις εικονογραφήσεις των μαθητών/τριών είναι μεικτή. Εναλλάσσονται η ζωγραφική (8/16), το σχέδιο (2/16), το σκίτσο (4/16) και οι γελοιογραφικές αναπαραστάσεις (2/16), με τη ζωγραφική να υπερτερεί ως επιλογή. Γενικά επικρατεί μία λιτότητα και αποφεύγεται το φόρτωμα των εικόνων με

155 373 λεπτομέρειες και διακοσμητικά στοιχεία. Σε αρκετές εικονογραφήσεις τους οι μαθητές/τριες αρκούνται στα εντελώς ουσιώδη, κατά την αντίληψή τους, χαρακτηριστικά αυτού που ζωγραφίζουν («αφαίρεση»), ενώ παράλληλα διαφαίνεται το ενδιαφέρον τους για το περιεχόμενο της εικόνας παρά για τη μορφή της. Έκδηλο είναι επίσης και το στοιχείο του «παραλόγου» (βλ. Λαμπρινίδης, 1989). Ως προς το χρώμα, σε δώδεκα εικονογραφήσεις (11/16) κυριαρχούν τα φωτεινά, έντονα και καθαρά χρώματα (κόκκινο, κίτρινο, μπλε, πράσινο) που προκαλούν γενικώς στα παιδιά χαρά, κέφι και ευχάριστες εντυπώσεις (βλ. Μαγουλιώτης, 1988). Ωστόσο, σε τέσσερις εικονογραφήσεις (4/16) παρατηρείται η απουσία χρώματος. Πρόκειται για ασπρόμαυρες αποδόσεις με την τεχνική του σχεδίου και του σκίτσου. Ως προς τον χαρακτήρα των εικόνων, παρατηρείται ο ανθρωπομορφισμός και οι ανιμιστικές μεταλλάξεις (4/16), ο ανθρωποκεντρισμός (7/16) και τα φυσικά τοπία (3/16). Ο χαρακτήρας των εικόνων σε πολλές εικονογραφήσεις (9/16) είναι χιουμοριστικός και στις περισσότερες των περιπτώσεων παρατηρείται ο εικονιστικός κώδικας να δίνει ζωή, στο ίδιο λεκτικό ή καταστασιακό χιούμορ που υπάρχει στο κείμενο, συμμετέχοντας μαζί του στη δημιουργία χιουμοριστικού ξαφνιάσματος. Σε τρεις περιπτώσεις το χιουμοριστικό στοιχείο των εικόνων εντοπίζεται σε μια συμπληρωματική σχέση με το κείμενο. Οι εικόνες, δηλαδή, αναλαμβάνουν να συμπληρώσουν το χιουμοριστικό στοιχείο των κειμένων, το οποίο φαντάζει ημιτελές. Ως προς την οπτικοποίηση του χιούμορ στην εικόνα, στις εικονογραφήσεις οκτώ limericks (8/16) παρατηρείται η οπτικοποίηση του καταστασιακού χιούμορ του κειμένου και σε τεσσάρων (4/16) του λεκτικού («αγοροάτυχο παιδί», «ηλιασμένο περιστέρι», «ατυχοχιονάνθρωπος», «ΛΙΤΟΔΙΑΙΤΗ κοπέλα». Β) Αποτελέσματα προσέγγισης-ανάλυσης στη σύνδεση εικόνας-λόγου Ως προς τη συμφωνία του ύφους (βλ. Γιαννικοπούλου 1995, Κανατσούλη 1997) μεταξύ εικόνας-λόγου, παρατηρείται ότι τα στοιχεία των εικόνων (θέμα, χρώματα, γραμμές) υποβάλλουν στις περισσότερες εικονογραφήσεις (9/15) την ατμόσφαιρα του κειμένου (παραδοξότητα, παραλογισμός, παθήματα). Στις εικόνες τους οι μαθητές/τριες φροντίζουν οι ήρωες να είναι σύμφωνοι με τις περιγραφές του κειμένου, να είναι δηλαδή χαρακτηριστικοί και αναγνωρίσιμοι. Ως προς την ισορροπία εικόνας-λόγου (βλ. Γιαννικοπούλου 1995, Κανατσούλη 1997), διαπιστώνεται ότι η εικόνα και το κείμενο συνεργάζονται ισότιμα στην

156 374 αφήγηση της ιστορίας. Σε πολλές εικονογραφήσεις (7/16) οι εικόνες των μαθητών/τριών δεν επικαλύπτουν το κείμενο αναπαριστώντας εικαστικά καθετί που είναι γραμμένο σ αυτό, αλλά, με μέτρο, εμπλουτίζουν την ιστορία και με νέα στοιχεία (σκηνικές πληροφορίες, ενδυματολογικά στοιχεία, οπτικοποίηση των τοπωνυμίων ή των χώρων), λέγοντας περισσότερα από όσα λέει ο λόγος, δίχως να χάνεται η ισορροπία με το κείμενο. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις αποτελούν οι εικονογραφήσεις των limericks τριών μαθητών/τριών. Στην πρώτη περίπτωση εμφανίζονται στην εικονογράφηση της Ναυσικάς τα «καρότα απ το Μαρόκο», όχι απλώς να είναι στενοχωρημένα, όπως αφηγείται το κείμενο, αλλά δακρύβρεχτα και με λιμνούλες δακρύων. Στη δεύτερη περίπτωση, στην εικονογράφηση του Κρίτωνα, οπτικοποιείται, με λεπτομέρειες που δεν περιλαμβάνονται στο κείμενο, η «μεθυσμένη τζατζόγρια από την Αιθιοπία». Με χιουμοριστική διάθεση απεικονίζεται με τσιγάρο στο στόμα, με μαλλιά και αξεσουάρ (αλυσίδες, σκουλαρίκια-χαλκάδες στα αυτιά και στη μύτη) που παραπέμπουν σε αμφίεση και παρουσία στυλ πανκ. Στο ένα χέρι της κρατά το εισιτήριο για «Νιου Τζέρσι» και στο άλλο το μπουκάλι με το ποτό. Στην τρίτη περίπτωση, στην εικονογράφηση του Νικηφόρου, οπτικοποιείται η «μπαμπόγρια από την Καλαμαριά». Ο χαρακτήρας παρουσιάζεται και πάλι με λεπτομέρειες που δεν περιγράφονται στο κείμενο και απεικονίζεται με χιουμοριστικήσατυρική διάθεση. Η extreme εμφάνιση της «μπαμπόγριας» ή «τσιφουτόγριας» ή «καλόγριας» περιλαμβάνει: σκουλαρίκια στη μύτη, στα χείλη, στον αφαλό, έντονου χρώματος ρουχισμό και μπερέ στο κεφάλι. Στο ένα χέρι κρατάει ένα πιστόλι και στο άλλο ένα μπουκάλι ουίσκι, Dewar s! Από το απομαγνητοφωνημένο κείμενο της διδακτικής ώρας κατά την οποία οι μαθητές/τριες δημιούργησαν και εικονογράφησαν τα limericks τους, σταχυολογείται και παρατίθεται παρακάτω ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα στο οποίο διαφαίνεται η προσπάθεια χιουμοριστικών προεκτάσεων του Νικηφόρου στην εικονογράφησή του: Νικηφόρος: (με μεγαλόφωνη σκέψη) Α! Θα της βάλω σκουλαρίκι στον αφαλό και στο πόδι! θα της βάλω κι ένα στη γλώσσα! Θα την κάνω μαφιόζα! Θα της βάλω κι ένα ουίσκι που να λέει Dewar s η καλύτερη μάρκα ουίσκι! Α! θα της βάλω κι αυτό στο μέτωπο πώς τα λένε, πώς τα λένε; (Κρίτων: φράντζα). Α! ναι, αυτό και ανταύγειες κόκκινες ανταύγειες! Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η εικονογράφηση της Ναυσικάς λόγω του αφηγηματικού της ύφους ως προς τη μορφή και το περιεχόμενο, καθώς

157 375 αφηγείται ταυτόχρονα δύο επεισόδια του κειμένου σε δύο διαδοχικές εικόνες, επιλέγοντας την αφηγηματική μορφή των comics. Η διαδοχή των επεισοδίων στην εικονιστική αφήγηση σημειογραφείται με μία διαχωριστική γραμμή ανάμεσά τους, που θυμίζει τα καρέ των comics. Ανάλογη εικονογράφηση προσέγγισαν οι μαθητές/τριες σε ένα limerick της Αρανίτου (1987, σ. 11), το οποίο μάλιστα σχολιάστηκε και άρεσε ιδιαίτερα. Πιθανόν να μην είναι τυχαία η συγκεκριμένη επιλογή, αλλά να έχει τις προαναφερθείσες διακειμενικές αναφορές της. Γ) Αποτελέσματα σημειολογικής προσέγγισης-ανάλυσης των εικόνων Σε πέντε limericks (5/16) των μαθητών/τριών οι εικόνες είναι τοποθετημένες στην αριστερή πλευρά της σελίδας και το κείμενο στη δεξιά, σε οριζόντια διάταξη, θυμίζοντας έντονα την ανάλογη σε δισέλιδο διάταξη στο βιβλίο της Αρανίτου. Σε μία εικονογράφηση (1/16), πρωτοτυπία παρουσιάζουν, ως προς τη διάταξή τους, το κείμενο και η εικόνα, καθώς εμφανίζονται διαγώνια τοποθετημένα στην πάνω αριστερά και κάτω δεξιά γωνία της σελίδας αντίστοιχα. Και ενώ μια διαγώνια διαχωριστική γραμμή οριοθετεί συμμετρικά και αυστηρά εικόνα και κείμενο, ένα ατίθασο «μπαλόνι» σπάει τις οριοθετήσεις και εισβάλλει στην πλευρά του κειμένου. Η διάχυση αυτή της εικόνας προς το κείμενο λειτουργεί σημειολογικά ως στοιχείο που επιτείνει την κίνηση του μπαλονιού. Στις υπόλοιπες εικονογραφήσεις (9/16) κείμενο και εικόνα παρουσιάζονται σε κάθετη διάταξη στη σελίδα με το κείμενο να διατάσσεται πάντα πριν από την εικόνα, πριμοδοτώντας την ανάγνωση. Όσον αφορά την έκταση της εικονογράφησης, σε πέντε από τις εννιά εικονογραφήσεις στις οποίες κείμενο και εικόνα είναι τοποθετημένα σε κάθετη διάταξη στη σελίδα, παρατηρείται μία ομοιομορφία στο μέγεθος και στην έκταση των εικόνων. Στις περιπτώσεις αυτές εμφανίζονται οι μεν εικόνες να καταλαμβάνουν την έκταση του μεγαλύτερου τμήματος της σελίδας, το δε κείμενο να περιορίζεται σε μικρή έκταση ψηλά, στο πάνω μέρος της σελίδας. Στις τρεις από αυτές τις εικονογραφήσεις η μεγαλύτερη έκταση που καταλαμβάνει η εικόνα σε σύγκριση με το κείμενο φαίνεται να λειτουργεί συμπληρωματικά (σκηνικές πληροφορίες και λεπτομέρειες, ατμόσφαιρα της ιστορίας). Τέλος, στις περισσότερες εικονογραφήσεις (13/16) δεν πλαισιώνονται οι εικόνες, αλλά αφήνονται να κινούνται ελεύθερες και ρευστές στο χώρο. Με την απουσία πλαισίων γύρω από τις εικόνες οι μαθητές/τριες φαίνεται να καταρρίπτουν τους περιορισμούς, διευρύνοντας το χώρο μέσα στον οποίο κινούνται και δρουν ελεύθερα

158 376 οι ήρωές τους, ακριβώς όπως συμβαίνει και με τις εικονογραφήσεις των limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου τις οποίες προσέγγισαν κατά την παρέμβαση. Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα από τα παραπάνω τρία επίπεδα προσέγγισης-ανάλυσης της εικονογράφησης των limericks: Στις περισσότερες εικονογραφήσεις (10/16) των limericks η εικόνα λειτουργεί ως ένα αναπόσπαστο στοιχείο που άλλοτε συμπληρώνει και άλλοτε επεκτείνει το κείμενο. Εικόνα και λόγος συνεργάζονται και αλληλοσυμπληρώνονται στην αφήγηση, ενώ σε αρκετές εικονογραφήσεις (7/16) η εικόνα εμφανίζεται να λέει περισσότερα από το κείμενο, δίχως να κλονίζεται η μεταξύ τους ισορροπία. Ανάλογου τύπου νοηματική σχέση και αλληλοσυμπληρωματική λειτουργία μεταξύ του εικονιστικού και του λεκτικού κώδικα απαντάται και στα εικονογραφημένα limericks του Lear δύο εκ των οποίων προσέγγισαν οι μαθητές/τριες αλλά και του Σεφέρη και της Αρανίτου, αρκετά εκ των οποίων σχολιάστηκαν ως προς τη σύνδεση εικόνας-λόγου κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Στην εικονογράφηση ορισμένων limericks (4/16) διαπιστώθηκε η απουσία χρώματος. Αν ληφθεί υπόψη ότι γενικώς τα παιδιά αρέσκονται να χρωματίζουν με έντονα και καθαρά χρώματα τις ζωγραφιές και τα σχέδια τους (βλ. Μαγουλιώτης 1988), τότε η επιλογή της απουσίας χρωμάτων και της ασπρόμαυρης απεικόνισης, φαίνεται να έχει τις διακειμενικές της αναφορές στην ανάλογη επιλογή που παρατηρείται στις εικονογραφήσεις των limericks από το Σεφέρη. Ο χαρακτήρας των εικόνων στις περισσότερες εικονογραφήσεις είναι χιουμοριστικός, ενώ διαπιστώνεται η οπτικοποίηση του καταστασιακού χιούμορ του κειμένου στις εικονογραφήσεις οκτώ limericks (8/16) και του λεκτικού, στις εικονογραφήσεις τεσσάρων limericks (4/16). Ακολουθώντας το παράδειγμα του Σεφέρη και του Στάθη, οι μαθητές/τριες στις περισσότερες εικονογραφήσεις (13/16) δεν οριοθετούν και δεν πλαισιώνουν τις εικόνες τους, αλλά τις αφήνουν ελεύθερες και ρευστές στο χώρο. Δεδομένου ότι σημειολογικά οι μη πλαισιωμένες εικόνες δεν υποβάλλουν «αντικειμενικότητα» και αποστασιοποίηση (βλ. Moebius, 1990), η συγκεκριμένη επιλογή των μαθητών/τριών, μοιάζει να προσκαλεί στη βίωση των δρώμενων και τη συναισθηματική εμπλοκή. Ακολουθώντας την ανάλογη διάταξη εικόνας-κειμένου η οποία παρατηρείται στο βιβλίο της Αρανίτου, οι μαθητές/τριες σε πέντε εικονογραφήσεις (5/16) τοποθετούν και αυτοί/ές σε οριζόντια διάταξη, αριστερά στη σελίδα την εικόνα και δεξιά το

159 377 κείμενο. Με τη συγκεκριμένη διάταξη (βλ. Μαγουλιώτης 1994), φαίνεται να δίνεται η πρωτοκαθεδρία στις εικόνες, όπως το ανάλογο συμβαίνει και με τη διάταξη εικόναςκειμένου στο βιβλίο της Αρανίτου Αποτελέσματα ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησής ποιημάτων. Στο γράφημα που ακολουθεί, εμφανίζονται οι ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους (Δ03), πριν και μετά την παρέμβαση στην τάξη. Γράφημα 1. Οι βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων (Δ03) πριν και μετά την παρέμβαση Ιεράρχηση-Βαθμολόγηση ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ Μαθητές/τριες Σημείωση: 1:Μάρκος, 2:Φαίδων, 3:Ορέστης, 4:Χρύσανθος, 5:Άγγελος, 6:Γιώργος, 7:Ερατώ, 8:Καλλιρρόη, 9:Κάτια, 10:Ναυσικά, 11:Αθηνά, 12:Μυρσίνη, 13:Στάθης, 14:Κρίτων, 15:Νικηφόρος Όπως διαπιστώνεται, μετά την παρέμβαση οι ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των περισσότερων μαθητών/τριών (13/15) ακολουθούν αύξουσα (11/15) και σταθερή πορεία (2/15), ενώ στη περίπτωση δύο μαθητριών (11:Αθηνά, 12:Μυρσίνη) παρουσιάζουν μικρή καθοδική πορεία (1 και 2 μονάδες, αντίστοιχα), ωστόσο αμελητέα, αφού οι ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις εξακολουθούν να είναι υψηλές. Όσον αφορά το εύρος της διαφοράς μεταξύ των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων πριν και μετά την παρέμβαση-διδασκαλία, αυτό κυμαίνεται από 1-5 μονάδες και με μέγιστη διαφορά στις 7 μονάδες στην περίπτωση μιας μαθήτριας (9: Κάτια). Πίνακας 10. Αποτύπωση «Μέτρων θέσης και διασποράς» στη δραστηριότητα γραφής και εικονογράφησης ποιημάτων (Δ03) πριν και μετά την παρέμβαση

160 378 Μαθητές/τριες Μάρκος Φαίδων Ορέστης χρύσανθος Άγγελος Γιώργος Ερατώ Καλλιρρόη Κάτια Ναυσικά Αθηνά Μυρσίνη Στάθης Κρίτων Νικηφόρος SUM x σ 2 σ CV Πριν ,5 5,58 2,36 36% Μετά ,5 2,11 1,45 17% Διαφορά ,47 0,91 19% Σημείωση: όπου SUM το άθροισμα των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων όλων των μαθητών/τριών, x η Mέση Tιμή των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων, σ 2 η διακύμανση των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων, σ η τυπική απόκλιση και CV ο συντελεστής μεταβλητότητας επί % Όπως διαπιστώνεται από τις τιμές του παραπάνω πίνακα, η διασπορά των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων που παρουσιάζεται πριν την παρέμβαση (σ 2 = 5,58) είναι μεγαλύτερη από την αντίστοιχη μετά την παρέμβαση (σ 2 = 2,11). Επιπλέον, από τη σύγκριση των τιμών του συντελεστή μεταβλητότητας πριν και μετά την παρέμβαση-διδασκαλία (36% και 17% αντίστοιχα), διαπιστώνεται μεγαλύτερη ομοιογένεια των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων μετά την παρέμβαση και μάλιστα στο επίπεδο του «άριστα» (10 με ν=3, 9 με ν=7) και του «πολύ καλά» (8 με ν=3). Στον πίνακα που ακολουθεί, παρουσιάζεται η κατανομή των συχνοτήτων (ν), των σχετικών συχνοτήτων (f) και η ποσοστιαία έκφρασή τους στις ιεραρχήσειςβαθμολογήσεις των μαθητών/τριών, ως προς τη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους, πριν και μετά την παρέμβαση-διδασκαλία. Ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις μαθητών/τριών ν f f % ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ,2 0 20% 0% ,06 0,06 6% 6% ,07 0 7% 0% ,07 0 7% 0% ,2 0,07 20% 7%

161 ,2 0,2 20% 20% ,07 0,47 7% 47% ,13 0,2 13% 20% Σύνολο ν=15 ν= % 100% Πίνακας 11. Κατανομή συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων στις ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών πριν και μετά την παρέμβαση Όπως διαπιστώνεται από τον πίνακα, πριν την παρέμβαση το εύρος των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων κυμαίνεται από 3-10 και με τρεις επικρατούσες τιμές Μ 0 =8, Μ 0 =7, Μ 0 =3 (τρικόρυφη κατανομή, ν=3). Μετά την παρέμβαση το εύρος κυμαίνεται από 4-10 με μηδενικές ωστόσο τιμές συχνότητας του 5 και 6 και με μία επικρατούσα τιμή Μ 0 = 9 με ιδιαίτερα μεγάλη συχνότητα (ν=7). Κατά τη συγκριτική παρατήρηση των στηλών, πριν και μετά, της κατανομής των συχνοτήτων (ν) ως προς τις ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις 3, 5, 6, 7, 9, 10, διαπιστώνεται ότι οι εφτά από τους οκτώ μαθητές/τριες, οι οποίοι πριν την παρέμβαση αποδίδουν χαμηλές ιεραρχήσειςβαθμολογήσεις (3, 5, 6, 7) στη δραστηριότητα, μετά την παρέμβαση διαφοροποιούνται αισθητά, αποδίδοντας τις «άριστες» (10: 1/7 και 9: 6/7). Πριν την παρέμβαση-διδασκαλία, όπως διαπιστώνεται από το εύρος των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων (3-10), την κατανομή της συχνότητας και την ποσοστιαία κατανομή της συχνότητάς τους (f %), από τους 15 μαθητές/τριες: οι έξι (6/15-40%) προσέδωσαν την «πολύ καλή» («8» και «7»), οι τέσσερις (4/15 26%), την «καλή» («4» και «3»), οι τρεις (3/15 20%), την «άριστη» («10» και «9») και οι δύο (2/15 14%), την «αρκετά καλή» ιεράρχηση-βαθμολόγηση στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους. Μετά την παρέμβαση-διδασκαλία, από τους 15 μαθητές/τριες: οι περισσότεροι (10/15 67%) προσέδωσαν την «άριστη», οι τέσσερις (4/15 27%), την «πολύ καλή» και ο ένας (1/15 6%), την «καλή» ιεράρχηση-βαθμολόγηση στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους.

162 380 Στο παρακάτω γράφημα, αποτυπώνεται, συγκριτικά, η Μέση Τιμή των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων των μαθητών/τριών κατά δραστηριότητα (Δ01-Δ10). Μέση Τιμή ,5 4 4,9 4,4 6,5 8,5 3,4 2,6 5,8 4,2 3,3 2,4 7 7,2 8,6 8,2 5,4 4,8 Δ 01 Δ 02 Δ 03 Δ 04 Δ 05 Δ 06 Δ 07 Δ 08 Δ 09 Δ 10 Δραστηριότητες 2,6 8,4 Πριν Μετά Γράφημα 2. Συγκριτική απεικόνιση της Μέσης Τιμής των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων στις δραστηριότητες (Δ01-Δ10)πριν και μετά την παρέμβαση Όπως διαπιστώνεται από τη σύγκριση της Μέσης Τιμής των ιεραρχήσεωνβαθμολογήσεων πριν την παρέμβαση, η δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους (Δ03) καταλαμβάνει την τρίτη θέση στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών, ενώ μετά την παρέμβαση την πρώτη. Επιπλέον, όπως παρατηρείται στο γράφημα, η δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους (Δ03) εμφανίζει, όπως και η δραστηριότητα Δ10 34, μεγάλη διαφορά στη Μέση Τιμή πριν και μετά την παρέμβαση (6,5-8,5 / 2,7-8,4 αντίστοιχα) συγκρινόμενη με τις υπόλοιπες δραστηριότητες Συσχέτιση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησηςβαθμολόγησης» με τις συνεντεύξεις των μαθητών/τριών Η μέγιστη διαφοροποίηση (7 μονάδες: 3 10) στην ιεράρχηση-βαθμολόγηση πριν και μετά την παρέμβαση, όπως διαπιστώθηκε παραπάνω (Γράφημα 1.), εμφανίζεται στην περίπτωση μιας μαθήτριας, της Κάτιας. Η συγκεκριμένη μαθήτρια κατά τη διάρκεια της συνέντευξης που διενεργήθηκε πριν την παρέμβαση, βασιζόμενη στην εμπειρία της, εξέφρασε την επιφύλαξή της ως προς την αποτελεσματικότητα και την ευχαρίστηση που μπορεί να προκαλέσει η δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω απόσπασμα: 34 Δ10: με τη φράση «Κάτι άλλο» οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να συμπληρώσουν οι ίδιοι/ες μία δραστηριότητα, εκτός από αυτές (Δ01-Δ09) που καταγράφονταν στο έντυπο και στη συνέχεια να την ιεραρχήσουν-βαθμολογήσουν. Στην πλειονότητά τους οι καταγραμμένες και ιεραρχημένες δραστηριότητες στο «κάτι άλλο» από τους μαθητές/τριες, μετά την παρέμβαση, αφορούσαν δραστηριότητες που είχαν πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (παιχνίδι με τις ρίμες, συζήτηση για την εικονογράφηση, «μάντεμα» εικόνας-λόγου και αντίστροφα κ.ά.).

163 381 Ερευνήτρια: Κάποια δραστηριότητα που νομίζεις ότι θα ευχαριστούσε τα παιδιά; Κάτια: Ε όχι πάντως να γράψουν κι αυτοί ένα ποίημα [ ] Δεν ξέρω αλλά μας έχουν βάλει αλλά.. δεν πέτυχε γιατί κάποιοι δεν το έκαναν, κάποιοι το έκαναν Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, που διενεργήθηκε μετά την παρέμβαση, σε ερώτηση της ερευνήτριας τι θα πρόσθετε και τι θα αφαιρούσε από τις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν κατά την παρέμβαση-διδασκαλία αν ήταν αυτή η δασκάλα, διαπιστώνεται ότι τελικά ενθουσίασε τη μαθήτρια περισσότερο η εικονογράφηση του limerick που δημιούργησε. Κάτια: Εγώ δεν θα πρόσθετα κάτι άλλο, μπορεί να αφαιρούσα το να γράψουν τα παιδιά τα ποιήματα, θα τους έβαζα να ζωγραφίσουν καλύτερα μια σκηνή από το ποίημα. Ερευνήτρια: Σε δυσκόλεψε η διαδικασία να γράψεις ένα limerick; Κάτια: Όχι, αλλά λιγάκι στις ομοιοκαταληξίες. Η ζωγραφιά ήταν το πιο ωραίο, που ζωγραφίσαμε Μεγάλη διαφοροποίηση (5 μονάδων: 4 9) πριν και μετά την παρέμβαση εμφανίζεται και στην ιεράρχηση-βαθμολόγηση της Ερατώς. Η συγκεκριμένη μαθήτρια κατά τη συνέντευξη πριν την παρέμβαση θυμάται και περιγράφει τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζητήθηκε να γράψουν ένα ποίημα, δίχως προηγούμενη προεργασία: Ερατώ: Είχε πει [η δασκάλα]: «καθίστε γράψτε ένα ποίημα δεν ακούω «κιχ» - επειδή ήταν και νευριασμένη «μέχρι να πάω και να επιστρέψω να έχετε τελειώσει με το ποίημα». Ε αυτό εμένα δεν μ άρεσε κι εκείνη την στιγμή εκνευρίστηκα Κατά τη συνέντευξη μετά την παρέμβαση, διαφαίνεται η ευχαρίστηση που άντλησε η μαθήτρια από τη δραστηριότητα της γραφής του limerick: Ερευνήτρια: Σε σχέση με τις δραστηριότητες που κάναμε θα ήθελες να προσθέσεις κάτι; Ερατώ: Το να γράφουμε και εμείς ποιήματα. Είναι πιο ωραίο να εκφράζουμε τη γνώμη μας μέσα από τα ποιήματα! Αυτό που μου άρεσε περισσότερο ήταν τα ποιήματα που γράψαμε και γενικά σαν ποιητές και εμείς απ τη μεριά μας δώσαμε το δικό μας μήνυμα, σε εισαγωγικά, στο δικό μας ποίημα. Η ίδια μαθήτρια σχολιάζει θετικά και την από κοινού σύνοψη (διάγραμμα «αράχνης») των χαρακτηριστικών και των συμβάσεων του ποιητικού είδους που προηγήθηκε της γραφής των limericks και που όπως φαίνεται τη διευκόλυνε: Ε.: H προβολή που κάναμε με την «αραχνούλα» με το limerick έδινε όλα τα στοιχεία ενός limerick και βοηθούσε το μαθητή να το γράψει μέσα σ αυτά τα περιθώρια και τον διευκόλυνε περισσότερο! Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης που παραχώρησαν μετά την παρέμβαση, τρεις μαθητές (Κρίτων, Στάθης, Νικηφόρος), εκ των οποίων ο ένας (Νικηφόρος) παρουσιάζει μεγάλη διαφοροποίηση (5 μονάδων: 3 8) στην ιεράρχησηβαθμολόγηση της δραστηριότητας της γραφής ποιημάτων, κρίνουν ότι λειτούργησε παρακινητικά και ενθαρρυντικά γι αυτούς η προβολή των εικονογραφημένων limericks δύο μαθητών ενός άλλου σχολείου:

164 382 Στάθης: Ήταν πολύ καλό τα ποιήματα των άλλων παιδιών που μας δείξατε. Ήτανε εξαιρετικά, με φαντασία, με πανέμορφες ομοιοκαταληξίες! Ερευνήτρια: Αλήθεια, πώς λειτούργησε αυτό σε σας, όταν είδατε ότι κι άλλα παιδιά είχαν κάνει μια προσπάθεια κι έγραψαν κι αυτά limericks; Τι σκεφτήκατε όταν τα είδατε; Νικηφόρος: Ότι μπορούσαμε κι εμείς να γράψουμε δικά μας limericks, τα οποία να είναι πολύ φανταστικά και να έχουν μέσα και χιούμορ. Κρίτων: κι επίσης έλεγα «γιατί αυτοί να μπορούν κι εγώ να μη μπορώ;» και προσπάθησα να κάνω καλύτερο από αυτούς! Στάθης: Όταν είδα τα ποιήματα των άλλων παιδιών είπα από μέσα μου «μπράβο τους που μπόρεσαν να κάνουν ποιήματα». Επίσης, πείσμωσα και πίστεψα ότι μπορώ να κάνω καλύτερα από αυτούς Ένας άλλος μαθητής, ο Γιώργος, ο οποίος παρουσιάζει επίσης αρκετή διαφοροποίηση (3 μονάδων: 6 9) στην ιεράρχηση-βαθμολόγησή του, εκφράζει κατά τη συνέντευξη την ικανοποίησή του για τη διαδικασία που τηρήθηκε κατά τη γραφή των ποιημάτων (προσχέδιο α εκδοχή, αναθεώρηση-διορθώσεις, τελικό κείμενο): Γιώργος: Όταν γράφαμε το δικό μας limerick, μας δώσατε δύο φύλλα, το ένα ήταν ο προσχεδιασμός και το άλλο για να το καθαρογράψουμε, αυτό μου άρεσε γιατί δείχνει ότι δε θα είναι όπως ας πούμε παλιά να πάρεις ένα χαρτί και να γράψεις ήταν πιο οργανωμένο στο προσχεδιασμό ήταν που θα έγραφες τις αρχικές σου σκέψεις και μετά δεν έχει σημασία ο προσχεδιασμός απλώς εκεί είναι για να σου έρθουν οι εμπνεύσεις, να κάτσεις να το σκεφτείς πάνω στο χαρτί και μετά θα γράψεις με ωραία, καθαρά γράμματα πάνω στο φύλλο. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν, επίσης, οι απόψεις του ίδιου μαθητή για το δημιουργικό μόχθο των ποιητών, μετά την εμπειρία που απεκόμισε ως δημιουργός και ο ίδιος ενός ποιήματος. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω αποσπάσμα από τη συνέντευξη μετά την παρέμβαση: Γιώργος: πολλές φορές, όπως και τώρα, εγώ (με έμφαση) δυσκολεύομαι για να γράψω ποιήματα και ξέρω ότι υπάρχει κόπος για να το κάνεις αυτό το πράγμα θα δω κάποιο άλλο ποίημα για να μου ρθει σαν έμπνευση και όταν κάτι δεν μπορώ να το βγάλω και δεν μου έρχεται γρήγορα, λέω από μέσα μου, «πωπώ! αυτοί οι άνθρωποι πώς βρήκαν τόσο ωραίες λέξεις και πώς έχουν εμπλουτίσει έτσι το ποίημα; Μπράβο τους, συγχαρητήριά τους». Αυτό λέω! [ ]Και βέβαια να προσθέσω σ αυτά που είπα πριν ότι καταλαβαίνουμε τον κόπο τους και όλα αυτά, όταν τελειώνουμε το ποίημα ή βρίσκουμε την ομοιοκαταληξία που δεν μας κολλάει καταλαβαίνουμε και την ικανοποίησή τους. Ανάλογες απόψεις ιδιαίτερου ενδιαφέροντος, εκφράζονται κατά τη συνέντευξη μετά την παρέμβαση και από έναν άλλο μαθητή, τον Άγγελο: Άγγελος: Κυρία, εγώ όταν γράφω ποιήματα ή limericks, κυρία, είναι δύσκολο και φαντάζομαι θα είναι πιο δύσκολο για τους ποιητές, γιατί όσο να ναι γράφουν πιο ωραία ποιήματα και εμείς, ας πούμε, για να βρούμε μια ομοιοκαταληξία θέλει κανένα δεκάλεπτο, τέταρτο. Φανταστείτε και οι ποιητές που κάνουν και πιο δύσκολες λέξεις Ο συγκεκριμένος μαθητής, όπως διαπιστώθηκε από τη συνέντευξη πριν την παρέμβαση, αγαπάει ιδιαίτερα την ποίηση, αγοράζει μόνος του και διαβάζει ποιητικές συλλογές, γράφει συχνά ποιήματα και δεν ήταν βέβαια τυχαίο το γεγονός ότι επέδειξε ιδιαίτερο ζήλο και ενθουσιασμό κατά τη δημιουργία των limericks του. Μάλιστα,

165 383 δημιούργησε και εικονογράφησε τρία limericks! Η ιεράρχηση-βαθμολόγησή του στη δραστηριότητα της γραφής, όπως ήταν αναμενόμενο, παρέμεινε υψηλή και σταθερή («10»), ίδια πριν και μετά την παρέμβαση. Και ένας άλλος μαθητής, ο Ορέστης, δεν παρουσιάζει καμία διαφοροποίηση στην ιεράρχηση-βαθμολόγηση, αποδίδοντας την ίδια («8»), πριν και μετά την παρέμβαση. Στο απόσπασμα που ακολουθεί, αποτυπώνεται η ευχαρίστηση που άντλησε ο μαθητής από τη δημιουργία των limericks και η επιθυμία του να είχε περισσότερη διάρκεια η παρέμβαση για να γράψει «περισσότερα ποιήματα»! Ορέστης: [ ] παλιά δεν γράφαμε ποτέ δικά μας ποιήματα και το μάθημα το κάναμε με βιασύνη, ενώ τώρα θα μπορούσε αυτό να κρατήσει και για δυο βδομάδες και παραπάνω για να γράφαμε περισσότερα ποιήματα, να κάναμε και άλλους ποιητές και ποιήτριες θα ήταν πιο ωραία! Ερευνήτρια: Εννοείς κάποιους ποιητές που έγραψαν επίσης limericks ; Ορέστης: Ναι. Αρκετή διαφοροποίηση (3 μονάδων: 6 9) στην ιεράρχηση-βαθμολόγησή της μετά την παρέμβαση παρουσιάζει η Ναυσικά, η οποία μάλιστα δημιούργησε και εικονογράφησε δύο limericks, επιδεικνύοντας ιδιαίτερο ζήλο και διάθεση. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης που παραχώρησε μετά την παρέμβαση, εκφράζει τον ενθουσιασμό της και την ευχαρίστηση που άντλησε από τη διαδικασία: Ερευνήτρια: Τώρα, μετά από αυτή την εμπειρία που είχατε με τα limericks, μπορείτε να συμπληρώσετε στις δραστηριότητες [που μπορούν να πραγματοποιηθούν στην τάξη] και κάποια άλλα πράγματα; Κάτι που σας έμεινε από την εμπειρία αυτή; Ναυσικά: Όταν γράψαμε δικά μας ποιήματα. Ερευνήτρια: Πώς ένιωθες εσύ Ναυσικά μου; Ναυσικά: Ε!! μ άρεσε πολύ, γιατί μπορούσαμε εμείς να γράψουμε τις σκέψεις μας με αστείο τρόπο [...] Κι εμένα μου άρεσε η προσπάθεια (να βρίσκει λέξεις που ομοιοκαταληκτούν), δε μ ενόχλησε και επίσης κάποιες φορές μου έβγαιναν αυθόρμητα, χωρίς να σκέφτομαι μου ερχόταν στο μυαλό [οι ομοιοκαταληξίες]. Μικρή διαφοροποίηση στην ιεράρχηση-βαθμολόγησή της στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων, με φθίνουσα ωστόσο πορεία (2 μονάδες: 9 7) πριν και μετά την παρέμβαση, παρουσιάζει μία μαθήτρια, η Μυρσίνη. Η διαφοροποίηση αυτή αποδίδεται στις δυσκολίες που συνάντησε ως προς την αξιοποίηση και εφαρμογή της σύμβασης της ζευγαρωτής ομοιοκαταληξίας στο ποίημά της, αλλά κυρίως λόγω της προτίμησής της στις δραστηριότητες της επανεγγραφής και της δραματοποίησης στις οποίες απέδωσε και τις υψηλότερες ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις («10» και «9», αντίστοιχα) μετά την παρέμβαση-διδασκαλία. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω

166 384 απόσπασμα της συνέντευξης στο οποίο αποτυπώνονται οι προτιμήσεις της, ενώ ταυτόχρονα διαφαίνεται ότι διευκολύνθηκε από τη σύνοψη και το σχολιασμό των χαρακτηριστικών στοιχείων και των συμβάσεων του ποιητικού είδους («αράχνη»): Μυρσίνη: Εμένα μου άρεσε που αλλάζαμε τα ποιήματα με το δικό μας τον τρόπο (επανεγγραφή) και μου δόθηκε η ευκαιρία να το προσπαθήσω και να δω πώς θα έβγαινε [ ] και να κάνουμε τη δραματοποίηση. [ ]μου άρεσε που κάναμε και την «αράχνη» και βάλαμε τα θέματα που αφορούν ένα ποίημα (εννοεί το limerick) για να γίνει ένα ποίημα τι πρέπει να έχει. Δίχως να παρουσιάζει ιδιαίτερη διαφοροποίηση στην ιεράρχηση-βαθμολόγησή του στη δραστηριότητα της γραφής πριν και μετά την παρέμβαση (1 μονάδα: 7 8), ο Φαίδων αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση μαθητή που απελευθερώθηκε και έδειξε ιδιαίτερο ζήλο και δημιουργική διάθεση κατά τη διάρκεια της γραφής των ποιημάτων. Πρόκειται για ένα μαθητή χαμηλών τόνων και διστακτικό. Στη διαδικασία, όμως, της γραφής των ποιημάτων φάνηκε ότι βρήκε ενδιαφέρον και, όπως διαφαίνεται από το απόσπασμα που ακολουθεί, άντλησε ευχαρίστηση: Φαίδων: Παλιότερα νιώθαμε βαρεμάρα, επειδή δεν τα κάναμε [τα ποιήματα]έτσι όπως τα κάναμε την προηγούμενη εβδομάδα. Δηλαδή, τότες δεν μας έβαζαν να γράφουμε δικά μας ποιήματα, ενώ τη βδομάδα που μας πέρασε ό,τι δεν κάναμε παλιότερα, το κάναμε. Γράψαμε δικά μας ποιήματα, νιώσαμε ευχαρίστηση! Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα της ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών ως προς τη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους, υφίστανται σημαντικές διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις τους πριν και μετά την παρέμβασηδιδασκαλία. Συγκεκριμένα: Πριν την παρέμβαση-διδασκαλία, οι μαθητές/τριες έχοντας προφανώς ως κριτήριο τις προγενέστερες ελάχιστες έως μηδαμινές εμπειρίες που είχαν ως προς τη γραφή ποιημάτων και την εικονογράφησή τους, με τις ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις τους κατατάσσουν τη συγκεκριμένη δραστηριότητα στην τρίτη θέση των προτιμήσεων τους, ενώ μετά την παρέμβαση-διδασκαλία, επηρεαζόμενοι/ες, προφανώς, από την εμπειρία της δημιουργίας των limericks και της εικονογράφησής τους και θετικά διακείμενοι/ες, την κατατάσσουν στην πρώτη θέση των προτιμήσεων τους. Πριν την παρέμβαση, οι ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους παρουσιάζουν μεγαλύτερη διασπορά και ανομοιογένεια από τις αντίστοιχες μετά την παρέμβαση, με τρεις επικρατούσες τιμές (Μ 0 =8, Μ 0 =7, Μ 0 =3). Μετά την παρέμβαση, οι ιεραρχήσειςβαθμολογήσεις δεν παρουσιάζουν απλώς μικρότερη διασπορά και μεγαλύτερη

167 385 ομοιογένεια, αλλά και εμφανώς μεγαλύτερη συγκέντρωση σε υψηλές τιμές ιεράρχησης-βαθμολόγησης (10, 9, 8) και με μία επικρατούσα τιμή μεγάλης συχνότητας (Μ 0 =9 με ν=7). Πριν την παρέμβαση-διδασκαλία και ως προς την ποσοστιαία κατανομή των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων, διαπιστώνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές/τριες (10/15 66%) προσέδωσαν την «πολύ καλή» («8» και «7») και την «καλή» («4» και «3») ιεράρχηση-βαθμολόγηση, δύο (2/15 14%), την «αρκετά καλή» και μόνο τρεις, (3/15 20%) την «άριστη» («10» και «9»). Μετά την παρέμβαση-διδασκαλία, οι περισσότεροι μαθητές/τριες (10/15 67%), προσέδωσαν την «άριστη», οι τέσσερις (4/15 27%), την «πολύ καλή» και μόνο ένας (1/15 6%) την «καλή» ιεράρχησηβαθμολόγηση. Κατά τη συσχέτιση των διαφοροποιήσεων, οι οποίες παρουσιάζονται στις ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών πριν και μετά την παρέμβασηδιδασκαλία, με τις συνεντεύξεις που παραχώρησαν στην ερευνήτρια μετά το τέλος της παρέμβασης, διαπιστώθηκαν τα εξής: Η δραστηριότητα της δημιουργίας των limericks και της εικονογράφησής τους άρεσε και διασκέδασε ιδιαίτερα τους μαθητές/τριες, απόλαυσαν τη διαδικασία γραφής, άντλησαν ευχαρίστηση, ένιωσαν ικανοί και δημιουργικοί. Η απόλαυση και η ικανοποίηση τους φαίνεται να πηγάζει από την αίσθηση της προσωπικής έκφρασης. Επιπλέον, το σημαντικότερο είναι ότι κατά τη δημιουργία των limericks και της εικονογράφησής τους τα παιδιά ένιωσαν, ικανά, υπεύθυνα και δημιουργικά. Κατά τη διάρκεια της δημιουργίας των limericks ανέπτυξαν οι περισσότεροι μαθητές/τριες τη χαρακτηριστική εκείνη μορφή «μεταγνώσης», η οποία καταγράφεται και βιβλιογραφικά (Koch 1970, Καλογήρου 1994, 1999), καθώς διαπιστώνεται ότι είχαν επίγνωση των διαδικασιών της ατομικής τους σκέψης, όταν εκφράζονταν και λειτουργούσαν ως «ποιητές/τριες». Μάλιστα, στις απόψεις δύο μαθητών αποτυπώνεται η αναγνώριση και η εκτίμηση του δημιουργικού μόχθου των ποιητών, καθώς και μια γενικότερη ευαισθησία απέναντι στο ποιητικό φαινόμενο προς επιβεβαίωση και των όσων χαρακτηριστικά αναφέρει ο Koch (1970), ότι, δηλαδή, η διαδικασία γραφής ποιημάτων «κάνει τα παιδιά να αισθάνονται περισσότερο δεκτικά στο να αντιλαμβάνονται και να εκτιμούν το έργο των ποιητών και γενικότερα των λογοτεχνών» (σ. 53).

168 386 Αρκετοί μαθητές/τριες επιδοκιμάζουν και κρίνουν ως ενθαρρυντικούς και διευκολυντικούς στο συγγραφικό τους εγχείρημα τους μεθοδολογικούς χειρισμούς οι οποίοι προηγήθηκαν της δημιουργίας των limericks (προ-συγγραφικές δραστηριότητες), αναφέροντας την «αραχνούλα» με τα χαρακτηριστικά και τις συμβάσεις του ποιητικού είδους και την προβολή και τον σχολιασμό στην τάξη των limericks δύο μικρότερων σε ηλικία μαθητών. Επίσης, σχολιάζεται θετικά η διαδικασία των φάσεων η οποία ακολουθήθηκε κατά τη σύνθεση των ποιημάτων τους (προσχέδιο-α εκδοχή, αναθεώρηση, διορθώσεις επί του κειμένου, τελικό κείμενο προς παρουσίαση και δημοσίευση). Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι στη δημιουργία ποιημάτων ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ποιητικές μορφές ή ποιητικά είδη, οι μαθητές/τριες έχουν ανάγκη της γνώσης ορισμένων μορφολογικών, υφολογικών και δομικών στοιχείων της ποιητικής μορφής ή του ποιητικού είδους, καθώς και των στερεότυπων κανόνων που εφαρμόζονται κατά τη σύνθεσή τους, ώστε να νιώσουν έτοιμοι για το συγγραφικό τους εγχείρημα (Καλογήρου 1994, 1999, Nodelman 1996). Τέλος, όπως διαπιστώνεται από τα σχόλια των μαθητών/τριών και επιβεβαιώνεται βιβλιογραφικά (Koch 1970), λειτουργεί, επίσης, ενθαρρυντικά και παρωθητικά στα παιδιά, ενισχύοντας την πεποίθησή τους ότι και τα ίδια μπορούν να τα καταφέρουν εξίσου καλά ή καλύτερα στο συγγραφικό τους εγχείρημα, η παρουσίαση στην τάξη ανάλογων ποιητικών δημιουργιών άλλων παιδιών Αποτελέσματα ανάλυσης της δραματοποίησης των limericks Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν ανά ομάδα, τα limericks που δραματοποιήθηκαν από την κάθε ομάδα και η χρονική διάρκεια της κάθε δραματοποίησης. Ομάδες Διάρκεια Limericks Α Μυρσίνη Ναυσικά Αθηνά Β Καλλιρρόη Ορέστης Ένα μικρό κοχύλι από τις Αλυκές, / προσκαλεί σε γεύμα, δυο γαρίδες νηστικές / κι ενώ αυτές περίμεναν, το γεύμα ταπεινό!!! / Φρεσκότατο εκείνο, προσφέρει αχινό. / Το ΠΛΟΥΣΙΟΤΡΟΠΟ κοχύλι από τις Αλυκές. (Αρανίτου 1987, σ. 29) 2(1). Ήταν ένας γλάρος απ την Πρέσπα / κι ένα ταξίδι έκανε επάνω σε μια βέσπα. / Τον πιάνει ο τροχονόμος γιατί οδηγεί τρελά, / κι εκείνος τα φτερά του ανοίγει και το σκα! / ο ΦΤΕΡΟΠΑΡΑΒΑΤΗΣ, γλάρος από την Πρέσπα. (Αρανίτου 1987, σ. 17) 3. Είχαν στο Κάιρο κάποιο παπαδάκι / που έφαγε στη λοκάντα ένα

169 387 Γ Κρίτων Στάθης Νικηφόρος - Δ Γιώργος Ερατώ Χρύσανθος Κάτια Ε Χρύσανθος Γιώργος ΣΤ Άγγελος Φαίδων παϊδάκι. / Και σαν το ρωτήσαν: «Πού πάει» / αποκρίθη: «Τόχω φάει / Υπέρ πάτρης, δε σας δίνω ούτε γροσάκι! (Σεφέρης 1992, σ. 17) 4(1). Δυο νεογέννητα πουλιά, πέσαν απ τη φωλιά τους / κι ακολουθήσανε κρυφά, δύο αλήτες γάτους. / Οι γάτοι τα μυρίστηκαν, μα ήταν χορτασμένοι/ και σε Ταβέρνα τα κερνούν κάμπια καλοψημένη!! / Τα ΤΥΧΕΡΟΠΕΣΜΕΝΑ αυτά, πουλιά απ τη φωλιά τους. (Αρανίτου 1987, σ. 11) 5(2). Δυο νεογέννητα πουλιά, πέσαν απ τη φωλιά τους / κι ακολουθήσανε κρυφά, δύο αλήτες γάτους. / Οι γάτοι τα μυρίστηκαν, μα ήταν χορτασμένοι / και σε Ταβέρνα τα κερνούν κάμπια καλοψημένη!! / Τα ΤΥΧΕΡΟΠΕΣΜΕΝΑ αυτά, πουλιά απ τη φωλιά τους. (Αρανίτου 1987, σ. 11) 6(1). Ήταν ένας ποντικός που τον ελέγαν Θάνο / και το μεγάλο χόμπι του ήταν να παίζει πιάνο. / Μια νότα τον αγάπησε κι έβγαζε ήχο «Αχ!» / κι εκείνος με συγκίνηση της έπαιζε όλο Μπαχ! / ο ΠΙΑΝΟΠΑΙΚΤΗΣ ποντικός που τον ελέγαν Θάνο. (Αρανίτου 1987, σ. 45) 7. Σε ένα μυστήριο σύννεφο, σκαρφάλωσαν δυο άλογα / και κάλπαζαν πηγαίνοντας, να βρούνε τα παράλογα. / Βρίσκουν τον ΗΛΙΟ σκοτεινό;! χωρίς φεγγοβολιά / και το ΦΕΓΓΑΡΙ φωτεινό;! να λάμπει σαν φωτιά / στο ΑΛΛΟΚΟΤΟ αυτό σύννεφο που ανέβηκαν δυο άλογα. (Αρανίτου 1987, σ. 47) 8(2). Ήταν ένας γλάρος απ την Πρέσπα / κι ένα ταξίδι έκανε επάνω σε μια βέσπα. / Τον πιάνει ο τροχονόμος γιατί οδηγεί τρελά, / κι εκείνος τα φτερά του ανοίγει και το σκα! / ο ΦΤΕΡΟΠΑΡΑΒΑΤΗΣ, γλάρος από την Πρέσπα. (Αρανίτου 1987, σ. 17) 9. Μια χρυσόμυγα ονόματι Χριστίνα / έκανε πτήσεις φοβερές πάνω από μια κουρτίνα / και βλέποντας να την κοιτούν όλοι με θαυμασμό / στον κότσο μιας κυρίας χορεύει με ρυθμό / η ΚΙΝΗΣΙΟΠΛΗΚΤΗ χρυσόμυγα ονόματι Χριστίνα ( Αρανίτου 1987, σ. 25) 10(2). Ήταν ένας ποντικός που τον ελέγαν Θάνο / και το μεγάλο χόμπι του ήταν να παίζει πιάνο. / Μια νότα τον αγάπησε κι έβγαζε ήχο «Αχ!» / κι εκείνος με συγκίνηση της έπαιζε όλο Μπαχ!/ ο ΠΙΑΝΟΠΑΙΚΤΗΣ ποντικός που τον ελέγαν Θάνο (Αρανίτου 1987, σ. 45) Πίνακας 12. Η δραστηριότητα της δραματοποίησης στην τάξη Όπως διαπιστώνεται, στη δραματοποίηση, συνολικής διάρκειας εννιά λεπτών (8 61 ), συμμετείχαν κατά ομάδες όλοι οι μαθητές/τριες (14/15) της τάξης, πλην ενός μαθητή (Μάρκος), ο οποίος απουσίαζε την ημέρα εκείνη. Συγκροτήθηκαν έξι ομάδες και ο αριθμός των συμμετεχόντων μαθητών/τριών ανά ομάδα προσδιορίστηκε από τον ανάλογο αριθμό των ηρώων ανά limerick εκτός από την περίπτωση της τρίτης ομάδας. Δεν παρατηρείται προσθήκη φανταστικού ήρωα σε καμία από τις δραματοποιήσεις ούτε και παρουσία εξωτερικού αφηγητή.

170 388 Οι ομάδες των μαθητών/τριών παρουσίασαν στην τάξη συνολικά δέκα δραματοποιήσεις. Συγκεκριμένα, δραματοποιήθηκαν εφτά limericks, έξι της Αρανίτου και ένα του Σεφέρη. Από τα έξι limericks της Αρανίτου τα τρία δραματοποιήθηκαν δύο φορές και από διαφορετικές ομάδες. Το limerick της Αρανίτου (1987, σ. 17) δραματοποιήθηκε από την ομάδα Α και ΣΤ. Το δεύτερο της Αρανίτου (1987, σ. 11) από τις ομάδες Δ και Ε και το τρίτο (1987, σ. 45) από τις ομάδες Ε και ΣΤ. Τρεις ομάδες (B, Ε, ΣΤ ) δραματοποίησαν περισσότερα του ενός limericks, με τη ΣΤ ομάδα να δραματοποιεί τα περισσότερα (3). Στη συνέχεια παρουσιάζονται ανά ομάδα τα αποτελέσματα της ανάλυσης του περιεχομένου και της μορφής των δραματοποιήσεων, όπως προέκυψαν μετά την υλοποίηση των κριτηρίων που τέθηκαν (βλ. κεφ. 7.7., σ ). Ομάδα Α (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) Με εμφανή υπεροχή, ως προς τη χρονική διάρκεια δραματοποίησης (2 58 ), η ομάδα Α (Μυρσίνη, Ναυσικά, Αθηνά), ήταν η μοναδική που είχε κάνει σχετική προεργασία και προετοιμασία («σενάριο-διάλογοι», αντικείμενα, «σκηνογραφικές» λεπτομέρειες), δίχως να έχει ζητηθεί από τη δασκάλα. Η ομάδα Α δεν αρκέστηκε στην απλή θεατρική αναπαράσταση του limerick, αλλά εμπλούτισε και συμπλήρωσε την αφήγηση του κειμένου με φαντασία, και ευρηματικότητα. Ο χαρακτηρισμός του κοχυλιού «πλουσιότροπο» στο limerick αναπαρίσταται κατά τη δραματοποίηση διαμέσου ενεργειών και τρόπων εκφοράς λόγου που προσιδιάζουν στο χαρακτηρισμό. Έτσι, η Μυρσίνη-«κοχύλι» δεν προσκαλεί απλώς σε γεύμα τις γαρίδες (Αθηνά, Ναυσικά), όπως θέλει το κείμενο, αλλά σε επίσημο δείπνο, μοιράζοντας και τις σχετικές προσκλήσεις με ανάλογης επισημότητας ύφος. Και επειδή τα ορεκτικά είθισται να προηγούνται ενός πλούσιου δείπνου, το «πλουσιότροπο» κοχύλι έχει προβλέψει και για αυτό: Αντλώντας, προφανώς, από βιώματα, εμπειρίες, ακούσματα από το οικογενειακό ή το ευρύτερο περιβάλλον, η ομάδα συμπληρώνει και επεκτείνει με ευρηματικό και πρωτότυπο τρόπο το περιεχόμενο του limerick. Έτσι, το κοχύλι δεν είναι απλώς «πλουσιότροπο» επειδή υιοθετεί συμπεριφορές που προσιδιάζουν στους πλούσιους, αλλά είναι πράγματι πλούσιο, επειδή κέρδισε στο «νεροτζόκερ» και έχει πολλά «νεροευρώ»! Υιοθετώντας την πρακτική της λογοπλασίας («νεροτζόκερ», «νεροευρώ», «νερονέα», «νεροκλοπή»), χαρακτηριστική στα limericks, μεταφέρουν και μεταθέτουν, με ευφάνταστο και χιουμοριστικό τρόπο, ανθρώπινες συμπεριφορές και δραστηριότητες (τζόγος, ιπποδρομίες, στοιχήματα) στον κόσμο του βυθού!

171 389 Η ομάδα Α προέβη στην προσθήκη διαλόγων και επεισοδίων. Στο αφηγηματικό κείμενο διακρίνονται δύο πυρηνικά γεγονότα/επεισόδια: (α) η πρόσκληση σε γεύμα που απευθύνει το κοχύλι στις γαρίδες και (β) το πλούσιο γεύμα που διαψεύδει τις υποθέσεις που έκαναν οι γαρίδες ότι θα είναι φτωχικό («ταπεινό»). Παρατηρείται τόσο ο εμπλουτισμός των παραπάνω επεισοδίων με διάλογους όσο και η προσθήκη επεισοδίων. Έτσι, διακρίνονται τα παρακάτω επεισόδια: (α) το κοχύλι «δραπετεύει» από την εικονογράφηση και αυτοπαρουσιάζεται στο κοινό, το ίδιο και οι γαρίδες από την Ιταλία (προσθήκη), (β) το κοχύλι μοιράζει τις προσκλήσεις, καλώντας τις γαρίδες επίσημα σε δείπνο και όχι σε γεύμα (τροποποίηση), (δ) οι γαρίδες κουτσομπολεύουν ότι το δείπνο θα είναι «φτωχικό» (προσθήκη), (ε) οι γαρίδες φτάνουν στο σπίτι του κοχυλιού και όχι στις Αλυκές (προσθήκη, τροποποίηση), (στ) το πρώτο πιάτο του δείπνου με ορεκτικά (προσθήκη) που αρχικά επιβεβαιώνει τις υποθέσεις για «ταπεινό» γεύμα και το δεύτερο πιάτο που περιλαμβάνει οστρακοειδή, αχινούς αποξηραμένους και όχι μόνο έναν αχινό (τροποποίηση), (ζ) συζήτηση αμέσως μετά το δείπνο, στην οποία αποκαλύπτεται ο πλούτος του κοχυλιού, αφού του έπεσε το «νεροτζόκερ» (προσθήκη), (η) οι ήρωες παρακολουθούν τις ειδήσεις, τα «νερονέα», στην τηλεόραση και πληροφορούνται για τη «νεροκλοπή» στην τράπεζα (προσθήκη), (θ) οι γαρίδες αποχωρούν και προσκαλούν κι αυτές στο σπίτι τους το κοχύλι (προσθήκη). Από τις δυνατότητες και τεχνικές που προσφέρει η θεατρική πρακτική, η ομάδα Α υιοθέτησε τη σωματική έκφραση, την αναπαράσταση, τον αυτοσχεδιασμό, την παντομίμα και την οργάνωση του σκηνικού χώρου. Επίσης, αξιοποιήθηκαν σε αφθονία τα παραγλωσσικά στοιχεία και η επιτόνιση. Ως προς τη σύλληψη του σκηνικού χώρου, η ομάδα έκανε τροποποιήσεις στο σκηνικό που παρουσίαζε το κείμενο και η εικονογράφηση του limerick. Έτσι, το δρώμενο δε διαδραματίζεται κάπου στις Αλυκές, αλλά στο σπίτι του κοχυλιού. Ως προς την οργάνωση του σκηνικού χώρου, η ομάδα Α υπερείχε αισθητά από τις υπόλοιπες λόγω, βεβαίως, και της σχετικής προεργασίας και προετοιμασίας. Έτσι, ενώθηκαν δύο θρανία, σχηματίζοντας το «τραπέζι» του δείπνου, τοποθετήθηκαν τρεις καρέκλες γύρω από το «τραπέζι» και πάνω σε αυτό τα απαραίτητα (τραπεζομάντιλο, πετσέτες φαγητού, κηροπήγια, οστρακοειδή, πλαστικά πιάτα, κ.λ.π). Από τη βιβλιοθήκη της τάξης χρησιμοποιήθηκαν έντυπα για τις προσκλήσεις του «δείπνου» και τα ευρώ ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού («Ευρωδρομίες») για τα «νεροευρώ» τους.

172 390 Η επιτυχία της ομάδας να συντηρήσει κατά τη διάρκεια της δραματοποίησης την ψευδαίσθηση της συγχρονικότητας ήταν αυτή που συνέβαλε και στην εμφάνιση συμμετοχικών και αυθόρμητων εκδηλώσεων εκ μέρους του ακροατηρίου. Συγκεκριμένα ο Κρίτων, καθώς η Μυρσίνη ανοίγει την «τηλεόραση» για να ακούσει μαζί με τις γαρίδες τα «νερονέα», μιμείται το χαρακτηριστικό ήχο του σήματος των ειδήσεων στην ΕΤ1 και ο Χρύσανθος, καθώς τα κορίτσια αποχωρούν, απευθυνόμενος στη Μυρσίνη φωνάζει: «Ε! Ξέχασες τα λεφτά»! [τα «νεροευρώ»] Ομάδα Β (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) Η ομάδα Β (Καλλιρρόη, Ορέστης) δραματοποίησε δύο limericks και ήταν η μοναδική που επέλεξε και δραματοποίησε limerick του Σεφέρη. Συγκεκριμένα, δραματοποίησε ένα limerick της Αρανίτου, χρονικής διάρκειας 40 και ένα limerick του Σεφέρη, χρονικής διάρκειας Δραματοποίηση του limerick της Αρανίτου Ο Ορέστης-«γλάρος», ιδιαίτερα παραστατικός, μιμήθηκε και αναπαράστησε τις κινήσεις ενός μηχανόβιου, όχι όμως ανυποψίαστου, όπως παρουσιάζεται στο limerick, αλλά με πλήρη συνείδηση της παρανομίας που διαπράττει (τροποποίηση). Η Καλλιρρόη-«τροχονόμος», μεταφέρει επί σκηνής τη συνήθη πρακτική των τροχονόμων και της τροχαίας στους ελληνικούς αυτοκινητόδρομους, να περιμένουν κρυμμένοι σε κάποια σημεία τους παραβάτες του Κ.Ο.Κ. Η γλώσσα του συγκεκριμένου limerick, συγκρινόμενη με εκείνη των υπολοίπων που δραματοποιήθηκαν, είναι σαφώς περισσότερο εικονοπλαστική και με αφθονία ρημάτων, δηλωτικών της δράσης των ηρώων. Επιπλέον, οι ήρωες στο limerick δεν συναντιούνται, έτσι ώστε να υπάρξει κατά τη δραματοποίηση η δυνατότητα συνδιαλλαγής. Λειτουργούν και δρουν αυτόνομα, εκτός από τη στιγμή της σύλληψης που υπαινίσσεται το κείμενο («τον πιάνει ο τροχονόμος, γιατί οδηγεί τρελά»), βραχύχρονης ωστόσο, αφού τελικά ο γλάρος «τα φτερά του ανοίγει και το σκα!». Έτσι, η ομάδα, εκ των πραγμάτων, κατά τη δραματοποίηση επιλέγει κυρίως την αναπαράσταση της δράσης των ηρώων, αφηγείται σύντομα και σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση τι συνέβη, δίνοντας στο γεγονός και δικές της προεκτάσεις, αφού ο γλάρος είχε επίγνωση της παρανομίας του και ο τροχονόμος είχε στήσει καρτέρι.

173 391 Από τις δυνατότητες και τεχνικές που προσφέρει η θεατρική πρακτική η ομάδα Β υιοθέτησε τη σωματική έκφραση, την αναπαράσταση και αυτοσχέδια μέσα για την οργάνωση του σκηνικού χώρου. Ο Ορέστης αυτοσχεδιάζοντας χρησιμοποιεί ένα θρανίο ως βέσπα και η Καλλιρρόη έχει τυλίξει γύρω από τη μέση και το δεξί της ώμο μια κίτρινη λωρίδα γκοφρέ για να θυμίζει τροχονόμο. Αξιοσημείωτη είναι η αυθόρμητη συμμετοχή του ακροατηρίου στα δρώμενα. Καθώς, λοιπόν, η Καλλιρρόη-«τροχονόμος» φωνάζει: «Σε τσάκωσα εσένα με τη βέσπα», ο Άγγελος σφυρίζει, κάνοντας τον ήχο της σφυρίχτρας του τροχονόμου! 2. Δραματοποίηση του limerick του Σεφέρη Η ομάδα Β, επεκτείνοντας το κείμενο και κάνοντας τροποποιήσεις, αποτυπώνει κατά τη δραματοποίηση τον ιδιαίτερο τρόπο πρόσληψης του κεντρικού χαρακτήρα και των γεγονότων που αφηγείται το limerick. Επιπλέον, η ομάδα προσδίδει χιουμοριστική διάσταση χρησιμοποιώντας καταστασιακό και λεκτικό χιούμορ. Συγκεκριμένα, κατά τη δραματοποίηση έγιναν τροποποιήσεις ως προς το φύλο και το «παπαδάκι» του κειμένου αντικαθίσταται από την «παπαδίτσα»-καλλιρρόη. Η συγκεκριμένη επιλογή έρχεται να εναρμονιστεί με το υπερβολικό, το απροσδόκητο, το κοινωνικά ασύμβατο και αποκλίνον πνεύμα που αποπνέουν και υποβάλλουν γενικώς τα limericks. Γιατί όχι, λοιπόν, και «παπαδάκι» γένους θηλυκού! Ο χαρακτήρας της παπαδίτσας σκιαγραφείται μέσα από τους διάλογους και τη δράση της. Η ομάδα δεν αρκείται στην απομυθοποίηση του χαρακτήρα, να το «σκάει», δηλαδή, το «παπαδάκι» δίχως να πληρώσει το λογαριασμό, αλλά συμπληρώνοντας, παρουσιάζει το χαρακτήρα απαιτητικό, αγενή και θρασύ, με συμπεριφορά που δε συνάδει σε εκπρόσωπο της εκκλησίας. Το απροσδόκητο της συμπεριφοράς επενδύεται με χιουμοριστικές ατάκες και καταστασιακό χιούμορ. Ως προς τη σύλληψη και οργάνωση του σκηνικού χώρου, η ομάδα Β αξιοποίησε και χρησιμοποίησε ένα θρανίο για τραπέζι, μια πράσινη κόλλα χαρτί για τραπεζομάντιλο, που ξεσήκωσε από τη βιβλιοθήκη της τάξης, ένα μακρόστενο έντυπο για «μενού» κι ένα μπλοκάκι για την καταγραφή της «παραγγελίας». Αξιοσημείωτη ήταν η σύλληψη της ομάδας να εμπλουτίσει το σκηνικό, γράφοντας στον πίνακα, όπως ακριβώς αποτυπώνεται στην εικονογράφηση του συγκεκριμένου limerick, την ταμπέλα: Λοκάντα: «Η ωραία Λακωνία».

174 392 Η συγκεκριμένη σύλληψη κατά την οργάνωση του σκηνικού χώρου εντυπωσίασε και την «κριτική φίλη», η οποία σημειώνει: «Εντύπωση μου προξένησε η Καλλιρρόη., η οποία ζωγράφισε στον πίνακα την ταβέρνα με το όνομα: Λοκάντα: Η ωραία Λακωνία, σύμφωνα με την εικονογράφηση του limerick του Σεφέρη». Ως προς τη μεταμφίεση, ο Ορέστης έχει δέσει γύρω από τη μέση του ένα χαρτί γκοφρέ σαν ποδιά σερβιτόρου και με γκοφρέ έχει φτιάξει και ένα παπιγιόν που το έχει καρφιτσώσει στη μπλούζα του, στο ύψος του λαιμού. Τέλος, η ψευδαίσθηση της συγχρονικότητας που υπέβαλλε η ομάδα κατά τη δραματοποίηση προκάλεσε την εκδήλωση αυθόρμητων εκδηλώσεων, αλλά και διακειμενικών αναφορών εκ μέρους του ακροατηρίου. Ομάδα Γ (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) Η δραματοποίηση του limerick της Αρανίτου διάρκειας 1 52 από την ομάδα Γ (Κρίτων, Στάθης, Νικηφόρος), έγινε μετά από παρακίνηση του Στάθη, η προτίμηση του οποίου στο συγκεκριμένο limerick εκφράστηκε και κατά τη διάρκεια της παρέμβασης: «ένιωσα να είμαι το πουλάκι και στάθηκα τυχερός, επειδή με πήραν οι γάτοι και με κέρασαν στην ταβέρνα δε με έφαγαν!» Τα τρία επεισόδια που περιγράφονται στο αφηγηματικό κείμενο του limerick: (α) η πτώση των πουλιών από τη φωλιά, (β) τα πουλιά ακολουθούν κρυφά τους γάτους και (γ) το κέρασμα στην ταβέρνα από τους γάτους, εμπλουτίστηκαν κατά τη δραματοποίηση με διάλογους και με καταστασιακό και λεκτικό χιούμορ. Ως προς το καταστασιακό χιούμορ, ιδιαίτερα παραστατική και χιουμοριστική ήταν η πτώση του πουλιού και όχι των πουλιών, όπως το θέλει το κείμενο (τροποποίηση), από το θρανίο-«φωλιά». Ο Κρίτων-«πουλί» παρουσιάζεται αρχικά να κοιμάται, ροχαλίζοντας, ανυποψίαστος και ξαπλωμένος στο θρανίο-«φωλιά». Στη συνέχεια πέφτει ξαφνικά και προσγειώνεται στα πόδια των διερχόμενων «γάτων» (Στάθης, Νικηφόρος), αφήνοντας να ακουστεί ένα παρατεταμένο «Αχ!» ξαφνιάσματος και πόνου. Το καταστασιακό χιούμορ επιτείνεται καθώς ο Κρίτων- «πουλί», λόγω της πτώσης, εμφανίζεται ζαλισμένος, να παραπατάει και υποβασταζόμενος από τους «γάτους» να οδηγείται στην «ταβέρνα». Ένα άλλο σημείο καταστασιακού χιούμορ αποτυπώνεται στο παρακάτω απόσπασμα: Κρίτων: (κάνει ότι τρώει λαίμαργα και μετά από λίγο τεντώνεται πίσω, κρατώντας την κοιλιά του σα να έχει βαρυστομαχιάσει) «Αχ!» Νικηφόρος: Είσαι καλά; (χτυπάει τον Κρίτωνα-«πουλί» στην πλάτη, το ίδιο και ο Στάθης, όπως όταν στραβοκαταπίνει κάποιος)

175 393 Ως προς το λεκτικό χιούμορ, αυτό πραγματώνεται με τη συχνή επανάληψη από τον Κρίτωνα-«πουλί» της φράσης: «Μη με φάτε!» και με τον τελευταίο διάλογο μεταξύ πουλιού και γάτων που έχει τα στοιχεία καλοστημένης φάρσας: Κρίτων: Σας ευχαριστώ πολύ, γατάκια! (μετά το γεύμα) Νικηφόρος: Παρακαλώ τριάντα ευρώ!!! Κρίτων: δεν έχω! Νικηφόρος: Α! Δε μας νοιάζει! Θα ληστέψεις το εστιατόριο, αλλιώς θα πλύνεις πιάτα! Κατά την εκφορά του λόγου τους, οι μαθητές αξιοποίησαν παραγλωσσικά στοιχεία και αποτελεσματικά, ανάλογα με την περίσταση, την επιτόνιση. Ως προς την οργάνωση του σκηνικού χώρου, αυτοσχεδίασαν και αξιοποίησαν αντικείμενα της τάξης (θρανίο-«φωλιά», θρανίο-«τραπέζι», καρέκλες). Ομάδα Δ (βλ. Παράρτημα IV/2, σ. 270) Η ομάδα Δ (Ερατώ, Γιώργος, Χρύσανθος, Κάτια) δραματοποίησε κι αυτή το ίδιο, όπως παραπάνω, limerick της Αρανίτου, χρονικής διάρκειας 1 52, μετά από παρακίνηση των δύο κοριτσιών προς τα αγόρια της ομάδας. Όπως διαπιστώνεται από τα παρακάτω σχόλια των κοριτσιών της ομάδας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, το συγκεκριμένο limerick τις άγγιξε ιδιαίτερα. Στη μεν Κάτια προκάλεσε μνήμες και βιώματα από το χωριό της: «Εγώ με το πρώτο ποίημα, τους γάτους και τα πουλιά, σκεφτόμουν το χωριό μου. Είχε τα χρώματα, μου θύμιζε το καλοκαίρι!», στη δε Ερατώ προσέλκυσε το ενδιαφέρον της το απροσδόκητο συμβάν που αναδεικνύεται από το συγκεκριμένο limerick, οι γάτοι να μην τρώνε τα πουλιά (ανοικείωση της εμπειρίας): «Δεν είναι και ό,τι πιο ωραίο να συμβαίνει πάντα αυτό που περιμένουμε εμείς [ως αναγνώστες] Εγώ γενικά, όταν το διάβασα, ένιωσα παράξενα, γιατί ήταν χορτασμένοι [οι γάτοι] δεν τα φάγανε [τα πουλιά] και μετά τα πήγανε και στην ταβέρνα για να τα κεράσουνε κιόλας!» Η ομάδα Δ δε διαφοροποιήθηκε σημαντικά από την ομάδα Γ, κατά τη δραματοποίηση, ως προς τις επιλογές και τον τρόπο δραματικής παρουσίασης του ίδιου limerick. Και εδώ οι μαθητές/τριες εστιάζουν κυρίως στα δύο επεισόδια που αφηγείται το limerick (πτώση των πουλιών από τη φωλιά τους, κέρασμα στην ταβέρνα), εμπλουτίζοντας τα με διάλογους και με χιούμορ (καταστασιακό και λεκτικό). Με τον ίδιο χιουμοριστικό τρόπο παρουσιάζεται και από την ομάδα Δ η πτώση από το θρανίο-«φωλιά» (καταστασιακό χιούμορ) των δύο πουλιών. Γενικά, δίχως να αποτυπώνει ενδιαφέρουσες τροποποιήσεις και μεταπλάσεις, η ομάδα Δ παραμένει «πιστή» και προσκολλημένη στο κείμενο, αναπαριστώντας

176 394 περισσότερο ό,τι αυτό αφηγείται παρά μεταπλάθοντάς το. Κατορθώνει, όμως, με επιτυχία τον εμπλουτισμό των επεισοδίων με λεκτικό χιούμορ. Και σ αυτή τη δραματοποίηση οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν σε αφθονία παραγλωσσικά στοιχεία και με αποτελεσματικό τρόπο την επιτόνιση. Ως προς την οργάνωση του σκηνικού χώρου η ομάδα Δ, κατά ανάλογο τρόπο με την ομάδα Γ, αξιοποίησε αντικείμενα της τάξης (θρανίο-«φωλιά», θρανίο-«τραπέζι», καρέκλες), καθώς και αυτά που είχε προσκομίσει η ομάδα Α (πιάτα, πιρούνια κ.λ.π). Ομάδα Ε (βλ. Παράρτημα IV/2, σ ) Οι μαθητές της συγκεκριμένης ομάδας (Γιώργος, Χρύσανθος), δραματοποίησαν τρία limericks της Αρανίτου και είχαν συγκριτικά τη μεγαλύτερη συμμετοχή και συχνότητα παρουσίας κατά τη δραστηριότητα της δραματοποίησης, αφού συμμετείχαν συνολικά σε τέσσερις δραματοποιήσεις limericks της Αρανίτου, στη μία ως μέλη της ομάδας Δ και στις τρεις αυτόνομα, συγκροτώντας την ομάδα Ε. Το κύριο χαρακτηριστικό στις δραματοποιήσεις που συμμετείχαν τα δύο παιδιά είτε ως μέλη της ομάδας Δ είτε αυτόνομα ήταν ότι απελευθερώθηκαν σε μεγάλο βαθμό και διασκέδασαν πρωτίστως οι ίδιοι με την όλη διαδικασία. Ενδεικτικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα από τη συνέντευξη μετά το πέρας της παρέμβασης: Χρύσανθος: εμένα μου άρεσε πολύ η δραματοποίηση, επειδή είχε χιούμορ και τη ζωντανέψαμε, όπως θέλαμε, οι ίδιοι. Γιώργος: Εμένα μου άρεσε η δραματοποίηση και στο κάθε παιδί άρεσε πιστεύω επειδή έβαλε αυτό που αυτός (με έμφαση) ήθελε να βάλει και αφού το ήθελε να το βάλει θα του άρεζε 1. Δραματοποίηση limerick της Αρανίτου Η δραματοποίηση του πρώτου limerick της Αρανίτου, χρονικής διάρκειας 39, παρά τη συντομία, τη στοιχειώδη και όχι εμπλουτισμένη εμφάνιση διαλογικών μερών και τον αποκλειστικά αναπαραστατικό της χαρακτήρα, εντούτοις προκάλεσε τα έντονα γέλια του ακροατηρίου, λόγω της αποτελεσματικής χρήσης των παντομιμικών ενεργειών, των παραγλωσσικών στοιχείων και της επιτόνισης. Ο Χρύσανθος-«ποντικός» παρουσιάζεται ιδιαίτερα παραστατικός στην παντομίμα, καθώς, ακουμπώντας τα δάχτυλά του στο θρανίο-«πιάνο» και με κινήσεις που διατρέχουν όλο το μήκος του, σοβαρός και απορροφημένος κάνει πως παίζει, σιγοψιθυρίζοντας παράλληλα ένα «σοβαρό» ρυθμό, ώστε να παραπέμπει σε κλασσικής μουσικής μοτίβο, όπως το απαιτεί και το limerick (Μπαχ). Ο Γιώργος- «νότα» παρουσιάζεται όχι απλώς να υπαινίσσεται, όπως θέλει το κείμενο,

177 395 αναστενάζοντας («Αχ!») τον έρωτά του προς τον «πιανοπαίκτη» Χρύσανθο- «ποντικό», αλλά και να τον εξομολογείται με αφθονία παραγλωσσικών στοιχείων και με την ανάλογη επιτόνιση: «Αχ! είμαι η νότα και σ αγαπώ πολύ!» Ο Χρύσανθος- «ποντικός», απορροφημένος στην εκτέλεση του κομματιού, δυσφορεί με τις διαχύσεις της «νότας»: «Φύγε από πάνω μου!», προκαλώντας το σχόλιο του Ορέστη από το ακροατήριο, προφανώς με προσδοκίες πιστής αναπαράστασης του «γράμματος» του κειμένου: «Ε! Δεν το λέει πουθενά αυτό!» [στο limerick]. 2. Δραματοποίηση limerick της Αρανίτου Η δραματοποίηση του δεύτερου limerick, διάρκειας 36, έγινε μετά από παρακίνηση του Γιώργου, όχι τυχαία, αφού εκδήλωσε την προτίμηση και την ευαρέσκεια του σ αυτό το limerick κατά τη «φάση της αρχικής ανταπόκρισης»: «Φανταστικό! Κυρία, το τελευταίο ήταν πολύ ωραίο! [ ] Τα δυο άλογα! Τέλειο, τέλειο, τέλειο! [ ] Γιατί λέει ότι ανέβηκαν σε σύννεφα και έψαχναν να βρουν τα παράλογα πράγματα και τελικά τα βρήκαν είδαν τον ήλιο σκοτεινό, ενώ ξέρουμε ότι λάμπει και το φεγγάρι φωτεινό, ενώ ξέρουμε ότι δεν είναι τόσο φωτεινό σαν τον ήλιο! Η δραματοποίηση του limerick από την ομάδα Ε, διακρίνεται για τη στοιχειώδη και όχι εμπλουτισμένη εμφάνιση διαλογικών μερών και τον αποκλειστικά αναπαραστατικό της χαρακτήρα. Ξεχωρίζει, όμως, ως προς τη σύλληψη και την οργάνωση του σκηνικού χώρου και ως προς την ευρηματική αξιοποίηση μέσων, «σκηνοθετικά». Συγκεκριμένα, πριν ξεκινήσει η δραματοποίηση, ο Γιώργος σχεδίασε στον πίνακα της τάξης ένα μισοφέγγαρο και έναν ήλιο, μουντζουρώνοντας το εσωτερικό του για να δημιουργήσει την αίσθηση ότι δε λάμπει, ότι είναι σκοτεινός, οπτικοποιώντας την περιγραφή του limerick και εμπλουτίζοντας «σκηνογραφικά» τη δραματοποίηση. Ευρηματική ως σύλληψη ήταν και η αξιοποίηση, «σκηνοθετικά», ενός θρανίου, που έπαιξε το ρόλο του σύννεφου, στο οποίο, όπως περιγράφεται και στο limerick, σκαρφάλωσαν ο Γιώργος και Χρύσανθος-«άλογα». Στο σημείο αυτό και καθώς κοιτάζουν προς τα σχέδια του πίνακα, προσθέτουν το μοναδικό διαλογικό μέρος, χρησιμοποιώντας αποτελεσματικά παραγλωσσικά στοιχεία και επιτόνιση: Προτού να σκαρφαλώσουν στο θρανίο-«σύννεφο», αναπαράστησαν και τον καλπασμό των αλόγων, διπλωμένοι στα τέσσερα, κάνοντας το χαρακτηριστικό ήχο («Κλοπ! Κλοπ!») και συμπαρασύροντας την τάξη να συγχρονιστεί στον ίδιο ήχο! 3. Δραματοποίηση limerick της Αρανίτου

178 396 Η δραματοποίηση του τρίτου limerick, διάρκειας 34, από την ομάδα Ε, αποτελεί μια τελείως διαφορετική εκδοχή από εκείνη της δραματοποίησης του ίδιου limerick από την ομάδα Β. Σε αυτή τη δραματοποίηση οι μαθητές εστιάζοντας στο επεισόδιο της σύλληψης, που υπαινίσσεται το κείμενο («Τον πιάνει ο τροχονόμος γιατί οδηγεί τρελά»), επεμβαίνουν και τροποποιούν το κλείσιμο-λύση του limerick, παρουσιάζοντας το γλάρο να συλλαμβάνεται τελικά από το τροχονόμο, μετά από «βίαια» συμπλοκή και όχι όπως θέλει το κείμενο «τα φτερά του [να] ανοίγει και [να] το σκα!». Η σκηνή, πάντως, της συμπλοκής και της σύλληψης, όπως παρουσιάστηκε, έδινε την αίσθηση της αποτύπωσης διακειμενικών αναφορών από ανάλογα στιγμιότυπα συλλήψεων σε αστυνομικές ταινίες! Πίσω από την πραγματοποιούμενη από τους μαθητές ανατροπή της λύσης που προτείνει το limerick, ίσως να υπέβοσκε η διαφωνία τους για την ατιμωρησία ενός παραβάτη, ίσως, και το πιθανότερο, η διάθεσή τους να προσδώσουν χιουμοριστική διάσταση, πράγμα που το κατάφεραν, όπως διαπιστώθηκε και από τις αντιδράσεις του ακροατηρίου (γέλια, αυθόρμητες εκδηλώσεις και στοιχήματα!). Καθώς, λοιπόν, ο «τροχονόμος» και ο «γλάρος» κάνουν πως παλεύουν, τα παιδιά γελούν και φωνάζουν, ενώ ο Κρίτων και ο Νικηφόρος υποστηρίζουν τον αδύναμο Χρύσανθο- «γλάρο» και στοιχηματίζουν υπέρ του!! Ομάδα ΣΤ (βλ. Παράρτημα IV/2, σ. 272) Οι μαθητές της συγκεκριμένης ομάδας (Άγγελος, Φαίδων) δραματοποίησαν δύο limericks της Αρανίτου, διάρκειας 41 και 40 αντίστοιχα. Ως κύρια χαρακτηριστικά και των δύο δραματοποιήσεων είναι η συντομία, η έλλειψη διαλογικών μερών και ο αναπαραστατικός τους χαρακτήρας. Ωστόσο λειτουργούν αντισταθμιστικά η αφθονία παντομιμικών ενεργειών και παραγλωσσικών στοιχείων, καθώς και η παραστατικότητα. 1. Δραματοποίηση limerick της Αρανίτου Από τα δύο επεισόδια που αφηγείται το πρώτο limerick: (α) οι «πτήσεις» της χρυσόμυγας «πάνω από μια κουρτίνα», (β) ο χορός της χρυσόμυγας γύρω απ τον «κότσο μιας κυρίας», κατά τη δραματοποίηση, διάρκειας 41, οι μαθητές εστιάζουν και αναπαριστούν το δεύτερο επεισόδιο, καθώς αυτό κυρίως προσφέρεται για χιουμοριστική αναπαράσταση. Οι μαθητές, συμπληρώνοντας την αφήγηση κειμένου και εικονογράφησης, παρουσιάζουν την «κυρία»-φαίδων να ενοχλείται, όχι γενικώς, από το χορό της χρυσόμυγας γύρω από τον κότσο της, αλλά κατά τη διάρκεια της

179 397 ανάγνωσης ενός βιβλίου. Η «χρυσόμυγα»-άγγελος, αναπαριστά και οπτικοποιεί το επίθετο που της αποδίδει το κείμενο «κινησιόπληκτη», περιστρεφόμενος συνέχεια γύρω από την «κυρία» και αφήνοντας συγχρόνως ένα παρατεταμένο ήχο «Βζιν, βζιν!». Η παραστατικότητα και οι επαναλήψεις της περιστροφής, ο ήχος της «χρυσόμυγας» και οι αντιδράσεις της «κυρίας» (μορφασμοί, κινήσεις προσώπου και χεριών) προσέδωσαν μια έντονη χροιά καταστασιακού χιούμορ. Όπως σημειώνει και η «κριτική φίλη»: «Χαρακτηριστική φιγούρα ήταν η «χρυσόμυγα» που στριφογύριζε συνεχώς γύρω από τον άλλο ήρωα. Η ατμόσφαιρα γέμισε από χιούμορ και ειλικρινή παρατεταμένα χειροκροτήματα» 2. Δραματοποίηση limerick της Αρανίτου Η δραματοποίηση του δεύτερου limerick, διάρκειας 40, από την ίδια ομάδα αποτελεί παραπλήσια εκδοχή της δραματοποίησης του ίδιου limerick από την ομάδα Ε. Συγκεκριμένα, και σ αυτή τη δραματοποίηση παρατηρείται: (α) η έλλειψη διαλογικών μερών, η οποία, ωστόσο, αντισταθμίζεται ως ένα βαθμό από τη ζωντανή πρωτοπρόσωπη αφήγηση, (β) η εμφάνιση άφθονων παραγλωσσικών στοιχείων (μορφασμοί, χειρονομίες, κινήσεις και στάσεις του σώματος) και η αποτελεσματική επιτόνιση (τόνος της φωνής, ύψος, ένταση) και (γ) η παραστατικότητα Ο Άγγελος-«ποντικός» ήταν ιδιαίτερα παραστατικός και πειστικός στο ρόλο του «πιανοπαίκτη ποντικού» που αφηγείται το limerick. Χρησιμοποιώντας ένα θρανίο- «πιάνο» και μιμούμενος το ανάλογο ύφος, το πάθος και τις κινήσεις ενός μεγάλου πιανίστα, αξιοποίησε αποτελεσματικά για την περίσταση παραγλωσσικά στοιχεία, και παντομίμα. Ο Φαίδων-«νότα» παρέμεινε κρυμμένος κάτω από το θρανίο-«πιάνο» καθ όλη τη διάρκεια και αναπαριστώντας πιστά το κείμενο, περιορίστηκε στους επαναλαμβανόμενους κατά διαστήματα και επιτονισμένους αναστεναγμούς («Αχ!»), υπαινισσόμενος έτσι τα αισθήματά του απέναντι στον «πιανοπαίκτη ποντικό», όπως αποτυπώνεται και στο κείμενο («Μια νότα τον αγάπησε κι έβγαζε ήχο «Αχ!»). Ιδιαίτερα ευρηματικός και χιουμοριστικός ήταν ο συγχρονισμός μεταξύ «ποντικού» και «νότας». Έτσι, κάθε φορά, με το πάτημα ενός «πλήκτρου» από τον Άγγελο- «ποντικό» ακουγόταν συγχρόνως το επιτονισμένο «Αχ!» του Φαίδωνα-«νότα». Ιδιαίτερα αξιοσημείωτο κατά τη διάρκεια της δραματοποίησης ήταν και το παρακάτω συμβάν. Όταν ενόσω ο Άγγελος-«ποντικός» έπαιζε «πιάνο» η δασκάλα-ερευνήτρια, ενταγμένη στο ακροατήριο και με συμμετοχική διάθεση, φώναξε: «Μουσική δεν ακούμε!!», ο Κρίτων άρχισε τη μουσική υπόκρουση και τον ακολούθησαν σιγανά και άλλοι/ες. Το αξιοσημείωτο είναι ότι ακούστηκε το μουσικό

180 398 μοτίβο που χρησιμοποιήθηκε συγχρόνως με τη προβολή ενός limerick της Αρανίτου κατά το πρώτο δίωρο της παρέμβασης. Στη συνέχεια, και μετά τα λόγια του Άγγελου- «ποντικού»: «Αχ! Μια ερωτευμένη νότα Τι ωραία!! Θα της παίξω Μπαχ!», ο Κρίτων συμμετέχοντας και πάλι, άλλαξε το μουσικό μοτίβο, χρησιμοποιώντας ένα αυτοσχέδιο δικό του, πιο «σοβαρό»! Συνοψίζοντας, όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα της ανάλυσης του περιεχομένου των δραματοποιήσεων και της μορφής που προσέλαβαν: Οι μαθητές/τριες, δίχως τις γνώσεις του δραματικού κώδικα (βλ. Μώρου 2002), δίχως προηγούμενες εμπειρίες δραματοποίησης ενός αφηγηματικού κειμένου στην τάξη και μάλιστα ποιητικού και δίχως καθοδήγηση, κατόρθωσαν μέσα από τη δράση, τους διάλογους, τους «ενδυματολογικούς» και «σκηνογραφικούς» αυτοσχεδιασμούς, να «περάσουν» στο ακροατήριο τη φωνή του αφηγητή-ποιητή/τριας. Δείχνοντας να αντιλαμβάνονται ότι δράμα σημαίνει δράση δεν προσέδωσαν σημαίνουσα θέση στα στατικά σημεία της αφήγησης και τα μεν σχόλια διαχύθηκαν μέσα στη δράση και το λόγο τους, τα δε αντικείμενα της περιγραφής παρουσιάστηκαν διαμέσου «ενδυματολογικών» και «σκηνογραφικών» αυτοσχεδιασμών. Οι μαθητές/τριες έχοντας την ελευθερία να επιλέξουν για τη δραματοποίηση όποιο limerick προτιμούσαν από το corpus που είχαν στη διάθεσή τους με ισάριθμα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, επέλεξαν τελικά, σχεδόν αποκλειστικά (6/7), να δραματοποιήσουν limericks της Αρανίτου και μάλιστα τα τρία από τα έξι δύο φορές. Έτσι, από τις δέκα συνολικά δραματοποιήσεις που παρουσιάστηκαν στην τάξη οι εννιά αφορούσαν limericks της Αρανίτου. Γενικότερα, η προτίμηση στα limericks της ποιήτριας εκδηλώθηκε και εκφράστηκε ρητά από τους μαθητές/τριες ιδιαίτερα κατά τη φάση της αρχικής τους ανταπόκρισης στα limericks. Όπως διαπιστώθηκε, προσέλκυσαν ιδιαίτερα τους μαθητές/τριες τα εντυπωσιακά και ευρηματικά σύνθετα επίθετα στους τελευταίους στίχους των limericks της Αρανίτου, το παράλογο, το υπερβολικό και το απροσδόκητο στοιχείο που αναδύεται από τα ποιήματα, αλλά και η παρουσία των ζώων ως ηρώων. Ένας άλλος λόγος που πιθανόν να επηρέασε είναι η διαφαινόμενη μεγαλύτερη αναφορικότητα των θεματικών πυρήνων των limericks της Αρανίτου στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα ενός σύγχρονου παιδικού κοινού. Η δραστηριότητα της δραματοποίησης στάθηκε η αφορμή και το έναυσμα για την εμφάνιση διακειμενικών αναφορών εκ μέρους τόσο των συμμετεχόντων μαθητών/τριών όσο και του ακροατηρίου. Η διακειμενικότητα αποτυπώθηκε υπό τη

181 399 διευρυμένη της έννοια (βλ. Ζερβού, 1994), όχι απαραίτητα με αναφορές σε άλλα κείμενα, αλλά με μια σειρά παραστάσεων και εμπειριών των μαθητών/τριών που συνιστούν εξωλογοτεχνικές και εξωκειμενικές συνιστώσες (τζόγος, στοιχήματα, παραβατικότητα, εύκολος-γρήγορος πλουτισμός, κουτσομπολιό). Το αφηγηματικό κείμενο των limericks των δύο δημιουργών, δίχως να έχει βέβαια ως προορισμό τη σκηνική παράσταση, παρ όλα αυτά, όπως διαπιστώνεται από τις δραματοποιήσεις των μαθητών/τριών, φαίνεται να έχει εγγεγραμμένες τις «μήτρες παραστατικότητας» (βλ. Γραμματάς, 1994), καθώς δίνει τη δυνατότητα να γίνει πράξη-δράση, να υποστασιοποιηθεί και να μορφοποιηθεί σκηνικά. Από τις δυνατότητες και τεχνικές που προσφέρει η θεατρική πρακτική οι μαθητές/τριες κατά τη δραματοποίηση των limericks υιοθέτησαν τη σωματική έκφραση, την αναπαράσταση, τον αυτοσχεδιασμό, την παντομίμα, την οργάνωση του σκηνικού χώρου και σε ορισμένες περιπτώσεις τη μεταμφίεση. Όπως διαπιστώθηκε, η θεατρική πρακτική της σωματικής έκφρασης και της αναπαράστασης που υιοθετήθηκε από τους μαθητές/τριες κατά τη δραματοποίηση υποβοηθήθηκε από την «έντονα εικονοπλαστική και αναπαραστατική γλώσσα» (βλ.τσιλιμένη, 2005) των limericks. Έτσι, η λειτουργία της αναπαράστασης, που καταγράφεται είτε ως δράση των ηρώων είτε λεκτικά, η ανθρωπομορφική απόδοση των ηρώων και η χρήση άφθονων ρημάτων κίνησης στα limericks, διαπιστώθηκε ότι βοήθησαν στην αναπαράσταση κινήσεων και στη μίμηση ενεργειών κατά τη δραματοποίηση. Η δραματοποίηση των limericks από τους μαθητές/τριες δεν προσέλαβε το χαρακτήρα της στείρας απομίμησης και αναπαράστασης, ακόμη και στις περιπτώσεις που είχε κυρίως αναπαραστατικό χαρακτήρα. Οι μαθητές/τριες δεν αποστήθισαν τα κείμενα, δεν «παπαγάλισαν», δεν κατανάλωσαν ως παθητικοί δέκτες ό,τι παρήγαγαν οι δημιουργοί, αλλά εξέφρασαν καταστάσεις και ρόλους με το δικό τους μάτι, αβίαστα, αυτοσχεδιάζοντας και αυτό-εκφραζόμενοι/ες. Οι δραματοποιήσεις, ως ένα βαθμό, προσέλαβαν τη διάσταση θεατρικού παιχνιδιού, αφού οι μαθητές/τριες έπαιξαν ένα ρόλο που οι ίδιοι έπλασαν, συμμετείχαν σε ένα δημιουργικό συμβάν, επιλέγοντας έναν τρόπο έκφρασης-ερμηνείας μέσα από δικές τους ανάγκες και όχι γιατί κάποιος ενήλικας τους είπε τι και πώς να παίξουν (βλ. Κουρετζής, 1994). Σε καμία από τις δραματοποιήσεις δεν υιοθετήθηκε ο ρόλος εξωτερικού αφηγητή. Οι μαθητές/τριες συντήρησαν διαισθητικά μια από τις μαγείες της θεατρικής πράξης,

182 400 την ψευδαίσθηση της συγχρονικότητας, την αίσθηση δηλαδή ότι τα γεγονότα συμβαίνουν ζωντανά μπροστά μας. Στην αντίθετη περίπτωση, η συγχρονικότητα υπονομεύεται, καθώς ο χρόνος δράσης μετατίθεται στο παρελθόν (βλ. Δερμιτζάκης, 1997). Επιπλέον, αυτή η ψευδαίσθηση της συγχρονικότητας συνέβαλε και στην εμφάνιση συμμετοχικών-αυθόρμητων εκδηλώσεων και διακειμενικών αναφορών, εκ μέρους των θεατών-μαθητών/τριών. Νεώτεροι μελετητές του θεάτρου θεωρούν αναγκαίο να προηγείται της δραματοποίησης η μεταγραφή του αρχικού-πρωτογενούς κειμένου σε δραματικό. Βλέπουν, δηλαδή, τη δραματοποίηση ως μία μεταγραφή ενός αφηγηματικού κειμένου σε ένα πρώτο στάδιο (οριζόντια φάση) και στη συνέχεια την ανόρθωσή του σκηνικά, σε ένα δεύτερο στάδιο (κάθετη φάση), μέσα στην τάξη (βλ. στο Μώρου, 2002). Η μη υιοθέτηση και πρόκριση του συγκεκριμένου σχήματος από τη δασκάλα-ερευνήτρια, με το σκεπτικό ότι πιθανόν να περιόριζε τη βιωματική προσέγγιση και τους αυτοσχεδιασμούς των μαθητών/τριών, είχε ως αποτέλεσμα πρώτα να «σωματοποιήσουν» τη δράση, το συμβάν, να εκφραστούν με το σώμα τους και στη συνέχεια να εκφραστούν με το λόγο, το διάλογο. Έτσι, η δράση ζωντάνεψε μέσα από τον αυτοσχεδιασμό και, όταν τα παιδιά κινήθηκαν στο χώρο και συγκινήθηκαν μέσα στις σχέσεις και τις καταστάσεις, τότε προέκυψε αβίαστα, βιωματικά και αυτοσχέδια ο διάλογος. Ορισμένες δραματοποιήσεις, βέβαια, δεν ολοκληρώθηκαν με το διάλογο, ή ένας μικρός αυτοσχέδιος διάλογος κάλυπτε ορισμένες φορές τις ανάγκες των παιδιών. Σε κάθε περίπτωση, όμως, θα συμφωνήσουμε ότι σημασία έχει η βιωματική προσέγγιση (βλ. Κουρετζής, 1994). Οι μαθητές/τριες διαμέσου της δραματοποίησης εξέφρασαν και επέκτειναν την ανταπόκρισή τους στο ποιητικό είδος, αποδέσμευσαν τη φαντασία, την ευρηματικότητα και το χιούμορ τους, προσδίδοντας δημιουργικό χαρακτήρα στη δραστηριότητα. Προς την ίδια κατεύθυνση, της «δημιουργικής δραματοποίησης» ( creative dramatization ) (βλ. Norton, 2002), αλλά και της διαπιστούμενης ενίσχυσης της διασκέδασης και της απόλαυσης των μαθητών/τριών, φαίνεται ότι συνέβαλε και η ακολουθούμενη στην τάξη μορφή της «προγραμματισμένης δραματοποίησης» (βλ. Άλκηστις, 1989), αφού έδωσε τα απαραίτητα εκείνα περιθώρια της βιωματικής προσέγγισης και των ελεύθερων αυτοσχεδιασμών.

183 Αποτελέσματα ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησης-βαθμολόγησης» των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης. Όπως καταδεικνύεται στο γράφημα που ακολουθεί, πριν την παρέμβαση, η δραστηριότητα της δραματοποίησης βρίσκεται ψηλά στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών, αφού, στην πλειονότητά τους (13/15), προσέδωσαν είτε την «άριστη» («10» και «9», 9/15) είτε την «πολύ καλή» («8» και «7», 4/15) ιεράρχησηβαθμολόγηση. Τα ανάλογα ισχύουν και μετά την παρέμβαση, καθώς η δραστηριότητα της δραματοποίησης συνεχίζει να βρίσκεται ψηλά στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών, αφού, στην πλειονότητά τους (14/15), προσέδωσαν είτε την «άριστη» (7/15) είτε την «πολύ καλή» (7/15) ιεράρχηση-βαθμολόγηση. Ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ Μαθητές/τριες Γράφημα 3. Συγκριτική απεικόνιση των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης ποιημάτων (Δ08) πριν και μετά την παρέμβαση Όπως διαπιστώνεται, τέσσερις μαθητές/τριες παρουσιάζουν σταθερότητα στην προτίμησή τους, διατηρώντας την ίδια ιεράρχηση-βαθμολόγηση, πριν και μετά την παρέμβαση, ενώ οι υπόλοιποι έντεκα παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις. Συγκεκριμένα, μετά την παρέμβαση, τρεις μαθητές/τριες (Γιώργος:6, Στάθης:13, Χρύσανθος:4) από τους έντεκα, αποδίδουν την υψηλότερη ιεράρχηση-βαθμολόγησή τους («10») και οι οκτώ, αποδίδουν χαμηλότερες ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις. Ωστόσο, παραμένουν «άριστες» έως «πολύ καλές» και μετά την παρέμβαση. Η μέγιστη διαφορά (4 μονάδων), εμφανίζεται από ένα μαθητή (Νικηφόρος:15). Στον πίνακα που ακολουθεί, αποτυπώνονται τα «Μέτρα θέσης και διασποράς» των «ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων» των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης πριν και μετά την παρέμβαση.

184 402 Μαθητές/ τριες Μάρκος Φαίδων Γιώργος Χρύσανθος Άγγελος Γιώργος Ερατώ Καλλιρρόη Κάτια Ναυσικά Αθηνά Μυρσίνη Στάθης Κρίτων Νικηφόρος SUM x σ 2 σ CV Πριν ,7 1,96 1,4 16% Μετά ,3 2,46 1,6 19% Διαφορά ,4-0,5-0,2-3% Πίνακας 13. Συγκριτική αποτύπωση των «Μέτρων θέσης και διασποράς» των «ιεραρχήσεωνβαθμολογήσεων στη δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08) Όπως καταδεικνύεται, πριν την παρέμβαση, η διασπορά των ιεραρχήσεωνβαθμολογήσεων (σ 2 = 1,96) είναι μικρότερη από την αντίστοιχη μετά την παρέμβαση (σ 2 = 2,46), με μικρή, ωστόσο, την μεταξύ τους διαφορά (0,5). Ως προς την τυπική απόκλιση (σ) που παρουσιάζουν οι ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις πριν και μετά την παρέμβαση (1,4 και 1,6 αντίστοιχα), όπως διαπιστώνεται από την παρατηρούμενη μικρή μεταξύ τους διαφορά (0,2), δεν υφίσταται αισθητή απόκλιση των προτιμήσεων των μαθητών/τριών στη δραστηριότητα της δραματοποίησης. Τέλος, από τη σύγκριση των τιμών του συντελεστή μεταβλητότητας (CV), πριν και μετά την παρέμβαση (16% και 19%, αντίστοιχα), παρατηρείται μεγαλύτερη ομοιογένεια των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων πριν την παρέμβαση. Στον πίνακα που ακολουθεί, παρουσιάζεται η κατανομή των συχνοτήτων (ν), των σχετικών συχνοτήτων (f) και η ποσοστιαία έκφρασή τους (f %) στις ιεραρχήσειςβαθμολογήσεις των μαθητών/τριών ως προς τη δραστηριότητα της δραματοποίησης, πριν και μετά την παρέμβαση-διδασκαλία. Ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις μαθητών/τριών ν f f % ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ,06 0% 6% , % 0% ,07 0,2 7% 20%

185 ,2 0,27 20% 27% ,2 0,2 20% 20% ,4 0,27 40% 27% Σύνολο ν=15 ν= % 100% Πίνακας 14. Κατανομή συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων στις ιεραρχήσεις-βαθμολογήσεις των μαθητών/τριών πριν και μετά την παρέμβαση Όπως διαπιστώνεται, πριν την παρέμβαση το εύρος των ιεραρχήσεωνβαθμολογήσεων στη δραστηριότητα της δραματοποίησης κυμαίνεται από 6-10 με μία επικρατούσα τιμή Μ 0 =10 (ν=6). Μετά την παρέμβαση, το εύρος κυμαίνεται από 4-10, με μηδενική τιμή συχνότητας του 6 και με δύο επικρατούσες τιμές Μ 0 =10, Μ 0 =8 (δικόρυφη κατανομή, ν=4). Πριν την παρέμβαση-διδασκαλία, όπως καταδεικνύεται από το εύρος των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων (6-10), την κατανομή της συχνότητας και την ποσοστιαία κατανομή της συχνότητάς τους (f %), από τους 15 μαθητές/τριες: οι εννιά (9/15 60 %), προσέδωσαν την «άριστη» («10» και «9») οι τέσσερις (4/15 27%), την «πολύ καλή» («8» και «7») και οι δύο (2/15 13%) την «αρκετά καλή» («6») ιεράρχηση-βαθμολόγηση στη δραστηριότητα της δραματοποίησης. Μετά την παρέμβαση-διδασκαλία, από τους 15 μαθητές/τριες: οι εφτά (7/15 47%), προσέδωσαν την «άριστη», οι εφτά (7/15 47%), την «πολύ καλή» και ο ένας (1/15 6%), την «καλή» ιεράρχηση-βαθμολόγηση στη δραστηριότητα της γραφής ποιημάτων και της εικονογράφησής τους. Στο γράφημα που ακολουθεί αποτυπώνεται η Μέση Τιμή της ιεράρχησηςβαθμολόγησης κατά δραστηριότητα (Δ01-Δ10), πριν και μετά την παρέμβαση.

186 404 Μέση Τιμή ,5 4 4,9 4,4 6,5 8,5 3,4 2,6 5,8 4,2 3,3 2,4 7 7,2 8,6 8,2 5,4 4,8 2,6 8,4 Πριν Μετά 1 0 Δ 01 Δ 02 Δ 03 Δ 04 Δ 05 Δ 06 Δ 07 Δ 08 Δ 09 Δ 10 Δραστηριότητες Γράφημα 4. Μέση Τιμή των ιεραρχήσεων-βαθμολογήσεων στις δραστηριότητες (Δ01-Δ10) πριν και μετά την παρέμβαση Όπως διαπιστώνεται κατά τη σύγκριση της Μέσης Τιμής πριν την παρέμβαση, η δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08) καταλαμβάνει την πρώτη θέση στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών, ενώ μετά την παρέμβαση την τρίτη. Ωστόσο, η δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08) συγκαταλέγεται στις δραστηριότητες (Δ02, Δ07) 35 που παρουσιάζουν ελάχιστη διαφορά στη Μέση Τιμή ιεράρχησηςβαθμολόγησης πριν και μετά την παρέμβαση και ως εκ τούτου παρουσιάζει μία σχετική σταθερότητα στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών. Αντίθετα, μεγάλη διαφορά στη Μέση Τιμή, πριν και μετά την παρέμβαση, παρουσιάζουν οι δραστηριότητες Δ03 και Δ10, ιδιαίτερα η τελευταία (6,5-8,5 / 2,7-8,4 αντίστοιχα). Η πρώτη δραστηριότητα (Δ03) αφορούσε τη δημιουργία ποιημάτων και την εικονογράφησή τους από τους μαθητές/τριες. Κατά τη δεύτερη (Δ10), με τη φράση «Κάτι άλλο» οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να συμπληρώσουν οι ίδιοι/ες μία δραστηριότητα, εκτός από αυτές (Δ01-Δ09) που καταγράφονταν στον έντυπο και στη συνέχεια να την ιεραρχήσουν-βαθμολογήσουν. Πριν την παρέμβαση, στο «κάτι άλλο» καταγράφηκαν και ιεραρχήθηκαν έξι δραστηριότητες από ισάριθμους μαθητές/τριες (6/15), ενώ μετά την παρέμβαση καταγράφηκαν και ιεραρχήθηκαν δραστηριότητες και από τους δεκαπέντε μαθητές/τριες και μάλιστα περισσότερες της μίας ανά μαθητή/τρια, σε ορισμένες περιπτώσεις. Στην πλειονότητά τους οι καταγραμμένες και ιεραρχημένες δραστηριότητες στο «κάτι άλλο» από τους μαθητές/τριες, μετά την παρέμβαση, αφορούσαν δραστηριότητες που είχαν 35 Δ02: Βρίσκουμε τις μεταφορές, τις παρομοιώσεις, τις ωραίες εκφράσεις στο ποίημα Δ07: Ξαναγράφουμε το ποίημα, χρησιμοποιώντας δικές μας λέξεις και ομοιοκαταληξίες

187 405 πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (παιχνίδι με τις ρίμες, συζήτηση για την εικονογράφηση, «μάντεμα» εικόνας-λόγου κ.ά.). Όπως συνάγεται, οι συγκεκριμένες δραστηριότητες (Δ03, Δ10) και η δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08) κατατάσσονται, κατά σειρά, στις τρεις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων των μαθητών/τριών, μετά την παρέμβαση. Από όσα εκτέθηκαν παραπάνω, καταδεικνύεται ότι οι μαθητές/τριες, μετά την παρέμβαση-διδασκαλία στην τάξη, διέχυσαν και συγκέντρωσαν τις υψηλές προτιμήσεις τους σε δραστηριότητες δημιουργικού χαρακτήρα (Δ03, Δ10), διατηρώντας, ωστόσο, σχετικά σταθερή την προτίμησή τους στη δραστηριότητα της δραματοποίησης (Δ08). Οι μαθητές/τριες, πριν την παρέμβαση-διδασκαλία και τη δραματοποίηση των limericks στην τάξη, παρακινούμενοι/ες προφανώς από την ελκυστικότητα και τον παιγνιώδη χαρακτήρα της, κατέταξαν τη δραστηριότητα της δραματοποίησης ως πρώτη στις προτιμήσεις τους. Μετά την παρέμβαση-διδασκαλία και τη δραματοποίηση των limericks στην τάξη και παρά τον εμπλουτισμό των εμπειριών και των παραστάσεών τους για το εύρος και την ποικιλία ανάλογων δημιουργικών δραστηριοτήτων δυνάμενων να πραγματοποιηθούν κατά την ενασχόλησή τους με την ποίηση, οι μαθητές/τριες διατήρησαν σχετικά σταθερή την προτίμησή τους στη δραστηριότητα της δραματοποίησης και την κατέταξαν στις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων τους μαζί με άλλες επίσης δημιουργικού και παιγνιώδους χαρακτήρα δραστηριότητες (γραφή ποιημάτων και εικονογράφησή τους, επανεγγραφή ποιημάτων, παιχνίδια με τις ρίμες) Συσχέτιση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης των απαντήσεων «ιεράρχησηςβαθμολόγησης» με τις συνεντεύξεις των μαθητών/τριών Τα σταχυολογημένα αποσπάσματα που ακολουθούν από τις συνεντεύξεις των μαθητών/τριών μετά την παρέμβαση, συσχετιζόμενα με όσα διαπιστώθηκαν κατά την ανάλυση, είναι ενδεικτικά των προτιμήσεών τους στις προαναφερθείσες δημιουργικού χαρακτήρα δραστηριότητες (Δ03, Δ10, Δ08). Στο απόσπασμα που ακολουθεί, οι μαθήτριες της ομάδας Α (Μυρσίνη, Ναυσικά, Αθηνά) εκφράζουν την προτίμησή τους στις παραπάνω δραστηριότητες, καθώς και στη δραστηριότητα της επανεγγραφής ποιημάτων (Δ07), η οποία κατατάσσεται στην τέταρτη θέση των προτιμήσεών τους, μετά την παρέμβαση. Αξιοσημείωτη είναι και η επιθυμία-προσδοκία των μαθητριών να συμπεριλαμβάνεται στο εξής η δραστηριότητα της δραματοποίησης κατά την ενασχόλησή τους με την ποίηση.

188 406 Ερευνήτρια: Απ όλα τα πράγματα που είπατε και οι δυο σας που κάναμε μαζί με τα limericks, ποιο θα θέλατε έτσι πάρα πολύ να συνεχίζατε να το κάνετε ως δραστηριότητα κάθε φορά που ασχολείστε με την ποίηση στην τάξη; Ναυσικά: Μου άρεζε όταν γράφαμε ποιήματα [Δ03] και η δραματοποίηση [Δ08]. Αθηνά: Εγώ θα ήθελα να κάνουμε όλα αυτά που κάναμε, αλλά επειδή θέλουν πάρα πολλή ώρα, θα ήθελα να κάνουμε τη δραματοποίηση [Δ08] οπωσδήποτε, να γράφουμε ποιήματα [Δ03], να το συζητάμε το ποίημα και να κάνουμε αυτό με τις ρίμες! [Δ10] Ναυσικά: Κι εγώ συμφωνώ! [ ] Εγώ θα το έκανα [το μάθημα] όπως το κάνατε κι εσείς, γιατί σε όλα τα παιδιά άρεσε, γιατί συμμετείχαν κιόλας. Θα πρόσθετα τη δραματοποίηση [Δ08] σίγουρα, το παιχνίδι με τις ρίμες [Δ10], να γράψουν δικά τους ποιήματα [Δ03], να αλλάζουν το ποίημα [επανεγγραφή, Δ07] και επίσης να ζωγραφίσουν το ποίημα [Δ03]. Μυρσίνη: Εγώ σας είχα πει και την προηγούμενη φορά (στη συνέντευξη πριν από την παρέμβαση) να αλλάζουμε το ποίημα (επανεγγραφή, Δ07), όπως μας αρέσει, και να κάνουμε τη δραματοποίηση [Δ08]. Ενδεικτικά είναι και τα παρακάτω αποσπάσματα στα οποία αποτυπώνεται, ιδιαίτερα, το αποτέλεσμα που επέφερε η παρέμβαση-διδασκαλία λόγω του εμπλουτισμού των εμπειριών και των παραστάσεων των μαθητών ως προς τις δραστηριότητες που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά την ενασχόλησή τους με την ποίηση. Η διάχυση, δηλαδή, των προτιμήσεών τους και προς άλλες δραστηριότητες πέραν της δραματοποίησης. Κρίτων: Εμένα μου άρεσε πιο πολύ που τα δραματοποιήσαμε [Δ08], δηλαδή παίξαμε μερικά ποιήματα, μ άρεσε πάρα πολύ που γράψαμε και ζωγραφίσαμε ένα limerick δικό μας [Δ03], επίσης μ άρεσε που μας κόβατε μερικές λέξεις από το ποίημα και προσπαθούσαμε να βρούμε εμείς (συμπλήρωση κενών ομοιοκαταληξίας, Δ10) και πιο πολύ μ άρεσε που κόβατε την εικόνα και προσπαθούσαμε να βρούμε το κείμενο και το αντίθετο («μάντεμα» λόγου-εικόνας και το αντίστροφο, Δ10) Στάθης: Εμένα τα limericks με βοήθησαν να δω με διαφορετικό τρόπο τα ποιήματα, όπως τα ήξερα παλιά Ήταν με χιούμορ, ειδικά της Αρανίτου, με ωραίους χαρακτηρισμούς, αστεία, με ωραίους ήρωες και η αγαπημένη μου δραστηριότητα μέσα στην τάξη ήταν όταν γράφαμε ποιήματα και τα εικονογραφούσαμε κιόλας [Δ03], όταν τα δραματοποιούσαμε [Δ08], δηλαδή γίναμε εμείς οι ήρωες του ποιήματος και το παιχνίδι με τις ομοιοκαταληξίες [Δ10] Στο παρακάτω απόσπασμα μία μαθήτρια, η Καλλιρρόη από την ομάδα Β πέρα από την προτίμηση που εκφράζει στις δραστηριότητες της δραματοποίησης και της γραφής ποιημάτων, εκδηλώνει και την επιθυμία που είχε να δραματοποιηθούν στην τάξη και τα ποιήματα (limericks) που είχαν γραφεί από τους ίδιους/ες. Ερευνήτρια: Ποιες δραστηριότητες θα έκανες στην τάξη; [αν ήσουν δασκάλα]; Θα μπορούσες να μας πεις συγκεκριμένα;

189 407 Καλλιρρόη: Τη δραματοποίηση [Δ08], να γράψουμε ποιήματα [Δ03] και ερωτήσεις πάνω στο ποίημα (συζήτηση) Σε σχέση με αυτά που κάναμε δεν έχω να προσθέσω ή να αφαιρέσω τίποτε. Ήταν όλα πολύ ωραία και θα μπορούσαμε, άμα είχαμε το χρόνο, γιατί οι ημέρες και ο χρόνος ήταν συγκεκριμένος θα μπορούσαμε τα ποιήματα που γράψαμε εμείς να τα δραματοποιήσουμε! [Δ10] Κεφάλαιο 9: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 9.1. Συμπεράσματα Το πρώτο συμπέρασμα που εξάγεται από την έρευνα είναι ότι το limerick, μολονότι θεωρείται ως ένα ποιητικό είδος που προσιδιάζει περισσότερο στις ηλικιακές ιδιαιτερότητες των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, εντούτοις, όπως διαπιστώθηκε, ύστερα από κατάλληλη διδακτική παρέμβαση μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος και να απευθυνθεί στις προσδοκίες και μεγαλύτερων παιδιών (Στ τάξης), τυγχάνοντας της θετικής ανταπόκρισης και υποδοχής τους. Η διδακτική παρέμβαση, αντλώντας από τη συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt, υιοθέτησε τη μεθοδολογία των τεσσάρων σταδίων/φάσεων (προετοιμασία

190 408 περιβάλλοντος, αρχική ανταπόκριση, τελειοποίηση ανταπόκρισης, έκφραση ανταπόκρισης) κατά την προσέγγιση του ποιητικού είδους limerick, την οποία εμπλούτισε και από σύγχρονες προτάσεις και ιδέες για τη διδασκαλία της ποίησης. Ως αποτέλεσμα του συγκεκριμένου σχεδιασμού της διδακτικής παρέμβασης και της μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε, οι μαθητές/τριες της Στ τάξης συνήψαν συναλλακτική σχέση με το ποιητικό είδος, εξέφρασαν, συμπλήρωσαν, τελειοποίησαν και επέκτειναν την ανταπόκρισή τους διαμέσου της ενασχόλησής τους με δημιουργικές δραστηριότητες (γραφή, εικονογράφηση, δραματοποίηση), αποδεσμεύοντας τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη λογοπλασία και το χιούμορ. Το δεύτερο συμπέρασμα που απορρέει από την έρευνα είναι ότι το διαφορετικό περικείμενο μάθησης το οποίο οικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών/τριών και της δασκάλας σε συνδυασμό με το συγκεκριμένο σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης λειτούργησαν διευκολυντικά στην επιδιωκόμενη καταληκτικά αυτόνομη δημιουργία εικονογραφημένων limericks από τους μαθητές/τριες. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης του περιεχομένου των θεματικών πεδίων σε μακροδομικό επίπεδο, τα οποία προσπόρισαν στοιχεία για το είδος των πληροφοριών που τέθηκαν υπό διαπραγμάτευση και για τις πληροφορίες (μορφής, περιεχομένου, δομής, εικονογράφησης) που αναδείχτηκαν στον προφορικό λόγο, συσχετιζόμενα με τα αποτελέσματα της ανάλυσης της μορφής και του περιεχομένου των limericks των μαθητών/τριών καθώς και της εικονογράφησής τους, καταδεικνύουν τη συμβολή και την επίδραση: (α) της προφορικής ανάπτυξης και της σταδιακής συνοικοδόμησης της γνώσης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, των συμβάσεων μορφής-περιεχομένου, της δομής του ποιητικού είδους και των στοιχείων της εικονογράφησής του και (β) της ανάδειξης και μεγαλύτερης επεξεργασίας και εμβάθυνσης ειδικότερων πληροφοριών (μορφής, περιεχομένου, εικονογράφησης) γύρω από το ποιητικό είδος, στην εσωτερίκευση και οικειοποίησή τους από τους μαθητές/τριες και τελικά στην αξιοποίησή τους κατά την αυτόνομη δημιουργία των δικών τους εικονογραφημένων limericks. Συγκεκριμένα, συνάγεται ισχυρή επίδραση ανάμεσα στην προφορική ανάπτυξη των συμβάσεων μορφής, περιεχομένου και στοιχείων εικονογράφησης του ποιητικού είδους και στη γραπτή και εικαστική απόδοσή τους από τα παιδιά, καθώς: 1) Στη συντριπτική πλειοψηφία των limericks (15/16) που δημιούργησαν οι 14 μαθητές/τριες: (α) αξιοποιήθηκαν οι συμβάσεις του ποιητικού είδους ως προς τον

191 409 τύπο της ομοιοκαταληξίας (:aabba) και την πεντάστιχη στιχουργική φόρμα. Επιπλέον αξιοποιήθηκαν στοιχεία που αφορούν την ομοιοκαταληξία και τα οποία είχαν προσεγγιστεί και αναδειχτεί κατά τη διδασκαλία, όπως η «ομοιοκαταληξία ομωνύμων», η «ομοιοκαταληξία δυσεκπλήρωτης προσδοκίας», η «ομοιοκαταληξίαηχώ», η «εσωτερική ομοιοκαταληξία» και οι «πλούσιες» ρίμες, (β) αξιοποιήθηκαν και εφαρμόστηκαν οι συμβάσεις της αφηγηματικής δομής του ποιητικού είδους και της θεματικής διάρθρωσης των στίχων του. Επιπλέον, τα αποτελέσματα κατέδειξαν την αποδέσμευση της φαντασίας και της λογοπλασίας των μαθητών/τριών, (γ) αξιοποιήθηκε με επιτυχία η σύμβαση του χιούμορ καθώς αποτυπώνονται στα limericks των μαθητών/τριών χαρακτηριστικά είδη λεκτικού και καταστασιακού χιούμορ που απαντώνται στο ποιητικό είδος (παραλογισμός, παθήματα-ατυχήματα ηρώων, υπερβολή-απροσδόκητο, γκροτέσκο, ονοματοποιίες, λεκτικές υπερβάσεις). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι ορισμένα από τα είδη του καταστασιακού χιούμορ (έκπληξη, υπερβολή, παραδοξολογία, επώδυνα παθήματα και αδεξιότητες του ήρωα), μολονότι θεωρείται ότι έλκουν τα παιδιά της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, προσιδιάζοντας στη γνωστική, συναισθηματική και γλωσσική ανάπτυξη τους, εν τούτοις, όπως διαπιστώθηκε, οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης Στ τάξης τα υιοθέτησαν και τα αξιοποίησαν με επιτυχία στα limericks τους. 2) Στις περισσότερες εικονογραφήσεις (10/16) των limericks τους οι 14 μαθητές/τριες αξιοποίησαν τη σύμβαση της νοηματικής σχέσης και της συνδυαστικής, αλληλοσυμπληρωματικής λειτουργίας μεταξύ του εικονιστικού και του λεκτικού κώδικα. Οι εικόνες με τις οποίες συνόδευσαν οι μαθητές/τριες τα limericks τους λειτουργούν ως ένα αναπόσπαστο στοιχείο των ποιημάτων τους που άλλοτε συμπληρώνει και άλλοτε επεκτείνει το κείμενο. Εικόνα και λόγος συνεργάζονται στην αφήγηση, συνδυάζονται και αλληλοσυμπληρώνονται, ενώ σε αρκετές εικονογραφήσεις (7/16) η εικόνα εμφανίζεται να λέει περισσότερα από το λόγο (σκηνικές πληροφορίες, ενδυματολογικά στοιχεία, οπτικοποίηση των τοπωνυμίων ή των χώρων), δίχως να κλονίζεται η μεταξύ τους ισορροπία. Τέλος, αξιοσημείωτη είναι η οπτικοποίηση του καταστασιακού χιούμορ του κειμένου στις εικονογραφήσεις οκτώ limericks (8/16) και του λεκτικού, στις εικονογραφήσεις τεσσάρων limericks (4/16). Τα αποτελέσματα αυτά τυγχάνουν ιδιαίτερης σημασίας, αν ληφθεί υπόψη ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές/τριες δεν είχαν ενασχοληθεί ποτέ στο παρελθόν με τη

192 410 δημιουργία ποιημάτων που υπακούουν σε συγκεκριμένες συμβάσεις μορφής και περιεχομένου καθώς και με την εικονογράφηση ποιημάτων τηρώντας συγκεκριμένες συμβάσεις ως προς τη σύνδεση εικόνας- ποιητικού κειμένου. Επιπλέον και όπως ήδη αναφέρθηκε, δεδομένης της απαιτητικής διαδικασίας που προσλαμβάνει η δημιουργία ενός limerick (αυστηρή δομή, ντετερμινισμός ομοιοκαταληξίας, κ.λ.π.), τα αποτελέσματα της έρευνας αποκτούν ιδιαίτερη σημασία και καταδεικνύουν ότι, υπό την προϋπόθεση της προγενέστερης εξοικείωσης τους με το ποιητικό είδος και της καλής γνώσης των κανόνων σύνθεσής του, οι μαθητές/τριες μπορούν να συνδυάσουν αποτελεσματικά την πειθαρχία της φόρμας με την ελευθερία και την πρωτοτυπία της προσωπικής τους έκφρασης, αποδεσμεύοντας φαντασία, λογοπλασία και χιούμορ. Το τρίτο συμπέρασμα που απορρέει από την έρευνα είναι η αναγκαιότητα η πράξη της ανάγνωσης ενός ποιητικού κειμένου να βιώνεται από τους μαθητές/τριες ως ένα γοητευτικό γεγονός με δημιουργικές προεκτάσεις, ως ένα παιχνίδι. Άλλωστε και το «ΠΑΙΓΝΙΔΙ είναι μια ΠΡΑΞΗ ΑΝΑ-ΓΝΩΣΗΣ, ΜΕΤΑ-ΓΝΩΣΗΣ» (Κουρετζής 1994, σ. 211). Η ενθουσιώδης συμμετοχή και ανταπόκριση των συγκεκριμένων μαθητών/τριών κατά την ενασχόλησή τους με παιγνιώδεις, δημιουργικού και ανακαλυπτικού χαρακτήρα δραστηριότητες (γραφή, εικονογράφηση, δραματοποίηση, επανεγγραφή limericks, παιχνίδια με τις ρίμες, παιχνίδια με τη σύνδεση εικόναςlimerick) και η έκφραση της ευαρέσκειας και της προτίμησής τους προς αυτές, όπως αποτυπώνεται στις συνεντεύξεις τους μετά την παρέμβαση και στις «ιεραρχήσειςβαθμολογήσεις» τους, επιβεβαιώνουν τις απόψεις, η διδασκαλία της ποίησης να είναι προσανατολισμένη σε δημιουργικές δραστηριότητες, συνυφασμένες με το ποιητικό γένος, προσβλέπουσες στην αισθητική τέρψη και όχι υπηρετικές γραμματικοσυντακτικών οπτικών και χρησιμοθηρικής εκμετάλλευσης των ποιητικών κειμένων. Η ευαρέσκεια, η προτίμηση και η θετική ανταπόκριση των μαθητών/τριών της συγκεκριμένης τάξης σε αυτού του είδους τις δραστηριότητες θεωρούμε ότι φέρνουν στο προσκήνιο και αναδεικνύουν την αδήριτη ανάγκη για την ουσιαστικότερη διάσταση της επαφής και της μέθεξης με τη λογοτεχνία: την έννοια του παιχνιδιού, τη χαρά της δημιουργίας, την ηδονή της ανάγνωσης. Το τέταρτο συμπέρασμα, το οποίο συνυφαίνεται με το προηγούμενο και απορρέει από τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία συσχετίστηκαν με τις συνεντεύξεις των μαθητών/τριών μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης, είναι ότι η δραστηριότητα της γραφής των limericks άρεσε ιδιαίτερα και διασκέδασε τους

193 411 μαθητές/τριες, απόλαυσαν τη διαδικασία, άντλησαν ευχαρίστηση και ένιωσαν ικανοί/ές και δημιουργικοί/ές. Η ικανοποίησή τους, όπως διαπιστώνεται, πηγάζει από την αίσθηση της προσωπικής έκφρασης και δημιουργίας. Τα δεδομένα αυτά έρχονται να επιβεβαιώσουν ανάλογες απόψεις (Καλογήρου, 1994, 1999; Κατσίκη-Γκίβαλου, 1994; Lukens, 2002; Ροντάρι, 1994, Τσιλιμένη, 2005; Nodelman, 1996; Norton, 2002), σύμφωνα με τις οποίες η δημιουργία ποιημάτων από τα παιδιά, ως παιχνίδι των λέξεων και της δημιουργικής φαντασίας, ως υπερρεαλίζουσα ή ά-λογη δραστηριότητα που ξεπερνά τα όρια της κοινής λογικής, ως δραστηριότητα μίμησης ή ακολουθίας συμβάσεων μορφής και περιεχομένου, αποβαίνει μια ευχάριστη και διασκεδαστική διαδικασία, συμβάλλοντας στον προσπορισμό απόλαυσης και κάνοντας τα παιδιά να νιώσουν «ευτυχισμένα, ικανά, υπεύθυνα και δημιουργικά» (Koch, 1970, σ. 53). Ωστόσο, όπως διαπιστώνεται από τα σχόλια αρκετών μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων μετά το πέρας της παρέμβασης, θα πρέπει να επισημανθεί και να τύχει διδακτικής αξιοποίησης το γεγονός ότι η παρουσίαση στην τάξη ανάλογων ποιητικών δημιουργιών (εικονογραφημένα limericks) άλλων παιδιών λειτούργησε ενθαρρυντικά και παρωθητικά, ενισχύοντας την πεποίθηση των μαθητών/τριών ότι και οι ίδιοι/ες μπορούν να τα καταφέρουν εξίσου καλά ή καλύτερα στο συγγραφικό τους εγχείρημα (βλ. σχετικά και στο Koch, 1970). Το πέμπτο συμπέρασμα απορρέει από τους μεθοδολογικούς χειρισμούς που προηγήθηκαν της δημιουργίας των εικονογραφημένων limericks από τους μαθητές/τριες και σχετίζεται με τον αντίκτυπο συγκεκριμένων προ-συγγραφικών δραστηριοτήτων που εφαρμόστηκαν. Όπως συνάγεται από τις στάσεις, τα σχόλια και τις παρατηρήσεις των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια της συγγραφής και της εικονογράφησης των limericks αλλά και των συνεντεύξεων μετά το πέρας της παρέμβασης, οι περισσότεροι μαθητές/τριες ανέπτυξαν μεταγνωσικές διεργασίες, έχοντας επίγνωση των διαδικασιών και διεργασιών της ατομικής τους σκέψης (επιλογή ανθρωπονυμίων, τοπωνυμίων, αισθητικών χαρακτηριστικών, μέριμνα για την ομοιοκαταληξία, την πρωτότυπη έκφραση, το χιούμορ), όταν εκφράζονταν και λειτουργούσαν ως «ποιητές/τριες» και «εικονογράφοι». Επιπλέον, στις απόψεις τους αποτυπώνεται η αναγνώριση και η εκτίμηση του δημιουργικού μόχθου των ποιητών καθώς και μια ευαισθησία απέναντι στο ποιητικό φαινόμενο προς επιβεβαίωση και των όσων αναφέρει ο Koch (1970), ότι, δηλαδή, η διαδικασία γραφής ποιημάτων

194 412 «κάνει τα παιδιά να αισθάνονται περισσότερο δεκτικά στο να αντιλαμβάνονται και να εκτιμούν το έργο των ποιητών και γενικότερα των λογοτεχνών» (σ. 53). Τα δεδομένα αυτά θεωρούμε ότι συνιστούν τον αντίκτυπο της προ-συγγραφικής δραστηριότητας κατά την οποία η δασκάλα με τη συνδρομή των μαθητών/τριών συνέθεσε στην τάξη ένα limerick με τη διαδικασία της μεγαλόφωνης σκέψης έτσι ώστε να καταστούν εμφανείς οι νοητικές διεργασίες που συνόδευσαν και ολοκλήρωσαν το συγγραφικό της εγχείρημα. Τελικώς, όπως διαπιστώθηκε, η διαδικασία αυτή, προσβλέποντας στην προετοιμασία των μαθητών/τριών για την εφαρμογή ανάλογων πρακτικών μεταγνώσης και κριτικής επεξεργασίας κατά τη διάρκεια και μετά τη συγγραφή των δικών τους limericks, απέδωσε καρπούς. Επίσης, από τα σχόλια και τις παρατηρήσεις ορισμένων μαθητών/τριών διαπιστώνεται και ο αντίκτυπος της προ-συγγραφικής δραστηριότητας κατά την οποία η δασκάλα και οι μαθητές/τριες συνόψισαν και συμπλήρωσαν υπό τη μορφή διαγράμματος («αράχνη») τις συμβάσεις μορφής, περιεχομένου και κανόνων σύνθεσης του ποιητικού είδους. Οι μαθητές/τριες επιδοκιμάζουν και κρίνουν ως ενθαρρυντικούς και διευκολυντικούς τους συγκεκριμένους χειρισμούς στο συγγραφικό τους εγχείρημα. Από τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι στη δημιουργία ποιημάτων ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ποιητικά είδη όπως το ανάλογο ισχύει γενικότερα για την παραγωγή γραπτού λόγου (κειμενικά είδη, κειμενικοί τύποι), δεν αρκεί μόνο το θέμα ή μια βασική ιδέα προκειμένου να υπερκαλύψουν οι μαθητές/τριες «το άγχος της λευκής σελίδας» και να αποβούν δημιουργικοί ή αποτελεσματικοί, αντίστοιχα. Έχουν ανάγκη τόσο της γνώσης των μορφολογικών, υφολογικών και δομικών στοιχείων του ποιητικού είδους, καθώς και των στερεότυπων κανόνων που εφαρμόζονται κατά τη σύνθεσή τους όσο και της επίγνωσης των απαραίτητων νοητικών διεργασιών μεταγνώσης και κριτικής επεξεργασίας έτσι ώστε να νιώσουν έτοιμοι/ες και να ενθαρρυνθούν για το συγγραφικό τους εγχείρημα (βλ. και Καλογήρου, 1994, 1999; Nodelman, 1996). Το έκτο συμπέρασμα απορρέει και πάλι από το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης και συγκεκριμένα από τους μεθοδολογικούς χειρισμούς και τις διδακτικές πρακτικές που ακολουθήθηκαν, και σχετίζεται με τα μαθησιακά περικείμενα που δημιουργήθηκαν στο 2 ο και 3 ο διδακτικό δίωρο κατά τη διάρκεια

195 413 των οποίων οι μαθητές/τριες με παιγνιώδη και ανακαλυπτικό τρόπο αφενός συνοικοδόμησαν γνώσεις για τις συμβάσεις μορφής στις οποίες υπακούει το ποιητικό είδος limerick αφετέρου εξοικειώθηκαν με συγκεκριμένα στοιχεία της ποίησης (τύπος και είδη ομοιοκαταληξίας, «πλούσιες» ρίμες, λειτουργία νοηματικής και μορφολογικής απόστασης των λέξεων ρίμας). Η μάθηση, κατά κοινή ομολογία δασκάλας και παρατηρητών/τριών, υπήρξε συναρπαστική, η συμμετοχή καθολική και η ανταπόκριση των μαθητών/τριών αξιοσημείωτη κατά τη διάρκεια της προσέγγισης των παραπάνω στοιχείων. Τα δεδομένα αυτά επιβεβαιώνουν τις απόψεις (βλ. Lukens, 2002; Σουλιώτης, 1995; Τσιλιμένη, 2005), σύμφωνα με τις οποίες η ανάλαφρα χιουμοριστική, έως nonsense ποίηση προσφέρεται για την εξοικείωση των παιδιών με στοιχεία της ποίησης, όπως στην προκειμένη περίπτωση με την ομοιοκαταληξία. Το έβδομο συμπέρασμα είναι ότι οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της δημιουργικής ενασχόλησής τους με τη δραματοποίηση των limericks τοποθέτησαν την υποκειμενικά βιωμένη εμπειρία τους, που αποτελεί το περιεχόμενο των limericks, σε πολιτισμικά συμφραζόμενα, τη συνέδεσαν και την εμπλούτισαν, άλλοτε περισσότερο άλλοτε λιγότερο, με στοιχεία της καθημερινής τους ζωής, επιτρέποντας την να αναπτυχθεί και να εκφραστεί. Υπό αυτή την έννοια η δραστηριότητα της δραματοποίησης συνετέλεσε στην έκφραση της συναλλακτικής σχέσης που συνήψαν οι μαθητές/τριες με τα limericks, συνέδραμε στην εμβάθυνση της αναγνωστικής τους εμπειρίας και αποτέλεσε το πεδίο της λεκτικής έκφρασης της ανταπόκρισής τους και της βιωματικής πρόσληψης των limericks, επιβεβαιώνοντας και ενισχύοντας τις σχετικές ανάλογες απόψεις της Rosenblatt (1980, 1982) και καταδεικνύοντας παράλληλα ότι η αισθητική εμπειρία δεν είναι δυνατό να απομονωθεί από την προσωπική ζωή του αναγνώστη/τριας, ούτε από τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες μέσα στις οποίες ζει (Rosenblatt, 1994). Επιπλέον, η διαπιστωθείσα κατά τη δραματοποίηση αποδέσμευση της φαντασίας και της δημιουργικότητας των μαθητών/τριών, η ταύτισή τους με τους ήρωες, τις καταστάσεις και τα γεγονότα που περιγράφονται στα limericks καθώς και η ψυχαγωγική, διασκεδαστική διάσταση που προσέλαβε η όλη δραστηριότητα, έρχονται να επιβεβαιώσουν και να ενισχύσουν τις απόψεις της Norton (2002) ότι τα αφηγηματικά είδη ποίησης, όπως στην προκειμένη περίπτωση το limerick, προσφέρονται ιδιαίτερα για δραματοποίηση, επιτελώντας τις παραπάνω λειτουργίες.

196 414 Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι, πέρα από την κειμενικά εγγεγραμμένη θεατρικότητα την οποία ως αφηγηματικό είδος εμπερικλείει το limerick και η οποία αναδείχθηκε διαμέσου των δραματοποιήσεων, η θεατρική πρακτική της σωματικής έκφρασης και της αναπαράστασης κατά τις δραματοποιήσεις, όπως διαπιστώνεται, υποβοηθήθηκε: (α) από την εικονοπλαστική και αναπαραστατική γλώσσα των limericks (δράση και ανθρωπομορφική απόδοση των ηρώων, ρήματα κίνησης) και (β) από τον ελλειπτικό και συνοπτικό λόγο τους, ο οποίος μη καταδηλώνοντας, αλλά συνδηλώνοντας, επέτρεψε τον υπαινιγμό, τη συμπλήρωση αφηγηματικών «κενών» και τη δυνατότητα πολλαπλών σημειώσεων εκ μέρους των μαθητών/τριών Ερευνητικές προεκτάσεις Λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς που εγείρονται από τα δεδομένα και την εμβέλεια της έρευνας, αφού οι συμμετέχοντες σε αυτήν μαθητές/τριες προέρχονταν από μεσοαστικά στρώματα και από εμπλουτισμένα σε πρακτικές γραμματισμού περιβάλλοντα (σχολικό, οικογενειακό), προτείνεται η επέκταση και διεύρυνσή της έτσι ώστε να συμπεριλάβει, εκτός των υπαρχόντων, και δεδομένα προφορικού διαλόγου από συμμετέχοντες μαθητές/τριες που προέρχονται από εργατικά στρώματα. Ωστόσο, όπως συνάγεται από τα αποτελέσματα προηγούμενης έρευνας (βλ. Kostouli, 2005b), oι κατηγορηματικοί ακατέργαστοι διαχωρισμοί μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από εργατικά και μεσαία στρώματα δεν λειτουργούν πάντα ως αιτία των αλληλεπιδραστικών διαφορών που παρατηρούνται στα επικοινωνιακά πλαίσια των σχολικών τάξεων. Η προηγούμενη έρευνα αναδεικνύει ως καθοριστικό παράγοντα τα διαφορετικά περικείμενα μάθησης που δημιουργούνται διαμέσου των συνομιλιών, τα οποία άλλοτε περιορίζουν και άλλοτε διευκολύνουν την πρόσβαση των παιδιών από διαφορετικές κοινωνικοπολιτισμικές ομάδες (μεσοαστική, εργατική) σε ευκαιρίες μάθησης. Υπό αυτή την έννοια θεωρούμε ότι η προτεινόμενη περαιτέρω έρευνα θα συνεισφέρει, πέραν της συγκριτικής εξέτασης των ήδη υπαρχόντων δεδομένων προφορικού διαλόγου με τα νεότερα που θα προκύψουν, στη διαπίστωση των ενδεχόμενων διαφορετικών περικειμένων μάθησης και των διδακτικών συνεπειών που απορρέουν. Επιπλέον, περιορισμοί και ερωτήματα προς περαιτέρω διερεύνηση εγείρονται, αν ληφθεί υπόψη η ομοιογένεια που παρουσίαζε η συγκεκριμένη Στ τάξη σε αντίθεση με την ανομοιογένεια και την εθνοτική ποικιλία που γενικότερα επικρατεί στις

197 415 σχολικές τάξεις ως αποτέλεσμα της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας που έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας. Υπό αυτή την έννοια θεωρούμε ότι δεν θα πρέπει να παραγνωρισθεί ο ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει η προϋπάρχουσα κειμενική γνώση και σχολική εμπειρία, την οποία έχουν διαμορφώσει τα παιδιά με μη μητρική γλώσσα την ελληνική, στη δυναμική ή μη δυναμική συμμετοχή τους. Δεδομένου ότι οι κειμενικές γνώσεις αυτών των παιδιών προφανώς συνιστούν το πλαίσιο των προσδοκιών τους που ενυπάρχει ως γνωσιακό δυναμικό και εγείρεται για την ερμηνεία διαφόρων τύπων κειμένου (βλ. Κωστούλη, 2000α), όπως στην προκειμένη περίπτωση της αφήγησης, τα ερωτήματα που τίθενται προς περαιτέρω διερεύνηση είναι τι είδους γεγονότα εγγραμματοσύνης μπορούν να εντοπιστούν στις ανομοιογενείς τάξεις, ποια ενδεχόμενα διαφορετικά περικείμενα μάθησης μπορούν να διαπιστωθούν και ποιες οι διδακτικές συνέπειες που απορρέουν. Επίσης, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας υπόκεινται σε περιορισμούς εφόσον απορρέουν από ένα συγκεκριμένο σχεδιασμό που ακολουθήθηκε. Συγκεκριμένα, η παρούσα διδακτική παρέμβαση δε σχεδιάστηκε έτσι ώστε να προσφερθεί στους μαθητές/τριες με ρητή διδασκαλία και εκ των προτέρων η μακροδομή-υπερδομή του ποιητικού είδους, αλλά με στόχο την οικοδόμηση από μάθημα σε μάθημα εκείνων των διδακτικών πλαισίων τα οποία αφενός θα προωθούσαν την εποικοδομητική διαδικασία της σκέψης (constructive thinking) διαμέσου συζητήσεων και δραστηριοτήτων ανακαλυπτικού και παιγνιώδους χαρακτήρα αφετέρου θα συνέδραμαν στην προφορική ανάπτυξη των στοιχείων της μακροδομής-υπερδομής του ποιητικού είδους διαμέσου της ενεργοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης (content shemata, formal shemata) των μαθητών/τριών. Η συγκεκριμένη επιλογή, η οποία προκρίθηκε με βάση την προσωπική εμπειρία ότι θα καθιστούσε το γεγονός της μάθησης πιο ελκυστικό και αποτελεσματικό, κρίνεται βέβαια αποδοτική, γιατί τελικά, όπως διαπιστώθηκε, οι μαθητές/τριες εσωτερίκευσαν και οικειοποιήθηκαν τα στοιχεία της μακροδομής-υπερδομής που έτυχαν προφορικής ανάπτυξης, εφόσον παρήγαγαν ποιήματα που απηχούν την αφηγηματική δομή και τα υπερδομικά στοιχεία του ποιητικού είδους limerick. Παρ όλα αυτά, δεδομένου ότι δεν υφίσταται, καθόσον γνωρίζουμε από την ελληνική τουλάχιστον βιβλιογραφία, προηγούμενη ερευνητικού τύπου διδακτική παρέμβαση με εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία-προσέγγιση του υπερδομικού σχήματος του ποιητικού είδους limerick, έτσι ώστε να υπάρχει ένα πλαίσιο αναφοράς και σύγκρισης, δεν μπορούμε κατά συνέπεια να αποφανθούμε και να προτείνουμε ως

198 416 τον πλέον αποδοτικό και αποτελεσματικό το συγκεκριμένο σχεδιασμό που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα. Τέλος, θα παρουσίαζε ενδιαφέρον να διερευνηθεί, αν η προγενέστερη εξοικείωση των μαθητών/τριών με το υπερδομικό σχήμα του ποιητικού είδους μέσω του συγκεκριμένου τρόπου οικοδόμησης της γνώσης, παρέχει ακολούθως τη δυνατότητα αποτελεσματικής χρησιμοποίησης και αξιοποίησης του εν λόγω σχήματος για τη δημιουργική έκφραση των μαθητών/τριών (χιουμοριστική, σατιρική, κριτική προέκταση) με αφορμή τη συζήτηση στην τάξη είτε θεμάτων της κοινωνικής και σχολικής πραγματικότητας ή επικαιρότητας είτε θεμάτων που αφορούν συγκεκριμένα μαθήματα (π.χ. Ιστορία, Γεωγραφία, Πολιτική-Κοινωνική Αγωγή, Εικαστικά, Θεατρική Αγωγή κ.ά.). Μάλιστα, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι υπάρχουν ποιητικές καταγραφές σε συλλογές με limericks που άπτονται της παραπάνω θεματολογίας και μπορούν να αξιοποιηθούν αρχικά για ανάγνωση στην τάξη και εν συνεχεία για την ανάλογου θέματος δημιουργική έκφραση των μαθητών/τριών, χρησιμοποιώντας το υπερδομικό σχήμα του ποιητικού είδους και αποδεσμεύοντας τη φαντασία, το χιούμορ και τη σατιρική-περιπαικτική ή κριτική διάθεσή τους Διδακτικές προτάσεις Όσον αφορά στις διδακτικές προτάσεις, λαμβάνοντας υπόψη τη θερμή υποδοχή και ανταπόκριση στο ποιητικό είδος των συμμετεχόντων στην έρευνα μαθητών/τριών, το κλίμα ευφορίας που δημιουργήθηκε στην τάξη και την ενθουσιώδη συμμετοχή σε δημιουργικές και παιγνιώδους χαρακτήρα δραστηριότητες, υποστηρίζουμε τη δυνατότητα δυναμικής ένταξης και αξιοποίησης του limerick στο σχολείο (poetry across the curriculum, Ευέλικτη Ζώνη), η οποία μπορεί να συνοδεύεται πέραν των δραστηριοτήτων που εφαρμόστηκαν στην παρούσα έρευνα και από άλλες δραστηριότητες, τις οποίες προτείνουμε ενδεικτικά στη συνέχεια, θεωρώντας ότι μπορούν να θέσουν τους μαθητές/τριες σε περαιτέρω διαδικασίες πειραματισμού και επινόησης μέσω της αποκλίνουσας σκέψης και οδού. 1) Επανεγγραφή των limericks Πρόκειται για μια δημιουργική δραστηριότητα που προσβλέπει στην ενίσχυση της αισθητικής συμπεριφοράς των παιδιών καθώς προάγει την ικανότητά τους να συγκρίνουν το αισθητικό αποτέλεσμα της παρέμβασής τους σε ένα ποίημα ανάμεσα σε μοντέλα λέξεων ή εικόνων (βλ. Nodelman, 1996). Συγκεκριμένα, προτείνεται στους μαθητές/τριες να επανεγγράψουν ένα limerick της αρεσκείας τους με δικές

199 417 τους λέξεις ή φράσεις και στη συνέχεια να συγκρίνουν και να σχολιάσουν το πρωτότυπο με το δικό τους ποίημα, εντοπίζοντας τις πιθανές διαφορές που μπορεί να επηρεάζουν ακόμη και την ίδια τη σύλληψη, την ιδέα δηλαδή του αρχικού ποιήματος. Επιπλέον, μπορούν να ασκηθούν σε εναλλακτικές, διαφορετικές από εκείνες που επέλεξε ο ποιητής/τρια, αλλάζοντας τους χαρακτήρες-ήρωες και τις ιδιότητές τους, την κοινωνική τους προέλευση, την προέλευση καταγωγής ή τόπου, το φύλο, χρησιμοποιώντας άλλους χαρακτήρες σε θέση άλλων κ.λ.π. Στη συνέχεια συγκρίνουν και πάλι το πρωτότυπο με το δικό τους ποίημα και σχολιάζουν τις επιλογές τους. Διαμέσου του σχολιασμού των ποικίλων και διαφορετικών ανταποκρίσεων τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα της επανεγγραφής, οι μαθητές/τριες μπορούν να αντιληφθούν το μεγάλο εύρος των περιθωρίων που παρέχει το ποιητικό είδος για αλλαγές, παραλλαγές, αντικαταστάσεις (βλ. Stewart, 1978). Αντλώντας από προσωπική εμπειρία θα πρέπει να επισημανθεί ότι η συγκεκριμένη δραστηριότητα ενθουσιάζει τα παιδιά και μάλιστα δεν αρκούνται, συνήθως, στη μία επανεγγραφή, αλλά συνεχίζουν τους πειραματισμούς και το παιχνίδι των επινοήσεων. Άλλωστε, ανάλογες εντυπώσεις αποκομίσαμε και κατά την εφαρμογή της δραστηριότητας αυτής μετά τη λήξη της έρευνας (βλ. Παράρτημα IV/3, σ ). 2) Limerickοσαλάτα Πρόκειται για μια δημιουργική δραστηριότητα που αντλεί από την «Παραμυθοσαλάτα» του Ροντάρι (1994) και προσβλέπει στην αισθητική έκφραση των μαθητών/τριών καθώς τους εμπλέκει στη διαδικασία επιλογών που θα επιφέρουν ένα ιδιαίτερο αισθητικό αποτέλεσμα (πρωτότυπο συνταίριασμα, ευρηματικοί χιουμοριστικοί συνδυασμοί). Συγκεκριμένα, παρακινούνται να αποδομήσουν τα limericks που έχουν προηγουμένως διαβάσει, αποσπώντας φράσεις ή στίχους και στη συνέχεια ανασυνθέτοντας να τους συνδυάσουν και να τους προσαρμόσουν έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα νέο limerick ως αποτέλεσμα ενδοκειμενικών και διακειμενικών περιπλανήσεων και επιλογών. 3) Παιχνίδι των ερωτοαποκρίσεων Η πρόταση αντλεί από τα σουρεαλιστικά παιχνίδια των Γάλλων υπερρεαλιστών (Γκαρίγκ, 1996, σ , ) και από τα «σουρεαλιστικά γυμνάσματα» του Ροντάρι (1994, σ ). Η δραστηριότητα των ερωτοαποκρίσεων εμπλέκει τους μαθητές/τριες σε ένα συλλογικό παιχνίδι φαντασίας στο οποίο επικρατεί το τυχαίο, το απρόβλεπτο, το ά-λογο, στοιχεία όλα της υπερρεαλιστικής γραφής, αλλά και

200 418 θεμελιώδη συστατικά του limerick. Συγκεκριμένα, αφού προηγηθεί η διδασκαλίαπροσέγγιση του υπερδομικού σχήματος του ποιητικού είδους, καταγράφεται στον πίνακα της τάξης υπό τη μορφή σκελετού-πλαισίου γραφής και υπό τύπου ερωτήσεων η φόρμα του ποιητικού είδους: 1. Ήταν, ποιος/α/ο, από πού; 2. που τι έκανε, τι είχε; 3. όμως, μα, τι συνέβη; 4. τι παθαίνει, έπαθε; 5. ποιος/α/ο; Οι μαθητές/τριες χωριμένοι σε πενταμελείς ομάδες καλούνται να απαντήσουν ο καθένας/μια σε όποια ερώτηση επιλέξουν, μετά από συνεννόηση. Αφού απαντηθεί η πρώτη ερώτηση (α στίχος) από ένα παιδί, διπλώνεται το χαρτί έτσι ώστε να μη φαίνεται η απάντηση-στίχος και δίνεται στο επόμενο παιδί που θα απαντήσει στη δεύτερη ερώτηση (β στίχος) δίχως να γνωρίζει το περιεχόμενο του α στίχου. Το παιχνίδι συνεχίζεται με την ίδια διαδικασία του «διπλωμένου χαρτιού» και ολοκληρώνεται με την απάντηση-στίχο του πέμπτου παιδιού της ομάδας. Κατόπιν διαβάζονται οι πέντε στίχοι, σχολιάζεται το αποτέλεσμα ως προς τα στοιχεία της φαντασίας, του τυχαίου, του απρόβλεπτου και του ά-λογου και στη συνέχεια παροτρύνονται τα παιδιά στις ομάδες τους να κάνουν τις αναγκαίες προσαρμογές ώστε το ποίημά τους να υπακούει και στη σύμβαση του τύπου της ομοιοκαταληξίας του ποιητικού είδους. Οι τρεις παραπάνω προτεινόμενες δραστηριότητες μπορούν να λειτουργήσουν ως «ασκήσεις προθέρμανσης»-προκαταρκτικές, έτσι ώστε να ενθαρρυνθούν τα παιδιά για το μεταγενέστερο εγχείρημα της δημιουργίας των δικών τους limericks. 4) Η «τυχερή βουτιά» Πρόκειται για μια διασκεδαστική και παιγνιώδη δραστηριότητα (βλ. και Καλογήρου, 1994) που μπορεί να πραγματοποιηθεί μετά τη δημιουργία των limericks και προσβλέπει στη διέγερση της φαντασίας, στην ενθάρρυνση για περαιτέρω πειραματισμούς με ιδέες και λέξεις και στη μεγαλύτερη εξοικείωση με τις συμβάσεις του ποιητικού είδους. Συγκεκριμένα, αφού συνθέσουν οι μαθητές/τριες τα δικά τους limericks σε ένα χαρτί, στη συνέχεια κόβουν τους στίχους σε πέντε ξεχωριστά χαρτάκια και τα ρίχνουν σε αντίστοιχα πέντε δοχεία. Κατόπιν κάθε παιδί τραβά στην τύχη πέντε από τους συγκεντρωμένους στα δοχεία στίχους και τους συνδυάζει έτσι ώστε να συνθέσει ένα limerick, το οποίο θα πρέπει να υπακούει και στη σύμβαση του τύπου της ομοιοκαταληξίας (:aabba). 5) Το δελτίο ειδήσεων

201 419 Η πρόταση, η οποία αντλεί από τα «σουρεαλιστικά γυμνάσματα» του Ροντάρι (1994) και συγκεκριμένα από τη χρησιμοποίηση τίτλων εφημερίδων που ανακατεύονται, «ώστε να βγαίνουν ειδήσεις για γεγονότα παράλογα, συνταρακτικά ή απλώς διασκεδαστικά 36» (σ. 52), εδώ παρουσιάζεται τροποποιημένη και εμπλουτισμένη. Συγκεκριμένα, αφού συγκεντρωθούν στην τάξη ποικίλοι τύποι κειμένων, όπως άρθρα, σχόλια και ρεπορτάζ εφημερίδων με καυστικό, χιουμοριστικό περιεχόμενο, ευθυμογραφήματα, ευτράπελες διηγήσεις, παροιμιόμυθοι, ανέκδοτα, γελοιογραφίες, διάλογοι από το Ελληνικό Θέατρο Σκιών, αποσπάσματα από το βιβλίο με τα βραβεία Guiness, κ.λ.π., διαβάζονται και σχολιάζονται ως προς τα βασικά τους χαρακτηριστικά, τη χιουμοριστική, σκωπτική, σατιρική-περπαικτική διάθεση και το απρόβλεπτο, υπερβολικό, έως παράλογο γεγονός. Επιπλέον, μπορούν να συζητηθούν ακροθιγώς στην τάξη οι προθέσεις των δημιουργών, το κοινό στο οποίο απευθύνονται, οι διαφορετικές διαβαθμίσεις του κωμικού, το είδος και η θέση του χιούμορ στα κείμενα (λεκτικό-καταστασιακό, κεντρική ή περιστασιακή, κ.λ.π.). Κατόπιν παρακινούνται οι μαθητές/τριες να επιλέξουν ατομικά ή ως ομάδα ένα κείμενο και να το μετασχηματίσουν σε συνοπτική είδηση υπό τη μορφή ενός limerick. Στη συνέχεια, αφού διαμορφωθεί και το ανάλογο σκηνικό, παρουσιάζεται το δελτίο ειδήσεων limericks στην τάξη. 6) Τα παιχνίδια-ασκήσεις με τις ρίμες Όπως ήδη αναφέρθηκε και επιβεβαιώνεται από την έρευνα, η χιουμοριστική, έως nonsense ποίηση προσφέρεται για την εξοικείωση των παιδιών με στοιχεία της ποίησης, ιδιαίτερα με την ομοιοκαταληξία. Προς αυτή την κατεύθυνση, η προτεινόμενη δραστηριότητα μπορεί να πραγματοποιηθεί μετά τη διδασκαλίαπροσέγγιση του τύπου και των ειδών ομοιοκαταληξίας που απαντώνται στο limerick, προσβλέποντας στην περαιτέρω εξοικείωση και άσκηση των μαθητών/τριών στα είδη ομοιοκαταληξίας και στις «πλούσιες» και σημασιολογικής, μορφολογικής απόστασης ρίμες. Οι συγκεκριμένες «ασκήσεις» που ακολουθούν στη συνέχεια προσβλέπουν παράλληλα να αντιληφθούν τα παιδιά ότι από τις λέξεις ξεκινά η ανατροπή της γραμματικής νόρμας, της λογικής σύνταξης της γλώσσας, το παιχνίδι του ρυθμού και των ηχητικών σημάνσεων. Ενδεικτικά: Με αφορμή την «ομοιοκαταληξία-ηχώ» που απαντάται σε limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (π.χ. Σ/άμο: /άμμο, Π/ρούσα: /ρούσα, κο/μμάτια: /μάτια, κ.ά.) 36 Βλ. εφαρμογή της πρότασης του Ροντάρι στο Σουλιώτης (1995, σ ).

202 420 κυρίως μεταξύ του πρώτου και δεύτερου στίχου, δίνεται από το δάσκαλο/α ένα τοπωνύμιο και οι μαθητές/τριες προσπαθούν αρχικά να βρουν λέξεις που ριμάρουν με αυτό. Οι ρίμες καταγράφονται στον πίνακα, εντοπίζονται οι πιο «πλούσιες» (π.χ. Κ/αστοριά : μ/αστοριά, Π/αρίσι: χ/αρίσει, κ.λ.π.) και σχολιάζεται η λειτουργική τους διάσταση. Στη συνέχεια γίνεται προσπάθεια εύρεσης λέξεων ρίμας που να συνιστούν μαζί με την αρχική το είδος της «ομοιοκαταληξίας-ηχώ» (π.χ. Γερ/μανία: μανία, ανία, Σερ/βία: /βία, Λου/δίας: /Δίας, Αυστρα/λία: /λεία, Ου/κρανία: κρανία, Αθ/ήνα ή Κ/ίνα: ίνα, Παν/όραμα: όραμα, Κ/ορέα: /ωραία, κ.λ.π.). Οι καταγραμμένες στον πίνακα λέξεις που ριμάρουν με τα τοπωνύμια αξιοποιούνται στη συνέχεια από το δάσκαλο/α και τους μαθητές/τριες για την από κοινού δημιουργία των πρώτων δίστιχων παράλογων σκαριφημάτων με τη φόρμα του limerick (π.χ. Ήταν μια γραία απ την Κορέα/ που λεγε πάντα: «Αχ! Είμαι ωραία!»/ ). Στη συνέχεια αφήνονται τα παιδιά να πειραματιστούν μόνα τους. Με αφορμή τη συχνή παρουσία της «ομοιοκαταληξίας-προσθήκη» σε limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου (π.χ. νάζι: φω/νάζει, γάλα: με/γάλα, ράσο: π/ράσο, κ.ά.) κυρίως στον τρίτο και τέταρτο στίχο, παρακινούνται οι μαθητές/τριες να βρουν ανάλογου είδους ρίμες, βοηθούμενοι/ες από το δάσκαλο/α που δίνει πάντα το πρώτο σκέλος της ρίμας (π.χ. μελέτα: ο/μελέτα, πιες: σου/πιές, ράβει: κα/ράβι, γάλοι: Πορτο/γάλοι, Ελλάδα: αγ/ελάδα, μαρμ/ελάδα, κεφάλι: προσ/κεφάλι, ρυθμός: α/ριθμός, κ.λ.π.). Οι λέξεις ρίμας καταγράφονται στον πίνακα, σχολιάζονται οι ετυμολογικοί και παρετυμολογικοί συσχετισμοί τους και αξιοποιούνται αρχικά για την από κοινού με το δάσκαλο/α δημιουργία δίστιχων παράλογων σκαριφημάτων και στη συνέχεια για την αυτόνομη από τα παιδιά. Εναλλακτικά, υπάρχει η δυνατότητα να προσαρμοστεί το δίστιχο στο προηγούμενο που δημιουργήθηκε από κοινού (βλ. παραπάνω άσκηση), να συμπληρωθεί ο πέμπτος στίχος και να ολοκληρωθεί το ποίημα. Για παράδειγμα, αν επιλεχθούν οι λέξεις ρίμας Ελλάδα: μαρμ/ελάδα και δημιουργηθεί από κοινού ένα δίστιχο, θα μπορούσε στη συνέχεια να συνδεθεί με το δίστιχο της προηγούμενης άσκησης και να δημιουργηθεί, ενδεικτικά, το τετράστιχο: Ήταν μια γραία απ την Κορέα / που λεγε πάντα: «Αχ! Είμαι ωραία!» / μα σαν πήγε στην Ελλάδα / τη μπουγέλωσαν με μαρμελάδα. Το ποίημα στη συνέχεια ολοκληρώνεται με την προσθήκη πέμπτου στίχου: /Τη φαντασμένη αυτή γραία απ την Κορέα. Ασκήσεις-παιχνίδια ανάλογου τύπου και ανάλογης διαδικασίας, όπως περιγράφηκε παραπάνω, μπορούν να πραγματοποιηθούν στην τάξη για την εξοικείωση των

203 421 παιδιών και με άλλα είδη ομοιοκαταληξίας που απαντώνται στα limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, όπως της «δυσεκπλήρωτης προσδοκίας» (π.χ. Αχ: Μπ/αχ) και της «ομοιοκαταληξίας-μωσαϊκό» (π.χ. Βραζιλία: βράζει Ηλία). Προς την κατεύθυνση αυτή, ο δάσκαλος/α μπορεί να αντλήσει άφθονα παραδείγματα από τα «Παιχνιδόλεξα» της Χορτιάτη (1986), ώστε να δίνει το πρώτο σκέλος της ρίμας και οι μαθητές/τριες να αναζητούν το δεύτερο (π.χ. Καλλιθέα: καλή θέα, Θεσσαλονίκη: Θες άλλο Νίκη/νοίκι, κουνουπίδια: κουνούπια ίδια, κ.ά.). Τέλος, είναι σημαντικό, έτσι ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές/τριες στην ανεύρεση του δεύτερου σκέλους ρίμας και να αντιληφθούν το ξάφνιασμα που προκαλούν οι σημασιολογικές, μορφολογικές αποστάσεις, η επισήμανση να μην εγκλωβίζονται στα μορφολογικά ή συντακτικά χαρακτηριστικά του πρώτου σκέλους ρίμας που κάθε φορά δίνεται από το δάσκαλο/α, αλλά να εστιάζουν στην ηχητική και τονική σύμπτωση ή και ομοηχία (π.χ. ζυμώνει: ζει μόνη, Κορέα: ωραία). 7) Δραματοποίηση και παντομίμα Όπως ήδη έχει αναφερθεί και επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας, το αφηγηματικό είδος ποίησης προσφέρεται για την εφαρμογή δραστηριοτήτων δραματοποίησης, οι οποίες επιτρέπουν και ενθαρρύνουν την ταύτιση με τους ήρωες, τις καταστάσεις και τα γεγονότα, την αποδέσμευση της φαντασίας και της δημιουργικότητας, προσλαμβάνοντας ψυχαγωγική, διασκεδαστική διάσταση. Ειδικότερα το αφηγηματικό ποιητικό είδος limerick προσφέρεται και ενδείκνυται ιδιαίτερα για την εφαρμογή δραστηριοτήτων δραματοποίησης, λόγω της εικονοπλαστικής και αναπαραστατικής του γλώσσας, της ανθρωπομορφικής απόδοσης των ηρώων που βοηθά στην αναπαράσταση κινήσεων και της πληθώρας των ρημάτων κίνησης που υποβοηθούν στην μίμηση ενεργειών. Επιπλέον, ο ελλειπτικός, συνοπτικός και συνδηλωτικός λόγος του ποιητικού είδους, όπως διαπιστώθηκε και από την έρευνα, επιτρέπει τον υπαινιγμό, τη συμπλήρωση και τη δυνατότητα πολλαπλών σημειώσεων εκ μέρους των μαθητών/τριών. Συνεπώς, πέραν της εφαρμοσθείσας στην παρούσα έρευνα δραστηριότητας της δραματοποίησης των limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, προτείνεται να δραματοποιηθούν από τους μαθητές/τριες και τα limericks που οι ίδιοι/ες θα δημιουργήσουν. Επιπλέον, δημιουργική, παιγνιώδη και ψυχαγωγική διάσταση μπορεί να προσλάβει στην τάξη και η εφαρμογή δραστηριοτήτων παντομίμας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/τριες ατομικά ή ομαδικά επιχειρούν να αποδώσουν το σύνολο ή

204 422 μεμονωμένες σκηνές των limericks είτε των ποιητών/τριών είτε των δικών τους με παντομιμικές ενέργειες-κινήσεις, ενώ οι θεατές συμμαθητές/τριες προσπαθούν να μαντέψουν το περιεχόμενό τους. Εναλλακτικά, μπορεί να αξιοποιηθεί και το παιχνίδι των ερωτήσεων ως εξής: οι θεατές υποβάλλουν ερωτήσεις στους μαθητές/τριες που παρουσιάζουν με παντομίμα ένα limerick των ποιητών/τριών ή δικό τους, προσπαθώντας να αποκαλύψουν το περιεχόμενό του. Ενδεικτικά, οι ερωτήσεις μπορεί να αφορούν στο φύλο και την ηλικία του ήρωα (γέρος, γριά, κοπέλα, κ.λ.π.), στην ιδιότητά του, στον τόπο καταγωγής ή προέλευσης (τοπωνύμιο), στη δράση του (τι έκανε;), στην εξέλιξη της δράσης του (τι συνέβη;), στο πάθημά του (τι έπαθε;) κ.λ.π. Κερδίζει ο μαθητής/τρια ή η ομάδα των μαθητών/τριών που θα πλησιάσει περισσότερο το περιεχόμενο του limerick που αποδόθηκε με παντομίμα. 8) Αξιοποίηση των κόμικς Εκκινώντας από τη θέση ότι τόσο η καταδίκη και η ολική απόρριψη των κόμικς όσο και η εξύμνηση και ενθουσιώδης αποδοχή τους, δεν απαντούν στις ψυχολογικές και ιδεολογικές λειτουργίες τους και υιοθετώντας μια τρίτη θέση, αυτήν της χρησιμοποίησής τους για τη διέγερση της φαντασίας και την εκδήλωση της δημιουργικότητας των παιδιών (βλ. σχετικά, στο Γρόσδος & Ντάγιου (1999) προτείνουμε την αξιοποίησή τους ως ερέθισμα για τη δημιουργία limericks. Μάλιστα, θα πρέπει να επισημανθεί ότι τα κύρια χαρακτηριστικά των κόμικς (αφηγηματική δομή, συνοπτικός λόγος, δράση και παθήματα ηρώων, απρόβλεπτες και υπερβολικές καταστάσεις, χιούμορ, λειτουργία της εικόνας, κ.λ.π.) παρουσιάζουν ομοιότητες με τα ανάλογα των limericks, στοιχείο που συνηγορεί υπέρ της αξιοποίησής τους. Ενδεικτικά, μπορούν να πραγματοποιηθούν οι παρακάτω δραστηριότητες: α) Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να επιλέξει και να φέρει στην τάξη ορισμένα από τα κόμικς της αρεσκείας της. Οι μαθητές/τριες στις ομάδες τους, αφού ξεφυλλίσουν τα κόμικς, εντοπίζουν και επιλέγουν ένα αυτοτελές απόσπασμα της αφήγησης, το οποίο προσπαθούν να το μετασχηματίσουν σε limerick, εφαρμόζοντας τη φόρμα και τις συμβάσεις του ποιητικού είδους. Εναλλακτικά, ο ίδιος ο δάσκαλος/α, γνωρίζοντας εκ των προτέρων τις προτιμήσεις των μαθητών/τριών (π.χ. Μίκυ Μάους, Αστερίξ, Λούκυ Λουκ, κ.ά.) τους μοιράζει ατομικά ή στις ομάδες ένα αυτοτελές απόσπασμα από κάποιο δημοφιλές κόμικ και στη συνέχεια ακολουθεί η παραπάνω διαδικασία.

205 423 β) Ομαδικά ή ατομικά μοιράζεται από το δάσκαλο/α στους μαθητές/τριες ένα απόσπασμα κόμικ που διακόπτεται λίγο πριν την κορύφωση και λύση της πλοκής (π.χ. τι συνέβη στον ήρωα, τι έπαθε). Καλούνται να φανταστούν πώς ολοκληρώνεται η ιστορία και στη συνέχεια να τη μετασχηματίσουν συνολικά σε limerick, εφαρμόζοντας τη φόρμα και τις συμβάσεις του ποιητικού είδους. Εναλλακτικά, μπορεί να προκαθοριστεί το ύφος και να τους ζητηθεί να φανταστούν την πιο απρόβλεπτη και χιουμοριστική συνέχεια. γ) Ομαδικά ή ατομικά μοιράζεται από το δάσκαλο/α στους μαθητές/τριες ένα αυτοτελές απόσπασμα κόμικ (μία σελίδα) και ζητείται να συμπληρωθούν οι σβησμένες λεζάντες του. Στη συνέχεια οι μαθητές/τριες μετασχηματίζουν σε limerick την αφήγηση της ιστορίας που οι ίδιοι/ες κατέγραψαν στις λεζάντες. δ) Από το γνωστό κόμικ Μαφάλντα αφαιρούνται από το δάσκαλο/α τα λόγια απ τις λεζάντες και κρατείται μόνο η λεζάντα στην οποία παρουσιάζεται το απρόβλεπτο, χιουμοριστικό τέλος. Αρχικά ζητείται από τους μαθητές/τριες εργαζόμενοι ατομικά ή ομαδικά να συμπληρώσουν τις λεζάντες που προηγούνται της κορύφωσης και στη συνέχεια να αφηγηθούν την ιστορία με ένα limerick. ε) Επιλέγεται από το δάσκαλο/α και μοιράζεται στους μαθητές/τριες μια μεμονωμένη «αφηγηματική» εικόνα από ένα κόμικ της αρεσκείας τους και παρακινούνται να γράψουν μια ιστορία αλλόκοτη και εξωπραγματική υπό τη μορφή ενός limerick. 9) «Ασκήσεις» φαντασίας Μπορούν να πραγματοποιηθούν στην τάξη μια σειρά από «ασκήσεις» φαντασίας που θα παρακινούν τους μαθητές/τριες στην προφορική έκφραση και στη δημιουργική γραφή. Ενδεικτικά: Γράφουν ένα φανταστικό τηλεφωνικό διάλογο με τον ήρωα ενός limerick Συζητούν ή γράφουν ποιον ήρωα θα ήθελαν να φιλοξενήσουν και γιατί Καλούνται, αφού φανταστούν ότι οι ήρωες των limericks ζωντάνεψαν, το σκασαν απ τις εικόνες και περιπλανιούνται στο χωριό ή στην πόλη, να γράψουν την πιο πρωτότυπη και χιουμοριστική ιστορία. 10) Διαθεματικές δραστηριότητες Στο πλαίσιο της διαθεματικότητας που προβλέπει το Πρόγραμμα Σπουδών μπορούν να αξιοποιηθούν οι διδακτικές ώρες των Αγγλικών, της Μουσικής και των

206 424 Εικαστικών για την περαιτέρω δημιουργική ενασχόληση των μαθητών/τριών με το ποιητικό είδος. Συγκεκριμένα, κατά τη διδακτική ώρα της Αγγλικής γλώσσας οι μαθητές/τριες, αφού προσεγγίσουν και σχολιάσουν την αφηγηματική και συντακτική δομή των limericks του Ed. Lear και την εικονογράφησή τους, στη συνέχεια επιχειρούν ατομικά ή ομαδικά και με τη συνδρομή του/της εκπαιδευτικού και του λεξικού να συνθέσουν limericks στην Αγγλική γλώσσα και να τα εικονογραφήσουν. Όσοι μαθητές/τριες το επιθυμούν, μπορούν στη συνέχεια να αποστείλουν τα εικονογραφημένα τους ποιήματα στο διαγωνισμό limerick στη διεύθυνση: Κατά τη διδακτική ώρα της Μουσικής οι μαθητές/τριες συνεργαζόμενοι/ες στις ομάδες τους μπορούν να επιχειρήσουν τη μουσική επένδυση ορισμένων limericks του Σεφέρη και της Αρανίτου, αλλά και δικών τους, είτε αυτοσχεδιάζοντας είτε αξιοποιώντας γνωστά και οικεία μουσικά μοτίβα. Προς την κατεύθυνση αυτή προσφέρονται ιδιαίτερα τα limericks του Σεφέρη, στα οποία η παρατηρούμενη συχνή χρήση του ανάπαιστου προσδίδει ρυθμικότητα και μια εμβατηριακή απόχρωση που βρίσκεται πολύ κοντά στο τραγούδι. Κατά τη διδακτική ώρα των Εικαστικών, πέρα από το αυτονόητο να εικονογραφήσουν οι μαθητές/τριες τα limericks τους, παρέχεται η δυνατότητα της αναλυτικότερης προσέγγισης (αισθητική, σύνδεση εικόνας-λόγου, σημειολογική) και του σχολιασμού της εικονογράφησης των limericks του Lear, του Σεφέρη και της Αρανίτου, ώστε να εντρυφήσουν οι μαθητές/τριες στους εικαστικούς κώδικες και στις εικονιστικές συμβάσεις, αξιοποιώντας τα στις δικές τους εικονογραφήσεις. Επίσης, η διδακτική ώρα των Εικαστικών μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία για την ενασχόληση των μαθητών/τριών με το ποιητικό είδος, καθώς μπορεί να μετατεθεί σε αυτήν ένα μέρος από τη «φάση της προετοιμασίας του περιβάλλοντος». Συγκεκριμένα, μπορούν να επιλεχθούν από το δάσκαλο/α και να προβληθούν στην τάξη έργα τέχνης διαφόρων σουρεαλιστών ζωγράφων (π.χ. Magritte, Dali, Εγγονόπουλος, κ.ά.) και στη συνέχεια να σχολιασθούν ιδιαίτερα ως προς την ατμόσφαιρα που υποβάλλουν (πιθανό-απίθανο, λογικό-παράλογο, πραγματικό-εξω πραγματικό, ονειρικό), η οποία είναι συγγενής και ανάλογη με αυτήν που υποβάλλει και το limerick.

207 425 Επιπλέον, τα ζωγραφικά έργα μπορούν να λειτουργήσουν στη συνέχεια ως ερέθισμα για τη δημιουργία limericks από τους μαθητές/τριες, αφού προηγηθεί η διδασκαλία των συμβάσεων μορφής και περιεχομένου του είδους. Τέλος, μπορεί να αξιοποιηθεί η αίθουσα των υπολογιστών του σχολείου προκειμένου να αναζητήσουν οι μαθητές/τριες σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες αφενός πληροφορίες για τη ζωή και το έργο του πρωτομάστορα του είδους, Lear, αφετέρου για να απολαύσουν τα limericks και τις χιουμοριστικές εικονογραφήσεις του. Προτείνονται οι παρακάτω διευθύνσεις: Έχουμε την αίσθηση ότι η δημιουργική φαντασία, η ευρηματικότητα και η επινοητικότητα του δασκάλου/ας είναι ανεξάντλητη και υπό αυτή την έννοια ας εκληφθούν ως ενδεικτικές και μόνο οι παραπάνω διδακτικές προτάσεις. Ολοκληρώνοντας, διατηρούμε την πεποίθηση ότι η αξιοποίηση του ποιητικού είδους limerick σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου μπορεί να συμπληρώσει δημιουργικά το κενό, καθώς το σχολείο, τουλάχιστον έως πρόσφατα, δεν αξιοποιούσε όσο θα έπρεπε την ευεργετική επίδραση του χιούμορ και του γέλιου στο μαθητή/τρια και τις παιδαγωγικές-διδακτικές δυνατότητες που προσφέρει (βλ. Καίσλερ, 1976; Τζαφεροπούλου, 1995; Τριβιζάς, 1994). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ποσλανιέκ και θα συμφωνήσουμε: «Το γέλιο μαθαίνεται. Δεν είναι αυθόρμητο στα παιδιά. Τους το δείχνουμε, τους το καλλιεργούμε. Και βρίσκω ότι δεν το κάνουμε όσο θα έπρεπε. Το χιούμορ είναι ένας θετικός τρόπος θεώρησης των πραγμάτων, είναι ένας τρόπος διακωμώδησης τραγικών καταστάσεων. Πίσω από το χιούμορ υπάρχει η πραγματικότητα» (στο Σιδηροπούλου, 1996, σ. 312). Ας μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι γενικότερα τα χιουμοριστικά και ειδικότερα τα σατιρικά ποιήματα, παρουσιάζοντας τις διάφορες αδύνατες πλευρές του ανθρώπου και της ίδιας της ζωής, αφενός επιτρέπουν στο παιδί να αποδεσμευθεί από εσωτερικούς και εξωτερικούς λογοκριτές, συμβάλλοντας στη συναισθηματική του αποφόρτιση και εκτόνωση, αφετέρου ασκούν τη φαντασία του και ενισχύουν την ικανότητα κριτικής και αυτοκριτικής. Μήπως, τελικά, το χιούμορ είναι πάρα πολύ σοβαρό πράγμα για να το πάρουμε στ αστεία;

208 426 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ακριτόπουλος, Α. (1993). Η ποίηση για παιδιά και νέους. Αθήνα: Ηρόδοτος. Ακριτόπουλος, Α. (2004). Ο ρόλος της ειδολογικής θεωρίας στην ερμηνεία και διδασκαλία της λογοτεχνίας. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Αναγνωστόπουλος, Β. (1982). Τάσεις και εξελίξεις της παιδικής λογοτεχνίας στη δεκαετία Αθήνα: Οι εκδόσεις των φίλων. Αναγνωστόπουλος, Β. (1987). Η ποίηση. Στο Β. Αναγνωστόπουλος, Θέματα παιδικής λογοτεχνίας: Α Ανιχνεύσεις (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης. Αναγνωστόπουλος, Β. (1986). Η πορεία της ελληνικής ποίησης για παιδιά και νέους στη μεταπολεμική περίοδο. Διαδρομές, 4, Αναγνωστόπουλος, Β. (1988). Λίμερικ και παιχνιδόλεξα. Διαδρομές, 11, Αναγνωστόπουλος, Β. (1998). Γλωσσικά παιχνίδια. Διαδρομές, 51, Αποστολίδου, Β., Πασχαλίδης, Γ., & Χοντολίδου, Ε. (1995). Η Λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας. Σύγχρονα Θέματα, 57,

209 427 Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β., & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). (2000). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Αποστολίδου, Β. (2004). Λογοτεχνία και ιδεολογία: Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Αρανίτου, Λ. (1987). 19 παράλογα και ένα με 2 άλογα. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή. Αρανίτου, Λ. (1994). Ο δημιουργός παιδικής λογοτεχνίας στα μονοπάτια του χιούμορ. Διαβάζω, 336, Αργυρίου, Α. (1986). Δεκαεπτά κείμενα για τον Γ. Σεφέρη. Αθήνα: Καστανιώτης. Βελουδής, Γ. (1997). Γραμματολογία. Θεωρία της λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώνη. Βιλλασσάντε, Κ. (1988). Η ποίηση στον κόσμο του μικρού παιδιού. Διαδρομές, 11, Γιάκος, Δ. (1991). Ιστορία της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Παπαδήμας. Γιαννικοπούλου, Α. (1995). Κριτήρια επιτυχημένης εικονογράφησης παιδικών βιβλίων, Διαδρομές, 39, Γιαννικοπούλου, Α. (2001). Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία: Η αναγνωσιμότητα των εικόνων από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο Μ. Τζαφεροπούλου (επιμ.). Η συγγραφή και η εικονογράφηση, Α, (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης. Γιαννικοπούλου, Α. (2004α). Τα ποιήματα της βροχής: Μία απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο νηπιαγωγείο. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Γιαννικοπούλου, Α. (2004β). Το χιούμορ της εικόνας στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Ηλεκτρονικό περιοδικό Κείμενα: Για τη θεωρία, την κριτική και τη διδακτική της Παιδικής Λογοτεχνίας, Τ. 1, available at: Γκαρίγκ, Ε. (1996). Τα σουρεαλιστικά παιχνίδια: Αρχεία Γάλλων υπερρεαλιστών (μτφρ. Δ. Χορόσκελης). Αθήνα: Καστανιώτης Γκίβαλου-Κατσίκη, Α. (1995). Το θαυμαστό ταξίδι. Μελέτες για την παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης. Γραμματάς, Θ. (1994). Δραματουργικές προσεγγίσεις σε θεατρικά κείμενα για παιδικό κοινό. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία), 9,

210 428 Γρόσδος, Σ., & Ντάγιου, Ε. (1999). Κόμικς στο σχολείο: Από την ολική απόρριψη και την ενθουσιώδη αποδοχή στη δημιουργική αξιοποίηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 107/108, 71-80/65-72 Δασκαλόπουλος, Δ. (1996). Εργο-βιογραφική εισαγωγή. Στο Δ. Δασκαλόπουλος (επιμ.), Εισαγωγή στην ποίηση του Σεφέρη. Επιλογή κριτικών κειμένων (σσ. 1-7). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Δελώνης, Α. (1986). Ελληνική παιδική λογοτεχνία Από τις πρώτες ρίζες μέχρι σήμερα. Αθήνα: Ηράκλειτος. Δελώνης, A. (1990). Η Εικονογράφηση του παιδικού βιβλίου. Στο Α. Δελώνης Ελληνική παιδική λογοτεχνία, (σσ ). Αθήνα: Ηράκλειτος. Δελώνης, Α. (1991). Σύγχρονες τάσεις στην ποίηση για παιδιά και νέους. Στο Σύγχρονες τάσεις και απόψεις στην παιδική λογοτεχνία: Πρακτικά του Δ σεμιναρίου του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου (σσ ). Αθήνα: Ψυχογιός. Δερμιτζάκης, Μ. (1997). Από το αφηγηματικό στο δραματικό κείμενο: Συμβολή στη διδακτική της δραματοποίησης. Διαδρομές, 48, Ελύτης, O. (1990). Ιδιωτική οδός. Αθήνα: ύψιλον/βιβλία. Ζερβού, Α. (1994). Παιδική λογοτεχνία και διακειμενικότητα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία), 9, Ζηνέλη, Π. (1985). Ο Μπεργκσόν για το γέλιο. Διαβάζω, 124, Ιντζίδης, Β., & Καραντζόλα, Ε. (1999). Εννοιολογικές και αφηγηματικές οπτικές αναπαραστάσεις: Διδακτικές δοκιμές. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, Καγιαλής, Τ. (1992). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη μέση εκπαίδευση: Ο ρόλος της θεωρίας. Πρακτικά Γ κύκλου επιμορφωτικού σεμιναρίου, Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Καίσλερ, Α. (1976). Η πράξη της δημιουργίας (μτφρ. Ι. Χατζηνικολή). Αθήνα: Χατζηνικολή Καλογήρου, Τ. (1994). Τύχη, τέχνη, τόλμη: Τα παιδιά ως δημιουργοί ποιημάτων. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία), 9, Καλογήρου, Τ. (1999). Τύχη, τέχνη, τόλμη: Τα παιδιά ως δημιουργοί ποιημάτων. Στο Τ. Καλογήρου, Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης. Μελετήματα για τη διδασκαλία

211 429 της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο (σσ ). Αθήνα: Εκδόσεις της σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου. Καλογήρου, Τ., & Βησσαράκη, Ε. (2005). Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας. Στο Τ. Καλογήρου & Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Κανατσούλη, Μ. (1991). Το αστείο μέσα στα παιδικά βιβλία. Στο Σύγχρονες τάσεις και απόψεις στην παιδική λογοτεχνία: Πρακτικά του Δ σεμιναρίου του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου (σσ ). Αθήνα: Ψυχογιός. Κανατσούλη, Μ. (1993). Ο μεγάλος περίπατος του γέλιου. Αθήνα: Έκφραση. Κανατσούλη, Μ. (1994). Χιουμοριστικοί χαρακτήρες και τύποι των παιδικών αναγνωσμάτων. Διαβάζω, 336, Κανατσούλη, Μ. (1997). Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία. Στο Μ. Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, (σσ ). Θεσσαλονίκη: Έκφραση. Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Κανατσούλη, Μ. (2004). Εικονογράφηση στο παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο: Μια διαφορετική προσέγγιση των στοιχείων της αφήγησης σε μια λογοτεχνική ιστορία. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Καπλάνη, Β. (2000). Η ποίηση στο λύκειο: Η περιπέτεια της ανάγνωσης. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Καπλάνη, Β. (2004). Η θέση της ποίησης σε ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας: Προβλήματα και προοπτικές. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

212 430 Καπλάνη, Β. & Κουντουρά, Λ. (2000). Με χιούμορ και κριτική: Σάτιρα και σατιρικά αναγνώσματα. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Καραγεώργος, Σ. (1997). Επετειακή χρήση της λογοτεχνίας. Μανδραγόρας, 16-17, Καρακίτσιος, Α. (1996). Ποίηση για μικρά παιδιά: Το limerick. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Καρακίτσιος, Α. (2002). Σύγχρονη παιδική ποίηση. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονοι Ορίζοντες. Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (1994). Η διδασκαλία της υπερρεαλιστικής ποίησης στο δημοτικό σχολείο. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 9, Κατσίκη-Γκίβαλου, A. (2005). Εισαγωγή. Η θέση της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ζητήματα και προοπτικές της διδακτικής της. Στο Τ. Καλογήρου & Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Κοκόλης, Ξ. (1993). Η ομοιοκαταληξία. Τύποι και λειτουργικές διαστάσεις. Αθήνα: Στιγμή. Κοντογιάννη, Α («Άλκηστις»). (1989). Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: Άλκηστις. Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988α). Ο Καρνέγι Τσουκόφσκι για την παιδική ποίηση. Διαδρομές, 11, Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988β). Η ποίηση στο νηπιαγωγείο. Η Παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί. Εισηγήσεις στο Β σεμινάριο του κύκλου του ελληνικού παιδικού βιβλίου (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης. Κουντουρά, Λ. (2000). Χιούμορ και λογοτεχνία. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Κουρετζής, Λ. (1994). Θεατρικό παιχνίδι και παιδική λογοτεχνία. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, 9,

213 431 Κωνσταντουλάκη Χάντζου, Ι. (1988). Η ποίηση στη γαλλική παιδεία. Στο Σ. Σκαρτσής (επιμ.), Πρακτικά εβδόμου συμποσίου ποίησης. Η ποίηση στην παιδεία (σσ ). Αθήνα: Γνώση. Κωστούλη, Τ. (1997). Κοινωνικό περιβάλλον, κειμενικές δεξιότητες και σχολική επίδοση. Γλώσσα, 41, Κωστούλη, Τ. (1998). Κοινωνικές διαφορές στη δόμηση κειμένων: Λειτουργική θεώρηση της γλωσσικής ποικιλίας. VIRTUAL SCHOOL, The Sciences of Education Online, 1, 1. Κωστούλη, Τ. (1999). Ο γραπτός λόγος στο δημοτικό σχολείο. Προς μια κειμενογλωσσολογική προσέγγιση. Πρακτικά Συνεδρίου: Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής (Δημοτικής) ως επίσημης γλώσσας (σσ ). Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Κωστούλη, Τ. (2000α). Κειμενοκεντρική προσέγγιση και κοινωνική/κριτική εγραμματοσύνη: H συμβολή των παιδικών λογοτεχνικών κειμένων. Virtual School, 2 (1). Κωστούλη, Τ. (2000β). Στρατηγικές κατανόησης ακαδημαϊκού επιστημονικού λόγου: Πρώτες παρατηρήσεις. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά 20ής ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. (σσ ). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Κωστούλη, Τ. (2001α). Η γλώσσα της σχολικής τάξης στο πλαίσιο της εγγραμματοσύνης των γλωσσικών ειδών: Κειμενικές στρατηγικές και οικοδόμηση της γνώσης. Μελέτες για την ελληνική γλώσσα: Πρακτικά 21 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. (σσ ). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Κωστούλη, Τ. (2001β). Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Χρηστίδης, Α. Φ. (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα (σσ ). Κωστούλη, Τ. (2001γ). Η διδασκαλία ως επικοινωνιακή διαδικασία διαπραγμάτευσης γνώσεων: Οι επιπτώσεις στη διεύρυνση της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών. Στο Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου: Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας (σσ ). Ρέθυμνο: Ατραπός.

214 432 Κωστούλη, Τ. (2002). Στρατηγικές αλληλεπίδρασης και μάθηση στη σχολική τάξη. Στο Clairis, C. (ed.), Πρακτικά 5 ου διεθνούς συνεδρίου ελληνικής γλωσσολογίας, Σορβόνη, Σεπτεμβρίου 2001 (σσ ). Παρίσι: L Harmattan. Λαμπρινίδης, (1989). Το παιδικό λογοτέχνημα Αισθητικά και παιδαγωγικά κριτήρια. Εισήγηση στο Γ Σεμινάριο του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου: Η συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας στην πνευματική καλλιέργεια των παιδιών (σσ ). Αθήνα: Κουτσούμπος. Μαγουλιώτης, Α. (1988). Η εικονογράφηση στο παραμύθι. Διαδρομές, 9, Μαγουλιώτης, Α. (1994). Η εικονογράφηση ως μέσο έλξης των μικρών παιδιών. Εισήγηση στο 5 ο συνέδριο του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου: Φιλαναγνωσία και παιδική λογοτεχνία (σσ ). Αθήνα: Δελφίνι. Μερακλής, Μ. (1990). Παιδικά Άσματα. Η σημασία του ήχου. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 5, Μιράσγεζη, Μ. (1978). Ποίηση και διδασκαλία. Αθήνα. Μπαλάσκας, Κ. (1980). Νεοελληνική ποίηση. Κείμενα, ερμηνεία, θεωρία. Αθήνα: Επικαιρότητα. Μπαμπινιώτης, Γ. (1991). Γλωσσολογία και λογοτεχνία: Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου. Αθήνα: Γκέλμπεσης. Μπενέκος, Α. (1981). Το εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Δίπτυχο. Μπενέκος, Α. (1995). Το μουστάκι του Καραϊσκάκη και τα μουστάκια της γάτας, σχόλια πάνω σ ένα σχόλιο: Εικονογράφηση, προς τι; Διαδρομές, 39, Μώρου, Α. (2002). Δραματοποίηση. Από το κείμενο στη σκηνή της τάξης: Ένα παράδειγμα, «Οδύσσεια» Ομήρου. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 27 Ντάγιου, Ε. (2003). Το limerick. Στο Σ. Γρόσδος & Ε. Ντάγιου, Γλώσσα και τέχνη: γλωσσικές δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο σύμφωνα με τη διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (σσ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Ξανθάκου, Γ., Καϊλα, Μ., & Ανδρεαδάκης, Μ. (1990). Ποίηση και δημιουργική έκφραση των παιδιών (έρευνα). Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 5, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. [Online]. Available at: Παλαμάς, Κ. (χχ.). Άπαντα, τ. 10 ος. Αθήνα: Γκοβόστης.

215 433 Πανουτσόπουλος, Θ. (1988). Η ποίηση στο δημοτικό σχολείο. Στο Σ. Σκαρτσής (επιμ.), Πρακτικά έβδομου συμποσίου ποίησης: Η ποίηση στην παιδεία (σσ ). Αθήνα: Γνώση. Παπαδάτος, Γ. (1989). Η «διδακτική» της ποίησης στο Δημοτικό Σχολείο: Μια πρόταση κι ένα δείγμα. Διαβάζω, 345, Παπαδάτος, Γ. (1994). Προσέγγιση δύο ποιημάτων: Μια «διδακτική» πρόταση ή με μαθητές της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου μια μικρή «εκδρομή» σε μονοπάτια των εικόνων και της ποίησης. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 9, Παπαδάτος, Γ. (2004). Η ποίηση στο Δημοτικό Σχολείο: Δοκιμές προσέγγισής της ή για μια «μεθοδολογία» συνάντησης με το ποίημα. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Παπανικολάου, Ρ., & Τσιλιμένη, Τ. (1988). Ποίηση και φαντασία σε μικρά παιδιά. Θεσσαλονίκη. Παπανικολάου, Ρ., & Τσιλιμένη, Τ. (1992). Η παιδική λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Καστανιώτης. Παρμενίδης, Τ. (1988). Η εικονογράφηση του φανταστικού χώρου. Διαδρομές, 11, Παρμενίδης, Τ. (1990). Τεχνικές και μέθοδοι στην Εικονογράφηση: Οι δυσκολίες και οι ιδιομορφίες στην εικονογράφηση παιδικών βιβλίων. Διαβάζω, 248, Παρμενίδης, Τ. (1991). Τάσεις στην εικονογράφηση βιβλίων παιδικής λογοτεχνίας. Στο Σύγχρονες τάσεις και απόψεις στην παιδική λογοτεχνία: Πρακτικά του Δ σεμιναρίου του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου (σσ ). Αθήνα: Ψυχογιός. Παρμενίδης, Τ. (1995). Η γελοιογραφία στην εικονογράφηση βιβλίων παιδικής λογοτεχνίας. Διαδρομές, 39, Πασχάλης, Μ. [= Γ. Σεφέρης] (1989). Τα εντεψίζικα (φιλολ. επιμ. Γ. Π. Ευτυχίδης [= Γ. Π. Σαββίδης]). Αθήνα: Λέσχη. Πασχαλίδης, Γ. (2000). Γενικές αρχές του προγράμματος. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

216 434 Πολίτης, Δ. (1994). Γιώργος Σεφέρης: Μια «δοκιμή» στην «παιδική διάσταση» της ποίησής του. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, 9, Πολίτης, Δ. (1996). Ο ρόλος του αναγνώστη και η «συναλλακτική» θεωρία της Rosenblatt. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 11, Πολίτης, Λ. (1977). Ποιητική ανθολογία. Η γενιά του 1930 και ο Σεφέρης. Αθήνα: Δωδώνη. Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα. Αθήνα: Καστανιώτης. Ραφαηλίδης, Β. (1985). Η γέννηση του χιούμορ από το πνεύμα του αστείου. Διαβάζω (αφιέρωμα στο χιούμορ), 124, Ροντάρι, Τ. (1994). Γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Τεκμήριο. Σαββίδης, Γ. (1996). Γιώργος Σεφέρης. Σάτιρα και πολιτική στη νεώτερη Ελλάδα. Στο Δ. Δασκαλόπουλος (επιμ.), Εισαγωγή στην ποίηση του Σεφέρη. Επιλογή κριτικών κειμένων (σσ ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Σακελλαρίου, Χ. (1987). Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Δίπτυχο. Σακελλαρίου, Χ. (1990). Η θεματική της ελληνικής παιδικής ποίησης. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας (Η παιδική ποίηση: αφιέρωμα), 5, Σεφέρης, Γ. (1976). Τετράδιο Γυμνασμάτων Β (επιμ. Γ.Π. Σαββίδη). Αθήνα: Ίκαρος. Σεφέρης, Γ. (1981). Δοκιμές, τόμοι Α Β (επιμ. Γ. Π. Σαββίδη). Αθήνα: Ίκαρος. Σεφέρης, Γ. (1986). Μέρες Δ ( ). Αθήνα: Ίκαρος. Σεφέρης, Γ., & Τσάτσος, Κ. (1988). Ένας διάλογος για την ποίηση. Αθήνα: Ερμής. Σεφέρης, Γ. (1992). Ποιήματα και ζωγραφιές σε μικρά παιδιά. Αθήνα: Ερμής. Σεφέρη, Μ. (1986α). Ανέκδοτες ημερολογιακές σελίδες της Μ. Σεφέρη. Διαβάζω, 142, Σεφέρη, Μ. (1986β). Αναμνήσεις από τη ζωή μου με το Σεφέρη. Λέξη, 53, Σιδηροπούλου, Χ. (1996). Συνέντευξη με τον Κ. Ποσλανιέκ. Διαδρομές, 44, Σουλιώτης, Μ. (1995). Αλφαβητάριο της ποίησης. Θεσσαλονίκη: Δεδούσης. Τόκα-Καραχάλιου, Μ. (1995). Ιδεογράμματα: Ποίηση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Τζαφεροπούλου, Μ. (1991). Το χιούμορ στην ελληνική παιδική λογοτεχνία (πεζογραφία ). Διαδρομές, 23,

217 435 Τζαφεροπούλου, Μ. (1994). Χιούμορ και παιδική λογοτεχνία. Διαβάζω, 336, Τζαφεροπούλου, Μ. (1995). Το χιούμορ στο σχολείο: Θεωρία και πράξη. Διαδρομές, 40, Τριβιζάς, Ε. (1994). Τα νήματα του χιούμορ στο μαγικό χαλί της φαντασίας. Διαβάζω, 336, Τσιλιμένη, Τ. (2005). Limericks: Το «ά-λογο» της φαντασίας στην εκπαίδευση. Παιχνίδια λόγου και δημιουργικότητας. Στο Τ. Καλογήρου & Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τ. Α. Αθήνα. Χατζησαββίδης, Σ. (2004). Γλώσσα και λογοτεχνία: Ο λογοτεχνικός και ο μη λογοτεχνικός λόγος στη διδακτική πράξη. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ. Χιδίρογλου, Α. (1983). Πρότυπα των «Καλλιγραφημάτων» του Σεφέρη. Εκηβόλος, 12, Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, Χοντολίδου, Ε. (2000). Η ποίηση στο δημοτικό σχολείο: Το καφέ βαλιτσάκι με τα ποιήματα. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. Χορτιάτη, Θ. (1986). Παιγνιδόλεξα. Αθήνα: Κέδρος. Χορτιάτη, Θ., & Τσιλιμένη, Τ. (2000). Φρούλου! Φρούλου! Φρέλα! Να ταν χαλβάς η τρέλα!!!. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ψαράκη, Β. (1995). Σχέση εικόνας και κειμένου. Η γλώσσα της εικόνας. Στο Α. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Παιδική Λογοτεχνία (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης.

218 436 Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο. Bamberger, R. (1988). Η ποίηση και ο ρόλος της στη ζωή του σύγχρονου παιδιού. Διαδρομές, 1, Benton, M., & Fox, G. (1990). Teaching literature. Nine to fourteen. London-Oxford- New York: Oxford University Press. Bibby, H. (1978). The art of the limerick. Hamden, Conn.: Archon Books. Byrom, T. (1977). Nonsense and wonder: The poems and cartoons of Edward Lear. New York: Dutton. Chitty, S. (1988). That singular person called Lear: A biography of Edward Lear, artist, traveller and prince of nonsense. New York: Atheneum. Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Colley, A. (1988). Edward Lear s limericks and the reversal of nonsense. Victorian Poetry, 26, Cullinan, B. (1993). Commentary on research: Response to literature. In K. Holland, R. Hungerford & S. Ernst (ed.), Journeying. Children responding to literature (pp ). Portsmouth, NH: HEINEMANN. Deex, A. (1993). The assent of limerick. Pentatette, XIII.1, October. [Online]. Available at: Eliot, T. (1991). Έρημη χώρα. Εισαγωγή-μετάφραση-σχόλια Γ. Σεφέρης. Αθήνα: Ίκαρος. Fisher, C., & Natarella, M. (1982). Young children s preferences in poetry: A national survey of first, second and third grades. Research in the teaching of English, 16. Ford, M. (1987). Young children s concepts and attitudes about poetry. Dissertation. University of Iowa. Frye, N. (1957). Anatomy of criticism. New York: Atheneum. Girardet, S., & Salas, N. (1999). La magie de Magritte. Paris : Reunion des Musees Nationaux Graziosi, M. (2005). The limerick. [Online]. Available at: Hadley, H. (1993). Inspirations for poetry. London: Scholastic Publication.

219 437 Harmon, W. (1982). Lear, limericks and some other verse forms. In Children s Literature, 10, New Heaven, London: Yale University Press. Hawthorn, J. (1990). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο. Μια εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας (μτφρ. Μ. Αθανασοπούλου). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Hunt, P. (1992). Poetry, response and education. In P. Hunt (ed.). Literature for children. Contemporary criticism (pp ). LONDON AND NEW YORK: ROUTLEDGE Koch, K. (1970). Wishes, lies and dreams: Teaching children to write poetry. New York: Chelsea House Publishers. Koch, K. (1973). Rose, where did you get that red?: Teaching children to write poetry. New York: Chelsea House Publishers. Kostouli, T. (2001). Discourse analysis, language teaching and syllabus design : The Greek context. Βιβλιοκριτική στο «Έκθεση Ιδεών: Λόγος δημιουργικός», για την Γ Λυκείου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Γλωσσολογία, 13, Kostouli, T. (2005a). Introduction. Making social meanings in contexts. Writing, literate activities and learning processes in sociohistorical communities. In T. Kostouli (Ed.), Writing in context(s): Textual practices and learning processes in sociocultural settings (pp. 1-26). Boston: Springer. Kostouli, T. (2005b). Co-constructing writing contexts in classroom. Scaffolding, collaboration and asymmetries of knowledge. In T. Kostouli (Ed.), Writing in context(s): Textual practices and learning processes in sociocultural settings (pp ). Boston: Springer. Kutiper, K., & Wilson, P. (1993). Updating poetry preferences: A look at the poetry children really like. The Reading Teacher, 47 (1), Lehmann, J. (1977). Edward Lear and his world. New York: Scribner. Levi, P. (1995). Edward Lear: A biography. New York: Scribner. Lukens. (2002). A critical handbook of children s literature. Pearson Allyn & Bacon. McGillis, R. (1996). The totality of literature: Myth and archetype. In The Nimble Reader. Literary theory and Children s Literature (pp ). New York: Twayne Publishers.

220 438 Moebius, W. (1990). Introduction to picturebook codes. In P. Hunt (ed.), Children s literature. The development of criticism (pp ). London & New York: Routledge Mordillo, G. (1981). Mordillo: Cartoons zum verlieben. Αθήνα: σφεντόνα/απρόοπτες εκδόσεις Neisser, U. (1976). Cognition and reality: Principles and implications of Cognitive Psychology. San Francisco: Freeman. Noakes, V. (1969). Edward Lear: Life of a wanderer. Boston: Houghton. Noakes, V. (1986). Edward Lear: New York: Harry N. Adams. Noakes, V. (ed.). (1988). Selected letters. Oxford: Clarendon. Nodelman, P. (1996). The pleasures of children s literature. N. York: Longman. Norton, D. (2002). Through the eyes of a child. An introduction to children s literature. N. Jersey: Prentice Hall. Noth, W. (2005). The art of self-reference in Edward Lear s limericks. Interdisciplinary Journal for Cermanic Linguistics and Semiotic Analysis, 10.1, [Online]. Available at: Orwell, G. (1945). Nonsense poetry. Tribune (21 December 1945). [Online]. Available at: Rieder, J. (1998). Edward Lear s limericks. Children s Literature, 26, London: Yale University Press. Rosenblatt, L. (1980). What facts does this poem teach you? Language Arts, 57, Rosenblatt, (1982). The literary transaction: Evocation and response. Theory into Practice, 21, Rosenblatt, L. (1994). The reader, the text, the poem. The transactional theory of the literary work. Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville. Rosenblatt, L. (1999). Literature as exploration. New York: The Modern Language Association of America. Sala, M. (2000). Lear s nonsense beyond children literature. [Online]. Available at: Sloan, G. (1991). The child as critic. Teaching literature in elementary and middle schools. New York and London: Columbia University.

221 439 Snider, C. (2006). Victorian trickster: A Jungian consideration of Edward Lear s nonsense verse. [Online]. Available at: Stephens, J. (1994). Language and ideology in children s fiction. London & New York: Longman Stewart, S. (1978). Nonsense. Aspects of intertextuality in folklore and literature. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press. Strachey, E. (1894). Sir Edward Strachey s introduction to Lear s nonsense songs and stories. [Online]. Available at: Shulevitz, U. (1985). Writing with pictures: How to write and illustrate children s books. New York: Watson-Guptill Publications. Terry, A. (1974). Children s poetry preferences: A national survey of the upper elementary grades (Urbana, III: National Council of Teachers of English, 1974, 1984) Thomas, J. (1985). The sense of nonsense verse. Quarterly-Fall, 10 (3), van Dijk, T. A. (1977). Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London and N.Y.: Longman. Wells, C. (1903). Introduction. In C. Wells: A nonsense anthology (xix-xxxiii). [Online]. Available at:

222 440 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I Προετοιμασία περιβάλλοντος Εισαγωγικό πλαίσιο: Προβολή (PowerPoint)ζωγραφικών έργων, χιουμοριστικών σκίτσων, εικονογραφημένων limericks του Lear, περικειμενικών στοιχείων των βιβλίων με limericks του Σεφέρη (1992) και της Αρανίτου (1987)

223 441 Έργο του Magritte (Girardet & Salas, 1999, σ. 9) Έργο του Magritte (Girardet & Salas, 1999, σ. 15)

224 Έργο του Magritte (Girardet & Salas, 1999, σ.25) 442

225 443 Σκίτσο του Mordillo (1981, σ. 70) Σκίτσο του Mordillo (1981, σ. 70) Σκίτσο του Mordillo (1981, σ. 41) Σκίτσο του Mordillo (1981, σ. 27)

226 Εικονογράφηση ενός limerick του Ed. Lear Διαθέσιμο στο

227 445 Ο κυρ-σπουργίτης Είμαι ο κύριος Σπουργίτης κι από δω ναι η Σπουργιτίνα. Ήρθαμε από το χωριό για τα ψώνια στην Αθήνα. Θα αγοράσουμε αυγουλάκια έτοιμα, συνθετικά, Για να βγάζουν τα παιδιά μας ένα είδος πλαστικά. Θα ψωνίσουμε φωλίτσα πλαστική, να μη χαλάει κι ένα πλαστικό δεντράκι, ίσκιο πάντα να κρατάει. Φτάνουν οι έγνοιες κι οι σκοτούρες η εποχή μας πλέει στα ρόδα. Κελαϊδούνε τα τρανζίστορ τα πουλιά δεν είναι μόδα. Κι έτσι, κι η δουλειά θα λείψει και θα την περνούμε φίνα, στο χωριό ζωή και κότα, ξάπλα εγώ κι η Σπουργιτίνα. Ποίημα της Ρ. Καρθαίου, ανθολογημένο στο «Χρυσό Ρόδι», έκδοση του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, Αθήνα 1974, σ. 67

228 446 Η παντόφλα!! Μια μέρα μια παντόφλα έκανε μια βόλτα ανέβηκε στο λόφο κατέβηκε στον κάμπο πέρασε δυο γεφύρια και τέσσερα τσαντήρια μπήκε σ ένα στρατώνα και πήγε στον κοιτώνα μα, απ την πολλή την μπόχα ετρόμαξε η παντόφλα που πήρε τέτοια φόρα πάνω στην ανηφόρα που έπεσε στο ποτάμι εβγήκε στο λιμάνι πιάστηκε σ ένα αγκίστρι και μπήκε στο κοφίνι ανάμεσα στα ψάρια και στα καλαμάρια την πάνε στην ταβέρνα τη ρίχνουν στο τηγάνι την βάζουν στην πιατέλα μαζί με μια σαρδέλα την παίρνει ο σερβιτόρος την πάει σε μια κυρία κι αυτή πυρ και μανία φωνάζει με υστερία: παντόφλα μου! σε βρήκα!! Ποίημα της Α. Κοντογιάννη από τη συλλογή της «Μανταλάκια στην απλώστρα, ποιήματα στη σιδερώστρα» (ζωγραφιές Βάλλυ, χ. εκδ.)

229 447 Η ζωγραφιά μου Μπόι δυο πήχες, κόψη κακή, γένια με τρίχες εδώ κι εκεί. Κούτελο θείο λίγο πλατύ, τρανό σημείο του ποιητή. Δυο μάτια μαύρα, χωρίς κακία γεμάτα λαύρα μα και βλακεία. Μακρύ ρουθούνι, πολύ σχιστό, κι ένα πηγούνι σαν το Χριστό. Πηγάδι στόμα, μαλλιά χυτά γεμίζεις στρώμα μόνο μ αυτά. Μούρη αγρία και ζαρωμένη, χλωμή και κρύα σαν πεθαμένη. Κανένα χρώμα δεν της ταιριάζει, και τώρ ακόμα βαφές αλλάζει. Δόντια φαφούτη, όλο σχισμάδες, ύφος τσιφούτη για μαστραπάδες. Ποίημα του Σουρή. Άπαντα Σουρή (1976), τομ. Α, σ , Αθήνα: Γιοβάνης

230 448 Εξώφυλλο και οπισθόφυλλο (Σεφέρης, 1992) Εξώφυλλο και οπισθόφυλλο (Αρανίτου, 1987)

231 449 Γράμμα του Σεφέρη στη Δάφνη, εγγονή της Μ. Σεφέρη, στο «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» (Σεφέρης, 1992, σ. 7)

232 Αφιέρωση της Αρανίτου στο βιβλίο της «19 παράλογα και ένα με 2 άλογα» (1987, σ. 3) 450

233 451 Ed. Lear Φωτογραφία του Ed. Lear, σκίτσο-καρικατούρα του και ζωγραφιά φιλοτεχνημένα από τον ίδιο Διαθέσιμα στο

234 452 There was an Old Man with a beard, Who said, 'It is just as I feared! Two Owls and a Hen, Four Larks and a Wren, Have all built their nests in my beard!' There was an old man in a barge, Whose nose was exceedingly large; But in fishing by night, It supported a light, Which helped that old man in a barge. Εικονογραφημένα limericks του Ed. Lear. Διαθέσιμα στο

235 453 Γ. Σεφέρης λιμερίκι limerick ληρολόγημα Φωτογραφία του Γ. Σεφέρη και οι ονομασίες που προσέδωσε στο ποιητικό είδος

236 454 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II Φάση της αρχικής ανταπόκρισης: Προβολή (PowerPoint) εικονογραφημένων limericks του Σεφέρη (1992) και της Αρανίτου (1987) με συνοδεία μουσικής

237 Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 19). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου από το δίσκο της Ε. Ρεμπούτσικα «Πολίτικη Κουζίνα» 455

238 Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 21). Προβλήθηκε με συνοδεία κινέζικου μουσικού μοτίβου ( Chinese folk songs ) 456

239 Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 25). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου Dead Can Dance του Radharc 457

240 Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 31). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου Ballet des Poussins dans leurs coques του Mussorgsky 458

241 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ ). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου The Nutcracker του Tchaikovsky 459

242 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ ). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου A night on the Bald Mountain του Mussorgsky 460

243 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ ). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου The Flight of the Bumble-Bee Rimsy-Korsakov 461

244 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ ). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου Wiener Blut του J. Strauss 462

245 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ ). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου από το δίσκο της Ε. Ρεμπούτσικα «Πολίτικη κουζίνα» 463

246 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ.44-45). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου Dans Wohltemperierte Klavier, Teil I, Prelude XIII, του Bach 464

247 Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ.44-45). Προβλήθηκε με συνοδεία μουσικού μοτίβου Willielm Tell-Overture του Rossini 465

248 466 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III Φάση της τελειοποίησης της ανταπόκρισης

249 467 Σχολιασμός της λειτουργίας του διασκελισμού των στίχων Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 17)

250 Σχολιασμός της λειτουργίας της αστιξίας και της στίξης (πολύσημη/ελεύθερη μονόσημη/καθοδηγούμενη ανάγνωση) 468

251 469 Παιχνίδια με την ομοιοκαταληξία Το παιχνίδι με τις «σβησμένες» λέξεις Ο ήλιος εστεκότανε στα σύννεφα., (χωμένος) κρύωνε πάρα πολύ κι ήταν.. (συναχωμένος) γι αυτό νωρίς εσκέφτηκε στη Δύση να, (πλαγιάσει) μήπως την άλλη μέρα πια η γρίππη του. (περάσει) Του ΑΡΡΩΣΤΗΛΙΟΥ που τανε στα σύννεφα (χωμένος) Εικονογραφημένο limerick της Αρανίτου (1987, σ )

252 470 Παιχνίδια με την ομοιοκαταληξία Το παιχνίδι με τις «κρυμμένες» λέξεις βράζει Ηλία Εικονογραφημένο limerick του Σεφέρη (1992, σ. 35)

253 471 Παιχνίδια με την ομοιοκαταληξία Το παιχνίδι των ομωνύμων Η γιαγιά ψωμί ζυμώνει και στο σπίτι της. (ζει μόνη) πότε γνέθει με τη ρόκα πότε τρώει σαλάτα.. (ρόκα) μαγειρεύει και φακή τα γυαλιά της δυο (φακοί) και καμιά φορά θαμποί η γιαγιά θα βγει (θα μπει) μες στη σούπα βάζει αστράκια γνέφει τ ουρανού τ (αστράκια) πάει κι έρχεται στη βρύση «στο καλό» λέει για να (βρίσει) το ταχύ ταχιά τα χύνει μέλι γάλα και...(ταχίνι) το κορμί δεν το κορδώνει και φοράει ένα.(κορδόνι) δεν την βλέπει ιατρός α, γιαγιά μου,...(ία τρως) Μα θαρρώ η γιαγιάκα ράβει Τα πανιά για ένα..(καράβι) Αχ, το Χάρο σαν την πάρει Ας τον έβλεπε σαν (Πάρη) Κι ώσπου να μετρήσει τρία Τάχα να πλεε για την...(τροία) Παιχνιδόλεξο της Χορτιάτη (1986, σ. 22)

254 472 Παιχνίδι «μαντέματος» - πρόβλεψης στη σύνδεση εικόνας -λόγου Εικονογράφηση limerick του Σεφέρη (1992, σ. 37) Εικονογράφηση limerick της Αρανίτου (1987, σ. 20) από το Στάθη

255 473 Παιχνίδι «μαντέματος»-πρόβλεψης στη σύνδεση λόγου-εικόνας Limerick του Σεφέρη (1992, σ. 43), δίχως την εικονογράφηση Limerick της Αρανίτου (1987, σ. 29), δίχως την εικονογράφηση

256 474 Σχολιασμός, κρίσεις, εντυπώσεις Εικονογραφημένο limerick μαθητή Δ τάξης ενός άλλου σχολείου

257 Εικονογραφημένο limerick μαθητή Δ τάξης ενός άλλου σχολείου 475

258 476 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV Η φάση της έκφρασης της ανταπόκρισης: 1. Τα εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών 2. Οι δραματοποιήσεις στην τάξη 3. Επανεγγραφή limericks

259 477 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Στάθη Εικονογραφημένα limericks της Ναυσικάς

260 478 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick της Καλλιρρόης Εικονογραφημένο limerick του Στάθη

261 479 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Κρίτωνα

262 480 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick της Αθηνάς

263 481 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Νικηφόρου Εικονογραφημένο limerick της Αθηνάς

264 482 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Νικηφόρου

265 483 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Γιώργου και του Χρύσανθου

266 484 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick της Κάτιας και της Ερατώς

267 485 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Ορέστη

268 486 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένο limerick του Φαίδωνα Εικονογραφημένο limerick της Μυρσίνης

269 487 IV/1. Τα Εικονογραφημένα limericks των μαθητών/τριών Εικονογραφημένα limericks του Άγγελου

270 488 IV/2. Οι δραματοποιήσεις limericks στην τάξη Ομάδα Α (Μυρσίνη, Ναυσικά, Αθηνά) 1) Δραματοποίηση του limerick: «Ένα μικρό κοχύλι από τις Αλυκές, / προσκαλεί σε γεύμα, δυο γαρίδες νηστικές / κι ενώ αυτές περίμεναν, το γεύμα ταπεινό!!! / Φρεσκότατο εκείνο, προσφέρει αχινό. / Το ΠΛΟΥΣΙΟΤΡΟΠΟ κοχύλι από τις Αλυκές» (Αρανίτου, 1987, σ. 29) Ρόλοι: ΜΥΡΣΙΝΗ: κοχύλι ΝΑΥΣΙΚΑ: γαρίδα ΑΘΗΝΑ: γαρίδα ΜΥΡΣΙΝΗ: (Τεντώνεται σαν να ταν «πιασμένη») Ουφ! Κουράστηκα μέσα σ αυτή την εικονογράφηση. Τώρα θέλω να ξεκινήσω κι εγώ να παίζω κάποια πράγματα και να ζω ελεύθερη. Είμαι το κοχύλι και από δω (δείχνει και πλησιάζουν) ΑΘΗΝΑ, ΜΥΡΣΙΝΗ (συγχρονισμένα): και εμείς οι γαρίδες από την Ιταλία! ΜΥΡΣΙΝΗ: Γεια σας! ΑΘΗΝΑ: Γεια σου! Τι κάνεις; ΜΥΡΣΙΝΗ: Καλά. Θέλω να σας δώσω δύο προσκλήσεις (δίνει δύο έντυπα στα χέρια τους) και σήμερα το βράδυ θα κάνω ένα δείπνο στο σπίτι. Να ρθείτε μαζί! ΑΘΗΝΑ: Ευχαριστούμε! ΝΑΥΣΙΚΑ: Τι ώρα; ΜΥΡΣΙΝΗ: Εννιά η ώρα. ΑΘΗΝΑ: (καθώς απομακρύνονται, απευθύνεται στη Ναυσικά) Κατάλαβες τώρα (με ειρωνικό τόνο) δείπνο! ΝΑΥΣΙΚΑ: θα πεινάσουμε πάλι! ΑΘΗΝΑ: Κανένα κοχυλάκι αλλά δεν πειράζει πεινάω. Ό,τι και να έχει θα το φάμε! ΝΑΥΣΙΚΑ, ΑΘΗΝΑ: (μαζί κάνουν τον ήχο του κουδουνιού της πόρτας) «Ντριν! Ντριν!» ΜΥΡΣΙΝΗ: (κάνει πως ανοίγει την πόρτα). Γεια σας! Παρακαλώ καθίστε! (Τα κορίτσια είχαν ήδη ενώσει δυο θρανία, σχηματίζοντας το «τραπέζι», τοποθέτησαν καρέκλες, έβαλαν τραπεζομάντιλο, κηροπήγια, πιατάκια, πετσέτες φαγητού, ποτήρια. Οι «γαρίδες» κάθονται στις καρέκλες και βάζουν τις πετσέτες φαγητού στο λαιμό, όπως ακριβώς και στην εικονογράφηση). ΜΥΡΣΙΝΗ: Θα σας φέρω πρώτα κάτι ορεκτικό! (τοποθετεί μπροστά τους ένα μικρό πιατάκι με κουκούτσια και απομακρύνεται. Οι «γαρίδες» είναι μόνες και κουτσομπολεύουν!) ΑΘΗΝΑ: Στο πα εγώ! ΝΑΥΣΙΚΑ: Ήμουν σίγουρη! (αποδοκιμαστικά για το λιτό φαγητό και παραστατικά ότι επιβεβαιώνονται οι προβλέψεις τους ότι θα είναι ένα «γεύμα ταπεινό», όπως αναφέρεται και στο limerick) ΑΘΗΝΑ: Τι είναι αυτό τώρα που μας έφερε! (αποδοκιμάζοντας το λιτό φαγητό κάνουν πως τρώνε) ΝΑΥΣΙΚΑ: Να δούμε τώρα τι θα φέρει! Πλησιάζει η Μυρσίνη στο τραπέζι, κρατώντας ένα πιάτο με διάφορα οστρακοειδή, διακρίνεται ένα κοχύλι μεγάλο, αχινοί αποξηραμένοι, προφανώς από κάποια συλλογή των κοριτσιών. ΑΘΗΝΑ: (μόλις τοποθετεί η Μυρσίνη το πιάτο στο τραπέζι) Δεν το πιστεύω! ΝΑΥΣΙΚΑ: Ουάου! Τέλειο! ΑΘΗΝΑ: Κοχυλάκι, έλα να κάτσεις! Όλα αυτά για μας; ΝΑΥΣΙΚΑ: (κάθεται στην καρέκλα η Μυρσίνη κοντά τους) Πώς μπόρεσες και τα φτιαξες όλα αυτά; ΜΥΡΣΙΝΗ: Α! μου πεσε το «νεροτζόκερ»! Και έχω πάρα πολλά «νεροευρώ» τώρα. Θέλετε να σας φέρω κι εσάς λίγα; ΝΑΥΣΙΚΑ, ΑΘΗΝΑ: (κοιτάζουν η μία την άλλη, απορώντας) Ναι! (και οι δυο συγχρονισμένα) Η Μυρσίνη κατευθύνεται στην βιβλιοθήκη της τάξης, παίρνει τα «νεροευρώ» και τους τα μοιράζει. ΜΥΡΣΙΝΗ: Ορίστε! ΝΑΥΣΙΚΑ, ΑΘΗΝΑ: Ευχαριστούμε! ΑΘΗΝΑ: Ποιον ιππόκαμπο υποστήριζες; ΜΥΡΣΙΝΗ: Α! τον 73 ΑΘΗΝΑ: Εγώ τον 1 ΝΑΥΣΙΚΑ: Εγώ τον 31 ΜΥΡΣΙΝΗ: τον 31; Δεν ήταν και πάρα πολύ γρήγορος!

271 489 ΝΑΥΣΙΚΑ: Ε! Τέλος πάντων δεν πειράζει! ΑΘΗΝΑ: (σηκώνει το πιάτο και προσφέρει) Φάε κι εσύ μαζί μας! ΝΑΥΣΙΚΑ: Άκουσες τίποτα για τα νέα, τα «νερονέα»; ΜΥΡΣΙΝΗ: Όχι, ακόμα δεν άκουσα. Δεν είπε ειδήσεις σήμερα. ΝΑΥΣΙΚΑ: Α! Αθηνά, εσύ κάτι μου έλεγες ΑΘΗΝΑ: Α! Τώρα άνοιξε, να δούμε τι θα πουν; (κοιτούν και οι τρεις προς την «τηλεόραση». Ο Κρίτων από το ακροατήριο κάνει το χαρακτηριστικό ήχο, όπως όταν ξεκινούν οι ειδήσεις) ΝΑΥΣΙΚΑ: (κάνουν ότι παρακολουθούν τηλεόραση) Πωπώ! «Νεροκλοπή»! ΜΥΡΣΙΝΗ: Δεν το πιστεύω! ΑΘΗΝΑ: Σε τράπεζα!! Ευτυχώς που πρόλαβες και πήρες τα χρήματά σου! Σε ευχαριστούμε πολύ (σηκώνονται από τις καρέκλες) ΝΑΥΣΙΚΑ: Θα τα πούμε αύριο! Θα σε περιμένουμε τώρα και στο σπίτι μας! ΜΥΡΣΙΝΗ: Εντάξει! Γεια σας! (καθώς αποχωρούν χειροκροτούμενες ) ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ (από το ακροατήριο): Ε! ξέχασες τα «λεφτά»! (τα παιδιά γελούν) Ομάδα Β (Καλλιρρόη, Ορέστης) 2) Δραματοποίηση του limerick: «Ήταν ένας γλάρος απ την Πρέσπα / κι ένα ταξίδι έκανε επάνω σε μια βέσπα. / Τον πιάνει ο τροχονόμος γιατί οδηγεί τρελά, / κι εκείνος τα φτερά του ανοίγει και το σκα! / ο ΦΤΕΡΟΠΑΡΑΒΑΤΗΣ, γλάρος από την Πρέσπα» (Αρανίτου, 1987, σ. 17) Ρόλοι: ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: τροχονόμος ΟΡΕΣΤΗΣ: γλάρος (Η Καλλιρρόη έχει τυλίξει γύρω από τη μέση και το δεξί της ώμο μια λωρίδα κίτρινη, γκοφρέ, για να θυμίζει τροχονόμο. Πριν τη δραματοποίηση έψαχνε στη βιβλιοθήκη της τάξης, μαζί με τον Τάσο, για να βρει άσπρο γκοφρέ). ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Είμαι ο τροχονόμος και περιμένω καμία παρανομία να περάσει! ΟΡΕΣΤΗΣ: (ανεβαίνει πάνω σε ένα θρανίο που παίζει το ρόλο της βέσπας) Εγώ τρέχω με 200 και φοβάμαι μη με κάνει καμιά κλήση αυτός ο τροχονόμος που είναι πίσω μου. ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Σε τσάκωσα εσένα με τη βέσπα! (ο Άγγελος από το ακροατήριο σφυρίζει κάνοντας τη σφυρίχτρα του τροχονόμου!) ΟΡΕΣΤΗΣ: Α! α! (φεύγει από το θρανίο-«βέσπα» για να ξεφύγει. Απευθύνεται στο ακροατήριο: «Ε εγώ πέταξα και ξέφυγα!». Αποχωρούν με χειροκροτήματα) 3) Δραματοποίηση του limerick: «Είχαν στο Κάιρο κάποιο παπαδάκι / που έφαγε στη λοκάντα ένα παϊδάκι. / Και σαν το ρώτησαν: «Πού πάει» / αποκρίθη: «Τόχω φάει / Υπέρ πάτρης, δε σας δίνω ούτε γροσάκι!» (Σεφέρης, 1992, σ. 17) Ρόλοι: ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: παπαδάκι ΟΡΕΣΤΗΣ: ιδιοκτήτης της λοκάντας, σερβιτόρος Η Καλλιρρόη γράφει στον πίνακα «ΛΟΚΑΝΤΑ Η ΩΡΑΙΑ ΛΑΚΩΝΙΑ», τη ταμπέλα της λοκάντας, όπως ακριβώς φαίνεται και στην εικονογράφηση του limerick. Πριν να αρχίσουν ξαναβλέπει το limerick. Ο Ορέστης έχει βάλει γύρω από τη μέση ένα χαρτί γκοφρέ σαν ποδιά και με γκοφρέ έχει φτιάξει και ένα παπιγιόν που το έχει καρφιτσώσει στη μπλούζα του. ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: (αυτοπαρουσιάζεται στο ακροατήριο) Καλησπέρα σας. Είμαι η παπαδίτσα και θα πάω στην ταβέρνα αυτή για να φάω τα παϊδάκια μου. Η Καλλιρρόη κάθεται στην καρέκλα μπροστά από ένα θρανίο-«τραπέζι» της «ταβέρνας». Ο Ορέστης στρώνει μία πράσινη κόλλα χαρτί («τραπεζομάντιλο») στο θρανίο-«τραπέζι». ΚΡΙΤΩΝ: (από το ακροατήριο) Χαρτιά θα παίξετε;

272 490 ΑΘΗΝΑ: Σσσσσσουτ!!!. Ο Ορέστης φέρνει σε δίσκο ένα ποτήρι, το αφήνει στο θρανίο-«τραπέζι» και δίνει ένα έντυπο- «κατάλογο» στην Καλλιρρόη. Κρατάει στα χέρια του σαν σερβιτόρος ένα μπλοκάκι και ένα μολύβι για να σημειώσει την παραγγελία. ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Τα παϊδάκια! Παρακαλώ καλοψημένα, χωρίς πολύ-πολύ λίπος (του δίνει πίσω τον κατάλογο, περιμένει και μετά από λίγο φωνάζει προς το σερβιτόρο που καθυστερεί) Γρήγορα!! (Ο Ορέστης φέρνει σε ένα πιάτο τα «παϊδάκια» και τα αφήνει στο «τραπέζι»). ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Μαχαίρι θέλω!! ΟΡΕΣΤΗΣ: Θα θέλατε και κρασί; ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Ναι, λίγο! (Η Καλλιρρόη κάνει πως κόβει με το μαχαίρι και πως τρώει γρήγορα και λαίμαργα). Ας πιούμε τώρα και το κρασί μας! Μμμμ! Τέλειο! (Σηκώνεται απότομα και βιαστικά για να φύγει. Την προλαβαίνει ο Ορέστης και της δίνει το «λογαριασμό») ΟΡΕΣΤΗΣ: Τα λεφτά!! ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: Μμμμ Ναι; (Τρέχει για να το σκάσει, δίχως να πληρώσει) ΟΡΕΣΤΗΣ: Κυρία παπαδίτσα τα λεφτά!! (επαναλαμβάνει τη φράση καθώς την κυνηγάει γύρω από το «τραπέζι») ΚΑΛΛΙΡΡΟΗ: (καθώς τρέχει γύρω από το «τραπέζι») Δε σας δίνω ούτε γροσάκι, ούτε γροσάκι, ούτε γροσάκι! Γέλια και πολλά χειροκροτήματα από τα παιδιά. Ομάδα Γ (Κρίτων, Στάθης, Νικηφόρος) 4) Δραματοποίηση του limerick: «Δυο νεογέννητα πουλιά, πέσαν απ τη φωλιά τους / κι ακολουθήσανε κρυφά, δύο αλήτες γάτους. / Οι γάτοι τα μυρίστηκαν, μα ήταν χορτασμένοι / και σε Ταβέρνα τα κερνούν κάμπια καλοψημένη!! / Τα ΤΥΧΕΡΟΠΕΣΜΕΝΑ αυτά, πουλιά απ τη φωλιά τους» (Αρανίτου, 1987, σ. 11 ) Ρόλοι: ΚΡΙΤΩΝ: πουλί ΣΤΑΘΗΣ: γάτος α ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: γάτος β Ο Κρίτων-«πουλί» είναι ξαπλωμένος σε ένα θρανίο. Καθώς περνούν από μπροστά του ο Στάθης και ο Νικηφόρος-«γάτοι», πέφτει από το θρανίο-«φωλιά» και ακούγεται ένα παρατεταμένο «Αχ!». Τα παιδιά ξεκαρδίζονται στα γέλια. ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Α! ένα πουλάκι (βοηθά μαζί με το Στάθη τον Κρίτωνα-«πουλί» να σηκωθεί) ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Είσαι καλά πουλάκι; ΚΡΙΤΩΝ: Όχι! (ακούγονται γέλια) (Νικηφόρος και Στάθης κρατούν το «πουλάκι» απ τα χέρια. Ο Κρίτων παριστάνει το ζαλισμένο). ΚΡΙΤΩΝ: (επαναλαμβάνει χιουμοριστικά) Μη με φάτε! Μη με φάτε! (τα παιδιά γελούν) ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Δε θα σε φάμε Έλα, έλα τώρα! ΣΤΑΘΗΣ: Πάμε στο στέκι μας! (εννοεί την «ταβέρνα») (Οι «γάτοι» οδηγούν το «πουλάκι», κρατώντας το πάντα από τα χέρια, προς την «ταβέρνα», ένα θρανίο με καρέκλες σε μια γωνιά της τάξης. Καθώς τον οδηγούν προς τα εκεί, ο Κρίτων-«πουλάκι» επαναλαμβάνει χιουμοριστικά: «Μη με φάτε! Μη με φάτε!». Τα παιδιά γελούν δυνατά). ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Καθίστε, καθίστε! (σπρώχνει το «πουλάκι» και αυτό κάθεται στην καρέκλα. Νικηφόρος και Στάθης αποχωρούν, για να δώσουν την παραγγελία σε κάποιο φανταστικό σερβιτόρο. ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Δυο μπιφτέκια κι έναν αστερία! (Ο Στάθης βάζει σε ένα πλαστικό πιάτο το «φαγητό») ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: (απευθυνόμενος στο Στάθη) Έλα να καθίσουμε, με το πουλάκι! (μεταφέρει μια καρέκλα, ενώ ο Στάθης φέρνει το «φαγητό» και κάθονται όλοι μαζί) ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: (σπρώχνοντας το πιάτο προς τον Κρίτωνα-«πουλάκι») Ορίστε! ΚΡΙΤΩΝ: (κάνει ότι τρώει λαίμαργα και μετά από λίγο τεντώνεται πίσω, σαν να έχει βαρυστομαχιάσει, κρατώντας την κοιλιά του) «Αχ!».

273 491 ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Είσαι καλά; (χτυπάει τον Κρίτωνα στην πλάτη, το ίδιο και ο Στάθης, όπως όταν στραβοκαταπίνει κάποιος. Τα παιδιά γελούν.) ΚΡΙΤΩΝ: Σας ευχαριστώ πολύ, γατάκια. ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Παρακαλώ τριάντα ευρώ!! (Τα παιδιά ξεκαρδίζονται) ΚΡΙΤΩΝ: δεν έχω! ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Α! δε μας νοιάζει! Θα ληστέψεις το εστιατόριο ΣΤΑΘΗΣ: αλλιώς θα πλύνεις πιάτα! Ομάδα Δ (Ερατώ, Γιώργος, Χρύσανθος, Κάτια) 5) Δραματοποίηση και πάλι του limerick της Αρανίτου (1987, σ. 11): «Δυο νεογέννητα πουλιά, πέσαν απ τη φωλιά τους / κι ακολουθήσανε κρυφά, δύο αλήτες γάτους. / Οι γάτοι τα μυρίστηκαν, μα ήταν χορτασμένοι / και σε Ταβέρνα τα κερνούν κάμπια καλοψημένη!! / Τα ΤΥΧΕΡΟΠΕΣΜΕΝΑ αυτά, πουλιά απ τη φωλιά τους» Ρόλοι: ΕΡΑΤΩ: πουλάκι α ΓΙΩΡΓΟΣ: πουλάκι β ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: γάτος α ΚΑΤΙΑ: γάτος β Η Ερατώ-«πουλάκι» καθισμένη στο θρανίο, γελαστή, κουνάει πέρα δώθε τα πόδια της και κάνει πως κελαηδάει. Δίπλα της ο Γιώργος-«πουλάκι» ξαπλωμένος, κουλουριασμένος. Καθώς περνούν από μπροστά τους οι «γάτοι», τα «πουλάκια» πέφτουν κάτω και τα δυο συγχρόνως. Τα παιδιά γελούν δυνατά. ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Ε! Πρόσεχε που πας!! (Οι «γάτοι» βοηθούν τα «πουλάκια» να σηκωθούν) ΕΡΑΤΩ: Μη με φας! Μη με φας σου λέω! (δίνει ένα χαστουκάκι στην Κάτια-«γάτο» που την κρατάει) ΚΑΤΙΑ: Χτυπήσατε; ΕΡΑΤΩ: (με παιχνιδιάρικη φωνή) Όχι! Ζούμε! (τα παιδιά γελούν) ΓΙΩΡΓΟΣ: (παριστάνει το τρομαγμένο «πουλάκι» και απευθύνεται στο Χρύσανθο-«γάτο») «Μη με φας! Μη με φας!» ΚΑΤΙΑ: Θα σας πάμε να σας δώσουμε κάτι, για να γίνετε καλά (Τα «πουλάκια» κάθονται στο θρανίο-«τραπέζι» της ταβέρνας. Ο Χρύσανθος αφήνει ένα κηροπήγιο στο θρανίο ) ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Αυτό δε τρώγεται! ΚΑΤΙΑ: (φέρνει ένα πιάτο και το αφήνει στο «τραπέζι») Δοκιμάστε αυτή την κάμπια!! ΓΙΩΡΓΟΣ: από μισή! (Κρατάει στα χέρια του μια αυτοσχέδια από χαρτί «κάμπια», γέρνει προς τα πίσω με ανοιχτό το στόμα, έτοιμος να την καταβροχθίσει και όχι να τη μοιραστεί. Τα παιδιά γελούν). «Γάτοι» και «πουλάκια» σηκώνονται και αποχωρούν. Χειροκροτήματα. Ομάδα Ε (Γιώργος, Χρύσανθος) 6) Δραματοποίηση του limerick: «Ήταν ένας ποντικός που τον ελέγαν Θάνο / και το μεγάλο χόμπι του ήταν να παίζει πιάνο. / Μια νότα τον αγάπησε κι έβγαζε ήχο «Αχ!» / κι εκείνος με συγκίνηση της έπαιζε όλο Μπαχ! / ο ΠΙΑΝΟΠΑΙΚΤΗΣ ποντικός που τον ελέγαν Θάνο» (Αρανίτου, 1987, σ. 45) Ρόλοι: ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: ποντικός ΓΙΩΡΓΟΣ: νότα

274 492 Ο Χρύσανθος είναι καθισμένος στην καρέκλα μπροστά από ένα θρανίο-«πιάνο» και δίπλα του ο Γιώργος-«νότα». Αυτοπαρουσιάζονται. ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Εγώ είμαι ο ποντικός ΓΙΩΡΓΟΣ: κι εγώ η νότα «Αχ!» ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: (ακουμπώντας τα δάχτυλά του στο θρανίο-«πιάνο» κάνει πως παίζει και σιγοψιθυρίζει ένα ρυθμό). ΓΙΩΡΓΟΣ: (κρυμμένος κάτω από το θρανίο-«πιάνο») «Αχ!, Αχ!» (Μετά σηκώνεται αγκαλιάζει το κεφάλι του Χρύσανθου με τα δυο του χέρια) «Αχ! είμαι η νότα και σ αγαπώ πολύ!» ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Φύγε από πάνω μου! (ακούγεται από το ακροατήριο: «Δεν το λέει πουθενά αυτό!» [στο ποίημα]) Ο Γιώργος κρύβεται και πάλι, ο Χρύσανθος εξακολουθεί να παίζει «πιάνο». Θέλουν να συνεχίσουν, αλλά γελούν ασταμάτητα. Γέλια και από τα παιδιά. 7) Δραματοποίηση του limerick: «Σε ένα μυστήριο σύννεφο, σκαρφάλωσαν δυο άλογα / και κάλπαζαν πηγαίνοντας, να βρούνε τα παράλογα. / Βρίσκουν τον ΗΛΙΟ σκοτεινό;! χωρίς φεγγοβολιά / και το ΦΕΓΓΑΡΙ φωτεινό;! να λάμπει σαν φωτιά / στο ΑΛΛΟΚΟΤΟ αυτό σύννεφο που ανέβηκαν δυο άλογα» (Αρανίτου, 1987, σ. 47) Ρόλοι: ΓΙΩΡΓΟΣ: άλογο α ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: άλογο β Ο Γιώργος, πριν ξεκινήσουν τη δραματοποίηση, φτιάχνει το «σκηνικό». Σχεδιάζει στον πίνακα ένα μισοφέγγαρο και έναν ήλιο που μουντζουρώνει το εσωτερικό του για να δώσει την αίσθηση ότι δε λάμπει, ότι είναι σκοτεινός. Όση ώρα σχεδιάζει στον πίνακα, τα υπόλοιπα παιδιά είναι όρθια, ψάχνουν στη βιβλιοθήκη για να βρουν χρήσιμα για τη δραματοποίηση αντικείμενα, κουβεντιάζουν πώς θα παρουσιάσουν, φωνάζουν ΓΙΩΡΓΟΣ: (ανυπόμονα) Κυρία, να αρχίσουμε; (έχει τελειώσει τα σχέδια του στον πίνακα) ΕΡΕΥΝΗΤΡΙΑ: Κορίτσια και αγόρια, καθίστε λίγο σας παρακαλώ να ακούσουμε τα παιδιά! (κάθονται στις θέσεις τους) Αυτοπαρουσιάζονται τα «άλογα» ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Εγώ είμαι το άλογο ένα ΓΙΩΡΓΟΣ: κι εγώ είμαι το άλογο ένα κόμμα δύο! (Τα παιδιά γελούν) Τα «άλογα» κάνουν πως καλπάζουν στο πάτωμα, διπλωμένα στα τέσσερα (πόδια και χέρια). Κάνουν το χαρακτηριστικό ήχο («Κλοπ! Κλοπ!») καθώς κινούνται στα τέσσερα. Η τάξη τους συνοδεύει στον ήχο. Σκαρφαλώνουν στο θρανίο, όπως τα άλογα του ποιήματος στο σύννεφο. Κοιτούν προς τον πίνακα που είναι σχεδιασμένος ο ήλιος και το φεγγάρι. ΓΙΩΡΓΟΣ: Κοίτα το φεγγάρι είναι φωτεινό σα φωτιά! ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: Πωπώ!! Και ο ήλιος σκοτεινός! (Γελούν και αποχωρούν). Χειροκροτήματα. 8) Δραματοποίηση και πάλι του limerick της Αρανίτου (1987, σ. 17) «Ήταν ένας γλάρος απ την Πρέσπα / κι ένα ταξίδι έκανε επάνω σε μια βέσπα. / Τον πιάνει ο τροχονόμος γιατί οδηγεί τρελά, / κι εκείνος τα φτερά του ανοίγει και το σκα! / ο ΦΤΕΡΟΠΑΡΑΒΑΤΗΣ, γλάρος από την Πρέσπα» Ρόλοι: ΓΙΩΡΓΟΣ: τροχονόμος ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: γλάρος ΧΡΥΣΑΝΘΟΣ: (αυτοπαρουσιάζεται, καθισμένος πάνω στο θρανίο-«βέσπα») Εγώ είμαι ο γλάρος

275 493 ΓΙΩΡΓΟΣ: και εγώ ο τροχονόμος Ο Χρύσανθος παριστάνει το μηχανόβιο που τρέχει με μεγάλη ταχύτητα. Μιμείται τον ήχο της μηχανής και κάνει κινήσεις με τα χέρια του και το σώμα του για να δείξει ότι κινείται. Ο Γιώργος έρχεται με ορμή από πίσω και κυριολεκτικά τον βουτάει από το πόδι) ΓΙΩΡΓΟΣ: (φωνάζοντας θριαμβευτικά) Σ έπιασα! Σ έπιασα!. (Στη συνέχεια τον τραβάει και τον ρίχνει κάτω από το θρανίο-«βέσπα». Κάνουν πως παλεύουν, ενώ ο «γλάρος» κάνει προσπάθειες να το σκάσει. Τα παιδιά γελούν και φωνάζουν. Ο Κρίτων και ο Νικηφόρος, από το ακροατήριο, υποστηρίζουν και στοιχηματίζουν υπέρ του αδύναμου «γλάρου»!! ΚΡΙΤΩΝ: 3-2 στο Χρύσανθο (το «γλάρο»). Χρύσανθε! Νίκα! νίκα! ΝΙΚΗΦΟΡΟΣ: Χρύσανθος!, Χρύσανθος!, Χρύσανθος! Ο Γιώργος και ο Χρύσανθος σηκώνονται από το πάτωμα, υποκλίνονται και χειροκροτούνται από τα παιδιά. Ομάδα ΣΤ (Άγγελος, Φαίδων) 9) Δραματοποίηση του limerick: «Μια χρυσόμυγα ονόματι Χριστίνα / έκανε πτήσεις φοβερές πάνω από μια κουρτίνα / και βλέποντας να την κοιτούν όλοι με θαυμασμό / στον κότσο μιας κυρίας χορεύει με ρυθμό / η ΚΙΝΗΣΙΟΠΛΗΚΤΗ χρυσόμυγα ονόματι Χριστίνα» (Αρανίτου, 1987, σ. 25) Ρόλοι: ΑΓΓΕΛΟΣ: χρυσόμυγα ΦΑΙΔΩΝ: κυρία Ο Άγγελος-«χρυσόμυγα» έχει βάλει στα μαλλιά του μια κορδέλα που κρέμεται προς τα κάτω στον ώμο του. Ο Φαίδων-«κυρία» κάθεται πάνω στο θρανίο κρατώντας τις φωτοτυπίες με τα ποιήματα και κάνει πως διαβάζει ένα βιβλίο. ΑΓΓΕΛΟΣ: (προς το ακροατήριο) Εγώ είμαι η χρυσόμυγα και αυτή είναι η κυρία που γυρίζω γύρωγύρω από τον κότσο της. Ο Άγγελος στηρίζεται στο θρανίο με τα χέρια του και κάνει πηδηματάκια περιστρεφόμενος γύρω-γύρω από το Φαίδωνα που συνεχίζει να κάνει πως διαβάζει. Καθώς περιστρέφεται αφήνει έναν ήχο «Βζιν, βζιν!». Τα παιδιά γελούν και χειροκροτούν. 10) Δραματοποίηση και πάλι του limerick: «Ήταν ένας ποντικός που τον ελέγαν Θάνο / και το μεγάλο χόμπι του ήταν να παίζει πιάνο. / Μια νότα τον αγάπησε κι έβγαζε ήχο «Αχ!» / κι εκείνος με συγκίνηση της έπαιζε όλο Μπαχ! / ο ΠΙΑΝΟΠΑΙΚΤΗΣ ποντικός που τον ελέγαν Θάνο» (Αρανίτου, 1987, σ. 45). Ρόλοι: ΑΓΓΕΛΟΣ: ποντικός ΦΑΙΔΩΝ: νότα Ο Άγγελος-«ποντικός» κάθεται σε μια καρέκλα μπροστά από ένα θρανίο-«πιάνο» και ο Φαίδων-«νότα» είναι κρυμμένος κάτω από το θρανίο-«πιάνο». Ο Άγγελος είναι ιδιαίτερα παραστατικός στο ρόλο του, υιοθετεί το ανάλογο ύφος ενός μεγάλου πιανίστα, μιμείται άψογα κινήσεις δακτύλων στο υποτιθέμενο πιάνο, κινεί το κεφάλι του, ακολουθώντας τάχα τη μουσική. Με την προτροπή της εκπαιδευτικού: «Μουσική δεν ακούμε!!» ο Κρίτων προλαβαίνει τον Άγγελο και αρχίζει τη μουσική υπόκρουση! Ακούγεται το μουσικό μοτίβο που χρησιμοποιήθηκε κατά την προβολή ενός limerick της Αρανίτου (σ. 47) στο πρώτο γλωσσικό δίωρο! Όταν κάποια στιγμή σταματάει ο Κρίτων, ενώ συνεχίζει ο Άγγελος να παίζει «πιάνο», η ερευνήτρια τον προτρέπει: «Συνέχισε Κρίτων, πολύ ωραία!»

276 494 ΑΓΓΕΛΟΣ: (καθώς παίζει «πιάνο», σταματάει ξαφνικά) «Αχ! Μια ερωτευμένη νότα Τι ωραία!! Θα της παίξω Μπαχ! (εξαιρετικά παραστατικός, διπλώνει τα δυο του χέρια και δείχνει ενθουσιασμένος καθώς λέει τα λόγια. Συνεχίζει να «παίζει» πιάνο και όποτε πατάει μια «νότα» με δύναμη ) ΦΑΙΔΩΝ: «Αχ!». (Ο Άγγελος επαναλαμβάνει το πάτημα αρκετές φορές και κάθε φορά ακούγεται το «Αχ» της νότας. Ο Κρίτων, από το ακροατήριο, αμέσως μετά τα λόγια του Άγγελου: «Θα της παίξω Μπαχ», αλλάζει το μουσικό μοτίβο, χρησιμοποιώντας ένα αυτοσχέδιο, δικό του και πιο «σοβαρό»!) Ο Αλέξης σηκώνεται από την καρέκλα υποκλίνεται και καταχειροκροτείται από τα παιδιά που φωνάζουν σα να ζητωκραυγάζουν: «Εεε! Εεε!», ενώ πετούν προς το μέρος του, καθώς υποκλίνεται, χαρτάκια και κορδελίτσες!

277 495 IV/3. Επανεγγραφή limericks Της Αθηνάς

278 496 IV/3. Επανεγγραφή limericks Του Γιώργου και του Χρύσανθου

279 497 IV/3. Επανεγγραφή limericks Της Καλλιρρόης

280 498 IV/3. Επανεγγραφή limericks Της Ναυσικάς

281 499 IV/3. Επανεγγραφή limericks Του Στάθη

282 500 IV/3. Επανεγγραφή limericks Της Μυρσίνης

283 501 IV/3. Επανεγγραφή limericks Του Κρίτωνα

284 502 IV/3. Επανεγγραφή limericks Του Ορέστη

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΩΝ ΕΛΛΑΔΟΣ (Ο.Ε.Φ.Ε.) ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2019 A ΦΑΣΗ

ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΩΝ ΕΛΛΑΔΟΣ (Ο.Ε.Φ.Ε.) ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2019 A ΦΑΣΗ ΤΑΞΗ: ΜΑΘΗΜΑ: B ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ / ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Ημερομηνία: Σάββατο 5 Ιανουαρίου 2019 Διάρκεια Εξέτασης: 3 ώρες ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Α. Ο συγγραφέας αναφέρεται στη φυσιογνωμία και στον ρόλο

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι σύγχρονες τάσεις που κυριαρχούν στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΗΔομή του Εκπαιδευτικού Υλικού Για τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Γ τάξη του Δημοτικού χρησιμοποιείται το παρακάτω υλικό: Βιβλίο του Μαθητή, 3 τεύχη (240

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες. Ζωή Διονυσίου

Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες. Ζωή Διονυσίου Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά

Διαβάστε περισσότερα

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες:

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες: Πρόταση Διδασκαλίας Ενότητα: Τάξη: 7 η - Τέχνη: Μια γλώσσα για όλους, σε όλες τις εποχές Γ Γυμνασίου Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος Α: Στόχοι Οι μαθητές/ τριες: Να

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 8: Η διδασκαλία της ποίησης Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Παπαγιάννη Μαρία Εκπαιδευτικός 5 ου ΓΕΛ Κέρκυρας Εποχή της πληροφορίας: σταδιακά επιταχυνόμενη αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός αναφοράς e-artined για τη Διδασκαλία Σχολικών Γνωστικών Αντικειμένων μέσω της Μουσικής

Οδηγός αναφοράς e-artined για τη Διδασκαλία Σχολικών Γνωστικών Αντικειμένων μέσω της Μουσικής Οδηγός αναφοράς e-artined για τη Διδασκαλία Σχολικών Γνωστικών Αντικειμένων μέσω της Μουσικής "The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement

Διαβάστε περισσότερα

ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ

ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ by Τaλκ/ Αύγουστος 29, 2018/ Χωρίς σχόλια Οι εκπαιδευτικοί Ευαγγελία Δεσύπρη και Κωνσταντίνα Μάρκου υπογράφουν τη νέα,

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ Διδασκαλία της λογοτεχνίας με τη μέθοδο project ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΚΠ/ΚΟΣ: ΗΛΙΑΔΗ ΑΜΑΛΙΑ ΠΕ02, ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ-ΙΣΤΟΡΙΚΟΣ 1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ: Απελευθέρωση του μαθητή αναγνώστη από το άγχος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ Τίτλος προγράμματος: «Ταξίδι στην Παραμυθοχώρα» Τάξη: Α Εκπαιδευτικός: Βασιλική Αντωνογιάννη Σχολικό έτος: 2013-14 Σύνολο μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ Κωνσταντίνα Κολλιοπούλου Σχ. Σύμβουλος 43 ης Περιφέρειας ΔΕ Αττικής 22-9- 2016 Ομάδα Εργασίας

Διαβάστε περισσότερα

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση προλογοσ Το βιβλίο αυτό αποτελεί καρπό πολύχρονης ενασχόλησης με τη θεωρητική μελέτη και την πρακτική εφαρμογή του παραδοσιακού χορού και γράφτηκε με την προσδοκία να καλύψει ένα κενό όσον αφορά το αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες. Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής

Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες. Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής Φιλαναγνωσία - Aimer lire Η θετικά προσδιορισμένη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο ως το κατεξοχήν είδος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ (10.11.2010) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς Κεφάλαιο 3: Κυκλοφορούμε με ασφάλεια) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

«Οι σελίδες αφηγούνται»

«Οι σελίδες αφηγούνται» Πειραματικό Δ.Σ. Φλώρινας Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Πουγαρίδου Παρασκευή Τάξη : Δ «Οι σελίδες αφηγούνται» 1. Θέμα project κριτήρια επιλογής θέματος Η επιλογή του συγκεκριμένου project σχετίζεται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

Όμιλος Παραμύθι και Αφήγηση. Βασιλική Αντωνογιάννη Δασκάλα. Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Φλώρινας. bantonog@yahoo.gr

Όμιλος Παραμύθι και Αφήγηση. Βασιλική Αντωνογιάννη Δασκάλα. Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Φλώρινας. bantonog@yahoo.gr Όμιλος Παραμύθι και Αφήγηση Βασιλική Αντωνογιάννη Δασκάλα Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Φλώρινας bantonog@yahoo.gr Εισαγωγή Τίτλος: «Παραμύθι και Αφήγηση» Υλοποίηση: στο πλαίσιο του νέου θεσμού

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικοί Σύµβουλοι Π.Ε.

Σχολικοί Σύµβουλοι Π.Ε. Ηλίας. Αναγνώστου Σ. Κ. Κρασσάς Σχολικοί Σύµβουλοι Π.Ε. ΣΤΟΧΟΙ «Βασικός στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα των µαθητών να επικοινωνούν αποτελεσµατικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα Α και Β τάξεις Ημερήσιου ΓΕΛ Α Β Γ τάξεις Εσπερινού ΓΕΛ

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα Α και Β τάξεις Ημερήσιου ΓΕΛ Α Β Γ τάξεις Εσπερινού ΓΕΛ Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα Α και Β τάξεις Ημερήσιου ΓΕΛ Α Β Γ τάξεις Εσπερινού ΓΕΛ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος 27/09/2016 Γενικές επισημάνσεις (1) Οι εκπαιδευτικοί: Στηριζόμενοι/ες

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών Ευφημία Τάφα Παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχή έκβαση της ανάγνωσης μιας ιστορίας Χρονική στιγμή της ανάγνωσης (πότε) Το είδος του κειμένου (τι) Η «γωνιά» της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη

Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη Αθήνα, 14-15 Μαΐου 2010 ηρητήριο _2010 1 Τα πολυτροπικά κείμενα ως εργαλείο προώθησης της

Διαβάστε περισσότερα

Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Η δημιουργική γραφή στο δημοτικό σχολείο είναι μια προσπάθεια να ξυπνήσουμε στο παιδί τα συναισθήματα και τις σκέψεις του,

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο μαθήματος 2 Η Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά Το παράδειγμα του Ρεμπέτικου

Σχέδιο μαθήματος 2 Η Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά Το παράδειγμα του Ρεμπέτικου Σχέδιο μαθήματος 2 Η Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά Το παράδειγμα του Ρεμπέτικου Α. Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά: έννοια και σημασία της Άξονες συζήτησης Διαφορετικές εκφάνσεις της άυλης πολιτιστικής κληρονομιάς

Διαβάστε περισσότερα

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι πρακτικές αναφέρονται σε θέματα κριτηρίων επιλογής κειμένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1 Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Προαιρετικό σεμινάριο: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση, Π.Ι. Οκτώβριος Νοέμβριος 2015 Επιμέλεια: Σωτηρία Παπαμαργαρίτη, Σύμβουλος Φιλολογικών Μαθημάτων

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Η Περιγραφική Αξιολόγηση. στο Γ/σιο Βουργαρελίου. κατά το σχ. έτος Πάτρα, Μαρία Γλάβα

Η Περιγραφική Αξιολόγηση. στο Γ/σιο Βουργαρελίου. κατά το σχ. έτος Πάτρα, Μαρία Γλάβα Η Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γ/σιο Βουργαρελίου κατά το σχ. έτος 2017-2018 Πάτρα, 15-2-2019 Μαρία Γλάβα Περιεχόμενο παρουσίασης Στιγμές ορόσημα στην υλοποίηση της Π.Α. στο Γ/σιο Βουργαρελίου Ενδεικτικά

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Η Δημιουργική Γραφή στο σχολείο: Θεσμικό πλαίσιο. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος

Η Δημιουργική Γραφή στο σχολείο: Θεσμικό πλαίσιο. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Η Δημιουργική Γραφή στο σχολείο: Θεσμικό πλαίσιο Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος 20-03-2018 Η δημιουργικότητα στο σχολείο Τυπικός γραμματισμός Δημιουργικές Εργασίες (ΓΕΛ) Ζώνη Δημιουργικών Δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ

Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ «κατανόηση» «εμπλοκή» «συμμετοχή» «εμβάθυνση» EΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αποστολίδου

Διαβάστε περισσότερα

Περίληψη. Διδακτικοί Στόχοι. Α) Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:

Περίληψη. Διδακτικοί Στόχοι. Α) Ως προς το γνωστικό αντικείμενο: Περίληψη Προτείνεται ένα διδακτικό σενάριο για το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στη Γ Γυμνασίου με τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, συγκεκριμένα με το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Κολλιόπουλος Δημήτρης, Επιμορφωτής Β Επιπέδου

Κολλιόπουλος Δημήτρης, Επιμορφωτής Β Επιπέδου Κολλιόπουλος Δημήτρης, Επιμορφωτής Β Επιπέδου Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην Παιδαγωγική Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ Υλικό από το Παιδαγωγικό

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ;

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; Eρωτήματα ποιες επιλογές γίνονται τελικά; ποιες προκρίνονται από το Π.Σ.; ποιες προβάλλονται από το εγχειρίδιο; ποιες υποδεικνύονται από το ίδιο το αντικείμενο; με

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διαδικασίες και κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών στα μαθηματικά: ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων

Μεταγνωστικές διαδικασίες και κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών στα μαθηματικά: ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων Μεταγνωστικές διαδικασίες και κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών στα μαθηματικά: ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων Πέτρος Χαβιάρης & Σόνια Καφούση chaviaris@rhodes.aegean.gr; kafoussi@rhodes.aegean.gr

Διαβάστε περισσότερα

της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος

της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος Περιεχομένα Ενότητες δραστηριοτήτων Μικρή ιστορία για τη δημιουργικότητα Ποιος θέλει

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά 15-9-2016 Πώς δουλέψαμε στο γλωσσικό μάθημα; Προγράμματα Σπουδών. Στοχοκεντρικός

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) 2015-2016 Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Προφίλ σχολείου λειτούργησε το 1967-68, και μετακόμισε σε καινούριο κτήριο το 2014-2015 (ΚΑ) 129 μαθητές 10 εκπαιδευτικοί

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ Αναλυτικό Πρόγραμμα Πού μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος:

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1 ος : Η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με έμφαση στην εφαρμογή, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας (προγραμματισμός, διδασκαλία, αξιολόγηση), των Αναδομημένων Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ Ονοματεπώνυμο του παιδιού Ημερομηνία σύνταξης της παιδαγωγικής έκθεσης Ημερομηνία γέννησης του παιδιού

Διαβάστε περισσότερα

YΠΟΔΕΙΓΜΑ ΙΙ: Σχέδιο για την εκπόνηση Δημιουργικής Εργασίας

YΠΟΔΕΙΓΜΑ ΙΙ: Σχέδιο για την εκπόνηση Δημιουργικής Εργασίας YΠΟΔΕΙΓΜΑ ΙΙ: Σχέδιο για την εκπόνηση Δημιουργικής Εργασίας Ενδεικτικό παράδειγμα Καλλιτεχνική Παιδεία (Στοιχεία Θεατρολογίας) και Νέα Ελληνική Γλώσσα, Α Λυκείου (συνδυαστικό) ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Α τάξης Γυμνασίου

ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Α τάξης Γυμνασίου ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Α τάξης Γυμνασίου 1 Η ΜΟΡΦΗ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Γενικοί Στόχοι Ειδικοί Στόχοι Α. ΣΤΟΧΟΙ Β. ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ και Γ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Ε.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ https://sym.pblogs.gr ΕΙΔΗ ΛΟΓΟΥ ΤΙ ΣΤΟΧΕΥΩ ; ΑΝΑΦΟΡΙΚΟΣ Κειμενικό είδος ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΙΚΟΣ Κειμενικό είδος ΤΙ ΣΤΟΧΕΥΩ ; Αφήγηση, περιγραφή,

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

www.thelonaxero.com Η συγκεκριμένη εργασία αφορά την παρουσίαση του βιβλίου «www.thelonaxero.com» με αξιοποίηση του εργαλείου Power Point.

www.thelonaxero.com Η συγκεκριμένη εργασία αφορά την παρουσίαση του βιβλίου «www.thelonaxero.com» με αξιοποίηση του εργαλείου Power Point. www.thelonaxero.com Η συγκεκριμένη εργασία αφορά την παρουσίαση του βιβλίου «www.thelonaxero.com» με αξιοποίηση του εργαλείου Power Point. Συγγραφέας του βιβλίου είναι η Τζακλίν Ουίλσον και απευθύνεται

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑ ΔΕΣ ΠΕΡΒΟΛΙ ΟΜΟΡΦΟ: Ο κόσμος μας, ένα στολίδι. Τοκμακίδου Ελπίδα

ΓΙΑ ΔΕΣ ΠΕΡΒΟΛΙ ΟΜΟΡΦΟ: Ο κόσμος μας, ένα στολίδι. Τοκμακίδου Ελπίδα ΓΙΑ ΔΕΣ ΠΕΡΒΟΛΙ ΟΜΟΡΦΟ: Ο κόσμος μας, ένα στολίδι Τοκμακίδου Ελπίδα ΠΣ Δημοτικού Κοινωνική διαμεσολάβηση Βιωματική μάθηση Οικοδόμηση της γνώσης «η δημιουργία νοήματος έχει αποδεσμευτεί από την αποκλειστική

Διαβάστε περισσότερα

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η εµπειρία της χρήσης των «Αναγνωστικών Ηµερολογίων» στην Α Γυµνασίου της Βάλιας Λουτριανάκη Η χρήση αναγνωστικών ηµερολογίων (reading

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ : ΚΟΙΝ.: Ι. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ

ΠΡΟΣ : ΚΟΙΝ.: Ι. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α Να διατηρηθεί μέχρι... Βαθμός Ασφαλείας...

Διαβάστε περισσότερα

AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ Τρόποι διδασκαλίας Κατ οίκον εργασία Γραπτή Αξιολόγηση ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ (Α) Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (Β) Αρχαιογνωσία: (αρχαίο κείμενο από μετάφραση) MH EΞΕΤΑΖΟΜΕΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΣΧΕΔΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΧΕΔΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ : A ΑΡΣΑΚΕΙΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΨΥΧΙΚΟΥ Ο ΤΙΤΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Σχ. Έτος: 2013-2014 ΑΡΩΜΑ ΧΟΡΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΜΙΚΡΑ ΑΣΙΑ-ΜΝΗΜΕΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΛΗΣΜΟΝΗΜΕΝΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Μετασχηματίζοντας δημιουργικά την αμφισβήτηση Μέσα στην τάξη ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές αλληλεπιδρούν και αλληλοεπηρεάζονται από τις μεταξύ τους στάσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου»

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» 6/Θ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ Μαρία Υφαντή (ΠΕ 11) Δαμιανός Τσιλφόγλου (ΠΕ 20) Θέμα: Μύθοι Αισώπου και διδαχές του Τάξη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

«Διασχολικό Δίκτυο για τον Γλωσσικό Γραμματισμό»

«Διασχολικό Δίκτυο για τον Γλωσσικό Γραμματισμό» Ερωτηματολόγιο για διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων των μαθητών απέναντι σε θέματα γλωσσικού γραμματισμού. «Διασχολικό Δίκτυο για τον Γλωσσικό Γραμματισμό» Η λειτουργία του ερωτηματολογίου ως εργαλείο

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΔΡΑΣΗΣ

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΔΡΑΣΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΔΡΑΣΗΣ 23 ΜΑΪΟΥ 2015 ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΓΙΟΣ ΛΑΖΑΡΟΣ Β ΛΑΡΝΑΚΑ ΔΗΜ. ΣΧ. ΑΓΙΟΣ ΛΑΖΑΡΟΣ Β ΛΑΡΝΑΚΑ ΠΡΟΦΙΛ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ: Tουρκοκυπριακή συνοικία

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 15

ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 15 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η δημιουργικότητα είναι η λειτουργία που επιτρέπει στο νου να πραγματοποιήσει ένα άλμα, πολλές φορές εκτός του αναμενόμενου πλαισίου, να αναδιατάξει τα δεδομένα με απρόσμενο τρόπο, υπερβαίνοντας

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Θέμα διδακτικού υλικού: Όνομα αξιολογητή: Ημερομηνία αξιολόγησης: Γενικές Οδηγίες Να αξιολογήσετε

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ , ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Λ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΑΝΤΑ ΚΑΤΣΙΚΗ - ΓΚΙΒΑΛΟΤ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ ΠΟΡΕΙΑ ΑΘΗΝΑ 2001 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η οριοθέτηση της παιδικής λογοτεχνίας σε σχέση με την

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ

Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ Διαθεματικότητα -Ιδανικό της ολιστικής γνώσης -Διασυνδέσεις με νόημα μεταξύ γνωστικών περιοχών -Μελέτη σύνθετων ερωτημάτων

Διαβάστε περισσότερα

«ΤΟ ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΠΟΔΗΛΑΤΟ»

«ΤΟ ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΠΟΔΗΛΑΤΟ» «ΤΟ ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΠΟΔΗΛΑΤΟ» ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟ ΛΕΛΕΚΗΣ ΖΗΣΗΣ ΝΟΥΒΑΚΗ ΔΗΜΗΤΡΑ ΜΙΜΙΚΟΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΑΛΤΕΖΟΣ ΑΓΓΕΛΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΥΠΟΘΕΣΗ Ένας νεαρός δάσκαλος ο Άρης, αναλαμβάνει

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Η ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Η ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Στο πλαίσιο του μαθήματος «Σχολική Πρακτική Ι» οι φοιτητές/φοιτήτριες σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων πρόκειται να επισκεφτούν σε πέντε (5) διαφορετικές ημέρες μία

Διαβάστε περισσότερα

Συναισθήματα και ποιήματα: γλωσσικοί μετασχηματισμοί

Συναισθήματα και ποιήματα: γλωσσικοί μετασχηματισμοί Συναισθήματα και ποιήματα: γλωσσικοί μετασχηματισμοί Με τους μαθητές της Γ 2 τάξης του 106 ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών ξεκινήσαμε τη δική μας ποιητική από τον Νοέμβριο του 2014, εντάσσοντας το όλο εγχείρημα

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να προσδιοριστούν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΤΗΣ ΑΓΙΑΣΟΥ

ΘΕΜΑ: ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΤΗΣ ΑΓΙΑΣΟΥ 2/Θ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΓΙΑΣΟΥ ΠΡΌΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σχολικό έτος 2004 2005 ΘΕΜΑ: ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΤΗΣ ΑΓΙΑΣΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΕΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ: ΖΟΥΜΠΟΥΛΗ ΜΑΤΕΛΗ ΜΥΡΣΙΝΗ ΣΑΜΟΘΡΑΚΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΤΖΑΝΗ ΕΙΡΗΝΗ

Διαβάστε περισσότερα

Μουσική Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη

Μουσική Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη Μουσική Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη Σκοποί Στόχοι - Δραστηριότητες Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΙΙ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ, ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ 1. Σύντομη ενημέρωση (βασική

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα