Αθήνα, Αρ. Πρωτ.: ΠΡΟΣ: Το Γραφείο έρευνας σχεδιασμού και εφαρμογών Β. Ι.Ε.Π. Υπόψη κ. Μάραντου

Transcript

1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Δ/ΝΣΗΣ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Α ΑΘΗΝΩΝ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΠΕ Ταχ. Δ/νση: Κηφισίας 6, 56 Αθήνα Πληροφορίες: Γ. Αντωνόπουλος Tηλέφωνο : FAX : grassy@dide-a-ath.att.sch.gr Ιστοσελίδα: Αθήνα, 6--0 Αρ. Πρωτ.: 5 ΠΡΟΣ: Το Γραφείο έρευνας σχεδιασμού και εφαρμογών Β. Ι.Ε.Π. Υπόψη κ. Μάραντου ΘΕΜΑ : Προτάσεις για τα ωρολόγια προγράμματα του τομέα Ηλεκτρολογίας, Ηλεκτρονικής και Αυτοματισμού των κατευθύνσεων: α) Τεχνικός δικτύων και τηλεπικοινωνιών, β) Τεχνικός ηλεκτρονικών υπολογιστικών συστημάτων, εγκαταστάσεων και γ) Τεχνικός αυτοματισμού. Επιστημονική-Παιδαγωγική τεκμηρίωση της πρότασης Σύμφωνα με την UNESCO (996), οι τέσσερις πυλώνες της εκπαίδευσης για τον ο αιώνα πρέπει να είναι: Μαθαίνω να γνωρίζω: μαθαίνω πώς να μαθαίνω έτσι, ώστε να ωφεληθώ από τις ευκαιρίες της μάθησης που παρέχονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής. Μαθαίνω να κάνω: απόκτηση ικανότητας να αντιμετωπίζω κάποιες καταστάσεις και να εργάζομαι ομαδικά σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κοινωνικών και εργασιακών εμπειριών. Μαθαίνω να ζω μαζί: ανάπτυξη κατανόησης για τους συνανθρώπους μας και αναγνώριση της ανεξαρτησίας και του πνεύματος σεβασμού στον πλουραλισμό, στην αμοιβαία κατανόηση και ειρήνη. Μαθαίνω να είμαι: ανάπτυξη της προσωπικότητας και της δράσης για μεγαλύτερη αυτονομία στην κρίση (κριτική ικανότητα) και στην προσωπική υπευθυνότητα. Σύμφωνα με τoν Bünning (007), η τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (ΤΕΕ) είναι ένα από τα πιο παραγωγικά στοιχεία της εκπαίδευσης η οποία στοχεύει στο να προετοιμάσει άτομα για τον κόσμο της εργασίας, διδάσκοντάς τα τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες. Επίσης, αποσκοπεί στην προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων και στην αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία. Κατά το σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων (ΑΠ) για την ΤΕΕ, απομακρυνόμαστε από τον εκ των προτέρων καθορισμό ειδικών εκπαιδευτικών στόχων (objectives), με σημείο αναφοράς τον εκπαιδευτικό, και στρεφόμαστε προς τη διαμόρφωση ΑΠ βασισμένων στα μαθησιακά αποτελέσματα, με σημείο αναφοράς τους εκπαιδευόμενους. Για τους εκπαιδευόμενους, ένα ΑΠ βασισμένο στα μαθησιακά αποτελέσματα είναι φιλικό στο χρήστη, επιτρέποντάς τους να διευκρινίσουν τους σκοπούς της μάθησης και δίνει περισσότερες ευκαιρίες για ενεργητική μάθηση (Cedefop, 0). Για τη διάκριση μεταξύ των ειδικών εκπαιδευτικών στόχων και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, θα αναφερθούν οι εξής ορισμοί: ο γενικός σκοπός (aim, purpose) είναι μια ευρύτερη

2 γενική δήλωση της στόχευσης του μαθήματος, ο ειδικός εκπαιδευτικός στόχος είναι ειδική δήλωση της στόχευσης του μαθήματος και το μαθησιακό αποτέλεσμα (learning outcome) είναι η αποτύπωση όλων αυτών που ο εκπαιδευόμενος προσδοκούμε να έχει γνωρίσει, κατανοήσει και να είναι ικανός να κάνει ή επιδείξει μετά την ολοκλήρωση μιας μαθησιακής διαδικασίας (Jenkins & Unwin, 996). Συνήθως, εκφράζεται ως γνώση, δεξιότητες (skills) και ε- πάρκεια (competence). Η επάρκεια είναι ο δυναμικός συνδυασμός των ειδικών χαρακτηριστικών, ικανοτήτων και των στάσεων του ατόμου και διακρίνεται από την υπευθυνότητα και την αυτονομία του (ECTS Users Guide, 005). Τα μαθησιακά αποτελέσματα πρέπει να είναι παρατηρήσιμα και μετρήσιμα. Στον Πίνακα παρουσιάζεται ένα υπόδειγμα αναλυτικού προγράμματος για μια ενότητα που βασίζεται σε μαθησιακά αποτελέσματα (γνώση, δεξιότητες και επάρκεια). Πίνακας. Παράδειγμα μαθησιακών αποτελεσμάτων Ενότητα Διάρκεια: 6 ώρες Τεχνική εξυπηρέτηση και συντήρηση Περίληψη: Ο εκπαιδευόμενος μετά την ολοκλήρωση αυτής της ενότητας, θα είναι ικανός να διεκπεραιώνει την τεχνική εξυπηρέτηση (service) και τη συντήρηση λαμβάνοντας υπόψη τις προδιαγραφές και να αξιολογεί τα τεχνικά εγχειρίδια που είναι απαραίτητα για τον έλεγχο των εκτελούμενων εργασιών. Μαθησιακά αποτελέσματα (ECVET User's Guide) Γνώση Δεξιότητες Επάρκεια Ο εκπαιδευόμενος Ο εκπαιδευόμενος Ο εκπαιδευόμενος πρέπει να είναι ι- πρέπει να είναι ικανός πρέπει να είναι κανός να: να: ικανός να: κατονομάζει τις εφαρμόζει τις εξουσιοδοτεί το προδιαγραφές προδιαγραφές service και τη του service και του service και συντήρηση της συντήρησης, της συντήρησης λαμβάνοντας χρησιμοποιεί τα και να καταρτίζει υπόψη τις τεχνικές τεχνικά εγχειρίδια σχέδια, προδια- που είναι συμπληρώνει τα γραφές, απαραίτητα τεχνικά εγχειρίδια αξιολογεί τις για., που απαιτού- μετρήσεις, ανα- περιγράφει τη νται για το service λύει τις περι- λειτουργία των και τη συγραφέςλύει συστατικών. ντήρηση, ελέγχει τις εκτελούμενες αποσυναρμολογεί εργα- και συναρμολογεί σίες,.. τα συστατικά μέρη. Μια προσέγγιση βασισμένη στα μαθησιακά αποτελέσματα χαρακτηρίζεται από τα εξής χαρακτηριστικά: δίνει έμφαση στα αποτελέσματα της μάθησης, εστιάζει στη μάθηση μέσω πρακτικής, εστιάζει στο τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι για την εκμάθηση του περιεχόμενου, δίνει ευκαιρίες για την αναγνώριση της προϋπάρχουσας γνώσης, δίνει έμφαση στην εφαρμογή της γνώσης σε νέα και διαφορετικά ευρύτερα πλαίσια, συνδέει τα μαθησιακά αποτελέσματα με τις διδακτικές μεθόδους, τις τεχνικές αξιολόγησης και τα κριτήρια αξιολόγησης. Έρευνα της cedefop (0) έδειξε ότι είναι απαραίτητο να δώσουμε μεγάλη προσοχή στα α- ναθεωρημένα ΑΠ, τα οποία πρέπει να είναι προσανατολισμένα στα μαθησιακά αποτελέσμα-

3 τα, λαμβάνοντας υπόψη τους εξής συντελεστές επιτυχίας: (α) να βρούμε μια ισορροπία ανάμεσα στην ολιστική κατανόηση της επάρκειας που να ταιριάζει στους παιδαγωγικούς στόχους που θα υποστηρίξουν το ΑΠ (αν είναι δυνατό, να καλύπτουν όλα τα επίπεδα της ταξινομίας των μαθησιακών στόχων του Bloom), μαζί με λεπτομερείς δηλώσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων, που να μας παρέχουν μια σαφή βάση για την εφαρμογή του ΑΠ και τη διασφάλιση της ποιότητας, (β) να περιγράψουμε την υποστήριξη που πρέπει να δοθεί στους καθηγητές για να αντιμετωπίσουν τα καθήκοντά τους, όσον αφορά στην ανάπτυξη μαθητο-κεντρικών προγραμμάτων και μαθησιακών δραστηριοτήτων. Για να προωθήσουμε τη δημιουργικότητα και τις καινοτομίες στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το συμβούλιο της ευρωπαϊκής ένωσης προτείνει να χρησιμοποιήσουμε τα ΑΠ ως ένα εργαλείο για να ενθαρρύνουμε περισσότερο μαθητο-κεντρικές προσεγγίσεις στην επαγγελματική εκπαίδευση (Council of the European Union, 00). Πως, όμως, η εισαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων στα ΑΠ επιδρά στον ορισμό, σχεδίαση, οργάνωση, προετοιμασία και υλοποίηση των δραστηριοτήτων μάθησης; Σύμφωνα με τον Cedefop (0), ένα AΠ είναι ένα κανονιστικό έγγραφο (ή συλλογή από έγγραφα) το οποίο θέτει το πλαίσιο για σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών. Ανάλογα με τη χώρα, τον τύπο της εκπαίδευσης και το εκπαιδευτικό ίδρυμα, το ΑΠ μπορεί να προσδιορίζει: Γενικούς στόχους. Ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους. Μαθησιακά αποτελέσματα. Περιεχόμενο μαθήματος. Μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης. Μεθόδους αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Υποστηρικτικά στοιχεία: Πηγές μάθησης (καθηγητές, υποστηρικτικό προσωπικό, επιχορήγηση, βιβλία/επιστημονικά περιοδικά, εργαστήρια, αίθουσες διδασκαλίας). Διαδικασίες παρακολούθησης και αξιολόγησης. Μηχανισμοί υποστήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευομένων. Τα αναλυτικά προγράμματα σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης Τη χρήση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο ΑΠ υιοθετούν δυο τάσεις των σχολικών προγραμμάτων στην Ευρώπη. Στην πρώτη τάση επιχειρείται ο «εμπλουτισμός» του ΑΠ, που α- παιτεί να δρομολογηθούν ένας αριθμός από παραμέτρους. Για να βοηθήσουν την επιτυχία των μαθησιακών αποτελεσμάτων, που αποφασίζονται από τη συμμετοχική διαδικασία, καθοδηγούν τις βασικές αρχές της διδασκαλίας και της αξιολόγησης με συγκεκριμένα παραδείγματα ή με «καλές πρακτικές» που παρέχονται στο ΑΠ, καθώς και με συνοδευτικό υλικό. Στη δεύτερη τάση ενισχύεται η ευελιξία, η οποία αποσκοπεί στο άνοιγμα πιο εξατομικευμένων μαθησιακών διαδικασιών, συνεισφέροντας σε ένα πιο μαθητο-κεντρικό σύστημα. Το ΑΠ που εστιάζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα αναπαριστά μια νέα προσέγγιση στη διαχείριση της γνώσης, σε αντίθεση με την προηγούμενη «διόρθωση» των μαθησιακών διαδικασιών, χρησιμοποιώντας το περιεχόμενο, τη διάρκεια, τις μεθόδους διδασκαλίας, την αξιολόγηση και μια πιο δυνατή επικέντρωση στην εγγυημένη ποιότητα που να βασίζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τα μαθησιακά αποτελέσματα αυξάνουν την ευελιξία μέσω της τμηματοποίησης του ΑΠ και της αυτονομίας που δίνεται στους καθηγητές να αναπτύξουν και να υλοποιήσουν προγράμματα μάθησης (Braslavsky, 00). Τα ΑΠ που βασίζονται στα μαθησιακά αποτελέσματα εστιάζονται στα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Τα ΑΠ που βασίζονται στα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι αυτόματα μαθητο-κεντρικά και δεν εγγυώνται ότι θα ωφεληθούν οι μαθητές. Η σχέση μεταξύ του ΑΠ βασιζόμενου στα μαθησιακά αποτελέσματα και της μαθητο-κεντρικότητας εξαρτάται από κάποιους παράγοντες, συμπεριλαμβανόμενου και το πως το ΑΠ χρησιμοποιείται σε κάποια μαθησιακά περιβάλλοντα. Η χρήση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο ΑΠ μπορούν να έχουν διαφορετικά θεωρητικά υπόβαθρα και δεν οδηγούν αυτόματα σε μαθητο-κεντρικά συστήματα, τα οποία σχετίζονται με εποικοδομιστικές (constructivist) διδακτικές προσεγγίσεις. Τα μαθησιακά αποτελέσματα που εισήχθησαν στα ΑΠ με παιδαγωγικούς-διδακτικούς

4 σκοπούς έχουν προοπτικές για δημιουργία εκπαιδευτικών συστημάτων πιο μαθητοκεντρικών. Ένα μαθητο-κεντρικό μοντέλο διαφέρει ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης. Επίσης, έχει την τάση να τοποθετεί το μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Συχνά, οι μαθητο-κεντρικοί μέθοδοι διδασκαλίας δεν κατανοούνται από τους καθηγητές κατά πόσο είναι ευέλικτοι ή αποτελεσματικοί (Cedefop, 0). Στην Ευρώπη, τα μαθησιακά αποτελέσματα σχετίζονται συνήθως με εποικοδομιστικές προσεγγίσεις στη μάθηση, δίνοντας έμφαση σε περιβάλλοντα ενεργητικής μάθησης. Ανάμεσα σε διάφορους συντελεστές που αποφασίζουν για την επιτυχία υλοποίησης ενός αναθεωρημένου ΑΠ προσανατολισμένου στα μαθησιακά αποτελέσματα είναι η ενδυνάμωση των καθηγητών και η υποστήριξή τους. Ακόμη και αν οι καθηγητές εκπαιδευτούν κατάλληλα, άλλοι οργανωτικοί και ιδρυματικοί περιορισμοί, ειδικά ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, που συνήθως είναι υψηλός, αναφέρονται ως εμπόδιο για την τοποθέτηση του μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Στη ΜΒ και Σκοτία, οι καθηγητές έχουν ένα μεγάλο βαθμό αυτονομίας στην επιλογή των διδακτικών μεθόδων. Οι διδακτικές προσεγγίσεις τους συνήθως είναι η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η ενεργητική μάθηση και γενικά, μαθητο-κεντρικές προσεγγίσεις ((Gray, 008). Η Γερμανία εφαρμόζει ΑΠ βασισμένα σε προσεγγίσεις προσανατολισμένες στη δράση που βασίζονται στην έννοια της «επαγγελματικής επάρκειας» (Λουξεμβούργο), αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και στο δυαδικό σύστημα (θεωρητική μάθηση και μαθητεία) βασισμένο στην αυτόνομη και ομαδική εργασία. Επίσης, η Φινλανδία, Ισπανία, Μάλτα, Ουγγαρία, Ολλανδία, Πολωνία, Σλοβενία, Ισλανδία, Δανία, Σουηδία βασίζονται στην μάθηση βασισμένη στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η Φινλανδία και η Σλοβενία δίνουν έμφαση στα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά δεν αγνοούν ούτε υποτιμούν τους ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους που σχετίζονται με καλή διδασκαλία. Στις χώρες στις οποίες το ΑΠ καθοδηγεί τις διδακτικές μεθόδους (Σκοτία, Γαλλία, Ιρλανδία) η ενεργητική μάθηση προάγεται μέσω των ερευνητικών εργασιών, της μάθησης βασισμένης στην εργασία και τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Αυτή η προσέγγιση προμηθεύει τους εκπαιδευτικούς με υποστηρικτικό υλικό. Μελέτη έχει δείξει ότι, αν και οι ενεργητικές μέθοδοι αυξάνονται, οι αλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης γίνεται βαθμιαία, και η καθέδρας διάλεξη είναι ακόμη η πιο επικρατέστερη μέθοδος (cedefop, 0). Η ερώτηση αν τα μαθησιακά αποτελέσματα στο ΑΠ πραγματοποιούν την πιθανότητα της θετικής συνεισφοράς για να κάνουν τα συστήματα πιο μαθητο-κεντρικά εξαρτάται από την ε- πίδραση του ΑΠ στη διδασκαλία και μάθηση και τους παράγοντες που αποφασίζουν αυτή την επίδρασή του. Ένας κρίσιμος παράγοντας για την επιτυχία της αναμόρφωσης των ΑΠ είναι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στις αρχές της αναμόρφωσης, οι οποίες απαιτούν κάποια δέσμευση. Πρόταση για το πως πρέπει να είναι τα ΑΠ και τα βιβλία της ΔΤΕΕ στην Ελλάδα Η Ελλάδα είναι προσανατολισμένη στα ΑΠ που βασίζονται στους ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους (cedefop, 009). Οι στόχοι αυτοί καλύπτουν μέχρι και το 4ο επίπεδο (από τα 6) της στοχοθεσίας μαθησιακών στόχων του Bloom, δηλαδή δεν προάγουν τις πνευματικές λειτουργίες ανώτερης τάξης (κριτική και δημιουργική σκέψη). Τα βιβλία είναι καθηγητο-κεντρικά και στην πλειονότητά τους στοχεύουν στην αποστήθιση και στην επαλήθευση (συνεπαγωγική και απαγωγική προσέγγιση) χωρίς να λαμβάνουν υπόψη προσεγγίσεις που προτείνονται από διεθνείς οργανισμούς για την ανάπτυξη της ΤΕΕ (π.χ. μάθηση μέσω δράσης). Τα ΑΠ συνήθως γράφονται μετά τα βιβλία. Στους εκπαιδευτικούς δίνεται η αυτονομία να επιλέξουν τις μεθόδους διδασκαλίας και να συντάξουν ένα σχέδιο μαθήματος. Ωστόσο, στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ο προσανατολισμός δεν είναι «ακαδημαϊκός», αλλά «εξετασιοκεντρικός». Τα σχολεία σε πολλές περιπτώσεις λειτουργούν με τους ό- ρους των φροντιστηρίων, με την ανοχή αν όχι με την ενίσχυση των γονέων. Όμως, εφόσον τα ΑΠ του Υ.ΠΑΙ.Θ. δίνουν έμφαση στην προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία μπορούν να αναθεωρηθούν και να προχωρήσουν στα ΑΠ βασισμένα στα μαθησιακά αποτελέσματα (Cedefop, 009). Ο βασικός άξονας των ΑΠ πρέπει να είναι ο μαθητοκεντρισμός, με στοιχεία ποιοτικής και όχι ποσοτικής γνώσης.

5 ιεθνείς στατιστικές αναφέρουν ότι ποσοστό 0-0% των παιδιών, εμφανίζουν σχολικές δυσκολίες (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 99). Το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών των παιδιών επιλέγει την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση και έχει χαμηλές επιδόσεις. Οι χαμηλές επιδόσεις επίσης μπορεί να οφείλονται και σε άλλους παράγοντες όπως, οι μη κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές, το περιεχόμενο (χωρίς ενδιαφέρον), το κίνητρο, η μη χρήση εργαστηρίων και η μη συμπλήρωση της διδακτέας ύλης σε προαπαιτούμενα μαθήματα (Mji & Makgato, 006). Οι σχολικές δυσκολίες επίσης προκαλούνται και από άλλες αιτίες όπως, η ανεπαρκής διαχείριση του σχολείου, η έλλειψη από καλά-εκπαιδευμένους και αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς, ο μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τάξη, η έλλειψη εκπαιδευτικού υλικού, και μερικές φορές από τις αρνητικές διαθέσεις κάποιων καθηγητών προς τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Abosi, 007) ή το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού (επάγγελμα, εισόδημα, κοινωνική θέση και μορφωτικό επίπεδο των γονιών) (Χρηστάκης, 00). Υπάρχει η περίπτωση κάποιοι μαθητές να παρουσιάσουν αδυναμία στα μαθήματα, οφειλόμενη στο γεγονός ότι στο παρελθόν δεν υποστηρίχθηκαν κατάλληλα όταν έπρεπε, δεν τους δόθηκε η κατάλληλη κατεύθυνση και δε διαμορφώθηκε ένα επαρκώς εξατομικευμένο πρόγραμμα για αυτούς. Υπάρχουν μαθητές που παρόλο που είναι χαρισματικοί, ανήκουν στην κατηγορία του αυτιστικού φάσματος, και μπορεί να παρουσιάζουν προβλήματα πρόσληψης και εκφοράς λόγου, δυσκολία συγχρονισμού κινήσεων, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, καθώς και έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής ή υπερκινητικό σύνδρομο, η οποία είναι και η πιο γνωστή διαταραχή που παρατηρείται σε χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά. Τα περισσότερα σχολικά μαθήματα απαιτούν από τους μαθητές να χρησιμοποιούν αναλυτικές διαδικασίες. Οι Riding και Read (996) διαπίστωσαν ότι η φύση των σχολικών μαθημάτων επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές ολοκληρώνουν ένα έργο. Στο σχολικό πλαίσιο, όταν το περιεχόμενο του μαθήματος γίνεται πιο επιτηδευμένο, απαιτείται συνδυασμός αναλυτικού τρόπου σκέψης και επάρκειας γνώσεων. Αυτό συναντάται περισσότερο σε μαθήματα όπως η φυσική, η χημεία, τα μαθηματικά και η γλώσσα. Οι μαθητές που υπολείπονται στις αναλυτικές μεθόδους επεξεργασίας αποδίδουν λιγότερο στα μαθήματα αυτά, ιδιαίτερα στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι μαθητές που δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν αναλυτικές μεθόδους επεξεργασίας δεν αποδίδουν καλά στα μαθήματα (ειδικά στις φυσικές επιστήμες). Η αποτελεσματική μάθηση και ιδιαίτερα η αντιμετώπιση της χαμηλής επίδοσης απαιτεί μεθόδους που να ενισχύουν τις διαδικασίες διαπραγμάτευσης του νοήματος και τις ψυχολογικές διεργασίες κατασκευής της γνώσης από τους μαθητές. Τα μαθήματα των τεχνικών ειδικοτήτων υπάγονται στο γενικό πλαίσιο των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας. Όσον αφορά στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας, έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή σχολικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην επίτευξη των διδακτικών στόχων που προβλέπονται από τα «αναλυτικά» προγράμματα σπουδών. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες: α) δυσκολεύονται να χειριστούν πληροφορίες από την προϋπάρχουσα σχολική τους γνώση, η οποία είναι περιορισμένη (Mastropieri et al., 996; Τσελφές et al., 006), τείνουν να εστιάζουν σε λίγες μόνο διαστάσεις ενός φαινομένου και να εξάγουν συμπεράσματα βασισμένοι σχεδόν αποκλειστικά στην αισθητηριακή αντίληψη, β) διαθέτουν ένα σύστημα εναλλακτικών αναπαραστάσεων για τον εμπειρικό τους κόσμο, ανάλογο με αυτό που συναντάται και στους υπόλοιπους μαθητές (Τσελφές et al., 006), γ) είναι σε θέση να συλλογιστούν επαγωγικά και να δομήσουν νοητικά τις επιστημονικές έννοιες, εφόσον έχουν παρακολουθήσει κατάλληλα σχεδιασμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Scruggs & Mastropieri, 994). Ο μαθητής καλείται να αυτονομηθεί βαθμιαία από το παραδοσιακό δασκαλο-κεντρικό σύστημα μετάδοσης-μεταφοράς της γνώσης, έχοντας επεξεργαστεί με επάρκεια την επαγωγική μέθοδο, το μεθοδολογικό εκείνο εργαλείο που τον καλεί στην αναζήτηση και ανακάλυψη της γνώσης (Κανάκης, 990).

6 Στην επαγωγική μέθοδο τα θέματα εξερευνούνται από ειδικές παρατηρήσεις, μελέτες περίπτωσης ή προβλήματα και οι μαθητές υποβοηθούνται να ανακαλύψουν τις θεωρίες, εφόσον έχει γίνει κατανοητό ότι είναι απαραίτητες. Η επαγωγική διδασκαλία και μάθηση συνήθως επιτελείται από τις εξής μεθόδους: διερευνητική μάθηση, μάθηση βασισμένη σε προβλήματα, μάθηση βασισμένη σε ερευνητικές εργασίες, μάθηση βασισμένη σε περιπτώσεις, ανακαλυπτική μάθηση και διδασκαλία στην κρίσιμη στιγμή (just-in-time teaching). Οι μέθοδοι αυτές είναι μαθητοκεντρικές και βασίζονται στα ερευνητικά ευρήματα των μαθητών οι οποίοι προσαρμόζουν την νέα πληροφορία στις υπάρχουσες γνωστικές δομές και είναι αδύνατο να μάθουν αν η πληροφορία έχει λίγους εμφανείς συνδέσμους με αυτά που ήδη γνωρίζουν ή πιστεύουν. Όλες μπορούν να χαρακτηριστούν εποικοδομιστικές (constructivist) μέθοδοι οι ο- ποίες δέχονται την αρχή ότι οι μαθητές πρέπει να οικοδομούν τη γνώση παρά να δέχονται παθητικά όσα παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός. Οι μέθοδοι αυτές εμπλέκουν τους μαθητές σε συζητήσεις επί ερωτήσεων και επίλυση προβλημάτων στην τάξη συνεργαζόμενοι σε ομάδες. Βασική αρχή των πιο πάνω μεθόδων είναι πως το περιεχόμενο και οι διαδικασίες αποτελούν αδιάσπαστες ενότητες της μάθησης (Prince & Felder, 006). Επίσης, εντάσσοντας τη μάθηση μέσω δράσης (action learning) σε μαθησιακές δραστηριότητες, παρέχονται ενισχυμένες πιθανότητες για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου. Επιπλέον, μπορεί να βοηθήσει να βελτιωθεί η οικονομική παραγωγικότητα και να δραστηριοποιηθεί η οικονομική ανάπτυξη (Bünning, 007). Η μάθηση μέσω δράσης συνιστά τη χρήση διερευνητικών ερωτήσεων και κριτικό στοχασμό (reflection) για να παροτρύνει ένα πιο βαθύ επίπεδο ανάλυσης, να ελεγχθούν υποθέσεις και να διερευνηθούν πιθανότητες. Σε μια ομάδα, συζητιούνται προβλήματα βασισμένα στην εργασία και επαναδιατυπώνονται σε ένα ευρύτερο μαθησιακό πλαίσιο. Μέσω των κοινών ε- μπειριών και συμβουλών, προτείνεται η δράση και συζητιούνται λύσεις. Με αυτό τον τρόπο, η μάθηση μέσω της κοινής εμπειρίας παρέχει καινοτόμες λύσεις και βοηθά τους μαθητές να προσαρμοστούν σε έναν κόσμο που εξελίσσεται γρήγορα (McArdle, 00). Oι διδακτικές προσεγγίσεις της μάθησης μέσω δράσης είναι οι εξής: Συνδυασμός θεωρητικής γνώσης και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Ερευνητικές εργασίες. Μελέτες περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων. Πειραματισμός. Διδακτικά σενάρια. Δομημένες διερευνητικές δραστηριότητες επίλυσης τεχνικών προβλημάτων. Οι πέντε πρώτες προσεγγίσεις είναι γνωστές και για το λόγο αυτό θα περιγράψω τις δυο τελευταίες προσεγγίσεις. H μάθηση βασισμένη σε σενάρια ξεπερνά το «ένα μέγεθος ταιριάζει σε όλους» του καθηγητο-κεντρικού μοντέλου. Στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση χρησιμοποιούνται τρία είδη σεναρίων: Τα σενάρια βασισμένα σε προβλήματα τα οποία ενσωματώνουν τη θεωρητική κατανόηση μέσω της πρακτικής γνώσης (λήψη αποφάσεων και κριτικές αναλύσεις), τα σενάρια βασισμένα σε θέματα στα οποία οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν μια θέση για ένα θέμα και εξετάζουν την επίδραση του ανθρώπινου ενδιαφέροντος σε μια επαγγελματική λήψη απόφασης και τα σενάρια βασισμένα σε υποθέσεις όπου οι εκπαιδευόμενοι σχεδιάζουν-σκέφτονται παλαιότερους, τωρινούς και μελλοντικούς συντελεστές που επηρεάζουν και ενημερώνουν το επάγγελμά τους. Μέσω των δομημένων διερευνητικών δραστηριοτήτων επίλυσης τεχνικών προβλημάτων ο μαθητής αποκτά το θεωρητικό υπόβαθρο και τις απαραίτητες δεξιότητες μέσω ειδικά σχεδιασμένων δραστηριοτήτων ή σεναρίων βασισμένων σε προβλήματα κάνοντας χρήση της επαγωγικής συλλογιστικής (Papadimitriou, 0a,b). Στα πιο πάνω υιοθετείται η άποψη ότι η προσαρμογή της διδασκαλίας για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να πραγματοποιείται με τη μείωση της διδακτέας ύλης και την επιφανειακή απομνημόνευση μειωμένου όγκου πληροφοριών, αλλά να στηρίζεται στην επιλογή μιας γνωστικής περιοχής με την οποία θα καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη και θα διδαχθούν στρατηγικές μάθησης και οργάνωσης-επεξεργασίας πληροφοριών (Παντελιάδου et al., 004). Παρά την προσπάθεια από το Υπουργείο, το πρώην Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και των σχολι-

7 κών συμβούλων για περισσότερο μαθητο-κεντρικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν εύκολα μαθητο-κεντρικές προσεγγίσεις, αλλά επίσης αντιδρούν διότι απαιτούν περισσότερη προετοιμασία και χρόνο. Επομένως, το εκπαιδευτικό μας σύστημα από δασκαλο-κεντρικό για να μεταβεί σε ένα μαθητο-κεντρικό που να παρέχει μεγάλη αυτονομία στον εκπαιδευτικό, προτείνεται σε μεταβατική φάση ο εκπαιδευτικός να καθοδηγηθεί με σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα εστιασμένα στον μαθητοκεντρισμό και βιβλία γραμμένα σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα. Στο δασκαλο-κεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης η δομή των βιβλίων ακολουθεί την συνεπαγωγική συλλογιστική (deductive reasoning). Ξεκινούν με τη θεωρητική γνώση και μετά στην ε- φαρμογή επί συγκεκριμένων προβλημάτων. Στο μαθητο-κεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης η δομή των βιβλίων ακολουθεί την επαγωγική συλλογιστική (inductive reasoning). Ξεκινούν από την εμπειρία των εκπαιδευομένων και με συγκεκριμένα παραδείγματα ή προβλήματα και προχωράνε σε μια πιο γενική και αφηρημένη γνώση (Gerard & Roegiers, 00). Στον Πίνακα φαίνονται αναλυτικά οι φάσεις συγγραφής μιας ενότητας για ένα καθηγητοκεντρικό και ένα μαθητοκεντρικό βιβλίο. Πίνακας. Δομή Καθηγητο-κεντρικού και μαθητο-κεντρικού βιβλίου Δομή βιβλίου βασισμένου στη Δομή βιβλίου βασισμένου στην επαγωγική συνεπαγωγική συλλογιστική συλλογιστική (Μαθητο-κεντρικό) (Καθηγητο-κεντρικό). Παρουσίαση της θεωρητικής γνώσης.. Ερωτήσεις για την αξιολόγηση της κατανόησης της θεωρητικής γνώσης.. Ασκήσεις εφαρμογής της θεωρητικής γνώσης. Πηγή: Gerard & Roegiers, 00. Μια ενότητα «υπενθύμισης» για το τι υ- ποτίθεται ότι γνωρίζει ο εκπαιδευόμενος για το θέμα.. Μέσω μιας δραστηριότητας διερεύνησης ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να διεκπεραιώσουν μια περιορισμένη έρευνα ή να ανακαλύψουν κάτι νέο.. Ασκήσεις εφαρμογής: δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης. 4. Δραστηριότητες σύνθεσης (για να αξιολογήσουν και να συγκρίνουν μοντέλα και να κάνουν παρατηρήσεις) ή μια περίληψη. Η προσαρμογή του περιεχόμενου πρέπει να γίνει σύμφωνα με: το ρυθμό κάλυψης της διδακτέας ύλης, την αναδιάρθρωση της διάταξης της ύλης, την απλούστευση των κειμένων, με απλές και κατανοητές διερευνητικές ερωτήσεις και ερωτήσεις καθοδήγησης, με κατάλληλη σύνδεση της προϋπάρχουσας γνώσης με τη νέα γνώση (αναλογίες, συγκριτική παρουσίαση, κ.α.), με κατάλληλα τεστ αυτο-αξιολόγησης και αναστοχαστικές ερωτήσεις που θα έχουν ως στόχο την αυτορρύθμιση του μαθητή. Συμπεράσματα Το εκπαιδευτικό μας σύστημα, όσον αφορά στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση, βασίζεται κυρίως σε μαθητές με μαθησιακές ή σχολικές δυσκολίες. Για να καλυφθούν οι διάφορες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και για να έχουμε τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται κύρια στην επαγωγική μέθοδο και λιγότερο στη συνεπαγωγική. Επίσης, τα βιβλία πρέπει να έχουν τη δομή βιβλίου βασισμένου στην επαγωγική συλλογιστική. Με αυτά τα εφόδια και με διδακτικές προσεγγίσεις μέσω δράσης οι μαθητές να καταστούν ικανοί ώστε να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και να αποκτούν μια ποιοτική εκπαίδευση που θα τους βοηθήσει στο μέλλον να ασκούν το επάγγελμά τους με επιτυχία και να μελετούν σε βάθος τις τεχνολογικές καινοτομίες σε μια κοινωνία η οποία εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς. Για να επιτευχθούν αυτά, πρέπει να αλλάξουν τα

8 αναλυτικά προγράμματα σύμφωνα με διεθνή στάνταρτ και σύμφωνα με προτάσεις ευρωπαϊκών και διεθνών οργανισμών για την ανάπτυξη της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Δεν πρέπει να παραμελούμε επίσης την ανάπτυξη της προσωπικότητας και της δράσης για μεγαλύτερη αυτονομία στην κρίση και στην προσωπική υπευθυνότητα. Λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω προτείνω τα εξής: Τα μαθήματα που περιλαμβάνουν και θεωρητικό και εργαστηριακό μέρος πρέπει να θεωρούνται ενιαίο μάθημα (όπως στα πρώην Πολυκλαδικά Λύκεια) το οποίο θα διδάσκει ο ί- διος καθηγητής (δεύτερος μόνο αν είναι απαραίτητος για το εργαστηριακό μέρος). Ο τελικός βαθμός θα προκύπτει από το μέσο όρο της βαθμολογίας του θεωρητικού μέρους και του εργαστηριακού μέρους. Το εργαστηριακό μέρος θα περιλαμβάνει δραστηριότητες ή σενάρια βασισμένα στην επαγωγική μέθοδο. Οι μαθητές ομαδοσυνεργατικά θα καταλήγουν σε συμπεράσματα μετά το πέρας των πειραμάτων. Η χρονική διάρκεια του εργαστηριακού μέρους πρέπει να είναι μεγαλύτερη του θεωρητικού. Το θεωρητικό μέρος θα περιλαμβάνει την επιστημονική άποψη για την επιστημονική επαλήθευση των συμπερασμάτων που προκύπτουν μέσω των δραστηριοτήτων ή των δράσεων. Επίσης, θα περιλαμβάνει εφαρμογές της νέας γνώσης. Σε κάθε μάθημα πρέπει να διδάσκονται οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στο επίπεδο των μαθητών των ΕΠΑ.Λ. Η διδασκόμενη ύλη πρέπει να είναι περιορισμένη σε σχέση με τα μέχρι τώρα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα. Ο στόχος πρέπει να είναι η μαθητο-κεντρική, ομαδο-κεντρική επαγωγική διδασκαλία. Επίσης, πρέπει να ληφθούν υ- πόψη προτάσεις διεθνών οργανισμών για την επαγγελματική εκπαίδευση και ιδιαίτερα οι εξής διδακτικές προσεγγίσεις μάθησης μέσω δράσης: Συνδυασμός θεωρητικής γνώσης και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Ερευνητικές εργασίες (για την επαγγελματική εκπαίδευση). Μελέτες περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων. Πειραματισμός. Διδακτικά σενάρια. Δομημένες διερευνητικές δραστηριότητες επίλυσης τεχνικών προβλημάτων. Επομένως, τα ωρολόγια προγράμματα των πιο κάτω κατευθύνσεων του Ηλεκτρολογικού- Ηλεκτρονικού Τομέα πρέπει να είναι: Κατεύθυνση: Τεχνικός δικτύων και Τηλεπικοινωνιών Β Τάξη Εισαγωγή στους Η/Υ και προγραμματισμός Η/Υ. Ψηφιακά Ηλεκτρονικά & Αρχιτεκτονική Η/Υ Επικοινωνίες δεδομένων και τεχνολογίες Διαδικτύου 4

9 4 5 6 Τηλεπικοινωνίες Δίκτυα υπολογιστών Ι Ειδική θεματική δραστηριότητα - Γ Τάξη Ψηφιακές μετρήσεις και μετρήσεις μέσω Η/Υ Τηλεματική Κινητές και δορυφορικές επικοινωνίες Δίκτυα υπολογιστών ΙΙ Εγκατάσταση δικτύων Τηλεφωνικά κέντρα - Κατεύθυνση: Τεχνικός ηλεκτρονικών Υπολογιστικών συστημάτων, εγκαταστάσεων Β Τάξη 4 Αναλογικά ηλεκτρονικά Ψηφιακά ηλεκτρονικά Επικοινωνίες δεδομένων Εγκατάσταση ηλεκτρονικών διατάξεων ακουστικής χώρου

10 5 6 Αρχιτεκτονική υπολογιστών Ειδική θεματική δραστηριότητα - Γ Τάξη Περιφερειακές μονάδες Η/Υ. Συλλογή Μεταφορά και Έλεγχος Δεδομένων Ψηφιακή μετάδοση εικόνας και ήχου Μικροεπεξεργαστές Εγκατάσταση δικτύων Η/Υ Ανίχνευση βλαβών Η/Υ των, εγκαταστάσεων και Τηλεπικοινωνιών Κατεύθυνση: Τεχνικός Αυτοματισμού Β Τάξη 4 5 Ψηφιακά ηλεκτρονικά Αναλογικά ηλεκτρονικά (Τελεστικοί ενισχυτές) Ειδικά θέματα ηλεκτροτεχνίας Συστήματα αυτομάτου ελέγχου Ι Βιομηχανικά ηλεκτρονικά

11 6 Ειδική θεματική δραστηριότητα 0 Γ τάξη Τηλεματικές εφαρμογές Αυτοματοποιημένες εγκαταστάσεις (PLC) Αισθητήρες και Μηχανοτρονικά συστήματα Ψηφιακός έλεγχος Συστήματα αυτομάτου ελέγχου ΙΙ Αυτοματοποιημένες ψηφιακές μετρήσεις - Είμαι στη διάθεσή σας να βοηθήσω στη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων των πιο πάνω προτεινόμενων μαθημάτων και να εκπαιδεύσω τους συναδέλφους του κλάδου μου στη συγγραφή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων, σύμφωνα με τα μαθησιακά αποτελέσματα βασισμένα στις γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Επίσης, μπορώ να προσφέρω παραδείγματα εφαρμοσμένα σε μαθήματα ειδικότητας με όσα αναφέρω παραπάνω σχετικά με δραστηριότητες ή διδακτικά σενάρια επαγωγικής διδασκαλίας καθώς και το αντίστοιχο εκπαιδευτικό λογισμικό. Επίσης ακόμη, είμαι στη διάθεσή σας για οποιαδήποτε διευκρίνιση ή βοήθεια. Ο Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ7.04 Δρ. Αλέξανδρος Παπαδημητρίου