Η εφαρμογή του μοντέλου Lesson study στην πρακτική άσκηση προπτυχιακών φοιτητριών φυσικής αγωγής και αθλητισμού

Transcript

1 Η εφαρμογή του μοντέλου Lesson study στην πρακτική άσκηση προπτυχιακών φοιτητριών φυσικής αγωγής και αθλητισμού A. Δανιά 1, Ι.Βουτσινά 2, Α. Μουρμούρη 3 1 Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, Διδάκτωρ ΤΕΦΑΑ/ΕΚΠΑ, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αττική, Ελλάδα, adania@phed.uoa.gr 2 Φοιτήτρια, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αττική, Ελλάδα, isminivou@yahoo.gr 3 Φοιτήτρια, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αττική, Ελλάδα, alex91_corfu@yahoo.gr Περίληψη Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η παρουσίαση του μοντέλου Lesson Study, ενός νέου μοντέλου συστηματικής και συνεργατικής ανάλυσης της διδασκαλίας. Οκτώ τριτοετείς φοιτήτριες του ΤΕΦΑΑ/ΕΚΠΑ συμμετείχαν στην έρευνα και πραγματοποίησαν την πρακτική τους άσκηση για πέντε συνεχείς εβδομάδες σε σχολείο Β θμιας εκπαίδευσης της Αθήνας, βάσει του μοντέλου. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι η εφαρμογή του Lesson Study επέδρασε θετικά στις εμπειρίες που αποκόμισαν οι φοιτήτριες από την πρακτική τους άσκηση προάγοντας τις γνώσεις, τη συνεργασία, τη δημιουργική σκέψη και τον αναστοχασμό επί και κατά της διδακτικής τους δράσης. 1. Εισαγωγή Η πρακτική άσκηση αποτελεί ένα σημαντικό μέρος της εκπαίδευσης των μελλοντικών Καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Κ.Φ.Α.). Ωστόσο, η μετάβαση από το σχολείο στο πανεπιστήμιο αποτελεί για τους περισσότερους από αυτούς ένα σοκ πραγματικότητας, με δυσκολίες κατά την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη. Ως κυριότερες αιτίες για την εμφάνιση του φαινομένου θεωρούνται: 1. Οι προηγούμενες αντιλήψεις των φοιτητών και φοιτητριών σχετικά με το ρόλο και τις ενέργειες του Κ.Φ.Α., όπως αυτές διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων (μαθητεία μέσω παρατήρησης) (Lortie,1975). 2. Η αδυναμία τους να διακρίνουν τις δυσκολίες της οργάνωσης ενός μαθήματος Φυσικής Αγωγής όσο πειραματίζονται με μη αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης (π.χ. μικρο-διδασκαλίες, εργασίες σε πανεπιστημιακά μαθήματα, κ.ά.).

2 3. Ο σύνθετος, απρόβλεπτος και χαοτικός χαρακτήρας των σχολικών τάξεων Φυσικής Αγωγής. Λόγω των παραπάνω συνθηκών, οι ασκούμενοι καθηγητές φυσικής αγωγής εκφράζουν συχνά τις ανησυχίες τους σχετικά με τον έλεγχο της τάξης και την πειθαρχία των μαθητών, καθώς και την ποιότητα της σχέσης τους με τον σύμβουλο Κ.Φ.Α. της σχολικής μονάδας στην οποία πραγματοποιούν την πρακτική τους άσκηση (Zounhia & Hatziharistos, 2005). Εξίσου σημαντική καταγράφεται η ανησυχία τους σχετικά με το αν οι ίδιοι είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών τους ούτως ώστε οι τελευταίοι να κατακτήσουν τις επιθυμητές γνώσεις και δεξιότητες (Morgan & Kingston, 2008). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, τα σύγχρονα προγράμματα εκπαίδευσης μελλοντικών Κ.Φ.Α. στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας τους για δια βίου μάθηση (Darling-Hammond, 2006) μέσω της υιοθέτησης διερευνητικών στάσεων απέναντι στη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Για την επίτευξη αυτού του σκοπού χρησιμοποιούνται ποικίλα εργαλεία ανάλυσης και κριτικής του μαθήματος, όπως για παράδειγμα οι πρακτικές αναστοχασμού, η έρευνα δράσης, το μοντέλο Lesson Study κ.ά. Το μοντέλο Lesson Study κατάγεται από την Ιαπωνία και αποτελεί μία συστηματική διαδικασία ανάλυσης της διδασκαλίας (Lewis, Perry & Hurd, 2009), κατά την οποία ο δάσκαλος ουσιαστικά μαθαίνει μέσω της πράξης της διδασκαλίας καθεαυτής. Πρόκειται για μία ομαδική διαδικασία σχεδιασμού, παρατήρησης, συζήτησης, αποκωδικοποίησης και επανασχεδιασμού, οργανωμένης σε διαδοχικά στάδια. Ειδικότερα, σε αρχικό στάδιο, μία ομάδα καθηγητών ή δασκάλων (6-8 άτομα συνήθως) θέτει από κοινού στόχους αναφορικά με τη μάθηση και τη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη μίας συγκεκριμένης ομάδας μαθητών. Περνώντας σε επόμενο στάδιο, σχεδιάζεται ένα «ερευνητικό μάθημα» ή μία σειρά μαθημάτων αντίστοιχο με τις αναπτυξιακές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις των μαθητών-στόχων. Οι διδακτικές δραστηριότητες, τα μέσα και οι τεχνικές που πρόκειται να χρησιμοποιηθούν καταγράφονται με ακρίβεια, ενώ παράλληλα γίνεται και μία εκτίμηση των αντιδράσεων των μαθητών σε καθεμία από αυτές. Στη συνέχεια, ένα μέλος της ομάδας (διαφορετικό κάθε φορά) διδάσκει, ενώ τα υπόλοιπα παρατηρούν και συλλέγουν στοιχεία σχετικά με την εμπλοκή των μαθητών στις διδακτικές δραστηριότητες, μέσω ειδικών εντύπων παρατήρησης. Μετά τη διεξαγωγή του μαθήματος, η ομάδα συγκεντρώνεται και βάσει των δεδομένων της παρατήρησης καταθέτει στοιχεία σχετικά με: α) την αποτελεσματικότητα του μαθήματος, καθώς και β) την αναγκαιότητα επανασχεδιασμού του αρχικά επιλεγμένου πλάνου και των μέσων ή των πρακτικών διδασκαλίας. Κατόπιν ολοκλήρωσης των παραπάνω σταδίων, σχεδιάζεται ένα νέο μάθημα το οποίο διδάσκεται από άλλο μέλος της ομάδας σε άλλη ομάδα μαθητών (Lewis, Purry & Murata, 2006). Αναγνωρίζοντας τα πιθανά οφέλη μίας συνεργατικής προσπάθειας αυτού του είδους στην διδακτική ωρίμανση και τη βέλτιστη επαγγελματική εξέλιξη των μελλοντικών Κ.Φ.Α., σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η παρουσίαση του μοντέλου Lesson Study, όπως αυτό εφαρμόστηκε στην πρακτική άσκηση τριτοετών φοιτητριών του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ΤΕΦΑΑ/ΕΚΠΑ). Βασική επιδίωξη ήταν η ανάδειξη των αθέατων πτυχών της διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής

3 Αγωγής (Φ.Α) και μέσω αυτής ο εντοπισμός των στοιχείων που επιδρούν στη διαμόρφωση της ταυτότητας ενός αποτελεσματικού μαθήματος. 2. Μεθοδολογία έρευνας Οκτώ τριτοετείς φοιτήτριες του ΤΕΦΑΑ/ΕΚΠΑ έλαβαν μέρος στην έρευνα κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους Με τη βοήθεια και την καθοδήγηση της επιβλέπουσας Κ.Φ.Α., οι φοιτήτριες πραγματοποίησαν την πρακτική τους άσκηση σε Γυμνάσιο της Αθήνας για ένα διάστημα επτά συνεχών εβδομάδων. Τα μαθήματα πραγματοποιούνταν δύο ημέρες την εβδομάδα στο ίδιο τμήμα του σχολείου (20 μαθητές ηλικίας χρονών, Γ τάξη Γυμνασίου). Η ερευνητική ομάδα χωρίστηκε σε δύο υποομάδες των τεσσάρων ατόμων και κάθε υποομάδα ανέλαβε τη διδασκαλία σε μία από τις δύο ημέρες. Ως κύριοι άξονες δράσης της ομάδας καθορίστηκαν οι εξής: Η καλλιέργεια θετικής στάσης των μαθητών και μαθητριών απέναντι στη Φ.Α. Η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η αύξηση της συμμετοχής τους στο μάθημα. Η αποτελεσματική χρήση του διαθέσιμου υλικοτεχνικού εξοπλισμού του σχολείου. Η εφαρμογή κατάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης της κινητικής επίδοσης. Τα μέλη της ομάδας πραγματοποίησαν την πρακτική τους άσκηση από κοινού ακολουθώντας τα εξής στάδια: [1] Αρχικά πραγματοποιήθηκε μία πρώτη συνάντηση όπου καθορίστηκε το πλάνο δράσης και θεσπίστηκε μία εβδομαδιαία δίωρη συνάντηση (πέρα της πρακτικής άσκησης), η οποία αφορούσε στο σχεδιασμό ή τον επανασχεδιασμό των εβδομαδιαίων μαθημάτων. Στα πλαίσια των συναντήσεων αυτών γινόταν λεπτομερής καταγραφή των ασκήσεων του εκάστοτε ημερήσιου προγράμματος Φ.Α. και της πιθανής ανταπόκρισης των μαθητών σε καθεμία από αυτές, καθώς και κατασκευή αυτοσχέδιου διδακτικού εξοπλισμού. Στη συνέχεια αποστέλλονταν ηλεκτρονικά τα ημερήσια προγράμματα σε όλη την ομάδα. [2] Όσον αφορά τη διδασκαλία, όπως αυτή εφαρμοζόταν από κάθε υποομάδα, μία φοιτήτρια δίδασκε κάθε φορά ενώ παράλληλα οι υπόλοιπες τρεις παρατηρούσαν και κατέγραφαν σε ειδικό έντυπο παρατήρησης τις αντιδράσεις των μαθητών και την εμπλοκή τους στις δραστηριότητες του μαθήματος. Μετά τη λήξη κάθε διδακτικής ώρας οι φοιτήτριες κατέθεταν μέσω συνεντεύξεων την κριτική τους, τις συγκινήσεις και τις απογοητεύσεις που αποκόμισαν από το μάθημα. [3] Σε κάθε νέα δίωρη συνάντηση επαναπροσδιορίζονταν οι στόχοι, συζητούνταν και προσδιορίζονταν τα δυνατά και αδύνατα σημεία των μαθητών, και καταρτίζονταν το νέο πλάνο εργασίας. [4] Στο τελικό στάδιο πραγματοποιήθηκε μία συνάντηση εφ όλης της ύλης, η οποία είχε ως σκοπό την αποτίμηση του διδακτικού έργου και της προσωπικής, αλλά και ομαδικής εξέλιξης των φοιτητριών. Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας πραγματοποιήθηκε μέσω συνεντεύξεων, συστηματικής παρατήρησης, και γραπτών εκθέσεων αξιολόγησης τις οποίες κατέθεσε κάθε φοιτήτρια ατομικά αμέσως μετά τη λήξη της έρευνας. Η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε περιγραφικά μέσω απομαγνητοφώνησης των

4 συνεντεύξεων και αποκωδικοποίησης των εντύπων παρατήρησης, των ημερησίων προγραμμάτων Φ.Α. και των εκθέσεων αξιολόγησης (Thomas, Nelson & Silverman, 2011). Η συνδυαστική μελέτη και ταξινόμηση των παραπάνω τεκμηρίων οδήγησε στη δημιουργία κατηγοριών-θεμάτων σχετικών τόσο με το πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της Φ.Α., όσο και το ρόλο του Κ.Φ.Α. εντός αυτού του πλαισίου. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης ταξινόμησης αναλύονται διεξοδικά στη συνέχεια. 3. Αποτελέσματα 3.1 Ικανότητα παρατήρησης του μαθήματος Ένα στοιχείο το οποίο αποτυπώθηκε με ιδιαίτερη συχνότητα στις συνεντεύξεις και στα γραπτά τεκμήρια της έρευνας ήταν η προαγωγή της ικανότητας των φοιτητριών να παρατηρούν το μάθημα Φ.Α. και να εντοπίζουν τα δυνατά και τα αδύνατά του σημεία. Απαλλαγμένες από το άγχος της διδασκαλίας, οι φοιτήτριες που βρίσκονταν ανά τακτά διαστήματα στη θέση του παρατηρητή μπορούσαν πλέον να καταγράψουν, να συζητήσουν και να καταθέσουν σχόλια, βασιζόμενες πλέον σε πραγματικά γεγονότα και όχι σε υποθετικά σενάρια εργαστηριακών ασκήσεων. Το γεγονός αυτό οδήγησε στην καλύτερη κατανόηση της συμπεριφοράς, των αντιδράσεων και της ανταπόκρισης των μαθητών, καθώς και στην ανάδειξη εκείνων των πτυχών της διδασκαλίας που καταγράφηκε από τις ίδιες ότι προωθούν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη Φ.Α. Ειδικότερα, ως στοιχεία τα οποία προήγαγαν την ενεργό συμμετοχή αναφέρθηκαν οι καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας, ο λεπτομερής προγραμματισμός και οργάνωση του μαθήματος, καθώς και η ευελιξία του Κ.Φ.Α. κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση αυτού. Παράλληλα, η «έξυπνη» χρήση της διαθέσιμης υλικοτεχνικής υποδομής σε συνδυασμό με την ευαισθησία ανταπόκρισης του Κ.Φ.Α. στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών, κρίθηκαν από όλες τις συμμετέχουσες ως σημεία-κλειδιά για την αποτελεσματικότητα του μαθήματος. Αντιθέτως, στοιχεία όπως η ασάφεια των διδακτικών οδηγιών από μέρους του διδάσκοντα, ο ανεπαρκής χρόνος και χώρος άσκησης και εν γένει το αρνητικό πρότυπο του δασκάλου -όσον αφορά στην παροχή κινήτρων για ενασχόληση με τον αθλητισμό- παρατηρήθηκε ότι ευνοούσαν και συντηρούσαν την αρχικά διαπιστωμένη αρνητική στάση των εφήβων στο μάθημα. 3.2 Συνεργασία Η συνεργασία μεταξύ Κ.Φ.Α., ως επαγγελματική στάση αλλά και ως εφαρμοσμένη πράξη, αναδείχθηκε καθόλη τη διάρκεια της έρευνας ως ένα από τα πλέον καταλυτικά στοιχεία τόσο για την επίτευξη των στόχων του μαθήματος, όσο και για την εξέλιξη της αυτό-αντιλαμβανόμενης διδακτικής επάρκειας των ίδιων των φοιτητριών. Μέσω της συνεργασίας επί και κατά της διδακτικής τους δράσης οι συμμετέχουσες έμαθαν να αξιοποιούν από κοινού τα βιώματα και το δυναμικό τους προκειμένου να αναζητήσουν πληροφορίες για ένα συγκεκριμένο σκοπό (π.χ. μεθόδους, μέσα ή τακτικές διδασκαλίας). Ως εκ τούτου, βρέθηκαν γρήγορα σε θέση να διατυπώσουν υποθέσεις, προβλέψεις και συμπεράσματα σχετικά με τον τρόπο που εξελίσσεται η μάθηση στην συγκεκριμένη ηλικία: «... Οι έφηβοι έχουν συνεχώς διάθεση να σε κρίνουν... το εκτιμούν πολύ όταν τους δίνεις χώρο να εκφράσουν τις απόψεις τους...όμως πρέπει να έχεις σιγουριά και σταθερότητα απέναντί τους...».

5 Η μεταξύ τους αλληλεπίδραση δημιούργησε τις απαραίτητες ευκαιρίες ώστε όλες οι συμμετέχουσες να ενστερνιστούν και να υιοθετήσουν στην πράξη μία μη εγωκεντρική προοπτική διδασκαλίας. Η προσωπική γνώση καθεμιάς, εμπλουτισμένη από τις πρακτικές γνώσεις των υπολοίπων και την καθοδήγηση της επιβλέπουσας, δημιούργησε τις προϋποθέσεις για επανεξέταση των προσωπικών πεποιθήσεων σχετικά με το τι συνιστά αποτελεσματική διδασκαλία. Εντός του συγκεκριμένου δικτύου συνεργασίας οι φοιτήτριες μοιράστηκαν ιδέες, κρίσεις και συναισθήματα με συναδέλφους και μέσω αυτής της διαδικασίας συνειδητοποίησαν ότι η πράξη της διδασκαλίας απαιτεί προβληματισμό, αφοσίωση, γνώσεις και πάθος: «...Μέσα από αυτή τη διαδικασία επιβεβαίωσα πράγματι γιατί είναι μεγάλη χαρά να είσαι καθηγητής φυσικής αγωγής...». 3.3 Ποιότητα μαθήματος Φυσικής Αγωγής Όπως διαπιστώθηκε από την αποκωδικοποίηση των εντύπων παρατήρησης όλων των προγραμμάτων άσκησης, η βελτίωση της ποιότητας του μαθήματος Φ.Α. επήλθε μέσω του καταιγισμού ιδεών που οι φοιτήτριες κατέθεταν στις συναντήσεις της ομάδας. Με απώτερο στόχο την ανάπτυξη του κινητικού δυναμικού όλων των μαθητών, η προετοιμασία και η επεξεργασία των ημερησίων προγραμμάτων ήταν εξονυχιστική. Η προσωπική έμπνευση καθεμιάς σε συνδυασμό με την από κοινού παρουσίαση νέου περιεχομένου και ιδεών, προήγαγε την κατανόηση ήδη διδαχθέντων εννοιών και δεξιοτήτων. Ως εκ τούτου, η μέσω των πανεπιστημιακών σπουδών κατακτηθείσα γνώση περιεχομένου (π.χ. κινητικές δεξιότητες που πρέπει να διδαχθούν στο πλαίσιο της σχολικής Φ.Α., μέθοδοι διδασκαλίας, κ.ά.), προήχθη σε μορφές παιδαγωγικά δυνατές προσαρμοσμένες στη μεταβλητότητα και το επίπεδο των γνώσεων και δεξιοτήτων που επέδειξαν οι μαθητές: «...καταφέραμε να είμαστε πολύ μεθοδικοί σε ότι κάναμε ή σχεδιάζαμε...» «...γνώρισα μεθόδους και αντικείμενα διδασκαλίας που δεν είχα φανταστεί ότι θα μπορούσαν να εφαρμοστούν σε σχολικό περιβάλλον...». 4. Συμπεράσματα Το μοντέλο Lesson Study αποτελεί πρότυπο μοντέλο συνεργατικής ανάλυσης του διδακτικού σχεδιασμού και διερευνητικής αποτύπωσης της παιδαγωγικής δράσης. Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, διαπιστώνεται ότι η εφαρμογή του στο πλαίσιο της σχολικής φυσικής αγωγής επέδρασε θετικά στις εμπειρίες που αποκόμισαν οι φοιτήτριες από την πρακτική τους άσκηση ως μελλοντικές καθηγήτριες Φ.Α. Η λεπτομερής ανάλυση του μαθήματος και οι πολλαπλές ευκαιρίες που είχαν για συνεργασία, εστιασμένη ανατροφοδότηση και αναστοχασμό συνέβαλλαν στην σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, προάγοντας δημιουργικά τόσο την προσωπική όσο και την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Darling- Hammond, 2006). Τα μέλη της ομάδας κατανόησαν ότι αποτελεσματική διδασκαλία σημαίνει συστηματική συλλογή και επεξεργασία δεδομένων με σκοπό την διεξαγωγή κρίσεων και την εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων ανάλογα με το αναπτυξιακό επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών. Κάτι παρόμοιο δεν θα μπορούσε να είχε επιτευχθεί αν η πρακτική άσκηση περιορίζονταν στην παθητική εφαρμογή εργαστηριακών πανεπιστημιακών ασκήσεων ή την αναπαραγωγή προσχεδιασμένων ημερησίων προγραμμάτων.

6 Η παρούσα έρευνα αποτελεί μία μελέτη περίπτωσης και ως εκ τούτου θα αποτελούσε ατόπημα η γενίκευση των ευρημάτων της σε άλλους παρόμοιους πληθυσμούς. Εντούτοις, τα αποτελέσματά της είναι αρκετά ενθαρρυντικά ώστε να υποστηριχθεί με βεβαιότητα ότι η χρήση του Lesson Study εντός προγραμμάτων εκπαίδευσης μελλοντικών Κ.Φ.Α. μπορεί να συμβάλει στην παροχή εντοπισμένης και επικείμενης γνώσης. Γνώσης που χρειάζονται οι νεοφώτιστοι επαγγελματίες του είδους προκειμένου να αναπτύξουν τεχνικές δράσης και σκέψης που θα τους επιτρέψουν να αναπτυχθούν επαγγελματικά εντός δικτύων συνεργατικής μάθησης. Βιβλιογραφία Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st century teacher education, Journal of Teacher Education, 57(3), Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2009). Improving mathematics instruction through Lesson study: A theoretical model and North American case, Journal of Mathematics Teacher Education, 12(4), Lewis, C., Perry, R. & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of Lesson Study, Educational Researcher, 35(3), Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Morgan, K., & Kingston, K. (2008). Development of a self-observation mastery intervention programme for teacher education, Physical Education and Sport Pedagogy, 13(2), Thomas, J.R., Nelson, J.A., & Silverman, S.J. (2011). Research methods in physical activity (6th ed.). Champaign, IL : Human Kinetics. Zounhia, K., & Hatziharistos, D. (2005). Physical Education student teachers rapport with cooperating teachers: rapport relation with teaching concerns, Studies in Physical Culture & Tourism,XII,