Κούκλες προσωπικότητας και διαχείριση της ετερότητας στην προσχολική ηλικία

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «Επιστήμες της Αγωγής: Ετερότητα, Κοινωνία και Εκπαίδευση» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Κούκλες προσωπικότητας και διαχείριση της ετερότητας στην προσχολική ηλικία Καπούσκατζη Χριστίνα, ΑΕΜ: 366 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Μαρία Βεργέτη, Καθηγήτρια ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2022

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «Επιστήμες της Αγωγής: Ετερότητα, Κοινωνία και Εκπαίδευση» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Κούκλες προσωπικότητας και διαχείριση της ετερότητας στην προσχολική ηλικία Καπούσκατζη Χριστίνα, ΑΕΜ: 366 Η παρούσα Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Μαρία Βεργέτη, Καθηγήτρια Μέλος 2: Αθανάσιος Καραφύλλης, Καθηγητής Μέλος 3: Δημήτριος Θεοδώρου, Επίκουρος Καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2022

Πνευματικά δικαιώματα Copyright Χριστίνα Καπούσκατζη, 2022. Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας Χριστίνα Καπούσκατζη

DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT SECTOR EDUCATION AND PSYCHOLOGY POSTGRADUATE COURSE: Education Sciences: Diversity, Society and Education MASTER DISSERTATION Persona dolls and managing diversity in Preschool children Kapouskatzi Christina A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Maria Vergeti, Professor Member 2: Athanasios Karafilis, Professor Member 3: Dimitrios Theodorou, Assistant Professor ALEXANDROUPOLIS, 2022

All rights reserved Copyright Christina Kapouskatzi The approval of the Master s Dissertation by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report Christina Kapouskatzi

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η κούκλα προσωπικότητας παρουσιάζεται στην εκπαιδευτική διαδικασία με δική της ταυτότητα, ηλικία, προσωπική ιστορία, οικογενειακό και πολιτισμικό περιβάλλον που δεν αλλάζει. Επίσης, οι κούκλες διαθέτουν διάφορα χαρακτηριστικά ως προς την εξωτερική εμφάνιση (ύψος, βάρος, χρώμα) και οι ιστορίες τους βασίζονται στις εμπειρίες των παιδιών. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη, η έρευνα και η αναλυτική παρουσίαση της διαχείρισης της ετερότητας στην προσχολική ηλικία με την χρήση της κούκλας προσωπικότητας. Ειδικότερα η έρευνα εστιάζει στις αντιλήψεις και τις στάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας απέναντι σε συγκεκριμένης μορφής ετερότητα (προβλήματα όρασης) με την χρήση της προσέγγισης της κούκλας προσωπικότητας. Κατά την έρευνα εφαρμόστηκε η μέθοδος της συμμετοχική παρατήρησης και η δειγματοληψία. Ως μεθοδολογικά εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν η άμεση παρατήρηση, οι συνεντεύξεις, η κούκλα προσωπικότητας και το παιδικό ιχνογράφημα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η προσέγγιση της κούκλας προσωπικότητας παρουσιάζει θετική επιρροή στις στάσεις των νηπίων και τις προκαταλήψεις τους απέναντι στην ετερότητα και δημιούργει ενδιαφέρον για την προσωπική ιστορία της κούκλας προσωπικότητας μέσα από την γνωριμία μαζί της. Μετά την παρέμβαση της κούκλας δημιουργείται η ανάπτυξη ενσυναίσθησης και κριτικής σκέψης των νηπίων και η εξοικείωσή τους με την ευδιάκριτη διαφορετικότητα. Τα παιδιά επηρεάζονται από την κούκλα και από την ταύτιση μαζί της και αλλάζουν ως προς την συμπεριφορά τους και το παιχνίδι, παίζοντας και τα δύο παιδιά της τάξης τους που φορούν γυαλιά. Μετά την παρέμβαση, παρατηρήθηκε επίσης αξιοσημείωτη αλλαγή στη συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, καθώς τα παιχνίδια που παίζονταν ήταν διάφορα και σηματοδοτούν τη γνώση για τον τρόπο συμπεριφοράς προς τα παιδιά με ευδιάκριτες διαφορές. Λέξεις Κλειδιά: Ετερότητα, Κούκλες προσωπικότητας, Προσχολική ηλικία, Ενσυναίσθηση, Εκπαιδευτικές εφαρμογές. 6

ABSTRACT The persona doll is introduced into the educational process with its own identity, age, personal history, family and cultural environment that does not change. Moreover, a persona doll has various characteristics in terms of appearance (height, weight, color) and its story is based on experiences of children. The scope of this paper is to study, research and in detail present the management of diversity in preschool using persona dolls. In particular, the research focuses on the perceptions and attitudes of preschool children towards a specific form of otherness (vision problems) using the persona doll approach. The method of participatory observation was applied during the research and sampling. Direct observation, interviews, persona doll and the children s drawing were used as methodological tools. According to the results of the research, the persona doll's approach as an educational process has a positive effect on infants' attitudes and prejudices towards otherness, creates interest in the personal history of the persona doll itself, once infants become to know it. As a result of the process, the infants' empathy was developed and critical thinking was created, while children identified their self to the distinct difference of the persona doll. A change on children s behavior was also noticed during play time. The selection of games played as well as the way they played signified knowledge about how to behave towards children with distinct differences. Keywords: Otherness, Persona dolls, Preschool, Empathy, Educational applications 7

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Είναι γνωστό πως η πόλη της Κομοτηνής χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα. Πέρα από την πολυπολιτισμικότητα στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο λοιπόν υπήρχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας με ευδιάκριτης μορφής ετερότητα (γυαλιά μυωπίας). Έχοντας η ίδια αγάπη για το κουκλοθέατρο και πιστεύοντας στην δύναμη της επιρροής της κούκλας πάνω στα παιδιά προσχολικής ηλικίας θέλησα να ερευνήσω αν η κούκλα μπορεί να βοηθήσει την διαχείριση της ετερότητας. Την μέθοδο της Persona Dolls την γνώρισα πριν δύο χρόνια από έναν καθηγητή που είχα στην σχολή του Τμήματος Επιστήμων Προσχολική Αγωγής του Α.Π.Θ και ήταν ο αναπληρωτής καθηγητής Αντώνης Λενακάκης. Έτσι θέλησα να δοκιμάσω αν η κούκλα με προσωπικότητα είναι ικανή να μειώσει τις προκαταλήψεις των παιδιών απέναντι στην ετερότητα. Η έρευνα αυτή πήρε μορφή χάρη στην καθηγήτρια Μαρία Βεργέτη η οποία επέβλεπε όλα τα στάδια διεξαγωγής της έρευνας. Απευθύνω θερμές ευχαριστίες στην καθηγήτρια Μαρία Βεργέτη που με την συνεργασία της και την φιλική της στάση με βοήθησε στην εκπόνηση της εργασίας αυτής. Θέλω να ευχαριστήσω θερμά τον καθηγητή Αθανάσιο Καραφύλλη και τον επίκουρο καθηγητή Δημήτριο Θεοδώρου για τις συμβουλές τους σε όλη την διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας. Η έρευνα δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς την συμμετοχή των παιδιών προσχολικής ηλικίας του 9 ο νηπιαγωγείου Κομοτηνής. Το μεγαλύτερο ευχαριστώ το οφείλω στα παιδιά του νηπιαγωγείου αυτού, στις νηπιαγωγούς του αλλά και στους γονείς τους για την συναίνεση τους να συμμετέχουν στην έρευνα. Με την συμμετοχή τους στις συνεντεύξεις και στην εκπαιδευτική παρέμβαση με βοήθησαν στην συλλογή των δεδομένων στην έρευνα. Τέλος, σε όλη αυτή την προσπάθεια στάθηκε δίπλα μου η οικογένεια μου και τα δύο μικρά μου παιδιά που οφείλω να ευχαριστήσω θερμά. 8

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 11 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ... 13 1.1. Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση... 13 1.2. Η ετερότητα στην εκπαίδευση... 26 1.3. Ετερότητα και παιδιά προσχολικής ηλικίας... 32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο Η ΚΟΥΚΛΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ... 35 2.1. Ο ρόλος της αυτο-εικόνας και η κούκλα προσωπικότητας... 35 2.2. Η χρήση της κούκλας προσωπικότητας στην εκπαίδευση... 36 2.3. Η κούκλα προσωπικότητας και η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης... 50 ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ... 60 3.1. Σκοπός... 60 3.2. Ερευνητικά Ερωτήματα... 60 3.3. Ερευνητικές Υποθέσεις... 60 3.4. Μεθοδολογία... 61 3.5. Το δείγμα της έρευνας... 63 3.6. Η ερευνητική διαδικασία... 63 3.7. Περιορισμοί της έρευνας... 68 3.8. Χρονοδιάγραμμα της έρευνας... 69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 o ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 70 4.1. Η διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας... 70 9

4.2. Η θετική επιρροή της κούκλας προσωπικότητας στην διαχείριση της ετερότητας από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας... 76 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ο ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 80 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 83 Ξενόγλωσση... 83 Ελληνόγλωσση... 84 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ... 87 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ... 88 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 89 Ι. Ενημερωτικό συμμετεχόντων στην έρευνα και συγκατάθεση γονέα... 89 ΙΙ. Άξονες συνεντεύξεων... 91 10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση σημαίνει την ένταξη όλων των παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ετερότητα ωστόσο, δηλαδή η ευδιάκριτη διαφορετικότητα των ατόμων αποτελεί την αιτία του αποκλεισμού τους. Η ετερότητα είναι η ευδιάκριτη διαφορετικότητα και αναγνωρίζεται σε άτομα με κινητικές δυσκολίες, αναπηρίες, προβλήματα υγείας, διαφορετικά εξωτερικά χαρακτηριστικά, γλώσσα, προέλευση ή φύλο, καθώς και άτομα που συναισθηματικά και κοινωνικά εκφράζονται με ιδιαίτερο τρόπο. Η αναγνώριση της, η αποδοχή της και η ενσωμάτωσή της στην εκπαιδευτική διαδικασία στοχεύει στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Προς αυτήν την κατεύθυνση προσανατολισμένη η σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη περιλαμβάνει διαδικασίες ανατροφοδότησης, αξιολόγησης, αναστοχασμού και μέσα από βιωματικές-μαθητοκεντρικές μεθόδους εστιάζει όχι μόνο στην παροχή γνώσεων, αλλά και στην καλλιέργεια και ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων κάθε παιδιού. Στο πλαίσιο αυτό οι τέχνες και, κυρίως η δραματική αξιοποιείται παρεμβατικά, από τους ειδικούς και τους επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς, κατά τη μαθησιακή διαδικασία, προκειμένου να επιτύχει αλλαγή στη στάση των παιδιών απέναντι στην ετερότητα. Μεταξύ των άλλων εκπαιδευτικών εφαρμογών που προτείνονται, βρίσκεται και η κούκλα προσωπικότητας. Πρόκειται δηλαδή, για μια κούκλα με προσωπικότητα, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, που βρίσκεται μέσα στην σχολική τάξη ως ένα ακόμη μέλος της και αλληλεπιδρά με τους υπόλοιπους μαθητές. Καλλιεργεί την ενσυναίσθηση και τις συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών μέσα από τη διαχείριση ζητημάτων της ετερότητας, και, επειδή έχει ως αφετηρία της το παιχνίδι, βρίσκεται κοντά στην ψυχολογία των παιδιών, είναι αρεστή και γι αυτό γίνεται δεκτή από αυτά. Το πόνημα επιδιώκει αρχικά να παρουσιάσει στο πρώτο κεφάλαιο την πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική εκπαίδευση που υλοποιείται στον Ελλαδικό χώρο και να προσδιορίσει την ετερότητα στην εκπαίδευση και την ανάγκη διαχείρισής της από την προσχολική ηλικία. Στο δεύτερο κεφάλαιο πραγματοποιείται η μελέτη της κούκλας προσωπικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία και παρουσιάζεται ο τρόπος που το σύγχρονο εκπαιδευτικό μέσο της Persona Dolls παρεμβαίνει στις συμπεριφορές των παιδιών προσχολικής ηλικίας, και μπορεί να 11

συμβάλλει στη διαμόρφωση στάσεων σεβασμού και αποδοχής της διαφορετικότητας, και στην αποτελεσματική εν γένει διαχείριση της ετερότητας. Εστιάζει ειδικότερα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και παρουσιάζει αν οι μικροί μαθητές αποκλείουν κοινωνικά τους συμμαθητές τους που φορούν γυαλιά μυωπίας. Στο τρίτο κεφάλαιο υλοποιείται η μεθοδολογία της έρευνας όπου παρουσιάζονται ο σκοπός της, τα ερευνητικά της ερωτήματα, οι ερευνητικές υποθέσεις, η ερευνητική διαδικασία και το χρονοδιάγραμμα. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και στο πέμπτο κεφάλαιο τα συμπεράσματα. Τέλος, παρουσιάζεται η βιβλιογραφία και το παράρτημα το οποίο περιέχει το έντυπο συναίνεσης των γονέων και τους άξονες των συνεντεύξεων. 12

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1. Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ο πλουραλισμός ως μια ιδανική συνθήκη ενίοτε αποτελεί μία κατάσταση στόχο για όλες τις κοινωνίες, εντός της οποίας οι ομάδες χωρίς να συγκρούονται, εκφράζουν τις διαφορές τους και ταυτόχρονα αναδεικνύουν τη μοναδικότητά τους. Κατ αυτόν τον τρόπο, ο πλουραλισμός ενθαρρύνει αφενός την αυτογνωσία, ενώ αφετέρου προάγει την συνεργασία και την ενοποίηση. 1 Οι σύγχρονες κοινωνίες περιλαμβάνουν πλέον, πολλές και διαφορετικές πληθυσμιακές ομάδες, πολιτισμικές, θρησκευτικές, γλωσσικές, κ.α. ο πλουραλισμός αυτός θεωρείται θετικός από τους υποστηρικτές της πολυπολιτισμικότητας, οι οποίοι απορρίπτουν την πολιτική της αφομοίωσης που ακολουθούσαν τις τελευταίες δεκαετίες οι κυβερνήσεις του δυτικού κόσμου. Στο πλαίσιο της αφομοίωσης, η εφαρμοζόμενη πολιτική της κοινωνικής ισότητας (social equality) αγνοεί τις πολιτισμικές διαφορές των ομάδων, καθώς αναγνωρίζει ως κανονικό και επιθυμητό το σύστημα αξιών του κυρίαρχου πληθυσμού. Ωστόσο, θα έπρεπε να προάγεται το δικαίωμα στη διαφορετικότητα και να επιβραβεύεται η πολιτισμική διαφορετικότητα (cultural diversity). 2 Σύμφωνα με τον Κenan Malik την ευεργετική για την κοινωνία πολυπολιτισμικότητα χαρακτηρίζουν οι κοινωνικές ομάδες, όπως αυτές καθορίζονται από το ιστορικό τους παρελθόν, και φέρουν γι αυτό την ιδιαίτερη πολιτισμική τους ταυτότητα, η οποία τις διακρίνει από τις λοιπές πληθυσμιακές ομάδες. Η πολυπολιτισμικότητα μεταφέρθηκε από την Βόρεια Αμερική στην Ευρώπη, όπου και υιοθετήθηκε επειγόντως λόγω της ανάγκης ένταξης νέων πληθυσμών που είτε προέρχονταν από εσωτερική μετακίνηση, εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης, πληθυσμιακών της ομάδων και από μετανάστευσης σε αυτήν πληθυσμιακών 1 Μαριαγγέλα Βέικου και Βασιλική Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις θεωρητικά σχήματα, εννοιολογικοί προσδιορισμοί και οραλογία, επιμ. ΣΕΑΒ (Αθήνα, 2015), 47-48. 2 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,48. 13

κοινοτήτων από χώρες εκτός των ευρωπαϊκών ορίων. Έτσι, οι συνεχείς μετακινήσεις δημιουργούν την νέα, ενδιαφέρουσα για τις κοινωνικές επιστήμες, πολυπολιτισμική πραγματικότητα των «εθνοτοπίων», που ποικίλουν και μεταβάλλονται διαρκώς απαιτώντας κατάλληλη και αποτελεσματική πολιτική άμεσης διαχείρισης των εθνικών και θρησκευτικών διαφορών και συγκρούσεων. 3 Οι αναγκαίες πολυπολιτισμικές πρακτικές (multicultural practices) αξιοποιούνται στην σύγχρονη ευρωπαϊκή υπερεθνική κοινωνία από τα κατά τόπους ιδιαίτερα πολιτικά και πολιτισμικά συστήματα είτε σε πληθυσμιακές ομάδες μακρόθεν εγκατεστημένες σε ένα κράτος είτε σε πρόσφατα εγκατεστημένες κοινότητες μεταναστών. Το κέντρο του ενδιαφέροντος αποτελούν οι ευρωπαϊκές μεγαλουπόλεις, ως σημεία συγκέντρωσης και αλληλεπίδρασης ποικίλων πολιτισμικά ομάδων που επιζητούν να ενσωματωθούν κοινωνικά. Στις εν λόγω πρακτικές ελλοχεύει ο κίνδυνος της επιφανειακής και σχετικής θεώρησης της διαφορετικότητας, χωρίς να αναγνωρίζονται και να εξετάζονται σε βάθος οι συσχετισμοί εξουσίας μεταξύ φυλών, φύλων, εθνών και πολιτισμών, οι οποίοι διαμορφώνουν και μια συγκεκριμένη ιεραρχία, που αποδίδει προνόμια μόνο στους κυρίαρχους. Οι πολυπολιτισμικές πρακτικές οφείλουν να προσεγγίζουν τη διαφορετικότητα εποικοδομητικά, ως ένα μέσο να εμπλουτιστεί η ατομικότητα αρχικά, και να ενισχυθούν ακολούθως οι κοινωνίες με συμμαχίες των ετέρων στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης τους και της απόδοσης κοινωνικής δικαιοσύνης. 4 Το κυρίαρχο στην Ευρώπη δίκαιο του αίματος (jus sanguinis) επιτρέπει στις μέρες μας την πολιτογράφηση κάποιου, εφόσον του αναγνωρισθούν δεσμοί αίματος με την κυρίαρχη κοινότητα, εξαρτώντας έτσι την υπηκοότητα με την εθνικότητα του. Αντιθέτως, η δικαιϊκή αρχή του δικαιώματος του εδάφους (jus soli) καθιστά κάποιον πολίτη μιας χώρας, εφόσον έχει γεννηθεί στο έδαφός της. Η Ελλάδα ειδικότερα, ενώ υιοθέτησε το πρώτο δίκαιο, προσφάτως πολιτογραφεί τα παιδιά των μεταναστών που γεννήθηκαν και εκπαιδεύονται σε αυτήν. Προκειμένου ωστόσο, να ξεπεραστούν τα προβλήματα από την συνύπαρξη των ποικίλων πληθυσμιακών ομάδων στην Γηραιά Ήπειρο, η τελευταία προέβη σε νομικές παρεμβάσεις που αφενός περιόρισαν την είσοδο και την πολιτογράφησή των μεταναστών και αφετέρου συνέδεσαν την πολυπολιτισμική πολιτική και πρακτική με αυτήν της ενσωμάτωσης. 5 3 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,48. 4 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,49. 5 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,49-50. 14

Η πολιτική της κοινωνικής ενσωμάτωσης αποδίδει, στο πλαίσιο του πολιτισμικού πλουραλισμού, ίσες ευκαιρίες σε όλους, θεμελιωμένη στην αρχή του σεβασμού όλων. Ωστόσο, η πρακτική της κοινωνικής ενσωμάτωσης αφορά επιλεκτικά στην κοινωνική ενσωμάτωση ατόμων και ομάδων, διαχωρίζοντάς τους βάσει χρώματος, θρησκείας και άλλων αποδεκτών ή μη χαρακτηριστικών τους, υποκρύπτοντας ρατσιστικές διαθέσεις. Ακριβώς επειδή η πολιτική αυτή απέτυχε να διαχειριστεί αποτελεσματικά τις ανάγκες και τα προβλήματα των διαφορετικών ομάδων, αναθεωρείται από το 2001 προς την κατεύθυνση της κοινωνικής συνοχής, αντιμετωπίζοντας τους μετανάστες ως άτομα και όχι ως μέλη ομάδας. 6 Η νέα πολιτική της πολυπολιτισμικότητας στην Ευρώπη, στον άξονα της κοινωνικής ενσωμάτωσης, αναδεικνύει τις ομοιότητες και τα κοινά στοιχεία των ατόμων. Η Ευρωπαϊκή Ένωση περιγράφει την ενσωμάτωση ως μια διαδικασία φιλελεύθερη και αμφίδρομη, αμοιβαίας προσαρμογής των ενδιαφερομένων μερών. Προϋποθέτει τον σεβασμό των πολιτικών αρχών της προσωπικής ελευθερίας, της ισότητας, της δημοκρατίας και γενικότερα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων ιδιαίτερα έμφαση δίνεται στην ικανοποίηση του δικαιώματος της εργασίας. Τέλος, επιβάλλει οι μετανάστες να πιστοποιούν μια βασική γνώση της γλώσσας, της κουλτούρας και των συνθηκών του κράτους υποδοχής. Έτσι, η προσπάθεια της ενσωμάτωσης επιβαρύνει τους πολίτες, ενώ η πολιτεία θεσμοθετεί τη διαδικασία. 7 Η πολυπολιτισμικότητα σημαίνει εν τέλει την αρμονική συνύπαρξη έτερων εθνοτικών ή πολιτισμικών κοινοτήτων εντός ενός πλουραλιστικού κοινωνικού περιβάλλοντος. Ιδεολογικά σχετίζεται με ζητήματα αποδοχής και ενσωμάτωσης ποικίλων εθνοτήτων και πολιτισμών στο τελευταίο. Πολιτικά συνδέεται με τις αποφάσεις τους κράτους που ορίζουν τη σχέση του με τις εθνοτικές και πολιτισμικές μειονότητες, αποφεύγοντας αφενός την αφομοίωσή τους υπέρ της κρατικής ενότητας και αφετέρου τον ρατσιστικό διχασμό σε βάρος της ενότητας του κράτους. Ωστόσο, η πολυπολιτισμική πολιτική ενέχει την απειλή γκετοποίησης των μειονοτήτων είτε της άνισης αντιμετώπισής τους. 8 Η σύγχρονη συμπεριληπτική και μετασχηματιστική εκπαίδευση οφείλει να λαμβάνει υπόψη στο σχεδιασμό της τις αλλαγές που συντελούνται στην σύγχρονη κοινωνία και να τις καθιστά γνωστές και στους εκπαιδευομένους, προκειμένου να 5 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,49-50. 6 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,50. 7 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις,50-51. 8 Βέικου και Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις, 51. 15

διαμορφώσει τους πολίτες που θα δραστηριοποιηθούν και θα συμμετέχουν ενεργά στην παγκοσμιοποιημένη πραγματικότητα. Ως μικρογραφία της κοινωνίας η σχολική κοινότητα εμφανίζει ανάλογη με αυτήν πολυπολιτισμική σύνθεση, η οποία δεν εξαντλείται στην εθνοπολιτισµική διαφορετικότητα, αλλά αναφέρεται σε όλο το πολιτισµικό πλαίσιο της κοινωνικής ζωής, καθώς και σε µια διαφορετικότητα που αναδεικνύεται από το βιόκοσµο των μαθητών. Το συνολικό αυτό φάσμα της διαφορετικότητας που βιώνει ο μαθητής στους κόλπους του σχολείου αποτελεί αξιόλογη πηγή μάθησης της πολυπολιτισμικότητας. Τα άτομα και η κοινωνική τους βιογραφία, οι τρόποι που συνδέονται με τα νέα και άγνωστα πλαίσια, οι τρόποι που επιθυμούν να αποκτήσουν τη γνώση και οι διαφορές τους ηλικία, φύλο, σεξουαλικότητα, σωματικές νοητικές ιδιαιτερότητες συγκροτούν ένα δυναμικό περιβάλλον μάθησης, ταυτότητας, αμοιβαιότητας και συνεργειών, που αξιοποιείται ενεργά για μια αποτελεσματική εκπαίδευση. 9 Την προαναφερθείσα πολυπλοκότητα και συνθετότητα της ετερότητας επιτείνουν οι νέες τεχνολογίες που μετασχηματίζουν την σύγχρονη κοινωνία και μεταβάλλουν διαρκώς την εργασία, καθώς και την υπόσταση και την ταυτότητα του ατόμου και του πολίτη. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν τις κατάλληλες συνθήκες μετασχηματισμού των μαθητών τους, συνθήκες μάθησης, διαλόγου, αλληλεγγύης και σεβασμού, που θα επιτρέψουν τη χειραφέτηση και την μελλοντική ενεργό κοινωνική δράση. Έτσι, η μετασχηματιστική εκπαίδευση αξιοποιώντας τα νέα δεδομένα του κοινωνικού γνωστικισμού, συνεκτιμά τις μεταβαλλόμενες παραμέτρους του σύγχρονου σχολείου και εφαρμόζει ένα νέο μοντέλο μάθησης, προκειμένου να αναδείξει τις δυνατότητες του κάθε μαθητή και να βελτιώσει τις κοινωνικές συνθήκες που επηρεάζουν τη μάθηση. 10 Το νέο αυτό εκπαιδευτικό μοντέλο κινείται σε διαφορετικούς άξονες. Αρχικά, στην αρχιτεκτονική του σχολείου και οργάνωση του χώρου. Τα παλιά αυστηρώς καθορισμένα και ευδιάκριτα χωροχρονικά όρια μεταβλήθηκαν προς την κατεύθυνση της αυτοδιαχείρισης του χώρου, που συνεπάγεται την επίτευξη μιας «αυτόνομης ικανότητας», τη διασύνδεση της τάξης με τον έξω κόσμο, μέσω ενδοσχολικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων μάθησης, και την αναγνώριση της διαφορετικότητας. 9 Ευγενία Αρβανίτη, «Πολιτειακός πλουραλισµός και µετασχηµατιστική διαπολιτισµική εκπαίδευση: Αναθεωρώντας το δίπολο "εµείς" και οι "άλλοι"». Επιστηµονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (2013), 112. 10 Mary Kalantzis and Bill Cope. Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, επιμ. Ευγενία Αρβανίτη (Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική, 2013), 100-117. 16

Ακολούθως, στη χρήση των νέων τεχνολογιών, που διευρύνει, δηλωτικά και υποδηλωτικά, τα όρια του σχολείου, επιτρέπει συνεργατικές δραστηριότητες που συμπεριλαμβάνουν τον μαθητή στην παραγωγή γνώσης με τον συνδυασμό ετερόκλητων εμπειριών, διάλογο και αναστοχαστικότητα. Επιπρόσθετα, στην εμπλοκή των μαθητών στην παραγωγή της γνώσης, η οποία μεταβάλλει τις παραδοσιακές διυποκειμενικές σχέσεις ισχύος σε σχέσεις αμοιβαιότητας προϋπόθεση της νέας κοινωνικότητας είναι η προβολή της διαφορετικότητας των μαθητών, η παράλληλη αποδοχή του πολιτισμικού πλουραλισμού και των διαφορετικών ταυτοτήτων και η ανάδειξή τους σε πηγή γνώσης στο πλαίσιο της συμπερίληψης. Η συγκεκριμένη διαδραστική διαχείριση της ετερότητας διαμορφώνει ένα διαπολιτισμικό κοινωνικό κεφάλαιο μάθησης που προσμετρά και τον αντίκτυπό του πέραν της σχολικής κοινότητας στην ευρύτερη κοινωνία, δεδομένης της επίγνωσης ότι η παραγόμενη γνώση ανανεώνεται βάσει των μεταγνωστικών ικανοτήτων των μαθητών. Οι μαθητές του σύγχρονου σχολείου καλλιεργούν την δεξιότητα διαχείρισης της πολυπλοκότητας της διαρκούς μεταβαλλόμενης εποχής τους. 11 Πέρα από τον μετασχηματισμό του σχολείου σε έναν οργανισμό μάθησης, η πολυπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση εδράζεται σε ένα πρόγραμμα σπουδών, το οποίο στοιχειοθετείται από ποικίλους και διαφορετικούς πολιτισμούς, ευαισθητοποιεί ποικιλοτρόπως απέναντι στις πολιτισμικές διαφορές, ενισχύοντας παράλληλα την αλληλεπίδραση και την ανάπτυξη θετικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Οι επικριτές της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία επιφυλάσσονται απέναντι στην πιθανή σχετικότητα της αξιολόγησης του κάθε πολιτισμού και δυσπιστούν στην με ίδιο τρόπο αντιμετώπιση της κάθε κουλτούρας. 12 Το νέο μοντέλο μάθησης, το οποίο επιτρέπει την συνέργεια θεωρίας και πράξης, όπως συντίθεται από την συμπεριληπτική-συνεργατική εκπαίδευση, τον κοινωνικό γνωστικισμό, τον αναστοχασμό, τα γνωσιακά ρεπερτόρια και την ανατροφοδότηση είναι εφαρμόσιμο σε όλα τα επίπεδα και βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση, επιστημονικά τεκμηριωμένη, χωρίς να αποτελεί 11 Kalantzis and Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, 100-117. 12 Μαριαγγέλα Βέικου και Βασιλική Λαλαγιάννη, Μετανάστευση Κοινωνικές και Πολιτισμικές Εκφάνσεις θεωρητικά σχήματα, εννοιολογικοί προσδιορισμοί και οραλογία, επιμ. ΣΕΑΒ (Αθήνα, 2015), 51-52 17

διακριτό μάθημα ή δραστηριότητα για τα «έτερα άτομα και ομάδες» διαφοροποιεί τη διδασκαλία και διαχειρίζεται τη διαφορετικότητα στη σχολική τάξη. 13 Στο συγκεκριμένο πλαίσιο και ο εκπαιδευτικός αποκτά το ρόλο του κοινωνικού μετασχηματιστή αξιοποιώντας την παιδαγωγική του κατάρτιση, την επίγνωση της διαφορετικότητας και τις πολιτισμικές προσλαμβάνουσες μετασχηματίζοντας αρχικά, ο ίδιος, θεωρητικά και πρακτικά, τον εαυτό του και τις παραδοχές του, εμπλεκόμενος βιωματικά με την ετερότητα, μέσα από καλά σχεδιασμένες εμπειρίες και τη διαλεκτική σχέση με τους εκπαιδευόμενους, μετασχηματίζει ακολούθως και την δική τους φυσιογνωμία. Η νέα εκπαιδευτική προσέγγιση υλοποιείται σε ένα πλουραλιστικό περιβάλλον, πολιτειακό και πολιτισμικό, όπου αναπτύσσονται νέες μορφές αλληλεγγύης, συμμετοχικότητας και οικουμενικού πολιτισμού προσβλέποντας στη διαμόρφωση ενός ενεργού κοινωνικού πολίτη στην παγκοσμιοποιημένη τοπική κοινωνία των πολιτών. 14 Αναλόγως, μεταβάλλεται και ο ρόλος του μαθητή, ο οποίος παράγει και συνάμα καταναλώνει τη μαθησιακή διαδικασία με την αίσθηση του ισοτίμως ανήκειν σε αυτήν. Πραγματώνεται έτσι, μια νέα κοινωνικότητα και αλληλεπίδραση στη δεοντολογία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Οι μαθητές, φορείς της πολλαπλής υποκειμενικότητάς τους και εκφραστές του διαφοροποιημένου βιόκοσμού τους, παρέχουν εαυτούς στους εκπαιδευτικούς ως πηγή μάθησης, συγχρόνως αφορμώνται από τον ιδιαίτερο τόπο της ταυτότητάς τους προς την κατάκτηση της γνώσης, διαπολιτισμικά αυτομετασχηματιζόμενοι. 15 Ο εκπαιδευτικός, επομένως, σχεδιάζει με σαφήνεια το παιδαγωγικό πλαίσιο με εναλλακτικές διαφοροποιημένες διαδρομές οικοδόμησης της γνώσης και οι εκπαιδευόμενοι, εμπλεκόμενοι πολλαπλώς στη μαθησιακή διαδικασία, πλοηγούνται στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων σε μια κοινότητα μάθησης. Οι νέες παιδαγωγικές πρακτικές βελτιώνουν τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης αναδεικνύουν και αποδέχονται την ετερότητα και την ετερογένεια στη σχολική κοινότητα. Ο αναστοχασμός, η συνεργατική μάθηση, η ενσυναίσθηση, η κριτική σκέψη, η διαπολιτισμική επικοινωνία, η αλληλεπίδραση και ο εμπλουτισμός προκαλούν και προσκαλούν τους μαθητές να συμμετέχουν υπεύθυνα σε μια μαθησιακή διαδικασία διαπολιτισμικής διασύνδεσης. Αρωγός στην προσπάθεια αυτοί 13 Kalantzis and Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, 100-117. 14 Kalantzis and Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, 21. 15 Kalantzis and Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, 22. 18

στέκονται αφενός οι νέες τεχνολογίες, που συγκροτούν ένα ψηφιακό χώρο «ζωντανής και ασύγχρονης πολυτροπικής επικοινωνίας, αλλά και περιστασιακής ή τεκμηριωμένης καταγραφής». Αφετέρου, η επιστημονική κοινότητα, που συστηματικά καταγράφει την παιδαγωγική πράξη, την τεκμηριώνει και την αξιολογεί αναστοχαστικά, προσφέροντας ένα πλαίσιο επιμόρφωσης εντός του σχολείου. 16 Η ελληνική πολιτεία αντιμετώπισε με ιδιαίτερη ευαισθησία το ζήτημα της πρόσβασης αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έως το 1996 διακρίνεται μια σειρά δράσεων, χωρίς ουσιαστικό θεωρητικό προσανατολισμό, προκειμένου να εκπαιδευθούν και να ενσωματωθούν κοινωνικά μέτοικοι, τσιγγάνοι και μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης. 17 Συγκεκριμένα στη δεκαετία του 70 επιχειρούνται τα πρώτα άτολμα βήματα κρατικής/δημόσιας εκπαίδευσης των αλλοδαπών και των παλιννοστούντων από τη Δυτική Ευρώπη, την Αμερική, την Αφρική και την Ωκεανία, με χαρακτήρα έντονα προνοιακό και φιλανθρωπικό. Η προσπάθεια εντείνεται λόγω της προκληθείσης ραγδαίας δημογραφικής μεταβολής μετά το 1980 με την ίδρυση Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και Σχολείων Υποδοχής των Παλιννοστούντων, δομές που αποβλέπουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που φέρουν οι μαθητές από το προηγούμενο σχολικό περιβάλλον τους και την απόκτηση νέων εφοδίων, αντισταθμιστικών του ελλειμματικού πολιτισμικού και γλωσσικού τους κεφαλαίου, αναγκαίων για την κοινωνική, μορφωτική και επαγγελματική εξέλιξή τους στο κράτος υποδοχής. Το 1990 ο θεσμός των Τάξεων Υποδοχής επαναπροσδιορίζεται και εντάσσεται στο τυπικό ελληνικό σχολείο, όπου πραγματοποιείται πια διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, της ιστορίας και του πολιτισμού. 18 Τα πρώτα διαπολιτισμικά σχολεία ιδρύονται το 1985, προσαρμοσμένα ως προς το πρόγραμμα σπουδών τους στις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των μαθητών τους. Ωστόσο, η αποτελεσματικότερη διαπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική, με στόχο την ομαλή ένταξη όλων των παιδιών, εφαρμόζεται το 1996 με το Νόμο 2413 «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις». Σύμφωνα με αυτόν ιδρύεται α. Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, που διαμορφώνει τις απαραίτητες πολιτικές για 16 Kalantzis and Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήµη της Παιδαγωγικής, 22-23. 17 Γιώργος Νικολάου, «Εκπαιδευτικές πολιτικές διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στην Ελλάδα και την Ευρώπη» στο Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση, επιμ. Δημήτρης Μαυροσκούφης (Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, 2008), 37-39. 18 Νικολάου, «Εκπαιδευτικές πολιτικές διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας», 39 19

την υλοποίηση του προγράμματος της Διαπολιτισμικής, β. Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, το οποίο επικουρεί επιστημονικά την προσπάθεια. Παράλληλα, εκσυγχρονίζονται οι υπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές, ενώ μετατρέπονται επιλεγμένα σχολεία σε Διαπολιτισμικά. Συνολικά συγκροτείται ένα ενιαίο ευέλικτο σχήμα θεσμικής και διδακτικής παρέμβασης για την ένταξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, υλοποιήθηκαν γενναία χρηματοδοτικά προγράμματα με την αρωγή της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο πλαίσιο του β και γ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, ως το 2008. 19 Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση με τις παρεμβάσεις του 1996 οργανώθηκε στους άξονες κατάρτισης κατάλληλων Προγραμμάτων Σπουδών, στην παραγωγή διδακτικών εγχειριδίων και βοηθημάτων, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στελεχών στην παρακολούθηση εφαρμογής και στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των εν λόγω εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα σύγχρονα πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα θέτουν ζητήματα διαπολιτισμικής φύσης, την λύση των οποίων εναπόκειται στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Οι τέσσερεις αρχές που διέπουν σύμφωνα με τον Essinger την διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι: α.η ενσυναίσθηση (empathy), με την οποία επιχειρείται η κατανόηση του άλλου μέσα από την οπτική του, με στόχο την εξάλειψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων, β. η αλληλεγγύη αν και κάθε άνθρωπος έχει τη δική του ξεχωριστή προσωπικότητα καλείται να αντιμετωπίσει κοινά με τους άλλους προβλήματα επιδεικνύοντας πνεύμα αλληλεγγύης, το οποίο αναπτύσσει την συλλογική συνείδηση ως εφόδιο έναντι της ανισότητας και της αδικίας, γ. ο σεβασμός της πολιτισμικής ετερότητας, που αναδεικνύει μια εκπαίδευση ανοικτόμυαλη και σκεπτόμενη απέναντι στον πλουραλισμό της σύγχρονης πολυπολιτισμικότητας, δ. η αντίθεση απέναντι στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, που προϋποθέτει την διαλεκτική στοχαστική αλληλεπίδραση κατά την μαθησιακή διαδικασία και καταρρίπτει οποιαδήποτε στερεοτυπική αντίληψη. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση επιτυγχάνει έτσι να διαμορφώσει πνεύμα ανεκτικότητας απέναντι σε άτομα και ομάδες. 20 19 Νικολάου, «Εκπαιδευτικές πολιτικές διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας», 40 20 Εμμανουήλ Αγγελάκος και Παναγιώτα Κοβάνη, «Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως καινοτόμο εφόδιο του εκαπιδευτικού σε δομέςς πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή. Ελλάδα-Ευρώπη 2020: Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση, Έρευνα, Νέες Τεχνολογίες, Καινοτομία και Οικονομία. 28-30 Σεπτεμβρίου 2018, Λαμία, (Αθήνα: Ελληνικό Ινστιτούτο Οικονομικών της Εκπαίδευσης & Διά Βίου Μάθησης, της Έρευνας & Καινοτομίας, 2019), 361. 20

Οι αξίες που αποσαφηνίζουν πληρέστερα το περιεχόμενο της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ισοτιμία των πολιτισμών, του μορφωτικού κεφαλαίου, και της παροχής ευκαιριών. Οι διαφορετικές ανάγκες των ατόμων και των ομάδων είναι αυτές που δημιούργησαν και τους διαφορετικούς πολιτισμούς. Η πολιτισμική πολυμορφία κάθε άλλο παρά επικίνδυνη θεωρείται αλλά προσφέρεται ως ευκαιρία να συμβιβασθούν τα διαφορετικά υπό το πρίσμα της ισοτιμίας των πολιτισμών. Ο συμβιβασμός αυτός οδηγεί σε αλληλεπίδραση και μετασχηματισμό σε μια νέα ενδιάμεση μορφή. Αναλόγως και το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρουν τα άτομα με διαφορετική πολιτισμική καταγωγή δεν είναι ελλειμματικό και αφομοιώσιμο, αλλά αξιοποιήσιμο για την αναπτυξιακή πορεία του ατόμου. Στο τελευταίο η κάθε χώρα παρέχει ευκαιρίες μόρφωσης ανάλογες των δυνατοτήτων του, χωρίς αποκλεισμούς και αφορισμούς. Το δικαίωμα της μόρφωσης ικανοποιείται σε όποιον το επιθυμεί, ώστε να αποτελέσει το εφαλτήριο ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς του ενός ανθρώπου ελεύθερα σκεπτόμενου και κοινωνικά παραγωγικού. 21 Η 18 Η Σύνοδος της UNESCO έθεσε τον Νοέμβριο του 1974 έθεσε τους στόχους της πολυπολιτισμικκής/διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ώστε να αποδώσει στους μαθητές τα αναγκαία για την κοινωνική ενσωμάτωσή τους εφόδια. «(α) Διεθνής πολυπολιτισμική διάσταση και παγκόσμια προοπτική της εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις μορφές της. (β) Η κατανόηση και ο σεβασμός προς όλους τους λαούς, τον πολιτισμό τους, τις αξίες τους και τον τρόπο ζωής τους. (γ) Η κατανόηση της παγκόσμιας αλληλεξάρτησης ανάμεσα στους λαούς και τα έθνη όλου του κόσμου. (δ) Η ικανότητα επικοινωνίας με τους άλλους. (ε) Η συνειδητή γνώση όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεων που έχουν τα άτομα, οι κοινωνικές ομάδες και τα έθνη το ένα προς το άλλο. (στ) Η κατανόηση της ανάγκης για διεθνή αλληλεγγύη και συνεργασία. (ζ) Η ετοιμότητα του ατόμου να συμμετάσχει στην επίλυση των προβλημάτων της κοινότητας του, της χώρας του και του κόσμου γενικότερα». 22 21 Αγγελάκος και Κοβάνη, «Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», 362. 22 Unesco, Recommendation Concerning Education for International Understanding, Co-operation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms, 599 accessed 10-02- 2022, https://www.refworld.org/docid/3ae6b390a.html. 21

Σε συνέχεια της οικογένειας, το σχολείο και ο εκπαιδευτικός καθορίζουν αναμφισβήτητα την εξέλιξη ενός παιδιού. Η εκπαιδευτική διαδικασία με τους έμψυχους και άψυχους συντελεστές της μεγιστοποιούν και ενίοτε διαφοροποιούν τις επιρροές της οικογένειας η σύγχρονη διαπολιτισμική εκπαίδευση ενισχύει ή μεταβάλλει τα πρότυπα, τα στερεότυπα και την αγωγή που το παιδί φέρει από την οικογένειά του στο σχολικό περιβάλλον. Το αναλυτικό πρόγραμμα με αποτελεσματικό τρόπο αντιτίθεται στις προκαταλήψεις και την μονοπολιτισμική εκπαίδευση, συμβάλλει στον εντοπισμό κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στερεοτυπικών αντιλήψεων, παρεμβαίνει και αντιμετωπίζει ρατσιστικές συμπεριφορές, ενώ διαπερνά στη προσωπικότητα των εκπαιδευομένων τις αρχές και τις αξίες της πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. 23 Ειδικότερα, τα αναλυτικά προγράμματα που αφορούν στην προσχολική ηλικία αναγνωρίζουν κατά περίπτωση το περιβάλλον και το επίπεδο ζωής και μάθησης του κάθε εκπαιδευόμενου. Προσφέρουν γνώσεις και ερεθίσματα, ώστε να διευρύνουν το γνωστικό και συναισθηματικό ορίζοντα του παιδιού. Προωθούν την διαλεκτική επικοινωνία μέσα στην τάξη, προκειμένου οι συμμετέχοντες να ανταλλάσσουν μεταξύ τους πληροφορίες και εμπειρίες, Διευκολύνουν παράλληλα την επικοινωνία των παιδιών και με το ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον τους άμεσα και μακροπρόθεσμα. Η επικοινωνία αυτή προϋποθέτει από μέρους των αναλυτικών προγραμμάτων αναβάθμιση και ισότιμη αντιμετώπιση του συνόλου των πολιτισμών και των γλωσσών. Κατ αυτόν τον τρόπο αντισταθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των μαθητών και εμπνέουν συνολικά την ευαισθησία, την συνεργασία και την αλληλεγγύη. Αξιοποιούν όλα τα μέσα και τις μεθόδους, που τους προσφέρει η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη, (π.χ. διαθεματικότητα), με απώτερο στόχο να εφοδιάσουν τους εκπαιδευόμενους με μια ισορροπημένη εκπαίδευση, μακριά από ιδεοληψίες και αφορισμούς, για μια ομαλή βιωματική λειτουργία στην πολυπολιτισμική κοινωνική πραγματικότητα. 24 Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, που υλοποιούνται, στο πλαίσιο της πολυπολιτισμότητας στοχεύουν στην αυτο-γνωσία του μαθητή και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, παράλληλα με την γνώση της ταυτότητας της ομάδας. Η ενσυναίσθηση στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης μεταξύ διαφορετικών ατόμων και 23 Ελένη Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ζητήματα ετερότητας με την αξιοποίηση της μεθόδου Persona Doll» (Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2010), 47, διαθέσιμο 10-01-2021, https://core.ac.uk/download/pdf/132821442.pdf. 24 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 48. 22

διαφορετικών ομάδων, κατά την εκπαιδευτική πράξη, συνεπάγεται την ανάπτυξη της νοητικής ενημερότητας, της συναισθηματικής τάσης και των δεξιοτήτων των αναγκαίων για την αποτελεσματική προσαρμογή της ετερότητας. Παράλληλα, τα εν λόγω προγράμματα αναπτύσσουν κριτική σκέψη απέναντι στα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, και αντιστάσεις απέναντι στο ρατσισμό και την ετερο-φοβία. Για τον σκοπό αυτό στα σχολικά εγχειρίδια και στο παιδαγωγικό υλικό θα πρέπει να αναδεικνύονται και να συνειδητοποιούνται οι ομοιότητες ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να εντοπίζονται και να νομιμοποιούνται οι διαφορές μεταξύ ατόμων και ομάδων και να προωθείται η διαπολιτισμική διάσταση, η σύνδεση με διαφορετικούς πολιτισμικούς κώδικες. Η ετερότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως κάτι φυσιολογικό και αποδεκτό, ενώ το σχολείο θα πρέπει να αποτελεί χώρο. 25 Η υπάρχουσα πολυπολιτισμικότητα τόσο στην ελληνική κοινωνία, όσο και στο ελληνικό σχολείο, δεν προϋποθέτει και την διαπολιτισμικότητα, την άρση δηλαδή των προκαταλήψεων απέναντι σε πολιτισμικές ομάδες. Η συνύπαρξή τους και η επιφανειακή επαφή τους στο πλαίσιο του αντικειμενικού πολιτισμού δεν επιφέρει ενδυνάμωση της διαπολιτισμικής ικανότητας μέσω της αναθεώρησης του κόσμου και των ταυτοτήτων. Προκαταλήψεις, αμυντικές συμπεριφορές και οι ασύμμετρες κοινωνικές σχέσεις θέτουν εμπόδια στην αρμονική συνύπαρξη και αλληλεπίδραση των ετεροτήτων. 26 Ένα άτομο ικανό διαπολιτισμικά οφείλει να υπερβεί τα εμπόδια της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, των στερεοτυπικών αυθαίρετων γενικεύσεων και των προκαταλήψεων, που μεροληπτούν απέναντι σε άτομα και ομάδες προκαλώντας δυσμενείς απέναντί τους διακρίσεις, των κανόνων που υποθάλπουν αυτές τις διακρίσεις, των επικρίσεων και του άγχους, που αυτές προκαλούν, του εθνοκεντρισμού και του ρατσισμού που βασίζεται στο δόγμα της ανωτερότητας και του σεξισμού, της διάκρισης δηλαδή, με αποκλειστικό γνώμονα το φύλο του ατόμου. Αυτά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά, από τα οποία αφορμώνται οι διακρίσεις, συγκροτούν έναν αμυντικό μηχανισμό κλειστής ομογενοποιομένης ταυτότητας για τα μέλη των ομάδων πλειονοτικών ή μειονοτικών. Η ταυτότητα αυτή δυσχεραίνει την 25 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 49-50. 26 Joanne M. Bennett, and Milton J. Bennett, Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity, in The Diversity Symposium (2001): 33, accesses 15-04- 2022, www.diversitycollegium.org/pdf2001/2001bennettspaper.pdf. 23

κοινωνικοποίηση του ατόμου, επιβραδύνει την σχολική του επίδοση και απορρυθμίζει τη συμπεριφορά του. 27 Προκειμένου να αρθούν αυτά τα εμπόδια, υπήρξαν, όπως προαναφέρθηκε, πρωτοβουλίες, θεσμικές και μη, για τη διαμόρφωση ενός νέου τύπου σχολείου στη κατεύθυνση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, όπως αυτή της UNESCO (2007), της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2008), που αναγνώριζαν την κοινωνική πολυπολιτισμικότητα και υιοθετούσαν πρακτικές καταπολέμησης της ξενοφοβίας και του αποκλεισμού. Στην Ελλάδα ο νόμος 2453/1996 επιχείρησε να καθιερώσει την διαπολιτισμική εκπαίδευση στις αρχές της παιδαγωγικής ειρήνης, του αντιρατσισμού και της δημοκρατίας. Έτσι, σταδιακά εγκαταλείπονται οι αφομοιωτικές παιδαγωγικές πρακτικές, και περιορίζεται η εγκατάλειψη του σχολείου από τους μαθητές των μη κυρίαρχων και κατώτερων ομάδων, οι εντάσεις και η εξουθένωση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων και εν τέλει ανακόπτεται η υποβάθμιση του ελληνικού σχολείου. 28 Σθεναρή αντίσταση στην διαπολιτισμική αγωγή, ενισχυόμενη και από τις συνθήκες της οικονομικής κρίσης, προβάλλουν ακόμη και σήμερα διανοούμενοι και εκπαιδευτικοί, που προκρίνουν το παραδοσιακό μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης και υιοθετούν τον εθνοκεντρικό λόγο στην εκπαιδευτική πράξη. 29 Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση όμως, προϋποθέτει «τη διεύρυνση του παραδοσιακού παιδαγωγικού στόχου της συγκρότησης μιας αυθεντικής ταυτότητας του εγώ προς την κατεύθυνση της κριτικής αντιπαράθεσης με τις διαδικασίες συγκρότησης των συλλογικών ταυτοτήτων», με στόχο «τη συγκρότηση ενός κοινωνικού χώρου χωρίς πολιτισμικό κέντρο και μηχανισμούς αναπαραγωγής πολιτισμικής ηγεμονίας». 30 Η ζητούμενη νέου τύπου εκπαίδευση αναπτύσσει την διαπολιτισμική ικανότητα, προετοιμάζει δηλαδή τους μαθητές στην απόκτηση γνώσης του Εαυτού και του Άλλου και στην συνειδητοποίηση των σχέσεων ατόμου και κοινωνίας. Καθιστώντας τους έτσι, ενεργούς πολίτες μπορούν να διαλέγονται κριτικά με την κοινωνική πολυπολιτισμική πραγματικότητα και να συμβάλουν στον μετασχηματισμό της. 31 27 Χριστίνα Ζώνιου, Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου και άλλων δραματικών τεχνικών στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2016), 30-31, διαθέσιμο 15-04-2022 https://thesis.ekt.gr/thesisbookreader/id/40052#page/1/mode/2up 28 Χριστίνα Ζώνιου, Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, 32. 29 Γεώγιος Νικολάου, Διαπολτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2005), 321-323. 30 Χρήστος Γκόβαρης, Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Αθήνα: Ατραπός, 2001), 209. 31 Χριστίνα Ζώνιου, Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, 32-33. 24

Στην κατεύθυνση αυτή βέβαια, διαχείρισης της ετερότητας έχει γίνει κατάχρηση του όρου διαπολιτισμική εκπαίδευση και σύγχυσής του με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Η τελευταία αναγνωρίζει θεσμικά την ετερότητα στη σχολική κοινότητα, δίνοντας έμφαση στις εθνοπολιτισμικές, επιφανειακές διαφορές με αυτές ομογενοποιεί τις πολιτισμικές ομάδες, διαμορφώνει και παγιώνει την ταυτότητα των Άλλων, αρνούμενη το δικαίωμα τους να αυτοκαθορίζονται και να εξελίσσουν σε συνέχεια της αλληλεπίδρασής τους την ταυτότητά τους. Στην πράξη επομένως, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση αναπαράγει τα στερεότυπα, καθηλώνει το μειοψηφικό αντικείμενο στην ταυτότητά του και περιορίζει την διαπολιτισμικότητα, την ουσιαστική αλληλεπίδραση των πολλών Άλλων. 32 Αντιθέτως, η διαπολιτισμική εκπαίδευση προϋποθέτει, εκτός από τον σεβασμό και την αρμονική συνύπαρξη με τον Άλλον, διάλογο και αλληλεπίδραση, ώστε να συντεθούν νέα πολιτισμικά μορφώματα σε συνθήκες ισότητας. Υπερβαίνει δηλαδή, τις εθνοκεντρικές κατηγοριοποιήσεις των ατόμων, αναγνωρίζοντας μάλιστα, ότι η ετερότητα ορίζεται και ως προς άλλες πτυχές της ανθρώπινης ταυτότητας, όπως το φύλο, η τάξη, η μόρφωση, η εμφάνιση, η συμπεριφορά, ο τρόπος ζωής, και οδηγεί στη δημιουργική ώσμωση τους. «Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στοχεύει στο να υπερβεί την απλή συνύπαρξη, να πετύχει έναν εξελισσόμενο και βιώσιμο τρόπο συμβίωσης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μέσα από τη δημιουργία κατανόησης, σεβασμού και διαλόγου των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων.». 33 Στη βάση της ισοτιμίας των πολιτισμών, του μορφωτικού κεφαλαίου των ανθρώπων και της παροχής ίσων ευκαιριών, «η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση σέβεται την πολιτισμική ταυτότητα του μαθητή μέσω της παροχής πολιτισμικά κατάλληλης και ανταποκριτικής ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους, παρέχει σε κάθε μαθητή την απαραίτητη πολιτισμική γνώση καθώς και τις απαραίτητες στάσεις και τις δεξιότητες για να πετύχει την ενεργό και πλήρη συμμετοχή του στην κοινωνία και, παρέχει σε κάθε μαθητή την απαραίτητη πολιτισμική γνώση, καθώς και τις απαραίτητες στάσεις και τις δεξιότητες που τον καθιστούν ικανό να συμβάλει στο σεβασμό, στην κατανόηση, στην αλληλεγγύη μεταξύ των ατόμων, των εθνοτικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και θρησκευτικών ομάδων και των εθνών.». 34 Φαίνεται έτσι, ως μια ατομική διαδικασία απόκτησης γνώσης, στάσεων ή συμπεριφοράς, που πηγάζει από την αλληλεπίδραση 32 Χριστίνα Ζώνιου, Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, 33-34. 33 Unesco, Guidelines on intercultural education (Paris: Unesco Education Sector, 2007) 17-18. 34 Unesco, Guidelines on intercultural education, 17-18. 25

των έτερων πολιτισμών στη σχολική κοινότητα. Πρόκειται ωστόσο, για μια συλλογική, ανοικτή και εξελισσόμενη διαδικασία, στοχεύουσα προς μια διαπολιτισμική κοινωνία. Γι αυτό και ταυτίζεται με την εκπαίδευση για την πολιτειότητα. 35 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση υλοποιείται σε επίπεδο γνωστικό, συναισθηματικό και συμπεριφορικό. Τα άτομα προσανατολίζονται πολιτισμικά μέσα από τη σύγκρισή και αλληλεπίδρασής τους με άλλα πολιτισμικά πρότυπα. Ο συσχετισμός αυτός εδράζεται στην κατασκευή της πραγματικότητας από το κάθε άτομο, στην βίωση του Εαυτού του, στην εμπιστοσύνη και τον σεβασμό των Άλλων, στον διάλογο και την δημιουργική σύγκρουση με αυτούς, που θα οδηγήσει στην αναζήτηση και την αλλαγή του Εαυτού. Στόχος επομένως, της Διαπολιτισμικής Μάθησης είναι η μέσω της ενδυνάμωσης του μαθητή ανάπτυξη πολλαπλών ταυτοτήτων, η ικανότητα προσαρμογής στη διαρκώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα και η ικανότητα διαμόρφωσης ενός νέου κόσμου. 1.2. Η ετερότητα στην εκπαίδευση Η ταυτότητα του ατόμου διαμορφώνεται σταδιακά, καθώς το παιδί αλληλεπιδρά με το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον, ωριμάζει και αναπτύσσει την ατομικότητα του, η οποία το προσδιορίζει και αποτελεί την ετερότητά του ως προς τους άλλους. Η ταυτότητα αυτή δομείται με κριτήρια βιολογικά, κοινωνικά και πολιτισμικά, μεταβάλλεται συνεχώς και παρέχει πληροφορίες τόσο για το ίδιο το άτομο όσο και για τις ομάδες με τις οποίες συσχετίζεται. Η παράλληλη με την ταυτότητα ετερότητα του ατόμου καθορίζεται από τα σημεία αναφοράς του: τις αξίες, τις αντιλήψεις και τον τρόπο ζωής, που απορρίπτει ή αποδέχεται επιλέγει να ακολουθήσει. Ατομικά επομένως, το «εγώ» προϋποθέτει και συνεπάγεται τον «άλλον» και ή αντίστοιχα συλλογικά το «εμείς» τους «άλλους». 36 Η ατομική ταυτότητα δεν είναι μοναδική, καθώς διαφοροποιείται αναλόγως των ομάδων στις οποίες εντάσσεται το άτομο. Η κοινωνική ταυτότητα προκύπτει από την αναγνώριση του «εμείς» και την ταυτόχρονη αποδοχή ή απόρριψη των «άλλων». Η θέση απέναντι στο «εμείς» (εσω-ομάδα) προσδιορίζει τη θέση για τους «άλλους» 35 Χριστίνα Ζώνιου, Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, 35. 36 Μαρία Συκιώτη, «Η Ετερότητα στο Νηπιαγωγείο. Αντιλήψεις των Νηπιαγωγών του Νομού Μαγνησίας για τη διαχείριση της ετερότητας», (Διπλωματική Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2020), 5-6, διαθέσιμο 10-01-2022, https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/52491/1/std76580_sikioti_maria.pdf 26

(εξω-ομάδα). 37 Η εθνική ταυτότητα εδράζεται στα χαρακτηριστικά του έθνους στο οποίο ανήκει το άτομο και είναι μία και μοναδική για τον καθέναν. Η στάση έναντι των ομοίων εθνικά ή των διαφορετικών οδηγεί ή εμποδίζει αντίστοιχα την επικοινωνία με τους «άλλους». Η ύπαρξη δηλαδή της εθνικής ταυτότητας του ατόμου προκαλεί τη δημιουργία εθνικής ετερότητας. 38 Το σύμπλεγμα ηθικών και θρησκευτικών κανόνων που καθορίζουν τον τρόπο που ένα άτομο αντιλαμβάνεται την οντότητα και τη ζωή διαμορφώνουν την θρησκευτική του ταυτότητα. Η θρησκευτική ταυτότητα συνδέεται άρρηκτα με την πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου και τον διαφοροποιεί από τους έχοντες έτερες θρησκευτικές αντιλήψεις, με τους οποίους ωστόσο, συνυπάρχουν αρμονικά στο πολυπολιτισμικό κοινωνικό περιβάλλον, θεωρώντας τους πρόκληση για διερεύνηση και γνώση. Η ταξική ταυτότητα απορρέει από την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκει το άτομο, αναλόγως της ισότητας των ευκαιριών που απολαμβάνει. Το άτομο από νεαρή ηλικία μυείται και αντιλαμβάνεται την κοινωνική διαστρωμάτωση, και τοποθετείται θετικά ή αρνητικά απέναντι στους «άλλους», μιμούμενο τα πρότυπά του και διαχειριζόμενο την ισχύ της ομάδας προέλευσή του. 39 Η γλωσσική ταυτότητα ετερότητα ορίζεται τόσο από τη σχέση μιας χώρας με άλλες όσο και από τη σχέση της γλώσσας της χώρας με τα τοπικά γλωσσικά ιδιώματα. Η γλωσσική ταυτότητα συνδέεται άρρηκτα και με την ταξική ταυτότητα του ατόμου και τα ελλείμματά της επηρεάζουν την διαπροσωπική επικοινωνία, ενώ κάποτε δυσχεραίνουν και την κοινωνική ενσωμάτωσή του ή την επαφή με άλλους πολιτισμούς. Η διαφοροποίηση του ατόμου απέναντι στο κυρίαρχο αξιακό σύστημα συγκροτεί την οικεία ταυτότητα-ετερότητα του. Η ετερότητα σε αυτήν την περίπτωση δεν θα πρέπει να αποτελέσει αιτία πρόκλησης έντασης στη σχέση του με τους «άλλους», αλλά αιτία πολιτισμικής ώσμωσης μαζί τους στο πλαίσιο του κοινωνικού πλουραλισμού. 40 Όσον αφορά τον σεξουαλικό προσανατολισμό του ατόμου συνδέεται η ταυτότητα που προκύπτει από την «Έκφραση φύλου» (gender identity). Πρόκειται για ένα κοινωνικο-πολιτισμικό κατασκεύασμα που ορίζει τους τρόπους με τους οποίους ένα άτομο εκφράζεται με τους όρους του φύλου στο οποίο ανήκει, και αφορά στα 37 Μαρία Κ. Βεργέτη, Παλιννόστηση και κοινωνικός αποκλεισμός, 2 η έκδ. (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2003), 47. 38 Συκιώτη, «Η Ετερότητα στο Νηπιαγωγείο», 7-10. 39 Συκιώτη, «Η Ετερότητα στο Νηπιαγωγείο», 10-12 40 Συκιώτη, «Η Ετερότητα στο Νηπιαγωγείο», 13-15 27

ορατά στοιχεία της εμφάνισής του. Ο αυτοπροσδιορισμός του και οι επιλογές του πώς ντύνεται, συμπεριφέρεται, μιλάει, κ.α.,- ως επαναλαμβανόμενες πράξεις του υποκειμένου, καταδεικνύουν ότι φύλο δεν είναι αυτό που βιολογικά είναι ένα άτομο, αλλά αυτό που επιτελεί στην κοινωνική του πρακτική, αναλόγως του πώς αντιλαμβάνεται εσωτερικά και ατομικά το φύλο του, ανεξαρτήτως της σεξουαλικότητάς του και σύμφωνα ή όχι με τα συμβατικά και αποδεκτά κοινωνικά πρότυπα. Το σύγχρονο ανοικτό και δημοκρατικό σχολείο συνεισφέρει στη διαμόρφωση ταυτοτήτων, υπό το πρίσμα του σεβασμού των «άλλων», και της ισότητας των μελών της σχολικής κοινότητας, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση υπερβαίνει τους παράγοντες που περιθωριοποιούν ή αποκλείουν τα μέλη της μαθητικής κοινότητας, αίρει τις αδικίες και παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές. Η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και η αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής κουλτούρας και πολιτικής, που θεωρούν την ετερότητα στη σχολική τάξη ως φυσικό δεδομένο, προϋποτίθενται προς την κατεύθυνση αυτή. 41 Οι σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση εστιάζουν πλέον όχι τόσο στην παροχή γνώσεων όσο στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων, καθώς και στην ανάδειξη των ικανοτήτων κάθε παιδιού (softskills)» μέσα από παιδοκεντρικές και βιωματικές πρακτικές και μεθόδους. 42 Οι προαναφερθείσες εξάλλου μεταβολές υπακούουν στο αίτημα της UNESCO για συμπερίληψη ως «τη διαδικασία με στόχο την κατάργηση των φραγμών που εμποδίζουν την παρουσία, τη συμμετοχή και τα επιτεύγματα των μαθητών» και για ισότητα ως «διασφάλιση της φροντίδας για δικαιοσύνη, ώστε η εκπαίδευση όλων να είναι ίσης σημασίας». 43 Στην συμπεριληπτική εκπαίδευση η «ετερότητα» δεν ταυτίζεται με την «διαφορετικότητα». Η δεύτερη αναδεικνύει τα διαφορετικά χαρακτηριστικά των μαθητών, που ωστόσο, παραμένουν αγεφύρωτα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, γι αυτό και λαμβάνεται ως αρνητική έννοια. Η πρώτη όμως, αφορά στην αναγνώριση 41 Judy Sebba, and Mel Ainscow, International Develpments in Inclusive Schooling: mapping the issues, Cambridge Journal of Education 26 (1996), 5, https://doi.org/10.1080/0305764960260101 42 Σοφία Δημητριάδη «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll) και των αφηγήσεών της στην καλλιέργεια ενσυναίσθησης στα παιδιά: Ζητήματα διαφορετικότητας, διακρίσεων και σχολικού εκφοβισμού,» επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου και Χριστόφορος Κωσταρής, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, (Αθήνα, 2018), 426. 43 Unesco, School vilence and bulling: global status report, (Paris: UNESCO, 2017), 54. 28

των πολιτισμικών διαφορών, στην αλληλεπίδρασή τους και την αποδοχή τους, γι αυτό και λαμβάνει θετικό πρόσημο. Σε αυτό το πλαίσιο η ετερότητα είναι επιθυμητή συνθήκη στη σχολική τάξη, εμπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία και συμβάλλει στην ακαδημαϊκή ανάπτυξη των εκπαιδευομένων και στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους. 44 Μέθοδος project Η συγκεκριμένη μέθοδος είναι θεμελιωμένη στις προηγούμενες εμπειρίες, γνώσεις και βιώματα των εκπαιδευομένων, από τα οποία αφορμώνται, επιδεικνύοντας τον απαραίτητο προς αυτά σεβασμό, οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να επιτύχουν τους διδακτικούς τους στόχους. Δεν είναι δυνατή η λειτουργία σε ένα αυστηρά καθορισμένο και τυποποιημένο διδακτικό πλαίσιο, καθώς εξελίσσεται δυναμικά εξαρτώμενο από το ενδιαφέρον των μαθητών και τα κίνητρα συμμετοχής τους. Η διάρκειά του project κυμαίνεται από ελάχιστες διδακτικές ώρες έως και τρία χρόνια, εμπλέκει και τους γονείς των μαθητών, προάγει την ελεύθερη έκφραση, τη στοχοθέτηση, την ανάληψη πρωτοβουλιών και την εύρεση λύσεων από το σύνολο των εμπλεκομένων και απευθύνεται και στους μαθητές μικρής ηλικίας. 45 Εργασία σε ομάδες Πρόκειται για περισσότερο στοχευμένη εκπαιδευτική μέθοδο, στην οποία οι συμμετέχοντες, σε περιορισμένο αριθμό, εργάζονται σε ομάδες. Οι μαθητές αναλαμβάνουν υπεύθυνα σαφώς προσδιορισμένους ρόλους και οδηγούνται στους διδακτικούς στόχους διαδραστικά, σεβόμενοι και αποδεχόμενοι τους άλλους, συνεργατικά και συλλογικά. Κάθε μέλος της ομάδας κρίνει τις περιστάσεις, τις αξιολογεί και τις διεκπεραιώνει με την συμβουλευτική ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού. Η εμπλοκή στη συγκεκριμένη μέθοδο είναι ελκυστική, ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά και οδηγεί στην ανάπτυξη της συλλογικότητας και της δεξιότητας του σεβασμού των άλλων χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις. 46 44 Nikolett Szelei, Luis Tinoca and Anna Sofia Pinho, Professional development for cultural diversity: the challenges of teacher learning in context, Professional Development in Education 46 (2019): 17, https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1642233. 45 Έλση Ντολιοπούλου, Η εφαρμογή της μεθόδου Project σε ελληνικά νηπιαγωγεία, (Αθήνα: Τυποθήτω- Γιώργος Δαρδάνος, 2005), 40. 46 Alexios Brailas, Stella-Maria Avani, Christina Gkini, Marias-Afroditi Deilogkou, Konstantinos Koskinas and Georgios Alexias. Experiential Learning in Action: A Collaborative Inquiry, The Qualotative Report, 13, no1. (2017): 271, https://nsuworks.nova.edu/tqr/vol22/iss1/15 29

H παιδική λογοτεχνία Η λογοτεχνία επιτρέπει τη διαχείριση της ετερότητας λόγω της ποικιλίας των θεμάτων της. Προσαρμόζεται με την κατάλληλη επιλογή θεμάτων σε όλες τις ηλικίες, εξάπτει τη φαντασία, διεγείρει το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων, καθώς συνδέεται με τις εικαστικές τέχνες και το παιχνίδι. Επιπλέον, η επιδιωκόμενη επαφή με άλλους πολιτισμούς μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων ανασύρει την αναγκαιότητα σεβασμού και αποδοχής του άλλου, και αναπτύσσει δεξιότητες επικοινωνίας και κριτικού στοχασμού. Η εν λόγω μέθοδος καλλιεργεί μεν την φιλαναγνωσία και, σε συνδυασμό με δραστηριότητες όπως το παιχνίδι, συμβάλλει στην συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, και στην ευαισθητοποίηση απέναντι στην ετερότητα. 47 Η χρήση της κούκλας Η κούκλα (Persona Dolls) αξιοποιείται συχνά από τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα στα παιδιά του νηπιαγωγείου, γιατί τους διευκολύνει να αναπτύξουν την ενσυναίσθηση στους μαθητές, να έρθουν στη θέση του άλλου και να τον αποδεχθούν. Τα παιδιά δίνουν ζωή στην άψυχη κούκλα, της προσδίδουν ανθρώπινα χαρακτηριστικά και την αντιλαμβάνονται ως μέλος της ομάδας τους. Της αναθέτουν ρόλους, δικαιώματα και υποχρεώσεις, και αλληλεπιδρούν μαζί της. Η κούκλα από τη μεριά της επικουρεί την ελεύθερη έκφραση και την αβίαστη εξωτερίκευση των συναισθημάτων των παιδιών και τους διαμορφώνει θετική στάση απέναντι στην ετερότητα. 48 Δραματοποίηση Πρόκειται για μια διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά αναλαμβάνουν ρόλους, συμμετέχουν ενεργά σε αυτήν και αλληλεπιδρούν, αναπτύσσοντας διαπροσωπικές σχέσεις, που ευνοούν την αρμονική συνύπαρξη με τους συμμαθητές τους. Η δραματοποίηση μάλιστα παρακινεί τα μικρά κυρίως παιδιά να συμμετέχουν και σε δραστηριότητες που πριν έβλεπαν με επιφύλαξη. Το σημαντικό είναι ότι τα παιδιά, μέσα από τη χαρά της επικοινωνίας, αναπτύσσουν δεξιότητες και 47 Άρτεμις Σακίδη, «Η προσέγγιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσω της παιδικής λογοτεχνίας» Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 9 (2019): 693, http://dx.doi.org/10.12681/edusc.3165 48 Αναστασία Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο». (Μεταπτυχιακή Εργασία: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2016) 65-70, διαθέσιμο 16-01- 2021, http://ikee.lib.auth.gr/record/285974 30

εξοικειώνονται με ιδέες βιωματικά, διαφοροποιούν τις αντιλήψεις τους για κοινωνικά ζητήματα και αλλάζουν τις στάσεις τους απέναντι σε πρόσωπα και καταστάσεις. 49 Διαφοροποιημένη διδασκαλία Πρόκειται για μια δυναμική μέθοδο της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται στοχεύμενα στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, με στόχο την ανάπτυξη της αυτενέργειας των τελευταίων, και την ανάπτυξη δεξιοτήτων ατομικών και κοινωνικών. Ο εκπαιδευτικός υποστηρικτός προς τους μαθητές του, τους ενθαρρύνει και τους διευκολύνει παρεμβαίνοντας στο περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης, στον τρόπο διδασκαλίας και στα περιβάλλοντα της μάθησης. Τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και ο εκπαιδευτικός συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, η οποία υπόκειται σε συνεχή αξιολόγηση και έλεγχο των αποτελεσμάτων της και ακόλουθη αναδιαμόρφωση της. Η συγκεκριμένη μέθοδος ανταποκρινόμενη στην σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, καλλιεργεί και αυτή, και οι προηγούμενες μέθοδοι, την θετική στάση απέναντι στην ετερότητα και αναπτύσσει τον αλληλοσεβασμό και την αλληλεγγύη. 50 Εξατομικευμένη μάθηση Ανήκει στις παιδοκεντρικές παιδαγωγικές μεθόδους. Αντιμετωπίζει τον μαθητή αναλόγως του ατομικού του ρυθμού ανάπτυξης και των προσωπικών του αναγκών και βασίζεται στον τρόπο που αφομοιώνει και επεξεργάζεται τα ερεθίσματα. Εκκινώντας από τα βιώματα, τα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις, τις δεξιότητες του εκπαιδευόμενου, ο εκπαιδευτής τον στηρίζει ατομικά και ομαδικά σε ολιγάριθμες ομάδες εργασίας. Η παρέμβαση όμως του όμως εξελίσσεται σε φθίνουσα πορεία, όσο ο μαθητής αυτονομείται, συγκροτώντας την ατομική του υπόσταση. Η καλλιέργεια του επιτυγχάνεται με την ενίσχυση της γλωσσικής, της λογικομαθηματικής, της νατουραλιστικής, οπτικής-χωροταξικής νοημοσύνης, της μουσικορυθμικής, της σωματοκιναισθητικής και της διαπροσωπικής νοημοσύνης και των δεξιοτήτων του. Στην εξατομικευμένη μάθηση τέλος, για την επίτευξη των στόχων της, συμμετέχουν και εξειδικευμένοι επιστήμονες του ανθρωπιστικού πεδίου. 51 49 Αντώνης Λενακάκης, «Θεατροπαιδαγωγική και Ετερότητα κάτω από την Ίδια Στέγη,» στο Οδηγός Διαχείρισης Κοινωνικοπολιτισμικής Ετερότητας στο Σχολείο επιμ. Σταυρούλα Τσιπλάκου (Κύπρος: Ministry of education and culture, 2018), 157. 50 Stavroula Valiandes, «Evaluating the impact of differentiated instruction on literacy and reading in mixed abilityclassrooms: Quality and equity dimensions of education effectiveness.» Studies in Educational Evaluation 45(2015): 17, https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.02.005 51 Σωτηρία Τζιβινίκου, Μαθησιακές δυσκολίες Διδακτικές παρεμβάσεις, (Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών, 2015), 112, διαθέσιμο 10-1-2022, 31

Συμπερίληψη Πρόκειται για την παιδαγωγική μέθοδο που στοχεύει με την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης και αλληλεπίδρασης, στην ένταξη και αποδοχή της ετερότητας. Στους άλλους της σχολικής τάξης συμπεριλαμβάνονται μαθητές με αναπηρίες, μαθητές με ειδικές ικανότητες, μαθητές με διαφορετικά χαρακτηριστικά, εκείνοι για τους οποίους η εκπαιδευτική διαδικασία προάγει τον σεβασμό και την αποδοχή με απώτερο στόχο την ανάπτυξη της κοινωνικότητάς τους. Ο νόμος 2817/2000 θεσμοθέτησε τα τμήματα συμπερίληψης στην Ελλάδα, ενώ το 2008 ο Νόμος 3699 προήγαγε την συμπερίληψη σε ένα περιβάλλον «κατάλληλα διαμορφωμένο, λειτουργικό και υποστηρικτικό για όλους». 52 1.3. Ετερότητα και παιδιά προσχολικής ηλικίας Το σχολείο αποτελεί εκείνο το περιβάλλον που εξασφαλίζει τις πολιτισμικές ταυτότητες των μαθητών. Τα παιδιά ως μέλη της σχολικής κοινότητας αναγνωρίζουν τον εαυτό τους και αντιλαμβάνονται αυτόν ως ίσο και διαφορετικό σε σχέση με τους άλλους. Βέβαια, απώτερος στόχος του σχολείου είναι η υπέρβαση του προσωπικού του κόσμου των παιδιών και η διαπολιτισμική αλληλεπίδρασή τους. Η αναγνώριση της ετερότητας αποτελεί το κίνητρο αυτής της επικοινωνίας, καθώς «η επικοινωνιακή πράξη εδράζεται στην προσδοκία των υποκειμένων της για αμοιβαία αναγνώριση». 53 Τα παιδιά εντοπίζουν τη διαφορετικότητα ως προς το φύλο, την ηλικία, την εξωτερική εμφάνιση, την εθνικότητα, την πολιτισμική ταυτότητα και την λειτουργικότητα του σώματος. Από πολύ μικρή ηλικία τα παιδιά αντιλαμβάνονται τις διαφοροποιήσεις, αρχικά ως προς το φύλο, καθώς δημιουργούν ομάδες αγοριών ή κοριτσιών ενώ από τα τέσσερα τους χρόνια αντιλαμβάνονται τις εθνοτικές διαφοροποιήσεις και αργότερα προσδιορίζουν τη δική τους εθνική ταυτότητα και την αξιολογούν. Οι γονείς και οι σημαντικοί ενήλικες επηρεάζουν την στάση τους και την δική τους ομάδα και για την ομάδα των άλλων. Έρευνες προς την κατεύθυνση αυτή έδειξαν ότι τα λευκά παιδιά ταυτίζονται με την δική τους ομάδα σε αντίθεση με τα μαύρα παιδιά, κι ενώ τα τρίχρονα παιδιά προτιμούν την πλειονοτική ομάδα, τα https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/5337/7/02_cha pter_3.pdf 52 Τρύφων Σπυρόπουλος, «Προβληματισμοί και όψεις των στερεοτύπων και των παρεχόμενων υπηρεσιών για τα άτομα με ΑμΕΕΑ,» στο 4 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης no.1 (2014): 24, http://dx.doi.org/10.12681/edusc.156 53 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 43-44. 32

μεγαλύτερα επιλέγουν την δική τους, όπως ακριβώς και αυτά της μειονοτικής ομάδας. 54 Τα παιδιά έχουν την φυσική ροπή να αναγνωρίζουν πρώτα τις διαφορές και μετά τις ομοιότητες, η οποία ενισχύεται από την επιρροή που ασκούν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, μιας και το παιδί «ορέγεται ειδέναι» το άγνωστο και αδιαφορεί για το γνωστό. 55 Σε έρευνα, το 2009 στη Λιθουανία, εξετάστηκε η διαπολιτισμική ετοιμότητα των παιδιών και η άποψή τους για τους άλλους. Υπήρξε διάσταση απόψεων για τον προσδιορισμό του άλλου, που κατά τη γνώμη των παιδιών διέφερε είτε από επιλογή είτε τυχαία. Η ετερότητα αποτυπωνόταν στην διαφοροποιημένη γλώσσα, εθνότητα, ένδυση, κ.α. Περίπου το ένα τέταρτο του εξεταζόμενου δείγματος εντοπίζει την ετερότητα στην πολιτισμική διαφορά, περισσότεροι από τους μισούς εκδήλωσαν διάθεση σεβασμού και αποδοχής της ετερότητας, ενώ υψηλό ποσοστό δηλώνει το ενδιαφέρον και τη διάθεση να συμμετέχει ενεργά στα ζητήματα της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας. 56 Βέβαια, τα παιδιά, θεωρούν ότι τα γνωρίσματα μεταβάλλονται συνεχώς, όπως και οι κοινωνικές κατηγορίες, γι αυτό και η κατηγοριοποίηση από αυτά δεν είναι σταθερή. 57 Πιστεύουν μάλιστα ότι ακόμη και η εθνικότητα και το φύλο μπορούν να μεταβληθούν, πράγμα που περιορίζει την προκατάληψή τους απέναντι στο διαφορετικό. 58 Το 2009 διερευνήθηκε η στάση-αντίδραση των παιδιών στο μαύρο χρώμα, κι αν αυτό αποτελεί την αιτία, ώστε να θεωρηθεί ένας άνθρωπος όμορφος. Αξιοποιώντας τη μέθοδο της λογοτεχνικής ανάγνωσης οι εκπαιδευτικοί παρατήρησαν ότι το μαύρο χρώμα της ηρωίδας της αφήγησης την καθιστούσε άσχημη, σύμφωνα με την πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα, και μάλιστα η καλή της συμπεριφορά επεσήμαναν ότι θα την οδηγούσε σε αλλαγή του χρώματός της ως επιβράβευση. Στα σχολεία μάλιστα, του Σικάγο το 90% των μαθητών των μισών σχολείων είχε την ίδια φυλετική προέλευση και αλληλεπιδρούσαν ελάχιστα με τους μαύρους ανθρώπους. Σε αντίστοιχες έρευνες, τα παιδιά διέβλεπαν την ελπίδα να ζουν όλοι μαζί, λευκοί και μαύροι, ανεξαρτήτως της καταγωγής και του χρώματος του δέρματός τους, καθώς ένοιωθαν ασφάλεια δίπλα σε έναν μαύρο. Αυτή η 54 Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll», 39-41. 55 Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll», 40. 56 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 45. 57 Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll», 41. 58 Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll», 41. 33

καταγεγραμμένη αποδοχή της ετερότητας από τα παιδιά συνεπάγεται και αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας. 59 Τέλος, τα παιδιά κατηγοριοποιούν και αξιολογούν τους ανθρώπους, προτού ακόμη αναγνωρίσουν τα άτομα που ανήκουν στις εν λόγω κατηγορίες, καθώς η αντίληψή τους οφείλεται σε προσλαμβάνουσες από το περιβάλλον τους, και όχι άμεσα δικές τους. 60 Ωστόσο, οι διαπολιτισμικές σχέσεις των παιδιών είναι το αποτέλεσμα των εμπειριών των παιδιών απέναντι στην ετερότητα. Η φιλία εντός της σχολικής τάξης παράλληλα επηρεάζει τόσο τη σχολική επίδοση των παιδιών όσο και την κοινωνική ενσωμάτωση των ξένων μαθητών, και τη δημιουργία ενδοεθνικών σχέσεων, και ευκαιριών για τη ζωή. Χαρακτηριστικά, έρευνες στην Ιταλία κατέδειξαν ότι τα παιδιά που ζούσαν στην Ιταλία από την ηλικία των έξι ετών δημιουργούσαν ισχυρότερες φιλίες σε σχέση με αυτά που μετά τα έξι τους είχαν μεταναστεύσει στην Ιταλία. Αντιθέτως, η ύπαρξη προβλημάτων στις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών είχαν ως συνέπεια τη δυσμενή κοινωνική τους θέση στο σχολικό περιβάλλον, όπως κατέδειξε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Κιλκίς και τη Θεσσαλονίκη το 2001 σε δείγμα 79 παιδιών. Αξίζει να διερευνηθούν περαιτέρω και οι παράγοντες που καθορίζουν τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών, όπως η στάση απέναντι στην ετερότητα του εκπαιδευτικού, της μειονοτικής οικογένειας, των παιδιών της πλειονότητας και της ψυχολογικής προσαρμογής του παιδιού. 61 59 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 46. 60 Χρίστου, «H μέθοδος της persona doll», 41. 61 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 45. 34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο Η ΚΟΥΚΛΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ 2.1. Ο ρόλος της αυτο-εικόνας και η κούκλα προσωπικότητας Για να κατανοήσει ένα παιδί τον κόσμο που τον περιβάλλει είναι αναγκαίο να γνωρίσει πρώτα τον εαυτό του και να διαμορφώσει την εικόνα του. Η αυτο-εικόνα είναι το αποτέλεσμα της αυτο-αντίληψης του ατόμου, των εννοιών δηλαδή, με τις οποίες ορίζει τον εαυτό του. Συνίσταται από την προσωπική και τη κοινωνική ταυτότητά του η πρώτη αναφέρεται σε περιγραφές του εαυτού με αποκλειστικώς προσωπικά χαρακτηριστικά, όπως τα σωματικά χαρακτηριστικά, τα συναισθηματικά και τα ενδιαφέροντά του, ενώ η δεύτερη συνδέεται με τις περιγραφές για τον εαυτό σε σχέση με τις ομάδες στις οποίες ανήκει, και με τις οποίες ταυτίζεται. Η θετική αυτοαντίληψη και αυτό-εικόνα αποτελεί θεμελιώδη ανάγκη του ατόμου. Αυτή θα το οδηγήσει στην επίτευξη των στόχων του, και ειδικότερα το παιδί σε επιτυχία στις σχολικές επιδόσεις και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Προϋπόθεση της θετικής αυτόαντίληψης είναι η σύγκριση με τους άλλους σε ένα επίπεδο, κατά την οποία αποδεικνύει την δική του ανωτερότητά του. Είναι αναγκαία παράλληλα, και η υποτίμηση του άλλου, ώστε να επιβεβαιώσει τον εαυτό του. Όσο μάλιστα, περισσότερες διαφορές εντοπίζει με τα άλλα μέλη της ομάδας, τόσο θεωρείται και το ίδιο διαφορετικό και κινδυνεύει να παραγκωνιστεί από την ομάδα. 62 Η εισαγωγή της Κούκλας Προσωπικότητας στη σχολική τάξη αποτελεί μια καινοτόμα εκπαιδευτική πρακτική για να γνωρίσει το παιδί με παιγνιώδη τρόπο τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του. Η ενασχόληση με την Κούκλα Προσωπικότητας προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα για να αναδείξει και να ανακαλύψει τις ιδέες του, τις σκέψεις και τα βιώματά του, να αναπαραστήσει καταστάσεις από την καθημερινή του πραγματικότητα ή να αναπτύξει φανταστικές καταστάσεις και να εκφράσει τα συναισθήματά του. Το παιδί άλλοτε ταυτίζεται με την Κούκλα και εξερευνά τον εαυτό του και την πολιτισμική του ταυτότητα και άλλοτε η ιστορία της Κούκλας αποτελεί πηγή εξερεύνησης μιας σύνθετης γκάμας Εαυτών ή πολλών και διαφορετικών υποκειμενικοτήτων, και της έτερης ταυτότητάς τους. Αυτό το 62 Παναγιώτης Χαλάτσης, «Εμείς και οι άλλοι: ταυτότητα, ετερότητα και απόρριψη της διαφορετικότητας,» στο Ο συμμαθητής, η συμμαθήτριά μου από την άλλη χώρα. Ο χώρος είναι στην καρδιά, επιμ. Φωτεινή Τσαλίκογλου και Ιωάννα Παυλοπούλου (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004), 19-32. 35

πρόγραμμα δημιουργικής έκφρασης και υπόδησης ρόλων συμβάλλει στην αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας και καθιστά τους μαθητές μελλοντικούς ενεργούς πολίτες με ευαισθησία απέναντι στη διαφορετικότητα. 63 2.2. Η χρήση της κούκλας προσωπικότητας στην εκπαίδευση Ο Marcel Temporal (1881-1964), στη Γαλλία, μύησε πρώτος τους παιδαγωγούς στην κατασκευή και εμψύχωση της κούκλας, προκειμένου να την εισάγουν στην εκπαιδευτική πράξη. 64 Η κούκλα γενικότερα, από τις πρώτες μέρες του παιδιού στο σχολείο, μπορεί να το καλωσορίσει και να συνομιλήσει μαζί του ως φίλος του. Με ευχάριστη διάθεση μπορεί να μεσολαβήσει ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικα εκπαιδευτή και να το κάνει να αισθανθεί άνετα στο νέο περιβάλλον του. Σταδιακά, ο παιδαγωγός μπορεί να την αξιοποιήσει ως βοηθό του στην εκπαιδευτική διαδικασία - παρότι ο δάσκαλος κρύβεται πίσω από αυτήν, το παιδί γρήγορα ξεχνά την ύπαρξή του. Αντιλαμβάνεται την κούκλα σαν ένα ξεχωριστό άτομο μέσα στην τάξη, με τη δική του ζωή και ανεξαρτησία, το οποίο του ασκεί μεγαλύτερη επιρροή από τον πραγματικό δάσκαλο της τάξης. Με τη βοήθειά της ο παιδαγωγός συγκεκαλυμμένα μπορεί να προσαρμόσει τα θέματα στα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών, ώστε να εκμαιεύσει από αυτά τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους ή να τα ενθαρρύνει αποτελεσματικά να συμμετέχουν σε ότι τους ζητηθεί. 65 Στις μέρες μας, ειδικότερα, που η πολυπολιτισμική κοινωνική πραγματικότητα επέφερε το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, η μικρή πολυπολιτισμική κοινότητα και η σχολική τάξη όχι μόνο δεν αναστέλλει το φαινόμενο, αλλά δημιουργεί νέες μορφές του. Οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις βαθμίδες βιώνουν μέσω των μαθητών τους τις αντιθέσεις, τις αντιφάσεις και τις ανακατατάξεις του έξω κόσμου. Πράγματι, μέσα στην σχολική τάξη συνυπάρχουν μαθητές με διαφορετική μητρική γλώσσα, με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο και παράλληλα, παιδιά με ετερότητες, που αντιμετωπίζουν τόσο απροκάλυπτες όσο και συγκεκαλυμμένες εκδηλώσεις ρατσισμού. Η αντιμετώπιση τέτοιων στερεοτυπικών αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών απαιτεί την ανάπτυξη εκπαιδευτικών 63 Λιόλιου, «Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων παιδιών προσχολικής ηλικία», 64-67. 64 Αντιγόνη Παρούση, Κούκλες κουκλοθέατρου (Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη, 1998), 13. 65 Ελένη Θεοχάρη-Περάκη, Κουκλοθέατρο: τέχνη και τεχνική (Αθήνα: Εστία, 1988), 91-94. 36

στρατηγικών και την αξιοποίηση διδακτικών μέσων και μεθόδων που προάγουν τον σεβασμό στην διαφορετικότητα, την συλλογικότητα και την ισότητα ευκαιριών για όλους 66 Προς την κατεύθυνση αυτή, της άρσης των διακρίσεων και της συνέχισης της αξιοποίησης της κούκλας στην εκπαίδευση, εφαρμόζεται η μέθοδος της Persona Doll ή Κούκλας Προσωπικότητας. Δημιουργοί της ήταν οι Αμερικανίδες Kay Taus και Derman-Sparks στη δεκαετία του 80, που αγωνίζονταν με εκπαιδευτικά προγράμματα κατά των διακρίσεων. Στη συνέχεια, η Βabette Brown από το Ηνωμένο Βασίλειο εξέλιξε τη μέθοδο αυτή στην Ευρώπη, δημιουργώντας το Αντι-ρατσιστικό Δίκτυο Παιδαγωγών Προσχολικής Ηλικίας. Το 1999 μάλιστα, άρχισε να εκπαιδεύει και παιδαγωγούς στην μέθοδο της Persona Doll στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Γερμανία, την Αυστραλία, και τη Νέα Ζηλανδία 67 Μια δραματική κούκλα παιχνιδιού, ως συστατικό της πρώιμης παιδικής τάξης, είναι μια κούκλα της οποίας η ταυτότητα αλλάζει οποιαδήποτε στιγμή το επιθυμεί ένα παιδί στην τάξη. Μια Κούκλα όμως, Προσωπικότητας διαφέρει, γιατί εξυπηρετεί διαφορετικό σκοπό. Τα χαρακτηριστικά της μένουν σταθερά, όπως κάνουν τα χαρακτηριστικά και για τα πραγματικά παιδιά στην τάξη. Επιπλέον, όταν ένα παιδί αλληλεπιδρά ή «συναντά» μια Κούκλα, αλληλεπιδρούν μαζί της και άλλα μέλη της τάξης σε αφηγήσεις εμπειρίες όμοιες με τις πραγματικές εμπειρίες των παιδιών. Αυτά τα συστατικά βοηθούν τα παιδιά να συνδεθούν άμεσα με τις Κούκλες Προσωπικότητας και να διαμορφώσουν μαζί τους δυνατότερες ιστορίες. 68 Το καινοτόμο εκπαιδευτικό εργαλείο της Κούκλας Προσωπικότητας λειτουργεί ως ένα δίκτυ προστασίας για τα παιδιά, καθώς κατά τη διδακτική πράξη σχετίζονται άμεσα με αυτήν «σαν να είναι ζωντανό» μέλος της τάξης. Συγκεκριμένα, οι Κούκλες Προσωπικότητας βρίσκονται καθημερινά στις γωνιές της τάξης και αλλάζουν κάθε φορά χαρακτηριστικά και ταυτότητα, αναλόγως του κοινωνικού ρόλου που τους ανατίθεται από το παιδί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Η εκάστοτε 66 Αναστασία Βίτσου και Μάγδα Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων» στο Η προσχολική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, επιμ. Δόνα-Μίκα Κακανά και Γιώτα Σιμούλη (Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2008), 275. 67 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll) και των αφηγήσεών της στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης στα παιδιά: Ζητήματα διαφορετικότητας, διακρίσεων και σχολικού εκφοβισμού.» στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου και Χριστόφορος Κωσταρής. (Αθήνα, 2018), 426-427 68 Trisha, Whitney, Kids like us: Using Persona Dolls in the Classroom (English: Readleaf Press, 1999), 5-9. 37

χρήση της Κούκλας επιτρέπει στο παιδί να πειραματιστεί με γεγονότα της κοινωνικής πραγματικότητας, και να επινοήσει λύσεις για προβληματικές καταστάσεις. Οι Persona Dolls «ζωντανεύουν» για τα παιδιά και αντανακλούν εμπειρίες όμοιες με τις δικές τους. Η φυσική και η εικονική παρουσία τους εμπλέκει τα παιδιά στις διηγούμενες και διαδραματιζόμενες ιστορίες. Ο εκπαιδευτής επιπλέον, που χρησιμοποιεί τις Κούκλες επωφελείται από τους διαλόγους που διαμείβονται αυθόρμητα κατά την αλληλεπίδραση των Persona Dolls με τους εκπαιδευόμενους, και επιχειρεί σε μια διαρκή ανατροφοδότηση να δημιουργήσει νέες ιστορίες, που να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών. 69 Αναλυτικότερα, όταν η Κούκλα Προσωπικότητας αποκτήσει ταυτότητα συναντά τα παιδιά, την ώρα που η παιδαγωγός συγκεντρώνει την ομάδα των μαθητών της. Η Κούκλα καθισμένη στα γόνατα της παιδαγωγού ή στη δική της καρέκλα μοιράζεται την ιστορία της με τα παιδιά, με την κανονική φωνή της παιδαγωγού. Όποτε χρειάζεται να αποκριθεί στα παιδιά, τότε ψιθυρίζει στο αυτί της δασκάλας, κι αυτή με τη σειρά της μεταφέρει στα παιδιά όσα της ψιθύρισε η κούκλα. Κατά την πρώτη συνάντηση προτιμάται μία κούκλα-αγόρι, για να προσελκύσει τα αγόρια της τάξης, καθώς υπάρχει γενικότερα, η αντίληψη ότι οι κούκλες είναι κορίτσια ή μόνο για κορίτσια. 70 Η μέθοδος της Persona Dolls περιλαμβάνει συνήθως συγκεκριμένες επισκέψεις. Κατά την πρώτη, η παιδαγωγός συστήνει την Κούκλα στα παιδιά και μοιράζεται μαζί τους μια απλή, σύντομη και κυρίως ευχάριστη ιστορία. Από τα παιδιά ζητείται να υποδεχθούν τον επισκέπτη τους, να τον κάνουν να νοιώσει άνετα, ενώ αφού ακούσουν την ιστορία του, συνάπτουν μαζί του και τους πρώτους δεσμούς. Κατά τη δεύτερη επίσκεψη η Κούκλα προσθέτει στην αφήγησή της στοιχεία για τη ζωή της, ενώ η ιστορία της περιέχει εμπειρίες όμοιες με αυτές των παιδιών. Ο παιδαγωγός με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου διευκολύνει τα παιδιά, χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο των ιστοριών, να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους καθώς γνωρίζουν καλύτερα το νέο φίλο τους. Κατά την Τρίτη και καθοριστική επίσκεψη, η Κούκλα μοιράζεται πλέον με τα παιδιά μια δυσάρεστη εμπειρία της. Ο παιδαγωγός ενθαρρύνει τα παιδιά να συναισθανθούν την κατάσταση της κούκλας, και να συζητήσουν σκεπτόμενα κριτικά, προτείνοντας στο πρόβλημα της κούκλας μια 69 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 275-276. 70 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 431. 38

ρεαλιστική και εφικτή λύση. Ίσως, σε μια ακόμη συνάντηση, η κούκλα αφού αναφέρει πως διαχειρίστηκε την άβολη κατάστασή της, να ευχαριστήσει τα παιδιά για τη βοήθειά τους. 71 Η Persona Doll, αγόρι ή κορίτσι, μοιάζει με παιδί προσχολικής ηλικίας. Έχει ύψος περίπου 75-85 εκατοστά. Το φύλο της, το χρώμα της, όπως και η καταγωγή της μπορεί να ποικίλει, αναλόγως των αναγκών που εξυπηρετεί, και της ιδιαιτερότητα της τάξης στην οποία εντάσσεται. Έχει δηλαδή, τα χαρακτηριστικά τις ομάδας που θα την αξιοποιήσει, τα φυσικά γνωρίσματα των παιδιών, τα φυλετικά τους γνωρίσματα, τις ιδιαιτερότητές της, τα εθνο-πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά και την κοινωνικοοικονομική τους θέση, τα γνωρίσματα των οικογενειών από όπου προέρχονται τα παιδιά. Έχει τη ζωή και την καθημερινότητα ενός παιδιού αυτής της ηλικίας, όπως για παράδειγμα σε σχέση με το παιχνίδι και τις διατροφικές του συνήθειες. 72 Κάθε Κούκλα Προσωπικότητας φέρει τη δική της, προσωπική και ξεχωριστή ταυτότητα, με χαρακτηριστικά που την καθιστούν αληθοφανή. 73 Οι ταυτότητες διαμορφώνονται στην αρχή της σχολικής χρονιάς, αφού πρώτα ο εκπαιδευτικός γνωρίσει το σύνολο των παιδιών της τάξης ευθύνης του. Πράγματι, για να δημιουργηθεί η ταυτότητα της Κούκλας Προσωπικότητας, ώστε να συγκινεί και τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους, και να γίνει φίλος των παιδιών, πρέπει να ληφθούν υπόψη συγκεκριμένες παράμετροι, όπως προαναφέρθηκε, που αφορούν στα χαρακτηριστικά, φυσικά, κοινωνικά, οικονομικά του πληθυσμού της σχολικής τάξης. Οι ταυτότητες δηλαδή, θα πρέπει γενικότερα, να καλύπτουν όλο το φάσμα των χαρακτηριστικών των μαθητών και να προβάλλουν τις ιδιαίτερες συνήθειες και συνθήκες ζωής όλων των μελών της ομάδας της τάξης, ώστε μέσω της χρήσης μιας κούκλας να προβληθούν τα ξεχωριστά τα γνωρίσματα ενός ή περισσοτέρων παιδιών της τάξης. 74 Οι κούκλες, θα πρέπει επιπλέον, να έχουν αυστηρά καθορισμένο χώρο στη τάξη, από όπου θα παρατηρούν τα τεκταινόμενα στην σχολική αίθουσα. Για να μην αποσπά ωστόσο, την προσοχή των μικρών παιδιών, προτείνεται να φυλάσσεται σε κάποιο ντουλάπι και να τοποθετείται στη θέση της πριν από τη χρήση της. 75 71 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 432. 72 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 276-277. 73 Trisha Whitney, Kids like us: Using Persona Dolls in the Classroom (English: Readleaf Press, 1999), 23-28. 74 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 277. 75 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 277. 39

Προκειμένου να διαμορφώσει την ταυτότητα της Κούκλας Προσωπικότητας, «ενδεικτικά, κάποια στοιχεία που θα μπορούσε να λάβει υπόψη της η παιδαγωγική ομάδα είναι: Ποιο είναι το όνομα της κούκλας; Είναι αγόρι ή κορίτσι; Πόσων ετών είναι; Ποιο είναι το οικογενειακό και πολιτιστικό της υπόβαθρο; Ποια είναι η δομή της οικογένειάς της; Π.χ. δύο γονείς, ένας γονιός κ.λπ. Ποια είναι τα μέλη της οικογένειάς της; Π.χ. αδέλφια, υιοθετημένα παιδιά, θείοι, παππούδες κ.λπ. Ποια/ες γλώσσα/ες μιλάει; Πόσο διάστημα βρίσκεται στη χώρα (αν υπάρχει τέτοια περίπτωση) και ποιες οι εμπειρίες μετανάστευσης; Υπάρχει κάτι που η κούκλα φοβάται; Πού μένει η κούκλα; Π.χ. σε διαμέρισμα, σε σπίτι, σε τροχόσπιτο, σε ξενώνα, σε σκηνή; Με ποιον/ους ζει η κούκλα; Τι δουλειά κάνουν οι γονείς της; Μήπως κάποιος είναι άνεργος; Η κούκλα κοιμάται μόνη της ή μοιράζεται το δωμάτιό της με κάποιον; Τι της αρέσει να κάνει, όταν βρίσκεται στο σπίτι; Υπάρχουν κάποια πράγματα τα οποία δεν μπορεί να κάνει επειδή είναι μικρή ή επειδή έχει κάποια αναπηρία; Υπάρχουν ημέρες που έχουν ιδιαίτερη αξία για την κούκλα; Πώς τις περνά; Ποια η καθημερινή ρουτίνα της, όταν ξυπνάει, όταν φεύγει για το σχολείο, όταν πηγαίνει για ύπνο το βράδυ; Ποια τα αγαπημένα της τραγούδια, ιστορίες, τηλεοπτικά προγράμματα, ήρωες, δραστηριότητες;», όπως αναφέρει η Babette Brown. 76 Στην αρχή της εφαρμογής της μεθόδου εισάγεται συνήθως μια κούκλα-αγόρι, για να προσεγγιστούν τα αγόρια, που τείνουν σε μια πιο έμφυλη στάση. Αρχικά ο εκπαιδευτικός συστήνει την Κούκλα στα παιδιά κι εξηγεί ότι θα μιλά για λογαριασμό της, δικαιολογώντας τη διαμεσολάβησή του με την συστολή του νέου επισκέπτη. Εναλλακτικά, με ερωτήσεις γίνεται αντιληπτό από τα παιδιά ότι η Κούκλα, δεν είναι άνθρωπος, και γι αυτό δεν μπορεί να μιλήσει η ίδια, και γι αυτό όλοι θα 76 Babette Brown, Equality in Action: A way forward with Persona Dolls (London: Trentham Books Ltd, 2008) in Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll), 19. 40

προσποιηθούν ότι μιλάει. Η πρώτη όμως, σύντομη και απλή ιστορία την γνωρίζει μέρος της ταυτότητας της στα παιδιά και την καθιστά φίλο τους. Η σταδιακή αφήγηση στη συνέχεια, πολύπλοκων ιστοριών, προβληματίζει τα παιδιά και προκαλεί ερεθίσματα για συζήτηση. Εν τέλει όταν ενημερωθούν τα παιδιά συνολικά για την ταυτότητά της, επιτυγχάνεται η συναισθηματική αλληλεπίδραση τους με την κούκλα, αυτή δηλαδή, γίνεται ο έμπιστος φίλος τους. 77 Σ αυτή τη διαλεκτική σχέση ο εκπαιδευτής εκμαιεύει πληροφορίες από τα παιδιά για προσωπικά τους βιώματα και με ανατροφοδότηση εμπνέεται νέες διηγήσεις. Τα παιδιά καλούνται να κατονομάσουν τα συναισθήματα της κούκλας, να την συναισθανθούν και να την συμβουλεύσουν, βοηθώντας έμμεσα τον ίδιο τους τον εαυτό. Η έκφραση ευγνωμοσύνης από μέρους της Κούκλας για την βοήθεια που της προσφέρεται, αποκαλύπτει και την ταυτότητα των ίδιων των παιδιών, τα ενδυναμώνει και ισχυροποιεί την αυτo-εκτίμησή τους. Γι αυτό και κρίνεται σημαντική η προσφορά των Persona Dolls στην αξιοποίησή τους σε αντιρατσιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Κι αυτό, γιατί εξοικειώνουν τα παιδιά με την ποικιλότητα ταυτοτήτων, τον πολιτισμικό και κοινωνικό πλουραλισμό, ενημερώνονται για ζητήματα ισότητας, κοινωνικής δικαιοσύνης και προστασίας ανθρωπίνων δικαιωμάτων και τα γαλουχούν με ανθρωπιστικές αξίες. 78 Η παιδαγωγική μέθοδος των Persona Dolls απευθύνεται στα παιδιά έως οκτώ ετών, δηλαδή στα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, που εκπαιδεύονται σε Παιδικούς Σταθμούς, Νηπιαγωγεία, στις πρώτες βαθμίδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και σε άλλες δομές. Πρόκειται για την περίοδο εκείνη κατά την οποία τα παιδιά καθίστανται μέλη μια ευρύτερης από την οικογένεια κοινωνικής ομάδας, και με τις εμπειρίες που συλλέγουν διαμορφώνουν μια θετική ή αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους και τους ανθρώπους του περιβάλλοντός τους, ίδιους ή και διαφορετικούς από αυτά. Ήδη από την πρώιμη παιδική ηλικία τα παιδιά ανέπτυξαν στερεοτυπικές ιδέες και συμπεριφορές, ενώ παρατηρώντας σταδιακά την διαφορετικότητα αντιλαμβάνονται ότι αυτή συνδέεται ενίοτε με υπεροχή και προνόμια και άλλες φορές με μειονεκτήματα, διακρίσεις και κοινωνικό αποκλεισμό. 79 77 Αναστασία Βίτσου και Μάγδα Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων» στο Η προσχολική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, επιμ. Δόνα-Μίκα Κακανά και Γιώτα Σιμούλη (Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2008), 277-278. 78 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 278. 79 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 429. 41

Η κούκλα γενικότερα, διαπαιδαγωγεί το παιδί, και παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην ψυχοσωματική του ανάπτυξη και στην κοινωνικοποίησή του. Σύμφωνα με τον Piaget (1977) η μάθηση αποτελεί μια αυτοκατευθυνόμενη διαδικασία, με το παιδί να ενεργεί κατασκευάζοντας νοήματα και μαθαίνοντας από αυτό που παρέχεται, και με τον δάσκαλο να ενεργεί ως οδηγός που υποστηρίζει την εξερεύνηση και τον πειραματισμό - οι δάσκαλοι είναι αυτοί που θα πρέπει να επιτρέπουν στο παιδί να ξεδιπλωθεί. 80 Ο Piaget αναφέρει πως στην πρώτη φάση της νηπιακής του ζωής, το παιδί εσωτερικεύει στη σκέψη του πράξεις. Γι αυτό και με το θεατρικό παιχνίδι, φέρνει στη μνήμη του εικόνες, διαλόγους και καταστάσεις από το περιβάλλον του και τα αναπαριστά με τις κούκλες. 81 Η κούκλα π.χ. του κουκλοθέατρου, ενταγμένη σε ένα παιδαγωγικό πλάνο, είναι ένα πρόσωπο που, με την καθοδήγηση του δασκάλου, διαπλάθει την προσωπικότητα του παιδιού, καθώς το ενθαρρύνει να εκφράζεται ελεύθερα, να επικοινωνεί με ασφάλεια με το περιβάλλον, και να κατακτά ηθικές αξίες. 82 Το παιδί έχει απέναντί του, κατά την εκπαιδευτική πράξη, ταυτόχρονα τον ενήλικα παιδαγωγό και την Κούκλα Προσωπικότητας. Εντάσσει ωστόσο, στον κόσμο του την Κούκλα και αντιλαμβάνεται ως αληθινό τον κόσμο που του παρουσιάζεται από αυτήν. Ταυτίζεται και επικοινωνεί ψυχικά με την Κούκλα, αδιαφορώντας για τον παρόντα ενήλικα παιδαγωγό-κουκλοπαίκτη, 83 καθώς αναγνωρίζει τον ίδιο του τον εαυτό στο «τεχνητό, πλασμένο με τα χέρια ανθρωπάκι». 84 Σύμφωνα με τις λειτουργίες του θεάτρου, το παιδί ζει κατά την επικοινωνία του με την Κούκλα σε τρεις, αλληλοσυμπληρωνόμενους στην ψυχή του, χώρους: του φανταστικού, του συμβολικού και του πραγματικού. Η άμεση σύνδεση οφείλεται στο θαυμασμό που νοιώθει το παιδί για την Κούκλα, γιατί αυτή βρίσκει το θάρρος να μιλήσει και να αποκαλύψει τα ευχάριστα κατορθώματά της. Το παιδί βρίσκει κι αυτό με τη σειρά του την τόλμη να ξεπεράσει το άγχος που βιώνει στην καθημερινότητά του. Η προσπάθειά του, να εμπλακεί στη δράση της Κούκλας, να διαχωρίσει το καλό από το κακό ή το δίκαιο από το άδικο, συγκινεί το παιδί, το κινητοποιεί συναισθηματικά και το οδηγεί στην ψυχική του 80 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children: A case study of Early Childhood Development teachers (Δημοσιευμένη μεταπτυχιακή εργασία, University of Cape Town, 2009), 29, accessed 15-01-2022, https://appurl.io/2zdy4ybxho 81 Σίμος, Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του θεάτρου (Αθήνα: Παπαδόπουλος, 2010), 91. 82 Αντιγόνη Παρούση, Κούκλες κουκλοθέατρου, 13. 83 Ελένη Θεοχάρη-Περάκη, Κουκλοθέατρο: τέχνη και τεχνική, 24. 84 Πέπη Δαράκη, Κουκλοθέατρο (Αθήνα:Gutenberg, 1978), 15. 42

ωρίμανση. Έτσι, διαμορφώνεται και εξελίσσεται ο χαρακτήρας του. 85 Επιπλέον, κούκλες, όπως οι δακτυλόκουκλες, εξελίσσουν και την ομιλία του παιδιού. Π.χ. εξοικειώνουν αλλόγλωσσα παιδιά με την κυρίαρχη γλώσσα του περιβάλλοντός υποδοχής τους, απελευθερώνουν τα παιδιά από πιθανή φυσική συστολή στην έκφρασή τους ή συμβάλλουν στην εκτόνωση υπερκινητικών παιδιών. 86 Η καινοτόμα εκπαιδευτική μέθοδος της Persona Doll αποτυπώνει τη μαθησιακή θεωρία του Vygotsky (1978). Ο εν λόγω στοχαστής, αντιμετωπίζοντας το παιδί ως ον κοινωνικό, πρεσβεύει ότι η διασύνδεση των παιδιών με το έμψυχο περιβάλλον τους ενισχύει τη μάθηση και την πραγματική ανάπτυξή τους. Οι άνθρωποι δηλαδή, συμμετέχουν σε δραστηριότητες, και με την πάροδο του χρόνου, χτίζουν πολιτιστική και κοινωνική γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης, και έτσι συνθέτουν σταδιακά την ανθρώπινη γνώση. Σε μια διαλεκτική δηλαδή, αλληλεπίδραση και συνεργασία με τα άτομα του περιβάλλοντός τους, ομήλικα και ενήλικα, τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση για τον κόσμο. 87 Ο παιδαγωγός στο πλαίσιο αυτό διαμεσολαβεί, ενθαρρύνει την έκφραση των συναισθημάτων των παιδιών και υποστηρίζει κατά την αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων, έμπρακτα τη μάθηση και την ανάπτυξη του παιδιού πέρα από τα καθορισμένα και συμβατά με την ηλικία του επίπεδα γνώσης. 88 Το παιχνίδι διευκολύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού, των συνομηλίκων και των ενηλίκων, και βοηθά το παιδί να δημιουργήσει νόημα από την εμπειρία μέσα σε ένα κοινό πολιτιστικό πλαίσιο. Ο Vygotsky συμφώνησε με τον Piaget ότι τα παιδιά πρέπει να είναι αναπτυξιακά έτοιμα να μάθουν, αλλά διέφερε σχετικά με τον ρόλο των εκπαιδευτικών, ως διαμεσολαβητές. Με άλλα λόγια, οι εμπειρίες είναι προκλητικές αλλά επιτεύξιμες με καθοδήγηση. 89 Ο Katz (1982) ακολούθως, υποστήριξε ότι τα παιδιά κατασκευάζουν την ταυτότητα και τις στάσεις τους μέσω της αλληλεπίδρασης τριών στοιχείων: της εμπειρίας με το σώμα τους, της εμπειρίας με τους κοινωνικά περιβάλλοντα και του γνωστικού αναπτυξιακού τους σταδίου. Το παιδοκεντρικό πρόγραμμα σπουδών για την πρώιμη παιδική ηλικία, ενσωματώνοντας τον φιλελεύθερο ουμανισμό, εστιάζει στη σημασία του εαυτού και της ατομικής ανάπτυξης και επιτυχίας. Πράγματι, ο 85 Πέπη Δαράκη, Κουκλοθέατρο, 17-20. 86 Βίβιαν Δημητράτου, Ο μαγικός κόσμος του κουκλοθεάτρου (Αθήνα: Πατάκης, 2005), 71. 87 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 276. 88 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 276. 89 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 39. 43

στόχος μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής είναι να αναπτύξει το μεμονωμένο παιδί, παρέχοντας μια προσέγγιση και μαθησιακούς στόχους κατάλληλους για διαφορετικά επίπεδα ηλικίας. Η προσέγγιση αυτή έδωσε έμφαση στο άτομο σε μια μάθηση που ξεκινά από τα παιδιά, και έδωσε επίσης προσοχή στις ατομικές και πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των παιδιών. Κατ αυτόν τον τρόπο η παιδοκεντρική παιδαγωγική μέθοδος της Persona Doll ικανοποιεί στο σύνολό τους αυτούς τους στόχους. 90 Ανάλογα, και ο Bruner προτείνει την παροχή ευκαιριών μάθησης στα παιδιά σε φαντασιακές καταστάσεις, προκειμένου να ενεργοποιήσουν δημιουργικά τη σκέψη τους και να επιτύχουν τη γνωστική τους ανάπτυξη. Για τον συγκεκριμένο διανοητή, ο παιδαγωγός εισάγει «σκαλωσιές» και καθοδηγεί τα παιδιά, ώστε να προχωρήσουν μόνα τους βήμα-βήμα, πράγμα που συμβαίνει και με τη χρήση των Persona Dolls. Η αφήγηση ιστοριών με τις Κούκλες Προσωπικότητας ενθαρρύνει και ενδυναμώνει τα παιδιά, οδηγώντας τους στην ενσυναίσθηση με την απόκτηση ταυτότητας, την ανταπόκριση στις Κούκλες και την ενεργό εμπλοκή στις ιστορίες-βιώματα. Τα παιδιά συμπάσχουν με τους άλλους, νοιώθουν τα συναισθήματά τους, τους σέβονται και εκδηλώνουν μια θετική, ευαίσθητη και υποστηρικτική στάση απέναντί τους. 91 Η μέθοδος των Persona Dolls συμφωνεί με την θεωρία της κοινωνικής μάθησης του Albert Bandura. Στην συγκεκριμένη θεωρία του (1986), ο διανοητής επισημαίνει την αξία της παρατήρησης και της μοντελοποίησης των συμπεριφορών, των στάσεων και των συναισθηματικών αντιδράσεων των άλλων για τη μαθησιακή διαδικασία και τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών προσδοκιών. Μέσω της διαφορετικότητα της Persona Doll ο παιδαγωγός προωθεί το μήνυμα της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Τα παιδιά που παρατηρούν μια Κούκλα με θετική στάση απέναντι στους άλλους, αναπτύσσουν και αυτά ανάλογη στάση καθώς εκδηλώνουν συναισθήματα φιλίας, φροντίδας και ενσυναίσθησης. Σημαντικός παράγοντας για να μεγιστοποιηθεί μια τέτοια στάση είναι και η ηλικία και τα χαρακτηριστικά του μοντέλου. Στην περίπτωση της Κούκλας, η ταύτιση των παιδιών με την Κούκλα, ως προς την ηλικία και τα χαρακτηριστικά την καθιστά ισχυρό μοντέλο, για να το μιμηθούν την επιθυμητή του συμπεριφορά. 92 90 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 40. 91 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικό ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 276. 92 Georgia Kaloti, The use of Diversity Dolls in Early Education, An anti-bias approach to promote equity against discrimination to children With special educational needs (Δημοσιευμένη μεταπτυχιακή εργασία: University of Gothenburg, 2020), 14-16, accessed 16-01-2022, https://appurl.io/p7dyf9uwji 44

Προκειμένου ένα άτομο να μάθει μέσω της παρατήρησης και της μοντελοποίηση λειτουργούν οι διαδικασίες της προσοχής, της διατήρησης (της μνήμης του μοντέλου μέσω συμβολικής μορφής), αναπαραγωγής κατά τις οποίες οι συμβολικές αναπαραστάσεις καθοδηγούν τις πράξεις του παρατηρητή και, της ενίσχυσης και παρακίνησης. Η επίτευξη της μάθησης σημαίνει ότι το άτομο αλλάζει μόνιμα την συμπεριφορά του ή αλλάζει την ποσότητα και το είδος της γνώσης που κατακτά. Στο πλαίσιο της κοινωνικής μάθησης η αλληλεπίδραση δια-μορφώνει μια συμπεριφορά είτε συμ-μορφούμενη είτε αποκλίνουσα. Η Κούκλα Προσωπικότητας, διαχειριζόμενη από τον παιδαγωγό μπορεί να οδηγήσει σε επιθυμητές συμπεριφορές. 93 Ο Hekman (1991) υποστηρίζει ότι τα παιδιά απορροφούν χωρίς κριτική ό,τι τους προσφέρεται και υιοθετούν τις αντιλήψεις για το φύλο, τη φυλή, την τάξη και άλλες πτυχές της κοινωνίας, που τους παρέχουν οι δάσκαλοι, οι συνομήλικοι και οι γονείς τους. Χρησιμοποιεί τη μεταφορά της «κοινωνικής απάτης» για να προτείνει ότι τα παιδιά μπορούν να εξαπατηθούν, ώστε να μάθουν αυτό που η κοινωνία θέλει να μάθουν. Αυτό σημαίνει ότι η ταυτότητα των παιδιών μπορεί να ελεγχθεί μέσω των κοινωνικών μηνυμάτων που τους παρέχονται. Προς την κατεύθυνση αυτή, συνιστά χρήσιμο εργαλείο η Κούκλα Προσωπικότητας. 94 H MacNaughton (2000) αντιθέτως, υποστηρίζει ότι τα παιδιά αποκτούν μια ενιαία και συνεκτική ταυτότητα από τον κοινωνικό τους κόσμο, καθώς λαμβάνουν πολλά μηνύματα για το τι είναι «φυσιολογικό» δεδομένου του φύλου, της «φυλής», της τάξης και των ικανοτήτων τους. Η MacNaughton μέσω μιας μελέτης, στην οποία κατά την εκπαιδευτική πράξη - χρήση της Persona Doll αυξήθηκαν τα μη στερεότυπα υλικά και δραστηριότητες, και μειώθηκαν αναλόγως εκείνες που ενίσχυαν τα παραδοσιακά στερεότυπα, διαπίστωσε ότι τα παιδιά σχηματίζουν την ταυτότητα τους με τον διάλογο και την αφήγηση. Αντιμετωπίζει δηλαδή, τον διάλογο ως μια ενεργή διαδικασία συνομιλίας με άλλους, ακρόασης και ακρόασης τους, κατά τον οποίον τα παιδιά μπορούν να μάθουν να ξεχωρίζουν τον προσωπικό εαυτό τους από τους άλλους, και ταυτόχρονα βρίσκουν έναν τρόπο ύπαρξης που να δείχνει τον κοινωνικό τους εαυτό στους άλλους. Ο MacNaughton επισημαίνει ότι στο πλαίσιο αυτό, οι δάσκαλοι διαδραματίζουν ισχυρό ρόλο στην υποβοήθηση της διαμόρφωσης της ταυτότητας των παιδιών, μέσω μιας διαδραστικής διαδικασίας μεταξύ του παιδιού και 93 Georgia Kaloti, The use of Diversity Dolls in Early Education, 16-17. 94 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 40-41. 45

του ενήλικα. Η αφήγηση επιπλέον, της δικής τους ιστορίας και αλληλένδετες με αυτήν διαδικασίες, όπως οι υποδυόμενοι ρόλοι και η κριτική των παραστάσεων, είναι εγγενώς μια δημιουργική διαδικασία με την οποία κατασκευάζεται η ταυτότητα και δεν απορροφάται απλώς. Το παιδί είναι βέβαια ενεργός παράγοντας στη διαμόρφωση ταυτότητας, αλλά όχι ελεύθερος παράγοντας. Το παιδί αναζητά τα μηνύματά του από μια άκρως ελεγχόμενη αγορά ιδεών, αλληλεπιδρώντας με τους άλλους. 95 Οι Persona Dolls, η καθεμία με τη δική της ταυτότητα και «εμπειρία ζωής», κατά την χρήση τους ως παιδαγωγικό εργαλείο, επιλέγονται και αξιοποιούνται με ιδιαίτερη προσοχή, κι έχουν τη δύναμη να αποσπούν απαντήσεις από τα παιδιά, είτε θετικές είτε αρνητικές. Η φυσική και οπτική παρουσία των κούκλων ενισχύει την εμπλοκή των παιδιών με τις ιστορίες και τα ζητήματα που προκύπτουν, και μπορούν να επηρεάσουν θετικά τη διαμόρφωση της ταυτότητας τους. Γι αυτόν τον λόγο οι Κούκλες θα πρέπει να απεικονίζουν μια σειρά ρεαλιστικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών, παρά κάποια ιδέα της τελειότητας ή ένα αρνητικό στερεότυπο. Έτσι, κοινοποιούν από τη μια τις υψηλές προσδοκίες κάθε παιδιού: το δικαίωμά τους να είναι περήφανοι για την κουλτούρα τους, το χρώμα του δέρματός τους και την ταυτότητά τους, ενώ από την άλλη προσφέρουν επίσης υποστήριξη σε όσους βιώνουν αρνητικές στάσεις. 96 Ο Erikson (1951) προσδιόρισε την ηλικία των τριών έως επτά ετών ως το στάδιο όπου τα παιδιά αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, εξελίσσουν τη δημιουργικότητα τους και εκφράζονται συναισθηματικά. Σ αυτήν την περίοδο η επίλυση των κρίσεων παγιώνει στους ανθρώπους σταθερή ταυτότητα και θετική αυτοαντίληψη. Η θετική αίσθηση του εαυτού είναι απαραίτητη για την πλήρη ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της περιέργειας στις κοινωνικές σχέσεις. Οι Tizard και Hughes (1984) περαιτέρω, κατέδειξαν ότι όταν τα παιδιά που αισθάνονται ασφαλή και έχουν χτίσει μια αίσθηση εμπιστοσύνης, είναι έτοιμοι να αλληλεπιδράσουν και να επικοινωνήσουν με άλλους. 97 Ο Mosely (1993) ακολούθως, ορίζει ότι οι ενήλικες που έχουν σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού βοηθούν στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης αυτού του παιδιού από μικρή ηλικία έπαινος, στοργή και ενθάρρυνση συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Η υγιής αυτοεκτίμηση συνεπάγεται επιτυχία στη σχολική ζωή και αυτοπεποίθηση, για να μάθει νέα πράγματα και αποκτούν φίλους. Οι 95 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 41-43. 96 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children,, 44. 97 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 45-46. 46

Siraj-Blatchford και Clarke (2000) υποστηρίζουν ότι οι αντιλήψεις των παιδιών για τον εαυτό τους και το επίπεδο της αυτοεκτίμησής τους είναι ένας σημαντικός παράγοντας για τον τρόπο με τον οποίο ανταποκρίνονται σε καταστάσεις της προκατάληψης. Ο Brown (2008) υποστηρίζει αντίστοιχα, ότι εάν τα παιδιά έχουν ισχυρή αίσθηση αυτοεκτίμησης και ασφαλή πολιτισμική ταυτότητα, είναι πιο πιθανό να υπερασπιστούν τον εαυτό τους, όταν υφίστανται διακρίσεις, και είναι πιο πιθανό να υπερασπιστούν τους άλλους που βιώνουν διακρίσεις. 98 Κατ αυτόν τον τρόπο οι Persona Dolls μπορούν να αποβούν εξαιρετικά αποτελεσματικές στη διαχείριση ζητημάτων διαφορετικότητας και διακρίσεων μεταξύ των παιδιών, και κυρίως στην πρόληψη και διαχείριση ζητημάτων σχολικού εκφοβισμού και θυματοποίησης των παιδιών (σχολικός εκφοβισμός συντελείται όταν ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών επιτίθεται στοχευμένα και συστηματικά, σωματικά, λεκτικά και συναισθηματικά σε παιδιά που θεωρούνται διαφορετικά και αδύναμα. Το φαινόμενο παρατηρείται σε όλες τις φάσεις της σχολικής ζωής, ακόμη και στην πρώιμη φάση). Ο παιδαγωγός θα πρέπει να μπορεί να αναγνωρίζει τις πρώιμες ενδείξεις της συμπεριφοράς αυτής και να παρεμβαίνει με τα κατάλληλα μέτρα για να καταστείλει ή να προλάβει την εμφάνιση του φαινομένου. Η ενίσχυση της προσωπικότητας των παιδιών, συντελεί ώστε να αποκτήσουν μια θετική εικόνα του εαυτού τους και των άλλων, χωρίς ωστόσο να αποκτούν ψευδή αίσθηση της προσωπικής τους ανωτερότητας. Έτσι, οι Κούκλες Προσωπικότητας αποτελούν χρήσιμο παιδαγωγικό εργαλείο, φιλικό προς τα παιδιά για να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να αντιταχθούν σε οποιαδήποτε άδικη συμπεριφορά. 99 Αν και οι πιο επι-κριτικές φωνές είναι αυτές των παιδιών, η έρευνα δεν έχει προωθήσει ικανοποιητικά μεθόδους που διευκολύνουν τους ενήλικες να ακούν τη φωνή τους. Τις τελευταίες δεκαετίες, ερευνητές έχουν τονίσει τη σημασία που έχουν τέτοιες, προερχόμενες από τα παιδιά, πληροφορίες ιδιαιτέρως στο πλαίσιο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα Ηνωμένα Έθνη, προς την κατεύθυνση αυτή, με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989), ορίζουν, προάγουν και υπερασπίζονται το δικαίωμα των παιδιών να συμμετέχουν ενεργά στη δική τους μάθηση, ενώ ταυτόχρονα αναγνωρίζουν και τις προκλήσεις που ενυπάρχουν στην ακρόαση και την ερμηνεία των πληροφοριών που αυτά προσφέρουν. Η ικανοποίηση του δικαιώματος αυτού και η αναγνώριση μιας ισχυρής ικανότητας για ενσυναίσθηση 98 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 46-47. 99 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 435. 47

και επίλυση προβλημάτων σε ορισμένα ζητήματα από τα παιδιά αποτυπώνεται στην παιδαγωγική μέθοδο των Personal Dolls. Μελέτες κατέδειξαν ότι τα παιδιά με σοβαρότητα και προθυμία συμμετείχαν ενεργά στην συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία, απέκτησαν εμπιστοσύνη και ανέπτυξαν την υπευθυνότητά τους τα παιδιά άκουσαν, ερμήνευσαν και κατασκεύασαν νοήματα. Ωστόσο, η περιθωριοποίηση κάποιων απόψεών τους οφειλόταν στις εγγενείς δυσκολίες απόκτησης και ερμηνείας αυτών των απόψεων. 100 Η ανάγκη επομένως, για μεθοδολογίες ικανές να καλύψουν την αδυναμία αυτή, κατέδειξε ότι ο συνδυασμός παιχνιδιού και συζήτησης, και η χρήση των Personal Dolls και των ιστοριών τους οδήγησαν τα παιδιά σε πτήσεις φαντασίας που αποκάλυψαν σημαντικές ιδέες. Οι φανταστικές διηγήσεις αντιπροσωπεύουν αληθινές βιωμένες εμπειρίες. Τα παιδιά ταυτίζονται έντονα με τους χαρακτήρες και ήταν σε θέση να διακρίνουν τη συσχέτιση της ιστορίας με το προσωπικό τους βίωμα. Παράλληλα, διαπιστώθηκε σε σχετικές έρευνες ότι οι Κούκλες, οι αφηγήσεις τους και οι συζητήσεις, που προκαλούνταν, μπορούσαν να φωτίσουν τις περίπλοκες αντιλήψεις που τα μικρά παιδιά κατασκευάζουν για τις εμπειρίες τους. 101 Στη διαδικασία αυτή αναγνωρίζεται ο καθοριστικός ρόλος του παιδαγωγού, που εν τέλει βοηθά τα παιδιά να μάθουν να σέβονται τη διαφορετικότητα. 102 Σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η Συναισθηματική Νοημοσύνη η οποία θεωρείται η ικανότητα αντίληψης και έκφρασης συναισθημάτων και κατανόησης, αιτιολόγησης και ρύθμισης του συναισθήματος στον εαυτό και στους άλλους. Έχει να κάνει με τη διασταύρωση συναισθημάτων και γνώσης. Σχετίζεται με την αντιπροκατάληψη καθώς η αναγνώριση των συναισθημάτων οδηγεί σε προβληματισμό και λύση των προβλημάτων. 103 Η προσωπική νοημοσύνη, μέρος της Συναισθηματικής επιτυγχάνει την αντίληψη και την κωδικοποίηση πληροφοριών από το συναισθηματικό σύστημα (συναισθηματική ταύτιση), την περαιτέρω επεξεργασία των συναισθημάτων προκειμένου να βελτιωθούν οι γνωστικές διαδικασίες με στόχο την επίλυση προβλημάτων - συναισθηματική διευκόλυνση της σκέψης, την συναισθηματική κατανόηση, τη γνωστική δηλαδή, επεξεργασία του συναισθήματος και τη διαχείριση 100 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 50-51. 101 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 51-53. 102 Meytal Nasie, Margalit Ziv and Gil Diesendruck, Promoting positive intergroup attitudes using persona dolls: A vicarious contact intervention program in Israeli kindergartens, Group Processes & Intergroup Relations (2021): 4-5, https://doi.org/10.1177/13684302211005837 103 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 53. 48

συναισθημάτων, τον έλεγχο και τη ρύθμιση των συναισθημάτων στον εαυτό και σε σχέση με τους άλλους. Τα παιδιά με καλή Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι σε θέση να μετατρέπουν μπερδεμένα και συχνά τρομακτικά συναισθήματα σε λέξεις, γεγονός που κάνει τα συναισθήματα πιο διαχειρίσιμα. Αυτό τα οδηγεί στην καλή λήψη αποφάσεων και τα ενθαρρύνει ως προς τον έλεγχο των διαθέσεων και των παρορμήσεων τους. Παράλληλα, είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων. Ο σεβασμός για τους άλλους είναι κεντρικός στην κοινωνική ικανότητα. 104 Οι πέντε στόχοι της εκπαίδευσης του συναισθηματικού γραμματισμού, επιτυγχάνονται κατά την αξιοποίηση των Persona Dolls στην εκπαίδευση των παιδιών, ακόμη και στην προσχολική ηλικία. Οι ιστορίες των Κουκλών, σύμφωνα με τους Ginnis και Ginnis (2006), παρέχουν προσωπική επίγνωση, κατανόηση του τρόπου λειτουργίας των σχέσεων, μοντέλα συμπεριφορών, καλών και κακών, σε ένα ευρύ φάσμα καταστάσεων, κατανόηση ότι όλες οι συμπεριφορές είναι επιλογές και οι επιλογές έχουν συνέπειες. Παρέχουν επιπρόσθετα, μια άποψη του τρόπου λειτουργίας των κοινοτήτων, παράλληλα με διορθώσεις σε σημαντικά ανθρώπινα θέματα, και έναν κατάλογο αναγνωρίσιμων συναισθημάτων. Θέτουν τέλος, τις βάσεις μιας ευρύτερης κοσμοθεωρίας και καλύτερης κατανόησης της ανθρώπινης φύσης. 105 Ανακεφαλαιώνοντας, η μέθοδος της Persona Doll λειτουργεί ευεργετικά στα παιδιά. Η ταυτότητα της και αφήγηση των ιστοριών της Κούκλας βοηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν αυτογνωσία και να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή του, να αντιληφθούν την ετερότητα, είτε τη δική τους, είτε των άλλων και να ενδυναμώσουν το μηχανισμό αντίστασής τους απέναντι σε στερεοτυπικές στάσεις και συμπεριφορές αποκλεισμού. Μυούνται στην ενεργή ακρόαση ιστοριών, αναπτύσσουν την ικανότητα του λόγου, εξελίσσουν την κριτική τους ικανότητα και εξασκούνται στην επίλυση προβλημάτων. Καλλιεργούν την ενσυναίσθηση, μαθαίνουν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να δρουν συλλογικά για έναν κοινό σκοπό. 106 Παράλληλα, οι Κούκλες Προσωπικότητας ωφελούν και τους παιδαγωγούς. Υπόκεινται σε μια διαδικασία αυτο-διερεύνησης και επεξεργασίας των στερεοτυπικών τους αντιλήψεων. Γνωρίζοντας καλύτερα την ετερότητα, υιοθετούν διδακτικές πρακτικές ίσων ευκαιριών που σέβονται τον άνθρωπο. Για τον σκοπό 104 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 54. 105 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 55. 106 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 434. 49

αυτό, ακολουθούν μαθητοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, προκρίνουν ως ενήλικες τον δημιουργικό διάλογο με τα παιδιά και με άλλους ομηλίκους τους, και αποφεύγουν την αξιωματική επιβολή των δικών τους αντιλήψεων. Επιπλέον, εξασκούν και βελτιώνουν τη λεκτική τους ικανότητα στην ανάγκη παραγωγής και αφήγησης των ιστοριών της Κούκλας, ενώ στηρίζουν και ψυχολογικά τα παιδιά, συγκροτώντας άτυπες παιδαγωγικές ομάδες στην εκπαιδευτική διαδικασία. 107 Τέλος, δραστηριοποιούνται στην εισαγωγή πολιτικών, διαδικασιών και πρακτικών ένταξης στην υπηρεσία τους, τις οποίες επικοινωνούν προς τους αρμόδιους φορείς, και σε ακτιβιστικές δράσεις. 108 2.3. Η κούκλα προσωπικότητας και η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης Η σύγχρονη εκπαίδευση εστιάζει στην ατομική γνωστική ανάπτυξη του μαθητή με στόχο την ακαδημαϊκή του επιτυχία και παραμελεί τις ομαδικές προσπάθειες για την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών. Η ομαδική συνεργασία προϋποθέτει τις δεξιότητες της επικοινωνίας και της αλληλοκατανόησης, που είναι δυνατόν να αναπτυχθούν σε κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως αυτό της εκπαίδευσης. Η ικανότητα της ενσυναίσθησης καθιστά αποτελεσματικό τον διάλογο μεταξύ των ατόμων. Είναι επομένως η ενσυναίσθηση μια κοινωνική ικανότητα. Συμβάλλει στη ομαλή συνύπαρξη των μελών μιας κοινωνίας και οδηγεί στην πρόοδό της, καθώς προσφέρει τα απαραίτητα ερείσματα για να ξεπεραστούν οι διαφορές των πολυπολιτισμικών κοινωνιών, που θα μπορούσαν να αποβούν καταστροφικές. Από την αρχαιότητα δε, φιλόσοφοι και διανοητές, όπως ο Αριστοτέλης και ο Marx υποστήριξαν ότι η ολοκλήρωση της ανθρώπινης προσωπικότητας μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την κοινωνική συμβίωση. 109 Ein-fuhlung ήταν ο όρος που χρησιμοποιήθηκε αρχικά από τον Γερμανό ψυχολόγο Lipps, to 1907, για την ενσυναίσθηση. Ο Άγγλος Edward Tichhener απέδωσε τον όρο με την αγγλική λέξη empathy, που προερχόταν από τον ελληνικό όρο εμπάθεια και δεν αποτελούσε την ακριβή απόδοση του νοήματος, σε σχέση με 107 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 434. 108 Σοφία Δημητριάδη, «Η δύναμη της Κούκλας Προσωπικότητας (Persona Doll)», 434-435. 109 Bridget Cooper, Empathy in Education: Engagement, Values and Achievement (New York: Continuum, 2011), 1-9. 50

τον όρο «ενσυναίσθηση», δηλαδή, εντός του συναισθήματος, όπως ακριβώς και ο όρος sympathy. 110 Ως ενσυναίσθηση (empathy) ορίζεται η ικανότητα αναγνώρισης ή κατανόησης της ψυχικής κατάστασης ή των συναισθημάτων ενός άλλου. Περαιτέρω, χαρακτηρίζεται έτσι η ικανότητα να τοποθετεί κανείς εαυτόν συναισθηματικά στη θέση του άλλου, διατηρώντας ωστόσο την αντικειμενική σκοπιά του. Αυτό προϋποθέτει πρωτίστως, την ικανότητα του ατόμου να αισθάνεται τα προσωπικά του συναισθήματά του και να τα αναγνωρίζει. Η αυτογνωσία δηλαδή, και η αυτοεκτίμηση συνεπάγονται την ενσυναίσθηση. Η τελευταία, υπονοεί ότι το άτομο, αφού αρχικά γνωρίσει την εμπειρία του άλλου σε ένα συναισθηματικό επίπεδο, προχωρεί στον εντοπισμό ομοιοτήτων μεταξύ των συναισθημάτων και των αναγκών των δικών του και του άλλου. Η αναγνώριση αυτής της ομοιότητας οδηγεί στον συσχετισμό και στη συμπάθεια του άλλου. 111 Οι ερευνητές θεωρούν υπεύθυνους για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης τόσο γενετικούς όσο και περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως το φύλο, η ηλικία, η νοημοσύνη και η εκπαίδευση. Επιπλέον, παρατήρησαν ότι στην πρώτη φάση της ζωής ενός παιδιού η ενσυναίσθηση που σχετίζεται με τη συναισθηματική αντίδραση, είναι περισσότερο ανεπτυγμένη από τη γνωστική. Στην πορεία της ζωής του ωστόσο, η ενσυναίσθηση του ατόμου οξύνεται αναλόγως της ηλικίας ή του φύλου του. Το οικογενειακό περιβάλλον και το σχολείο παρέχουν τα αναγκαία για την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου εφόδια. 112 Ο Zahn-Waxler (1992) υποστήριξε ότι η ικανότητα της ενσυναναίσθησης επηρεάζεται και από γενετικούς παράγοντες. Οι κατοπτρικοί νευρώνες του εγκεφάλου ενεργοποιούνται στη συναισθηματική δραστηριότητα των άλλων. Οι νευρώνες μεταφέρουν στη συνέχεια το ερέθισμα στο μεταιχμιακό μέρος για επεξεργασία και λήψη αποφάσεων. Κατά την διαδικασία αυτή προκαλούνται γνωστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις. Τέλος η ικανότητα της ενσυναίσθησης επηρεάζεται και από την νοημοσύνη του ατόμου και την ιδιοσυγκρασία του (δεκτικότητα στις εμπειρίες, ευσυνηδεισία, προσήνεια, εξωστρέφεια και νευρωτισμό. Όσο υψηλότερους 110 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση παιδιών Προσχολικής Ηλικίας» ( Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, 2018), 25, διαθέσιμο 10-01-2021, https://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/4010 111 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 47. 112 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 29. 51

δείκτες διαθέτει το άτομο στα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τόσο μεγαλύτερη ενσυναίσθηση εκδηλώνει. 113 Κατά τον Goleman, ο βαθμός ενσυναίσθησης καταδεικνύει και την συναισθηματική νοημοσύνη του ατόμου, που αποτελεί προϋπόθεση της αποτελεσματικής ανθρώπινης συμπεριφοράς και της σύναψης κοινωνικών σχέσεων. Τη συναισθηματική νοημοσύνη συγκροτούν είκοσι πέντε ικανότητες, που συνδέονται τη γνώση των συναισθημάτων, τη διαχείριση τους, την κινητοποίηση του εαυτού, την αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων και τέλος τη διαχείριση σχέσεων. 114 Κατά τον Alligood (1992) η ενσυναίσθηση διακρίνεται σε έμφυτη και επίκτητη. Η πρώτη συνδέεται με την ηλικιακή ωρίμανση του ατόμου, ενώ η δεύτερη επέρχεται με τη μίμηση προτύπων και των συναισθηματικών τους αντιδράσεων. Οι Eisenberg, Eggum και Di Giunda (2010) αναφέρουν τη συναισθηματική ενσυναίσθηση, που αποκτάται αυθόρμητα, και τη γνωστική ενσυναίσθηση, που προϋποθέτει συνειδητή σκέψη έως ότου το άτομο εναρμονιστεί συναισθηματικά με τον/τους άλλους. 115 Ο Blair (2005) διαπίστωσε σύνδεση των δύο προηγούμενων ειδών, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ενοποιημένο σύνολο. 116 Ο Goleman (2009) διέκρινε τρία είδη ενσυναίσθησης: την γνωστική ενσυναίσθηση, δηλαδή, την αντίληψη της προοπτικής του άλλου, την συναισθηματική, δηλαδή την ικανότητα να αισθάνεται κανείς ό,τι και ο άλλος και το ενδιαφέρον ενσυναίσθησης, δηλαδή το να μπορεί κανείς να καταλαβαίνει τι χρειάζεται ο άλλος από εκείνον και να δράσει ακολούθως, γι αυτόν. Το τελευταίο είδος πηγάζει από την αμυγδαλή, περιοχή του εγκεφάλου που διαισθάνεται τον κίνδυνο. 117 Oι Quann και Wien (2006) παρατήρησαν την εγγύς ενσυναίσθηση, όταν ένα παιδί προσπαθεί να παρηγορήσει ένα άλλο παιδί, την αλτρουιστική ενσυναίσθηση, όταν ένα παιδί καταλαβαίνει την δυσμενή θέση του άλλου, για να του προσφέρει βοήθεια, την εκτενή αλτρουιστική ενσυναίσθηση, όταν ένα παιδί διακόπτει οποιαδήποτε δραστηριότητα για να παράσχει βοήθεια, και τέλος, την 113 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 30-31. 114 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 32. 115 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 26. 116 Robert James Richard Blair, Responding to the emotions of others: Dissociating forms of empathy through the study of typical and psychiatric populations, Consciousness and Cognition 14 (2005): 698, accessed 10-01-2022, https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.960.3263&rep=rep1&type=pdf 117 Daniel Goleman, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, (London: Bloomsbury Publishing Plc, 2009), 24-26. 52

αυτοδιορθωτική ενσυναίσθηση, που εμφανίζεται στην προσπάθεια του παιδιού να διορθώσει τη δυσφορία που προκάλεσε σε κάποιον άλλον. 118 O Hoffman (1987) διέκρινε τέσσερα αλυσιδωτά επίπεδα ενσυναίσθησης.. Στο πρώτο επίπεδο της «παγκόσμιας ενσυναίσθησης», που συντελείται κατά το πρώτο έτος ζωής του παιδιού, τα παιδιά παρατηρούν τις συναισθηματικές αντιδράσεις άλλων και να νιώθουν άγχος ή δυσφορία με αυτές, καθώς δεν είναι σε θέση να διαχωρίσουν ακόμη τον εαυτό τους από τους άλλου. Στο δεύτερο επίπεδο της «εγωκεντρική ενσυναίσθηση», μετά τον πρώτο χρόνο του παιδιού, αυξάνει το ενδιαφέρον του παιδιού για τις αντιδράσεις των άλλων, ενώ ακόμη παραμένει ασαφής ο διαχωρισμός του από τους άλλους. Γι αυτό και προσφέρουν στον άλλον την βοήθεια που θα πρόσφεραν στον εαυτό τους. Στο τρίτο επίπεδο, «της ενσυναίσθησης για τα συναισθήματα των άλλων», από τα δύο χρόνια της ζωής του, το παιδί έχει αποκτήσει επίγνωση των συναισθημάτων του και διαχωρίζει πια τον εαυτό του από τους άλλους. Τότε ακριβώς προσφέρει στον άλλον τη βοήθεια που χρειάζεται. Στο τέταρτο στάδιο τέλος, της ενσυναίσθησης για τις συνθήκες επιβίωσης ενός άλλου ατόμου, που εμφανίζεται κατά την παιδική ηλικία. 119 Υπάρχει διαφωνία στην επιστημονική κοινότητα σχετικά με το αν τα μικρά παιδιά μπορούν να ενσυναισθανθούν. Ο Piaget (1977) υποστήριξε ότι τα μικρά παιδιά εξαιτίας του εγωκεντρισμού τους είναι ανίκανα να συμπάσχουν ή να βλέπουν τον κόσμο από την οπτική γωνία ενός άλλου ατόμου. Αντιθέτως, η Margaret Donaldson (1978) απέδειξε ότι η ικανότητα αποκέντρωσης τους δεν εξαρτάται από την ηλικιακή ανάπτυξη του παιδιού, αλλά από τη φύση των δράσεων στις οποίες συμμετέχουν. Όταν δηλαδή, αυτές συνδέονται με τη αποκτημένη από τις εμπειρίες τους γνώση σε κατάλληλο παιδαγωγικό πλαίσιο, τα παιδιά λειτουργούν στη σχέση τους με τους άλλους. Περαιτέρω, ο Dunn (1993) παρατήρησε ότι τα μικρά παιδιά, αναγνωρίζουν και ανταποκρίνονται στα συναισθήματα των άλλων, ενώ ο Brown (2001) εφαρμόζοντας τη μέθοδο των Persona Dolls ενστερνίζεται την ίδια θέση. 120 Οι Gerdes et al. υποστήριξαν επίσης, ότι η ενσυναίσθηση αναπτύσσεται κατά την βρεφική περίοδο της ζωής του ατόμου. 121 118 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 26. 119 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 28. 120 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 47-48. 121 Karen Gerdes, Elisabeth Segal, Kelly Jackson and Jennifer Mullins, Teaching Empathy: A Framework Rooted In Social Cognitive Neuroscience And Social Justice, Journal of Social Work Education 47 no.1 (2011): 113, https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.5175/jswe.2011.200900085 53

Ανάλογα, και οι Tizard και Hughes (1984) έδειξαν ότι τα μικρά παιδιά έχουν μια καλά εδραιωμένη περιέργεια-ενδιαφέρον, ακόμη και για πολύπλοκα ζητήματα, και ανησυχία για τους άλλους του στενού ή του ευρύτερου περιβάλλοντός τους. Στην κατεύθυνση αυτή είναι απαραίτητο να αναδεικνύεται η μοναδικότητα του κάθε παιδιού, προκειμένου να γίνουν αντιληπτές και οι μεταξύ διαφορές, ως κάτι ιδιαίτερο και θετικό. Έτσι, όταν τα παιδιά αποδέχονται τη δική τους κουλτούρα, συμπάσχουν και σέβονται την ιδιαίτερη κουλτούρα και των άλλων παιδιών. Οι εκπαιδευτικές συνθήκες θα πρέπει επομένως, με τη χρήση κατάλληλων παιδαγωγικών εργαλείων, όπως οι Persona Dolls, να προσαρμόζονται στην παιδαγωγική αυτή κατεύθυνση, καθώς ενθαρρύνοντας το σεβασμό στην ετερότητα απομακρύνουν από κακοποιητικές συμπεριφορές στην κοινότητα. 122 Επιπλέον, ο Brown (2001), υιοθετώντας την άποψη των Oliner και Oliner (1988), ότι η αλτρουιστική προσωπικότητα αναπτύσσεται νωρίς στη ζωή του ατόμου, παρατηρεί ότι οι άνθρωποι που θαυμάζονται, έχουν γενικά περισσότερη φροντίδα και ενσυναίσθηση από εκείνους που περιφρονούνται και καταδικάζονται για την έλλειψη ανθρωπιάς τους. Σύμφωνα, μάλιστα με τους MacNaughton και Davis (2001), οι αρνητικές στάσεις των παιδιών στις «συνομιλίες» τους με ομηλίκους, οφειλόταν σε παρεξηγήσεις και λανθασμένες αντιλήψεις. Η συμβολή των Persona Dolls και των ιστοριών τους έγκειται στο ότι στις συνομιλίες που προκαλούν, αποκαλύπτουν αφενός διαφορετικές και πολύπλοκες αντιλήψεις των μικρών παιδιών στην προσπάθειά τους να συγκροτήσουν τον κόσμο τους. Και αφετέρου φωτίζουν την εικόνα του εαυτού τους σε σύνδεση με την εικόνα του άλλου. 123,124 Αυτός ο δυϊσμός, η σύζευξη αντιθέτων για την παραγωγή νοημάτων, που χαρακτηρίζει τις δυτικές γλώσσες, αποτυπώνει τα πολιτισμικά πρότυπα των κοινωνιών. Οι δύο κάθε φορά αντιτιθέμενες έννοιες δεν είναι ισοδύναμες, η μία είναι ανώτερη από την άλλη, ισχυρότερη και απολαμβάνει προνόμια, ενώ η αντίστοιχη αντίθετή της είναι κατώτερη, μη κανονική, καταπιεσμένη και κοινωνικά αποκλεισμένη. Οι MacNaughton (2005) και Soudien (2004) υποστηρίζουν τη φροντίδα αυτού του αντίθετου-διαφορετικού «άλλου» στην εκπαίδευση ως ηθική, ανθρωπιστική και αντι-ρατσιστική. Κατά τη χρήση των Persona Dolls στο 122 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 48. 123 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 48-49. 124 Dania Al-Jubeh and Magdalini Vitsou, Empowering refugee children with the use of Persona Doll, International Journal of Progressive Education 17 no.2 (2021): 211-212, 10.29329/ijpe.2020.332.13. 54

περιβάλλον της τάξης αποκαλύπτεται το άλλο και προσφέρεται, καθώς η δυνατότητα να αμφισβητηθεί και να περιοριστεί η δυναμική των διακρίσεων. 125 Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να παρέχει κατάλληλες στρατηγικές και εργαλεία, ώστε οι μαθητές να εκτιμούν τις κοινωνικές περιστάσεις και να πράττουν με ενσυναίσθηση στη συνέχεια. 126 Για το σκοπό αυτό επιλέγονται ασκήσεις και παιχνίδια ρόλων που εστιάζουν στον αυθορμητισμό και στην καρδιά των παιδιών. Πρόκειται για τεχνικές που επιτρέπουν στα παιδιά να υιοθετούν τη στάση του άλλου και να βιώνουν καταστάσεις, που προσωπικά πιθανόν δεν θα γνώριζαν, και να ανακαλύψουν τις συναισθηματικές τους ικανότητες. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί και εξετάζουν τα αποτελέσματα της μεθόδου της Persona Doll και της αφήγησης των ιστοριών της Κούκλας ως προς της ανάπτυξη ενσυναίσθησης, στην έκφραση των συναισθημάτων τους, στην αλλαγή της στάσης και της συμπεριφοράς τους κατά περίπτωση και εν τέλει στην καταπολέμηση των προκαταλήψεων και των διακρίσεων θα παρουσιαστούν στη συνέχεια. Το 2000 δημιουργήθηκε στη Μ. Βρετανία, ο «Οργανισμός Εκπαίδευσης για τη Persona Doll» (Persona Doll Training Organisation). Τα μέλη του, εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής στόχευαν να γνωρίσουν την Κούκλα Προσωπικότητας ως εκπαιδευτικό εργαλείο στα σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου και της Νότιας Αφρικής, προκειμένου να μειωθούν τα ζητήματα διακρίσεων σε αυτά. Ο Οργανισμός μελετώντας την αξιολόγηση των προγραμμάτων του από μέρους των εκπαιδευτικών, κατά τη λήξη των δράσεων, διαπίστωσε ότι το 98% των συμμετεχόντων ευεργετήθηκε από τις δράσεις. Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα, θέλησαν οι ίδιοι να ενημερώσουν και άλλους συναδέρφους τους για την Persona Doll με υποστηρικτικό υλικό. 127 Σε μια από τις προαναφερθείσες δράσεις χρησιμοποιήθηκε η Κούκλα Τσεν, με καταγωγή από την Κίνα. Το πρόβλημά του ήταν ότι τον περιγελούσαν τα άλλα παιδιά για τα φυσικά χαρακτηριστικά του, τα περίεργα σχιστά του μάτια, που δήλωναν και την καταγωγή του. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου θύμωσαν για την περιπέτεια του Τσεν, έδειξαν ενσυναίσθηση, εξέφρασαν την αγάπη τους προς εκείνον και τον προέτρεψαν να αναφέρει σε κάποιον οικείο ενήλικα την άσχημη συμπεριφορά. 125 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 50. 126 Χρυσή Κολεύρη, «Η επίδραση της Δραματικής Τέχνης στην Ενσυναίσθηση», 34-35. 127 Αναστασία Χρίστου, «Η μέθοδος της Persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο», (Μεταπτυχιακή Εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2016), 73-75, διαθέσιμο 10-01- 2022, https://ikee.lib.auth.gr/record/285974/files/gri-2016-17875.pdf 55

Ανάλογα συναισθήματα εξέφρασαν τα παιδιά και στην περιπέτεια μιας Κούκλας με αναπηρία. Σε άλλη περίπτωση, το αποτέλεσμα της εμψύχωσης της Κούκλας ήταν ένα αγόρι-μαθητής να συμπαθήσει τα παιδιά του άλλου φύλου, πράγμα που δεν συνέβαινε νωρίτερα. 128 Μια ακόμη Κούκλα, η Polly, επισκέπτρια νηπιαγωγείου στο Αbbey Green, φοβόταν το σκοτάδι. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν θετικά και έδωσαν ως λύση στο πρόβλημά της να προμηθευτεί ένα φωτάκι νυκτός ή ένα φακό. Ακολούθως, η ευχαριστημένη από τα παιδιά Polly έφερε μαζί της στην τάξη τον μουσουλμάνο φίλο της Shabaz. Ο Shabaz συζήτησε με τα παιδιά για τα χριστιανικά Χριστούγεννα και το μουσουλμανικό Ραμαζάνι. Η Polly ωστόσο, διέφερε από τις συνήθεις Κούκλες Προσωπικότητας, καθώς άλλοτε ήταν το θύμα μιας προβληματικής συμπεριφοράς και άλλοτε ο θύτης. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο ο εμπλεκόμενος εκπαιδευτικός είχε την ευκαιρία να αναφερθεί σε ποικίλες στερεοτυπικές συμπεριφορές. Στο νηπιαγωγείο του Αbbey Green χρησιμοποιήθηκε και η Κούκλα Rukhsana ως μέσο για να βοηθήσει τα παιδιά να ξεπεράσουν το φόβο τους για τους ανθρώπους που είναι ένστολοι. 129 Μια ακόμα κούκλα που χρησιμοποιήθηκε από τον Οργανισμό ήταν η Ruby, που αντιμετώπιζε, λόγω του μαύρου χρώματος στο δέρμα της, το φόβο των παιδιών ασιατικής καταγωγής να την αγγίξουν. Κατόπιν της συνομιλίας της με τα παιδιά όχι μόνο οι φόβοι τους απομακρύνθηκαν αλλά αντιμετώπισαν και θετικά την Ruby. H Κούκλα Harry από την άλλη, ενός υπέρβαρου παιδιού προσχολικής ηλικίας, βίωνε τον αποκλεισμό από τα παιχνίδια των συμμαθητών του, λόγω του βάρους του. Οι μαθητές του νηπιαγωγείου εξέφρασαν και δικές τους ανάλογες εμπειρίες κατά τη συζήτησή τους με τον Harry, με θύτες τα μεγαλύτερα αδέρφια τους, φίλους ή γείτονες. Τα παιδιά έδειξαν ενσυναίσθηση και προσέφεραν βοήθεια στο νέο μέλος της τάξης τους. 130 Μια ακόμα εφαρμογή της Κούκλας Προσωπικότητας από την Allana στο νηπιαγωγείο ευθύνης της προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι προκλητικές συμπεριφορές των παιδιών. Η Κούκλα Marcus ζήτησε τη βοήθεια των μικρών μαθητών για να αποκτήσει φίλους, παρόλο που δεν του άρεσε να μοιράζεται τα παιχνίδια του και ήταν οξύθυμος. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν θετικά στην πρόταση 128 Αναστασία Χρίστου, «Η μέθοδος της Persona Doll», 74-75. 129 Αναστασία Χρίστου, «Η μέθοδος της Persona Doll», 75. 130 Αναστασία Χρίστου, «Η μέθοδος της Persona Doll», 75-76. 56

φιλίας της Κούκλας, με αποτέλεσμα να δέχονται σταδιακά και τον συμμαθητή τους με την προκλητική συμπεριφορά στα παιχνίδια τους και να γίνονται ανεκτικότεροι στα διαρκώς μειούμενα ξεσπάσματά του. Mε την κούκλα προσωπικότητας τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν σε μια ακτιβιστική προσέγγιση που έθεσε προβλήματα της κοινωνικής ζωής και ανέπτυξε σταδιακά την αυτοπεποίθηση τους και δραστηριότητες κατάλληλες να υπερασπίζονται το εαυτό τους και τους άλλους απέναντι στις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. 131 Στο «Πρόγραμμα Αυστραλιανής Δικαιοσύνης και Κοινωνικής Ποικιλότητας, η Glenda MacNaughton χρησιμοποίησε τις Persona Dolls γα να διερευνήσει τη γνώση των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη φυλή, την τάξη και το γένος, καθώς και τις αντιδράσεις τους απέναντι στις Κούκλες με διαφορετικό υπόβαθρο. Προηγήθηκαν συνεντεύξεις με τα συμμετέχοντα παιδιά και κατά την εφαρμογή της μεθόδου τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν πρώτα να παίξουν με τις κούκλες με διαφορετικό υπόβαθρο, και στη συνέχεια συνομίλησαν με αφορμή τις ιστορίες τους για το γένος, τις φυλές και τις τάξεις. Οι έρευνες κατέδειξαν ότι τα παιδιά γνώριζαν πολύ περισσότερα για την κοινωνική ποικιλότητα από το προσδοκώμενο. 132 Επιπρόσθετα, η Carol Smith διεξήγαγε έρευνες και σε φτωχές περιοχές της Νότιας Αφρικής για τις στάσεις ρατσισμού και ξενοφοβίας, θέματα σχετικά με τον πολιτισμό, την πίστη, τη γλώσσα το φύλο, την κοινωνική τάξη, τη φτώχεια, τη κατάχρηση, την αναπηρία, τον ιό HIV και το AIDS, το στίγμα, τη διαφορετικότητα, την ένταξη και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Συγκεκριμένα: Μια έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μαθητές ηλικιών 5-9 ετών σχολείων του Western Cape. Για τις ανάγκες της δράσης εκπαιδευτικοί είχαν λάβει προηγουμένως σχετική επιμόρφωση, ενώ δύο Κούκλες, δύο φορές την εβδομάδα σε κάθε σχολείο. Η λευκή Κούκλα Jesse βίωνε περιθωριοποίηση, αυτός και η οικογένειά του, καθώς η μητέρα του ήταν άρρωστη από τον ιό ΗΙV. Τα παιδιά στη συζήτηση με την Κούκλα την αγκάλιασαν και την καθησύχασαν ότι δεν υπάρχει κίνδυνος μετάδοσης του ιού και ότι είναι αποδεκτός στις παρέες τους. 133 Ανάλογη έρευνα της Smith με τη χρήση της Κούκλας Sally θέλησε να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά για ζητήματα τυφλότητας. Πράγματι, τα παιδιά 131 Carol Smith, Using Personal Dolls to Learn Empathy, Unlearn Prejudice, The International Journal of Diversity in Education 12, no.3 (2013): 25. 132 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 24. 133 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children: A case study of Early Childhood Development teachers (Δημοσιευμένη μεταπτυχιακή εργασία, University of Cape Town, 2009), 26-27, accessed 10-01-2022, https://appurl.io/2zdy4ybxho 57

έδειξαν μεγάλη ενσυναίσθηση, αγκάλιασαν την τυφλή φίλη τους και της πρότειναν λύσεις στο πρόβλημά της. Επιπλέον, η δράση πέτυχε να σταματήσει τη βίαιη συμπεριφορά στον τυφλό της γειτονιάς που διέμεναν τα παιδιά. 134 Σε νηπιαγωγείο που στόχευε στην πολυπολιτισμικότητα και ανέπτυσσε δράσεις εναντίον των προκαταλήψεων η Κούκλα Lizo, πέντε χρόνων, αντιμετώπιζε το πρόβλημα ότι δεν έμοιαζε με τους γονείς του, οι οποίοι είχαν διαφορετικό από το Liso χρώμα δέρματος και μιλούσαν διαφορετικές γλώσσες, τις οποίες θα έπρεπε να μάθει για να επικοινωνεί μαζί τους. Τα παιδιά και πάλι ανταποκρίθηκαν αμέσως και του εξήγησαν ότι και αυτά μιλούν και άλλες γλώσσες, ενώ η παιδαγωγός είχε την ευκαιρία να αναφερθεί και σε θέματα όπως οι μονογονεϊκές οικογένειες, το διαφορετικό χρώμα δέρματος και οι διαφορετικές γλώσσες. 135 Μία ακόμη Κούκλα, η Molly συστήθηκε στα έγχρωμα παιδιά του νηπιαγωγείου του Cape Town: ήταν μικρό κορίτσι, με μαύρο δέρμα και σγουρά καστανά μαλλιά πιασμένα σε πλεξούδες. Η Molly ήταν λυπημένη, γιατί είχε αντιμετωπίσει τα επικριτικά σχόλια ενός συμμαθητή της για τα φουντωτά της μαλλιά. Τα παιδιά αναγνώρισαν τα συναισθήματα της φίλης τους και τις πρότειναν, με λόγο συναισθηματικό, λύσεις για το ζήτημα που αντιμετώπιζε. 136 Σύμφωνα με την έρευνα της Carol Smith η εφαρμογή της μεθόδου Persona Dolls βελτίωσε την αυτοεκτίμηση των παιδιών, την ενσυναίσθηση τους και την ικανότητα τους να αντιμετωπίζουν τις προκαταλήψεις. Ειδικότερα, το 86% των εκπαιδευτικών σημείωσαν ότι τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με τις Κούκλες και ζητούσαν περισσότερες πληροφορίες γι αυτές. Το 63% παρατήρησε διαφοροποίηση στο κλίμα της τάξης, καθώς τα παιδιά ταυτίστηκαν με την Κούκλα, συζήτησαν μαζί της και μεταξύ τους, και σε ποσοστό 48% εξέφρασαν τα συναισθήματά τους και μοιράστηκαν χωρίς συστολή τα προβλήματά τους. Έτσι, έχοντας επίγνωση των αισθημάτων τους και συνειδητοποιώντας ότι η ταυτότητά τους γίνεται σεβαστή ενίσχυσαν την αυτοεκτίμησή τους, γεγονός που περιόρισε την επιθετικότητά τους και αύξησε τον αυτοέλεγχο τους. 137 Στο πλαίσιο εφαρμογής καινοτόμων παιδαγωγικών μεθόδων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η δράση της Κατερίνας Καζέλα, σχολικής συμβούλου της Περιφέρειας Αττικής, αποτελεί μια αξιόλογη προσέγγιση της Personal Doll. Η Κ. 134 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 78-91. 135 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 68-70. 136 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 74. 137 Carol Smith, Persona Dolls and anti-bias curriculum practice with young children, 86-89. 58

Καζέλα διοργανώνει στο χώρο της εκπαίδευσης ημερίδες και επιμορφωτικά προγράμματα για την εν λόγω εκπαιδευτική μέθοδο, όπως αυτή που διοργάνωσε το Μάρτιο του 2019, σε συνεργασία με το Κέντρο Μάθησης Δημιουργίας και Καινοτομίας «Kaleidoscopio», για τη χρήση των Personal Dolls στην εκπαίδευση. 138 Στο πομακοχώρι Δημάριο της Ξάνθης πραγματοποιήθηκε έρευνα σε δείγμα εννέα παιδιών πομακικής καταγωγής προκειμένου να διερευνηθεί η επίδραση της Κούκλας Προσωπικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η Κούκλα Αισέ ήταν ένα πεντάχρονο κορίτσι, με ελλιπή γνώση της ελληνικής γλώσσας που ζούσε στην Αθήνα και αντιμετώπιζε τον εμπαιγμών των ομηλίκων της για την εμφάνισή της, καθώς φορούσε μαντήλα και μακριά ρούχα. Οι εμπλεκόμενοι μαθητές υποδέχθηκαν θετικά την Κούκλα και συζήτησαν μαζί της με μεγάλη άνεση, τα προσωπικά τους βιώματα. Ενθαρρύνθηκαν μέσω της κούκλας να εκφραστούν στα πομακικά, ένοιωσαν περηφάνια για τη γλώσσα τους, επέδειξαν ενσυναίσθηση για τα προβλήματα του «επισκέπτη» τους και αξιοποίησαν συναισθηματικό λόγο, ενώ παράλληλα ανέπτυξαν και δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων. 138 Ελένη Βλαχογιάννη, «Η persona doll ως μέσο διαχείρισης των συγκρούσεων», 13. 59

ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Σκοπός Σκοπός της εργασίας είναι η μελέτη, η έρευνα και η αναλυτική παρουσίαση της διαχείρισης της ετερότητας στην προσχολική ηλικία με την χρήση της κούκλας προσωπικότητας. 3.2. Ερευνητικά Ερωτήματα Ποια είναι η εκπαιδευτική διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας; Τι είδους επιρροή έχει η παρέμβαση της κούκλας προσωπικότητας στις συμπεριφορές των παιδιών προσχολικής ηλικίας; 3.3. Ερευνητικές Υποθέσεις Η διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας θα αποτελέσει σημαντικό στοιχείο για την διαχείριση της ετερότητας στην τάξη του νηπιαγωγείου. Μέσα από την βιβλιογραφική επισκόπηση προκύπτει ότι η εκπαιδευτική παρέμβαση της κούκλας με συγκεκριμένες επισκέψεις στην τάξη του νηπιαγωγείου, λειτουργεί θετικά στη διαχείριση των παιδιών απέναντι στην ετερότητα. Η κούκλα προσωπικότητας επιδρά θετικά στις συμπεριφορές των παιδιών προσχολικής ηλικίας απέναντι στην ευδιάκριτη διαφορετικότητα και αυτό προκύπτει μέσα από την βιβλιογραφική επισκόπηση. Πιο συγκεκριμένα, η θετική συμβολή της προκύπτει μέσα από τις έρευνες του «Οργανισμού Εκπαίδευσης για την Persona Doll», όπου η πλειοψηφία των δασκάλων συμφώνησε πως έχει μεγάλη επίδραση στα παιδιά και στην ενσυναίσθηση απέναντι στην διαφορετικότητα. Επίσης, οι έρευνες του Smith, έδειξαν βελτίωση της αυτοεκτίμησης, της ενσυναίσθησης και της ικανότητας των παιδιών να αντιμετωπίζουν τις προκαταλήψεις. 60

3.4. Μεθοδολογία Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την συλλογή των δεδομένων είναι η δειγματοληψία και η συμμετοχική παρατήρηση, την οποία η ερευνήτρια εφάρμοσε σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας με την ίδια στο ρόλο του συμμετέχοντος και με την καταγραφή σημειώσεων και με την λήψη φωτογραφιών. Με τον όρο λοιπόν, συμμετοχική παρατήρηση (participant observation) ορίζεται ως «η μεταφορά του ατόμου ως ολότητα σε μια φαντασιακή και βιωματική εμπειρία, την οποία ο επιτόπιος ερευνητής μαθαίνει να ζει και να κατανοεί σαν καινούριο κόσμο». 139 Είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους συγκέντρωσης στοιχείων. 140 Δίνει την δυνατότητα στον ερευνητή να εισχωρήσει στην κατάσταση που περιγράφεται και να την κατανοήσει. 141 Η συγκεκριμένη μέθοδος αποτελεί μέρος της ποιοτικής έρευνας καθώς η παρατήρηση εφαρμόζεται για να μελετήσουμε τα κίνητρα που ωθούν τους ανθρώπους σε συγκεκριμένες ενέργειες. Όπως αναφέρουν οι L. Cohen, L. Manion και K. Morisson αποτελεί μια μέθοδο όπου όλες οι έρευνες την περικλείουν καθώς για να μελετήσει κάποιος τον κόσμο, πρέπει να είναι μέρος του. 142 Οι ίδιοι επισημαίνουν το σημαντικό της ρόλο στην έρευνα καθώς πιστεύουν πως όπου ο ερευνητής έχει την δυνατότητα να δει επιτόπου αυτά που συμβαίνουν, ανακαλύπτει στοιχεία για τα οποία οι συμμετέχοντες δε μπορούν να εκφράσουν μέσα από μια προσωπική συνέντευξη. 143 Επιτρέπει την παρατήρηση της κοινωνικής δράσης όταν αυτή πραγματοποιείται και την ταυτόχρονη συγκέντρωση και ανάλυση των πληροφοριών. O ερευνητής εντασσόμενος η μη στην ομάδα παρατηρεί και καταγράφει την συμπεριφορά των συμμετεχόντων και στη συνέχεα μπορεί να ερμηνεύσει τα δεδομένα που συλλέχθηκαν. 144 Αποτελεί μη παρεμβατική μέθοδο καθώς οι ερευνητές δεν επιδιώκου την χειραγώγηση ούτε καταστάσεων ούτε υποκειμένων. 145 Όσον αφορά την συνέντευξη αποτελεί μια κοινωνική, διαπροσωπική 139 Ευφροσύνη Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά» (Διδακτορική Διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 2017), 157. Διαθέσιμο 21-04-2022. https://repo.lib.duth.gr/jspui/bitstream/123456789/12442/1/charalabidoue_2017.pdf 140 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 157. 141 Louis Cohen, Lawrence Manion, and Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας: Νέα συμπληρωμένη και αναθεωρημένη έκδοση, 2 η έκδ., μτφ. Σταύρο Κυρανάκη και συν. (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008), 189. 142 Cohen, Manion, and Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας 514. 143 Cohen, Manion, and Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, 513. 144 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 157. 145 Cohen, Manion, and Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας,514. 61

συνάντηση και ένα βασικό μεθοδολογικό εργαλείο για να αναδείξει γνώσεις, απόψεις και αντιλήψεις των συνεντευξιαζόμενου. 146 Ο τόνος της φωνής, ο δισταγμός οι εκφράσεις του προσώπου, τα συναισθήματα αποτελούν χρήσιμες πληροφορίες. 147 Στην συνέντευξη υπάρχει διαπροσωπική επαφή ερευνητή και συμμετέχοντα. Καίριο ρόλο στην επιτυχή διαδικασία της συνέντευξης αποτελεί η κατάλληλη προετοιμασία από τον συνεντευκτή. Οι συνεντεύξεις χωρίζονται σε δομημένη, μη δομημένες και ημιδομημένες. 148 Οι δομημένες συνεντεύξεις περιλαμβάνουν προκαθορισμένες ερωτήσεις σε αριθμό και περιεχόμενο ενώ οι μη δομημένες γίνονται στα πλαίσια της συζήτησης. Όσο πιο δομημένη είναι η συνέντευξη τόσο πιο εύκολα βγαίνουν τα αποτέλεσμα της. 149 Όσον αφορά το παιδικό ιχνογράφημα αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο που αποκαλύπτει τον εσωτερικό κόσμο των παιδιών. Το κάθε παιδί αναπαριστά σημαντικά γεγονότα της ζωής του, καθώς αποτελεί την δεύτερη «γλώσσα» του. 150 Για την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης και της δειγματοληψίας καθώς είναι ελαστικές και εύκαμπτες. Τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την συλλογή των δεδομένων είναι η άμεση παρατήρηση, οι συνεντεύξεις, η κούκλα προσωπικότητας και το παιδικό ιχνογράφημα. Η έρευνα υλοποιήθηκε σε τρείς φάσεις. Η πρώτη φάση ξεκίνησε με την ανάγνωση παραμυθιού και στη συνέχεια υλοποιήθηκαν οι ημιδομημένες συνεντεύξεις, πριν την παρέμβαση της κούκλας, η δεύτερη φάση υλοποιήθηκε κατά την εκπαιδευτική παρέμβαση της κούκλας και η Γ φάση μετά την παρέμβαση της κούκλας προσωπικότητας και ολοκληρώθηκε με την υλοποίηση συνεντεύξεων και τη ζωγραφιά των νηπίων για την κούκλα προσωπικότητας. Για την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας δημιουργήθηκαν δύο ημιδομημένες συνεντεύξεις. Η πρώτη υλοποιήθηκε στην Α φάση μετά την ανάγνωση του παραμυθιού «η καμηλοπάρδαλη που δεν έβλεπε καλά» και η δεύτερη μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση της κούκλας προσωπικότητας κατά την διάρκεια της Γ φάσης για να παρουσιαστεί αν άλλαξε κάτι στις στάσεις των παιδιών για την ευδιάκριτη διαφορετικότητα. Συνολικά υλοποιήθηκαν 30 συνεντεύξεις, 15 στην 146 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 151. 147 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 150. 148 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 150. 149 Χαραλαμπίδου, «Συλλογική ταυτότητα σε παιδιά», 150. 150 Μαρία Βεργέτη, «Τα παιδιά ζωγραφίζουν στα χρόνια της κρίσης», στο Εκπαίδευση Κρίσεις και Πόλεμοι, επιμ. Αθανάσιος Καραφύλλης και Ιωάννης Ταταρίδης (Θεσσαλονίκη: Τζιόλα, 2020), 550. 62

Α φάση της έρευνας και 15 στην Γ φάση της έρευνας. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων ήταν ανοιχτού και κλειστού τύπου. Οι άξονες μελέτης των ερωτήσεων της Α φάσης στα παιδιά που φορούν και στα παιδιά που δεν φορούν γυαλιά ήταν: Οι άξονες μελέτης των ερωτήσεων της Α φάσης: 1 ο άξονας: Σύνδεση της καμηλοπάρδαλης με τα παιδιά που φορούν γυαλιά 2 ο άξονας: Συμπεριφορά των παιδιών απέναντι στα παιδιά που φορούν γυαλιά Οι άξονες μελέτης των ερωτήσεων της Γ φάσης: 1 ο άξονας: Σύνδεση της κούκλας προσωπικότητας με τα παιδιά που φορούν γυαλιά 2 ο άξονας: Συμπεριφορά των παιδιών απέναντι στα παιδιά που φορούν γυαλιά Οι άξονες μελέτης για τα παιδιά που φορούν γυαλιά στην Γ φάση ήταν: 1 ο άξονας: Διαχείριση του φόβου τους μέσα από το παιχνίδι. 3.5. Το δείγμα της έρευνας Ο πληθυσμός της έρευνας αποτελείται από παιδιά προσχολικής ηλικίας 4,5 και 5,5 ετών. Το δείγμα χαρακτηρίζεται ως βολικό. Η επιλογή της πόλης, που είναι η Κομοτηνή οφείλεται στο ότι έχει νηπιαγωγεία με μαθητικό πληθυσμό που χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερότητα. Η επιλογή του σχολείου που είναι το 9 ο νηπιαγωγείο οφείλεται στο ότι φοιτούν 21 παιδιά από τα οποία τα 2 παρουσιάζουν ευδιάκριτης μορφής διαφορετικότητα (φορούν γυαλιά). Στις δύο φάσεις των συνεντεύξεων συμμετείχαν τα παιδιά που φορούν και δεν φορούν γυαλιά. Τα παιδιά προσεγγίστηκαν κατά την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού και η διάρκεια των συνεντεύξεων είχε διάρκεια (3-5 ) λεπτά. 3.6. Η ερευνητική διαδικασία Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας πραγματοποιήθηκε από τον Ιανουάριου του 2022 μέχρι τον Μάιο του 2022. Πραγματοποιήθηκε ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας με τη χρήση των ακόλουθων λέξεων κλειδιών: Ετερότητα, Κούκλες προσωπικότητας, Προσχολική ηλικία, Ενσυναίσθηση, Εκπαιδευτικές εφαρμογές. 63

Κατασκευή κούκλας Πριν την έναρξη της έρευνας, πραγματοποιήθηκε η κατασκευή της κούκλας προσωπικότητας η οποία βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες των παιδιών της τάξης. Η κούκλα λοιπόν, φτιάχτηκε από επαγγελματία με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά Το ύψος της είναι 85 εκατοστά και είναι φτιαγμένη με μαλακό ύφασμα, βαμβάκι, ρούχα και μπογιές. 151 Σύμφωνα με τον Smith (2011) η κούκλα μοιάζει στα παιδιά γιατί φοράει αληθινά ρούχα παιδιών, έχουν την ίδια ηλικία, είναι κοντά στο ύψος τους και έχουν βιώσει κάτι παρόμοιο. 152 Η ερευνήτρια έχει το ρόλο της διαμεσολαβήτριας στη μεταφορά μηνυμάτων (μεταφέρει τα μηνύματα της κούκλας με τη δική της φωνή στα παιδιά, χωρίς να αποκτά η κούκλα φωνή). 153 Εκπαιδευτική Παρέμβαση της κούκλας προσωπικότητας Πριν την έναρξη της εκπαιδευτικής παρέμβασης της κούκλας προσωπικότητας, πραγματοποιήθηκε η παραχώρηση άδειας από την προϊσταμένη ενός δημοσίου νηπιαγωγείου της Κομοτηνής. Επίσης, λόγω του ότι το δείγμα αποτελείται από παιδιά προσχολικής ηλικίας, σχεδιάστηκε ένα ενημερωτικό σημείωμα και ένα έντυπο συναίνεσης για τους γονείς σχετικό τις συνεντεύξεις το οποίο δόθηκε στην προϊσταμένη-νηπιαγωγό για να το παραχωρήσει στους γονείς της τάξης. 154 1 η Στάδιο: Γνωριμία της ερευνήτριας με τα παιδιά της τάξης Κατά την πρώτη ημέρα της επίσκεψης στο νηπιαγωγείο έγινε η γνωριμία της ερευνήτριας με τα παιδιά της τάξης. Παράλληλα, την πρώτη ημέρα δημιουργήθηκε η 151 Αναστασία Χρήστου, «Η μέθοδος της persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες Συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο» (Μεταπτυχιακή εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2006), 95, διαθέσιμο 21-02- 2021, file:///e:/%ce%9c%ce%95%ce%a4%ce%91%ce%a0%ce%a4%ce%a5%ce%a7%ce%99% CE%91%CE%9A%CE%97%20%CE%95%CE%A1%CE%93%CE%91%CE%A3%CE%99%C 152 Carol Smith, Persona Dolls and anti- bias curriculum practice with young children: A case study of Early Childhood Development teachers. (Δημοσιευμένη Μεταπτυχιακή εργασία, Department of Education University of Cape Town, 2009), 85-86, διαθέσιμο 08-12-2021, file:///c:/users/user/downloads/persona_dolls_and_anti_bias_curriculum_p%20(1).pdf 153 Μαρία Γελαστοπούλου και άλλοι, Οδηγός εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο, (Αθήνα: ΙΕΠ, 2020), 122-123, Ανακτήθηκε 10-10-2020, http://prosvasimo.iep.edu.gr/docs/pdf/odhgos_paramythia_apodoxh_diaforetikothtas/odigos_ Apodoxi_Diaforetikotitas.pdf 154 Cohen, Manion, and Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, 492. 64

ταυτότητα της κούκλας λαμβάνοντας υπόψη τα φυσικά χαρακτηριστικά της ομάδας που απευθύνεται. 155 Η επιλογή της κούκλας προκύπτει από τις ανάγκες των παιδιών της τάξης και σχετίζεται με την αποδοχή της διαφορετικότητας. Tέλος και οι πληροφορίες της νηπιαγωγού για την ομάδα της τάξης βοηθούν στην κατασκευή της κούκλα προσωπικότητας με το όνομα Γιώργος. Πίνακας 3.1: Κούκλα προσωπικότητας: Ο Γιώργος 156 Όνομα: Γιώργος Ηλικία: 5 ετών Όνομα Πατέρα: Φίλλιπος Όνομα Μητέρας: Μαρία Όνομα αδερφής: Λέλα Εμφάνιση: Έχει λευκό δέρμα και καστανά μαλλιά κοντά, καστανό χρώμα ματιών και φοράει γυαλιά, βάρος κανονικό, ντυμένος με κανονικά ρούχα παιδιών προσχολικής ηλικίας Αγαπημένο φαγητό: Μακαρόνια με κιμά Αγαπημένο παιχνίδι: Το κρυφτό Γλώσσα: Ελληνική Aγαπημένη δραστηριότητα: Η ζωγραφική, το ποδήλατο Αγαπημένο χρώμα: Μπλε Πως είναι η οικογένεια του: Ζει με τους γονείς του και την αδερφή του Θρησκεία: Χριστιανική 2 ο στάδιο: Ανάγνωση παραμυθιού και Yλοποίηση συνεντεύξεων Την 2 η ημέρα πραγματοποιήθηκε η αφήγηση του παραμυθιού «Η καμηλοπάρδαλη που δεν έβλεπε καλά» από την ερευνήτρια. 157 Επιλέχθηκε να διαβαστεί από την ερευνήτρια το συγκεκριμένο βιβλίο καθώς είναι ένα βιβλίο που 155 Μαγδαληνή Βίτσου και Αναστασία Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικός ρόλος τους κατά των διακρίσεων», Στο Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21ο Αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, επιμ. Δόμνα Μίκα Κακανά και Γιώτα Σιμούλη (Αθήνα: Επίκεντρο, 2008), 277. 156 Χρήστου, «Η μέθοδος της persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες Συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο», 97. 157 Γιολάντα Τσορώνη Γεωργιάδη, «Η καμηλοπάρδαλη που δεν έβλεπε καλά», (Αθήνα: Σαββάλας, 2013). 65

καλλιεργεί την ενσυναίσθηση των παιδιών για την ευδιάκριτη διαφορετικότητα. Την ίδια ημέρα υλοποιήθηκε και η Α φάση των συνεντεύξεων σε όλα τα παιδιά της τάξης. Πριν την υλοποίηση των συνεντεύξεων τα παιδιά ρωτήθηκαν αν θέλουν να συμμετέχουν. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν στον εσωτερικό χώρο του σχολείου, σε μια αίθουσα όπου υπάρχει ένας υπολογιστής και διήρκησαν 3-5 λεπτά. Τα πραγματικά ονόματα έχουν διαγραφεί για λόγους δεοντολογίας και χρησιμοποιήθηκαν πλασματικά. 3 ο στάδιο: Εκπαιδευτική παρέμβαση της κούκλας Η τρίτη ημέρα αποτελεί την Β Φάση της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Την ίδια ημέρα έγινε η εμφάνιση της κούκλας προσωπικότητας «Ο Γιώργος», ως επισκέπτης της τάξης από την ερευνήτρια. Η ερευνήτρια συστήνει στα παιδιά την κούκλα προσωπικότητας και τα χαρακτηριστικά της (ποιος είναι, τις προτιμήσεις του κ.α). 158 Τα παιδιά ρωτήθηκαν αν η κούκλα είναι ζωντανή, αν τρώει και αναπνέει και διαπίστωσαν ότι είναι κούκλα. 159 Αναφέρθηκε στα παιδιά πως θα προσποιούνται ότι μιλάει και πως είναι παιδί σαν και εκείνα. 160 Η κούκλα αποχαιρετά τα παιδιά με ένα φιλί. 161 Τα παιδιά σε όλη την διάρκεια της παρέμβασης είναι καθισμένα στην παρεούλα και η κούκλα προσωπικότητας στην αγκαλιά της ερευνήτριας και ψιθυρίζει στο αυτί της. 162 Με αυτό τον τρόπο δημιουργήθηκε ένας διάλογος ανάμεσα στην ερευνήτρια την κούκλα και τα παιδιά της τάξης. 4 ο στάδιο: Ταύτιση της κούκλας προσωπικότητας με τα παιδιά Την 4 η ημέρα η κούκλα προσωπικότητα ο «Γιώργος», μοιράζεται κοινά σημεία και ευχάριστες εμπειρίες με τα παιδιά της τάξης με στόχο να ταυτιστούν μαζί 158 Γελαστοπούλου, «Οδηγός εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο», 122. 159 Χρήστου, «Η μέθοδος της persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες Συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο», 98. 160 Χρήστου, «Η μέθοδος της persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες Συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο», 98 161 Βίτσου και Αγτζίδου, «Persona Dolls: ο αντισταθμιστικός ρόλος τους κατά των διακρίσεων», 277-278. 162 Χρήστου, «Η μέθοδος της persona Doll ως εργαλείο περιορισμού του κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών άλλων χωρών από τους Έλληνες Συμμαθητές τους στο νηπιαγωγείο», 99. 66

της και να αποτελέσει μέλος της ομάδας. 163 Η ερευνήτρια συμβάλει στο εντοπισμό κοινών σημείων λέγοντας: «Του Γιώργου του αρέσει να κάνει ποδήλατο, εσάς σας αρέσει να κάνετε ποδήλατο;». Στόχος είναι να ύπαρξη ταύτιση κούκλας και παιδιών. 164 5 ο στάδιο: Παρουσίαση προβληματικής κατάστασης Σε αυτό το στάδιο την 5 η ημέρα, αφού τα παιδιά έχουν εξοικειωθεί με την κούκλα προσωπικότητας από την προηγούμενη συνάντηση, η ερευνήτρια δίνει τη κούκλα στα παιδιά να την χαιρετήσουν ένα- ένα. 165 Η ερευνήτρια εισάγει το πρόβλημα λέγοντας: «Ο Γιώργος σήμερα είναι κάπως προβληματισμένος και ανήσυχος Μόλις μου αφηγήθηκε ότι κάτι συνέβη στην παιδική χαρά του σχολείου του και μου ζήτησε να το μοιραστώ μαζί σας. Την ώρα που ήθελε να ανεβεί στην τσουλήθρα ήρθε ένα παιδάκι και τον έσπρωξε στην σκάλα για να ανέβει πρώτος και του είπε «Κάνε πέρα γυαλάκια». Το παιδί που τον έσπρωξε αντί να τον βοηθήσει γελούσε μαζί του, ευτυχώς τον είδε η μητέρα του Ακολουθούν οι παρακάτω ερωτήσεις: Πώς πιστεύετε ότι αισθάνθηκε ο Γιώργος; Θυμάστε να έχετε νιώσει και εσείς έτσι; Τι νομίζετε ότι πρέπει να κάνει με τα παιδιά που τον κορόιδεψαν; Σύμφωνα με τον Smith (2011) η κούκλα προσωπικότητας με τα δικά της χαρακτηριστικά βοήθησε τα παιδιά να εκφραστούν συναισθηματικά και να βάλουν τον εαυτό τους στην θέση της κούκλας. Η εξωτερική εμφάνιση της κούκλας με αληθινά ρούχα βοήθησε την ταύτιση και την ενσυναίσθηση των παιδιών της τάξης. 166 6 ο στάδιο: Εκπαιδευτική παρέμβαση και λύση του προβλήματος Την 6 η ημέρα η ερευνήτρια στην συγκεκριμένη επίσκεψη στην τάξη του νηπιαγωγείου, παροτρύνει τα παιδιά να βρουν λύσεις στο πρόβλημα της κούκλας 163 Γελαστοπούλου, «Οδηγός εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο», 124. 164 Smith, Persona Dolls and anti- bias curriculum practice with young children: A case study of Early Childhood Development teachers, 23. 165 http://ww7.persona-doll-training.org/ 166 Smith, Persona Dolls and anti- bias curriculum practice with young children: A case study of Early Childhood Development teachers, 84-86. 67

προσωπικότητας και κατευθύνει τη συζήτηση, έτσι ώστε να ακουστούν από όλα τα παιδιά προτάσεις και ιδέες, ανάλογες με τους ισχύοντες κανόνες και τις κοινωνικές συνθήκες. Όλες οι ιδέες των παιδιών είναι σεβαστές. 167 Η συζήτηση μπορεί να εξελιχθεί κάνοντας τους τις ακόλουθες ερωτήσεις: 1. Τι θα λέγατε στον Γιώργο για να νιώσει καλύτερα; 2. Τι θα κάνατε εσείς στη θέση του; 3. Γιατί του συμπεριφέρθηκαν με αυτό τον τρόπο; 7 ο στάδιο: Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης και υλοποίηση συνεντεύξεων Στο τέλος της ερευνητικής διαδικασίας την 7 η ημέρα το κάθε παιδί ξεχωριστά κάνει την δική του ζωγραφιά για την κούκλα προσωπικότητας. Η κούκλα προσωπικότητας θα τους ανακοινώσει τι πέτυχε και τι όχι με τις λύσεις που της πρότειναν τα παιδιά. 168 Την ίδια ημέρα, πραγματοποιήθηκε η Γ φάση των συνεντεύξεων στα παιδιά που συμμετείχαν και στην Α φάση, για να εξακριβωθεί αν άλλαξε κάτι στις στάσεις και στην συμπεριφορά τους απέναντι στην ευδιάκριτη διαφορετικότητα καθώς και η δημιουργία ζωγραφιάς για τον Γιώργο, την κούκλα. Υλοποιήθηκε η συλλογή όλων των πληροφοριών και η αξιολόγηση των δεδομένων της έρευνας. 3.7. Περιορισμοί της έρευνας Το δείγμα της έρευνας είναι μικρό αλλά και βολικό, ωστόσο υπήρχαν κριτήρια όπως η παρουσία συγκεκριμένης μορφής ετερότητας. Σε γενικές γραμμές η έρευνα διεξήχθη ομαλά, ωστόσο η εύρεση νηπιαγωγείου λόγω των συνθηκών του covid-19, ήταν λίγο δύσκολη. 167 Γελαστοπούλου, «Οδηγός εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο»,127. 168 Γελαστοπούλου, «Οδηγός εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο», 128. 68

3.8. Χρονοδιάγραμμα της έρευνας Πίνακας 3.2: Χρονοδιάγραμμα της έρευνας Χρονοδιάγραμμα της έρευνας Ιανουάριος 2022 Φεβρουάριος 2022 Μάρτιος 2022 Απρίλιος 2022 Μάιος 2022 Ιούνιος 2022 Επιλογή Θέματος - Προσδιορισμός στόχων και ερευνητικών ερωτημάτων Βιβλιογραφική ανασκόπηση Γνωριμία - Κατασκευή κούκλας Διεξαγωγή Έρευνας Ανάλυση δεδομένων - Αποτελέσματα Σύνταξη ερευνητικής εργασίας 69

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 o ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1. Η διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας Aπατώντας στο ερώτημα για το ποια είναι η εκπαιδευτική διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας, προκύπτει από τα αποτελέσματα της έρευνας, ότι τα παιδιά γνωρίζουν την κούκλα προσωπικότητας ως επισκέπτη της τάξης τους, μέσα από την εκπαιδευτική παρέμβαση της ερευνήτριας στη διάρκεια της οποίας ταυτίζονται μαζί της μέσα από τα κοινά βιώματα και τις εμπειρίες τους αλλά και μέσα από την εξωτερική εμφάνιση της και την ηλικία της. Η γνωριμία της κούκλας πραγματοποιείται σε 7 συναντήσεις. Η πρώτη συνάντηση αφορά την γνωριμία των παιδιών για να κατασκευαστεί η κούκλα και η δεύτερη συνάντηση αφορά την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των παιδιών μέσα από το παραμύθι «Η καμηλοπάρδαλη που δεν έβλεπε καλά» και την υλοποίηση των συνεντεύξεων στα παιδιά μέσα από τις οποίες συνέδεσαν την ιστορία του παραμυθιού με τα παιδιά της τάξης και μετέπειτα με την κούκλα προσωπικότητας. Στην Α Φάση των συνεντεύξεων διερευνήθηκε αν τα παιδιά του νηπιαγωγείου συνδέουν την καμηλοπάρδαλη από το παραμύθι με τα παιδιά της τάξης τους που φορούν γυαλιά και αν ξέρουν ποια παιδάκια στην τάξη τους φορούν γυαλιά. Έτσι προκύπτει ότι όλα τα παιδιά γνωρίζουν την ύπαρξη παιδιών στην τάξη τους με γυαλιά. Τα περισσότερα παιδιά σε ποσοστό 64,29% γνωρίζουν και τα δύο παιδάκια με γυαλιά και ένα μικρό ποσοστό 35,71% των παιδιών, γνωρίζει μόνο το ένα παιδάκι που βρίσκεται εκείνες τις ημέρες της έρευνας στην τάξη καθώς το άλλο παιδάκι απουσίαζε λόγω το ότι νοσούσαν από covid-19 οι γονείς του. Συνεχίζοντας, τα αποτελέσματα παρατηρήθηκε ότι σε όλα τα παιδιά άρεσε η ιστορία της καμηλοπάρδαλης σε ποσοστό 100%. Στην πρώτη ερώτηση λοιπόν, «Τι σου άρεσε από την ιστορία της καμηλοπάρδαλης;», τα περισσότερα παιδιά απάντησαν τα γυαλιά, και τα υπόλοιπα κάποιο μέρος της ιστορίας που τους έκανε θετική εντύπωση (Γράφημα 4.1). 70

8 7 6 5 4 3 2 1 0 γυαλιά σκάλα το κράνος φόρεσε το κουδουνάκι στο κεφάλι της Γράφημα 4.1: Τι σου άρεσε από την ιστορία της καμηλοπάρδαλης; Οι απαντήσεις τους για τα συναισθήματα της καμηλοπάρδαλης πριν φορέσει τα γυαλιά ήταν αρνητικές σε ποσοστό 100% και τα συναισθήματά τους μόλις έβαλε τα γυαλιά ήταν θετικές σε όλα τα παιδιά συμπεριλαμβανομένου και του παιδιού που φορούσε γυαλιά (Γράφημα 4.2). Μέσα από το παραμύθι λοιπόν τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με την διαφορετικότητα και αυξήθηκε ο βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής τους. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 χαρούμενη τέλεια καλά έξυπνη Γράφημα 4.2: Πώς αισθάνθηκε η καμηλοπάρδαλη όταν φόρεσε γυαλιά; Στη δεύτερη ερώτηση «Πώς αισθανόταν η καμηλοπάρδαλη πριν φορέσει τα γυαλιά;», τα περισσότερα παιδιά απάντησαν λυπημένη. Όλες οι απαντήσεις των 71

παιδιών δείχνουν αρνητική διάθεση στο συναίσθημα της καμηλοπάρδαλης πριν φορέσει τα γυαλιά (Γράφημα 4.3). 7 6 5 4 3 2 1 0 λυπημένη απαίσια - χάλια έκλαιγε θυμωμένη θλιμμένη καιμένη Γράφημα 4.3: Πώς αισθανόταν η καμηλοπάρδαλη πριν φορέσει τα γυαλιά; Στην τέταρτη ερώτηση «Έχεις παρατηρήσει στην τάξη σου ότι υπάρχουν κάποια παιδάκια που φορούν γυαλιά;», τα περισσότερα παιδιά (9) απάντησαν και τα δύο παιδάκια της τάξης και 5 παιδιά απάντησαν μόνο το ένα. Οι δύο πρώτες επισκέψεις, βοηθούν την διαδικασία γνωριμίας με την κούκλα προσωπικότητας η οποία παρουσιάστηκε στην τρίτη συνάντηση και τα παιδιά γνώρισαν την κούκλα προσωπικότητας «Ο Γιώργος» μέσα από τις πληροφορίες που τους έδωσε η ερευνήτρια για το οικογενειακό του περιβάλλον και τα χαρακτηριστικά του. Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν όπως προκύπτει από τις απαντήσεις τους, πως του Γιώργου του αρέσουν τα μακαρόνια με κιμά, καθώς τα ίδια είπαν «Και μένα μου αρέσει να τρώω μακαρόνια με κιμά», άλλα είπαν «Καλό είναι να τρως και λίγο σπανακόρυζο για να γίνεις δυνατός», αλλά παιδάκι είπε «έχω και εγώ μια αδερφή», «και η δική μου μαμά είναι νοσοκόμα». Η ηλικία του Γιώργου ήταν ένα άλλο στοιχείο που κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών και την ταύτιση μαζί του. Χαρακτηριστικά είπαν «είμαι και εγώ είμαι 5 χρονών», «είμαστε ίδιοι». Την επόμενη ημέρα η ταύτιση προέκυψε με βάση τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες του Γιώργου. Τα περισσότερα κορίτσια ταυτίστηκαν με την ζωγραφική και είπαν «και μένα μου αρέσει να ζωγραφίζω», «ο αγαπημένος μου ζωγράφος είναι ο Van Gogh», και τα περισσότερα αγόρια είπαν «μου αρέσει να κάνω ποδήλατο, σαν εσένα 72

Γιώργο». Την ίδια μέρα ζητάνε από την κούκλα να φορέσει την μάσκα της για να τους φιλήσει. Τα παιδιά ξεχνούσαν ότι η κούκλα δεν είναι πραγματικό παιδί και της συμπεριφερόταν σαν παιδί της τάξης έχοντας βλεμματική επαφή μαζί της. Την επόμενη ημέρα μόλις η κούκλα έφτασε στην τάξη τα παιδιά έδειξαν την αγάπη τους και έτρεξαν να την αγκαλιάσουν και να την φιλήσουν. Την ρώτησαν γιατί φόρεσε αλλά γυαλιά και η κούκλα ξεκίνησε να παρουσιάζει την προβληματική της κατάσταση λέγοντας «Ο Γιώργος σήμερα είναι κάπως προβληματισμένος και ανήσυχος Μόλις μου αφηγήθηκε ότι κάτι συνέβη στην παιδική χαρά του σχολείου του και μου ζήτησε να το μοιραστώ μαζί σας. Την ώρα που ήθελε να ανεβεί στην τσουλήθρα ήρθε ένα παιδάκι και τον έσπρωξε στην σκάλα για να ανέβει πρώτος και του είπε «Κάνε πέρα γυαλάκια». Το παιδί που τον έσπρωξε αντί να τον βοηθήσει γελούσε μαζί του, ευτυχώς τον είδε η μητέρα του». Τα παιδιά όταν τους ρωτήθηκε πως πιστεύουν πως αισθάνθηκε ο Γιώργος, απάντησαν πως ήταν πολύ άσχημη η συμπεριφορά και έδειξαν ενσυναίσθηση στο πρόβλημα της κούκλας. Όταν ρωτήθηκαν αν τους έχει συμβεί κάτι ανάλογο όλα τα παιδιά περιέγραψαν μια ανάλογη συμπεριφορά που τους έκανε να νιώσουν άσχημα και να νιώσουν αδικία. Οι απαντήσεις των παιδιών είναι χαρακτηριστικές και περιγράφουν την διάθεση των παιδιών να τον βοηθήσουν. Τα παιδιά απάντησαν πως «Του συμπεριφέρθηκε άσχημα το παιδάκι αυτό», «θυμάμαι να με να με έχουν χτυπήσει», «θυμάμαι να με έχουν κοροϊδέψει», «νομίζω ότι θα πρέπει να μετρήσει μέχρι το 10», «νομίζω ότι δεν θα πρέπει να σπρώξει ή να χτυπήσει», «θα πρέπει να το πει στην μαμά του ή στην δασκάλα του», «δεν είναι φίλοι γι αυτό τον έσπρωξαν», «να μην φτύσει». Την επόμενη ημέρα τα παιδιά υποδέχθηκαν με την ίδια αγάπη και χαρά την κούκλα «Ο Γιώργος», κάθισαν στην παρεούλα για να τους φιλήσει όλους και τα παιδιά είπαν στην κούκλα να μην στεναχωριέται που έσπασαν τα γυαλιά του γιατί τα καινούργια γυαλιά που φοράει σήμερα μετά το ατύχημα στην παιδική χαρά, είναι πιο όμορφα, επίσης του είπαν ότι αν ήταν στην θέση του θα έλεγαν στο παιδάκι πόσο όμορφος και έξυπνος έγινε με την γυαλιά σαν την καμηλοπάρδαλη και ότι θα ήθελαν να μείνει στο δικό τους σχολείο και να ζωγραφίσουν παρέα αφού του αρέσει πολύ η ζωγραφική. Διερευνήθηκε επίσης, αν κάνουν παρέα με τα παιδιά της τάξης τους που φορούν γυαλιά και αν παίζουν μεταξύ τους. Όλα τα παιδιά κάνουν παρέα με τα παιδιά της τάξης που φορούν γυαλιά σε ποσοστό 100% ωστόσο το 28,57% κάνει μόνο με το 73

ένα παιδάκι παρέα, και το 71,43% και με τα δύο παιδάκια και παίζουν διάφορα παιχνίδια με διάφορους τρόπους. Αναφορικά με το εάν κάνουν παρέα με τους συμμαθητές/συμμαθήτριες που φορούν γυαλιά και τι παιχνίδια παίζουν μεταξύ τους, τα παιδιά απάντησαν θετικά. Τα περισσότερα παιδιά 10 στο σύνολο απάντησαν και τα δύο παιδάκια της τάξης τους και λιγότερα παιδιά 4 στο σύνολο απάντησαν μόνο με το ένα παιδάκι. Στην έκτη ερώτηση «Τι παιχνίδια παίζετε;», τα περισσότερα παιδιά απάντησαν δεινοσαύρους. Όλα τα παιδιά απάντησαν ότι παίζουν κάποιο είδος παιχνιδιού. (Γράφημα 4.4). 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Γράφημα 4.4: Τι παιχνίδια παίζετε; Στην έβδομη ερώτηση «Πώς παίζετε αυτά τα παιχνίδια;», τα περισσότερα παιδιά απάντησαν καλά και στο σχολείο. Όλα τα παιδιά περιέγραψαν ένα μέρος που παίζουν τα παιχνίδια. (Γράφημα 4.5). 74

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Γράφημα 4.5: Πώς παίζετε αυτά τα παιχνίδια; Στην όγδοη ερώτηση «Τι άλλα παιχνίδια παίζετε;», τα περισσότερα παιδιά απάντησαν μόνο αυτά που ανέφεραν και στην προηγούμενη ερώτηση. (Διάγραμμα 4.7). 6 5 4 3 2 1 0 Γράφημα 4.6: Τι άλλα παιχνίδια παίζετε; Στο παιδάκι που φορούσε γυαλιά το διάστημα της ερευνητικής διαδικασίας στο νηπιαγωγείο, η ερευνήτρια μέσα από ένα διάλογο που έκανε της είπε ότι «Ο Γιώργος πριν λίγο καιρό πήρε ένα δώρο από την αδερφή του τη Λέλα, το δώρο ήταν ένα ποδήλατο μπλε. Από εκείνη την ημέρα θέλει να κάνει συνέχεια βόλτες, δεν 75

φοβάται καθόλου μην πέσει», και μέσα από ερωτήσεις διαπιστώθηκε πως το νήπιο φοβόταν στο παιχνίδι του μόνο τα όπλα και τις πέτρες. 4.2. Η θετική επιρροή της κούκλας προσωπικότητας στην διαχείριση της ετερότητας από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας Η θετική επιρροή της κούκλας προσωπικότητα κάνει την εμφάνιση από τις απόψεις και την ιδέες των παιδιών κατά την διάρκεια της παρέμβασης. Πιο συγκεκριμένα, την Πέμπτη ημέρα αφού Ο Γιώργος τους παρουσίασε την προβληματική του κατάσταση ακολούθησαν κάποιες ερωτήσεις. Οι απαντήσεις των παιδιών είναι χαρακτηριστικές, όλα τα παιδιά απαντούν με μια θετική εκδοχή στο τρόπο που θα αντιδράσουν σε ανάλογο περιστατικό, «και εγω στην μαμά θα το έλεγα». Την έκτη ημέρα της παρέμβασης τα παιδιά αφού γνώρισαν, ταυτίστηκαν και βοήθησαν τον Γιώργο στην προβληματική του κατάσταση, ο Γιώργος επιστρέφει για να τους ζητήσει να τον κάνουν να νιώσει καλύτερα με τις απαντήσεις τους αλλά και να πραγματοποιήσουν ενσυναίσθηση στο πρόβλημά του. Τα παιδιά απαντώντας στην ερώτηση «Τι θα λέγατε στο Γιώργο για να νιώσει καλύτερα;», απάντησαν πως «μην στεναχωριέσαι που έσπασαν τα γυαλιά σου, γιατί τα καινούργια γυαλιά είναι πιο όμορφα, σου πάνε», άλλα απάντησαν «στη θέση σου θα του λέγαμε πόσο όμορφος και έξυπνος έγινες με τα γυαλιά, σαν την καμηλοπάρδαλη», επίσης του είπαν «μείνε στο σχολειό μας να ζωγραφίσουμε κάθε μέρα αφού σου αρέσει» και στην ερώτηση «Τι θα κάνατε στην θέση του;» απάντησαν πως «θα το λέγαμε στην μαμά ή στην κυρία», επίσης απάντησαν «δεν σπρώχνουμε, δεν χτυπάμε και δεν κλωτσάμε». Από τις απόψεις των παιδιών απέναντι στην ετερότητα και στη άσχημη κατάσταση που βίωσε η κούκλα, προκύπτει ότι τα παιδιά βρήκαν λύσεις με θετική επιρροή για το σύνολο της τάξης. Το κλίμα στην τάξη άλλαξε. Τα παιδιά θέλουν να παίζουν με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες τους που φορούν γυαλιά με ασφάλεια. Χαρακτηριστική ήταν η φράση ενός παιδιού λέγοντας «Μελής, θα σε βοηθάω εγώ όταν ανεβαίνεις στην τσουλήθρα», «θα σου δώσω τους δεινοσαύρους μου μια μέρα για να παίξεις στην τάξη». Ακόμη, μέσα από τις συνεντεύξεις τα παιδιά απάντησαν θετικά μετά την παρέμβαση να παίξουν και με τα δύο παιδάκια της τάξης του, ενώ στην πρώτη φάση 76

κάποια παιδάκια ήθελαν να παίξουν μόνο με το ένα παιδάκι. Η ποικιλία των παιχνιδιών που ήθελαν να παίξουν καθώς και ο τρόπος με τον οποίο θα παίξουν αποτελεί σημαντικό στοιχείο στην αλλαγή της στάσης και της συμπεριφοράς τους. Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των παιδιών τα αγαπημένο τους παιχνίδι που είναι οι δεινόσαυροι θα ήθελαν να το παίξουν με τον Γιώργο. Επίσης, ένα άλλο στοιχείο που δείχνει την θετική επιρροή της κούκλας στα παιδιά είναι οι ζωγραφιές των παιδιών, όπου ζωγραφίζουν τον Γιώργο με γυαλιά, ένα παιδάκι έχει βάλει καρδιά ένα άλλο καρδιά και πεταλούδες, ένα άλλο δεινόσαυρο για να παίξουν μαζί καθώς αποτελεί το αγαπημένο του παιχνίδι. Όλα τα παιδιά συμφώνησαν πως μοιάζει η κούκλα προσωπικότητας με τα παιδιά που φορούν γυαλιά. Στην ερώτηση «Ο Γιώργος μοιάζει τα παιδιά της τάξης σου που φορούν γυαλιά;». Όλα τα παιδιά απάντησαν ναι. Στην ερώτηση μάλιστα «Κάνετε παρέα με αυτά τα παιδάκια που φορούν γυαλιά; Όλα τα παιδιά σε ποσοστό 100% απάντησαν ναι. Στην επόμενη ερώτηση «Τι παιχνίδια θα έπαιζες με τον Γιώργο;» τα περισσότερα παιδιά απάντησαν δεινοσαύρους (Γράφημα 4.7). 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Γράφημα 4.7: Τι παιχνίδια θα έπαιζες με τον Γιώργο; Στην ερώτηση «Πώς θα παίζατε αυτά τα παιχνίδια;», τα παιδιά απάντησαν με διάφορους τρόπους. (Γράφημα 4.8) 77

6 5 4 3 2 1 0 με μαρκαδόρους στο δρόμο στην αυλή στο πάτωμα για όπως μας λέει η να μην κυρία σπάσουν τα γυαλιά του Γράφημα 4.8: Πώς θα παίζατε αυτά τα παιχνίδια; Όλα τα παιδιά απάντησαν πώς παίζουνε με τα παιδιά που φορούν γυαλιά και μάλιστα πως παίζουνε με διάφορα παιχνίδια και με διάφορους τρόπους, δείχνοντας μια στάση σεβασμού σε κάποια παιχνίδια απέναντι στα παιδιά που φορούν γυαλιά. Όσον αφορά το κοριτσάκι που φορούσε γυαλιά, οι απαντήσεις του δείχνουν να φοβάται μόνο τα όπλα και τις πέτρες για να μην σπάσουν τα γυαλιά της και να θέλει να ζωγραφίζει με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες της. Αξίζει να αναφερθεί πως το κοριτσάκι που φορούσε γυαλιά έκανε την μεγαλύτερη καρδιά για τον Γιώργο και ήταν αυτό που χαμογελούσε όσο ζωγράφιζε, καθώς φάνηκε ότι απέκτησε αυτοεκτίμηση. Επίσης, προκύπτει ότι το σύνολο της τάξης απέκτησε ενσυναίσθηση απέναντι στην διαφορετικότητα με γυαλιά μυωπίας. Τέλος, προκύπτει ότι τα παιδιά έδειξαν μεγάλη αγάπη και ενθουσιασμό για την κούκλα προσωπικότητας με γυαλιά μυωπίας και την έκαναν μέλος της ομάδας τους αλλά και μέσα από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι έδειξαν σεβασμό στην διαφορετικότητά της. Την έκτη μέρα της συνάντησης των παιδιών με την κούκλα, η κούκλα λέει στα παιδιά ότι εφάρμοσε να μετρήσει μέχρι το 10 όταν θύμωσε, επίσης το είπε στην μαμά της ότι κάποιο παιδάκι την έσπρωξε και τα παιδιά αισθάνθηκαν χαρούμενα που δεν ήταν στεναχωρημένος και προβληματισμένος. Χαρακτηριστικά λένε «Είσαι καλό παιδί Γιώργο που δεν χτυπάς τα παιδάκια», «και εμείς ξέρουμε να μετράμε μέχρι το 10». Η έβδομη και τελευταία ημέρα, αποτελεί την λύση της προβληματικής 78

κατάστασης και τα παιδιά θέλουν να φέρει η κούκλα και την αδερφή της την Λέλα. Σε αυτό το σημείο έγινε υπενθύμιση πως είναι κούκλα. Ο Γιώργος στη συνέχεια αναφέρει πως εφάρμοσε τις συμβουλές που του έδωσαν στην προηγούμενη επίσκεψη. Τα παιδιά με την σειρά τους ζωγράφισαν μια ζωγραφιά για τον Γιώργο, όπου τα περισσότερα παιδιά τον φορούν γυαλιά και μια καρδιά για να δείξουν την αγάπη του, άλλα τον κάνουν ένα δεινόσαυρο που είναι το αγαπημένο τους παιχνίδι και θέλουν να το παίξουν μαζί του. Εικόνα 4.1. Τα παιδιά ζωγραφίζουν τον «Γιώργο» Σύμφωνα λοιπόν με τα αποτελέσματα της έρευνας η κούκλα προσωπικότητας ο Γιώργος επιδρά θετικά στις συμπεριφορές των παιδιών προσχολικής ηλικίας και αυτό προκύπτει από τις απόψεις και τις ιδέες των παιδιών κατά την εκπαιδευτική παρέμβαση αλλά και μέσα από τις συνεντεύξεις και τις ζωγραφιές των παιδιών. 79