ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ»

Transcript

1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ, ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ & ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΕΘΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΜΗΜΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ» ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΣΠΟΥΔΑΣΤΡΙΑΣ: ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΓΚΟΛΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΒΛΑΧΟΣ Γ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ΑΘΗΝΑ

2 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Α.Ε.Π. Δ.Κ.Κ. Δ.Ο.Ε. Ε.Ε. Ε.Ε.Τ.Α.Α. Ε.ΣΥ.Π. Κ.Α.Π. Κ.Ε.Δ.Κ.Ε. Κ.Υ.Α. Ν.Ε.Λ.Ε. Ο.Α.Ε.Δ. Ο.Λ.Μ.Ε. Ο.Ο.Σ.Α. Ο.Σ.Κ. Ο.Τ.Α. Σ.Α.Τ.Α. ΣτΕ Τ.Α. Τ.Π.Ε. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Φ.Ε.Κ L.E.A Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν Δημοτικός και Κοινοτικός Κώδικας Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας Ευρωπαϊκή Ένωση Ελληνική Εταιρία Τοπικής Αυτοδιοίκησης και Ανάπτυξης Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας Κεντρικοί Αυτοτελείς Πόροι Κεντρική Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ελλάδας Κοινή Υπουργική Απόφαση Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού Οργανισμός Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης Συλλογική Απόφαση Τοπικής Αυτοδιοίκησης Συμβούλιο της Επικρατείας Τοπική Αυτοδιοίκηση Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Φύλλο Εφημερίδας Κυβερνήσεως Local Educational Authorities 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γενικές εισαγωγικές παρατηρήσεις Σκοπός και υπόθεση εργασίας Μεθοδολογία Διάρθρωση κεφαλαίων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ Γενικά Σύντομη ιστορική επισκόπηση Το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο Σχολική περιουσία Όργανα λαϊκής συμμετοχής Γενικά Νομαρχιακή ή Επαρχιακή Επιτροπή Παιδείας (άρθρο 49, Ν.1566/1985) Δημοτική ή Κοινοτική Επιτροπή Παιδείας (άρθρο 50, Ν. 1566/85) Σχολική Επιτροπή Σχολικό Συμβούλιο Χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων Κριτική στο υφιστάμενο πλαίσιο της Ελλάδας - Προβλήματα και αδυναμίες ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ Γενικά Η περίπτωση της Μεγάλης Βρετανίας Η περίπτωση της Γαλλίας Η περίπτωση της Σουηδίας Η περίπτωση της Φινλανδίας Η περίπτωση της Δανίας Η περίπτωση της Ιταλίας Συμπεράσματα σχετικά με τη συγκριτική παρουσίαση των ευρωπαϊκών χωρών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΗΓΕΣ Α) ΒΑΣΙΚΑ ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ Β) ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ i. ΞΕΝΗ ii. ΕΛΛΗΝΙΚΗ Γ) ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία ασχολείται με το βαθμό συμμετοχής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε θέματα εκπαίδευσης στην Ελλάδα πρώτα και έπειτα σε ορισμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Παρουσιάζεται αρχικά η περίπτωση της Ελλάδας και το πώς οι δυνάμεις της ελληνικής τοπικής κοινωνίας εμπλέκονται στα ζητήματα της εκπαίδευσης. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι περιπτώσεις συγκεκριμένων χωρών της Ε.Ε. και ειδικότερα της Μ. Βρετανίας, της Γαλλίας, της Σουηδίας, της Φινλανδίας, της Δανίας και της Ιταλίας και εξάγονται ορισμένα συμπεράσματα για το πώς λειτουργούν τα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών, καθώς και το πόσο συμβάλλει η τοπική τους αυτοδιοίκηση στο σχεδιασμό και την εφαρμογή της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο βαθμός της αποκέντρωσης προκύπτει από ορισμένες παραμέτρους που τέθηκαν και αποτελούν βασικούς τομείς της εκπαιδευτικής πολιτικής. Από την παρούσα μελέτη συμπεραίνεται πως η χώρα μας εξακολουθεί να έχει ένα από τα πιο συγκεντρωτικά μοντέλα στην Ευρώπη, έχοντας πραγματοποιήσει ελάχιστα βήματα προς την κατεύθυνση αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων. Αντίθετα, η τάση που επικρατεί στην Ευρώπη είναι κατά βάση υπέρ της αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων σε θέματα εκπαίδευσης και οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες έχουν ήδη προσανατολιστεί υπέρ του αποκεντρωτικού μοντέλου, καθώς θεωρούν ότι είναι πιο αποτελεσματικό. 4

5 ABSTRACT The current study deals with the degree of participation of the local government in education issues in Greece first and then in some European Union countries. Initially, the case of Greece is presented and in what way the authorities of the Greek local community are involved in education issues as well. The following are presented the cases of specific EU countries, especially that of Great Britain, France, Sweden, Finland, Denmark and Italy and some conclusions appear about the way the educational systems of the European countries act, as well as in what extent their local government contribute to the planning and implementing of the national educational policies. The degree of decentralization results from certain parameters which were set and comprise the key areas of the educational policy. From the current study, it is concluded that our country remains one of the most concentrative model in Europe, having accomplished only a few steps towards the devolution of powers. On the contrary, the trend that dominates in Europe is basically in favour of decentralization of responsibilities in education issues and the most european countries have already pursued the decentralized model, because they find it more effective. 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Γενικές εισαγωγικές παρατηρήσεις Κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες ο βαθμός εμπλοκής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε θέματα παιδείας έγινε κεντρικό θέμα στη σχετική βιβλιογραφία. Για πολλές αναπτυγμένες χώρες αποτέλεσε και αποτελεί στρατηγικό στόχο και σηματοδοτεί αλλαγές, καθώς το θέμα της αποκέντρωσης των σχολικών αρμοδιοτήτων απασχολεί έντονα τις διοικήσεις των χωρών και ολοένα αποκτά περισσότερους οπαδούς. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης ποικίλων παραγόντων όπως η κοινωνικοπολιτική, η οικονομική και πολιτιστική κατάσταση που επικρατεί, η πρόοδος της παιδαγωγικής επιστήμης, ο ιδεολογικός και πολιτικός προσανατολισμός του κόμματος ή της παράταξης που έχει την ευθύνη λήψης των αποφάσεων. Είναι λοιπόν φυσικό να παρουσιάζονται αποκλίσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής μεταξύ χωρών, καθώς και στην ίδια χώρα μεταξύ διαφορετικών κυβερνήσεων, παρά το γεγονός ότι στις σύγχρονες δημοκρατικές κοινωνίες αποτελεί κοινή παραδοχή ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να υπηρετεί χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς το κοινωνικό σύνολο και να παρέχει ίσες ευκαιρίες μόρφωσης, σεβόμενο τις ατομικές διαφορές και ιδιαιτερότητες, προάγοντας έτσι την κοινωνική δικαιοσύνη και συνοχή. Συνεπώς, η ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος εξαρτάται από ένα ευρύτερο πλέγμα δομών, πολιτικών και πρακτικών, οργάνωσης, κουλτούρας και παράδοσης της αντίστοιχης χώρας. Τα προβλήματα ωστόσο και οι προοπτικές στο χώρο της παιδείας δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν και να λυθούν αποτελεσματικά χωρίς την ουσιαστική παρέμβαση και τον ενεργό ρόλο των δυνάμεων της τοπικής κοινωνίας και ειδικότερα της τοπικής αυτοδιοίκησης. Κι αυτό ισχύει, διότι η παιδεία αποτελεί και τοπική υπόθεση, με την έννοια ότι η τοπική κοινωνία συμπληρώνει, εξειδικεύει και αξιολογεί με βάση τις τοπικές ιδιαιτερότητες, την παράδοση και τις τέχνες, τους στόχους και τα προγράμματα που χαράσσονται από την κεντρική διοίκηση αλλά και τα αποτελέσματα που παράγονται, διατηρώντας παράλληλα βέβαια και την εθνική της εμβέλεια. Το εύρος της συμμετοχής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε θέματα παιδείας σε μια χώρα καθορίζεται από ένα πλήθος παραγόντων, θρησκευτικών, κοινωνικών και πολιτικών, από τη δομή και τον τρόπο οργάνωσης του κράτους, από το βαθμό αποκέντρωσης των αρμοδιοτήτων και πόρων, από τις παραδόσεις της περιφερειακής και τοπικής αυτοδιοίκησης, 6

7 από την ιστορία της εκπαίδευσης της κάθε χώρας και σαφώς από τη δομή του εκπαιδευτικού της συστήματος. Κατ αυτόν τον τρόπο διαφοροποιείται ο βαθμός συμμετοχής της αυτοδιοίκησης σε θέματα παιδείας στις διάφορες χώρες, η οποία άλλοτε συμμετέχει ενεργά και δυναμικά (όπως συμβαίνει σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης) και άλλοτε περιορίζεται αισθητά ο ρόλος της (περίπτωση Ελλάδας). 2. Σκοπός και υπόθεση εργασίας Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να επιχειρηθεί μια συγκριτική παρουσίαση του βαθμού συμμετοχής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε θέματα παιδείας πρώτα στην ελληνική επικράτεια και έπειτα σε ορισμένες άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έτσι ώστε να καταλήξουμε σε κάποια γενικά συμπεράσματα και προτάσεις που ενδεχομένως αργότερα αξιοποιηθούν προς βελτίωση της ελληνικής πραγματικότητας. Το ενδιαφέρον τέτοιων εργασιών-μελετών δεν είναι μόνο ακαδημαϊκό, αλλά και πολιτικό γενικότερα, αφού η εκπαιδευτική πολιτική μιας χώρας πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της τις ευρωπαϊκές και διεθνείς εκπαιδευτικές τάσεις και εξελίξεις και δεδομένου ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών μεταβάλλονται συνεχώς, ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες κοινωνικοοικονομικές ανάγκες. Ο H.Rohrs 1 (1993), τονίζει ότι μια συγκριτική μελέτη στον εν λόγω τομέα, δεν προσφέρει έτοιμες λύσεις, αλλά δυνατότητες για να διαμορφωθούν κατανοητές και τεκμηριωμένες προτάσεις, που θα οδηγήσουν σε μορφές λύσεων. Διανοίγει δε προοπτικές για αντιμετώπιση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών προβλημάτων που ταλανίζουν την κάθε χώρα. Σύμφωνα δε με την Π. Καλογιαννάκη- Χουρδάκη 2 (1993) μια τέτοια μελέτη «μπορεί να παρέχει χρήσιμες υποδείξεις και τρόπους ενέργειας που θα μπορούσαν να εμπνεύσουν μια εκπαιδευτική πολιτική και να διευκολύνει τον εντοπισμό λαθών ή παραλείψεων ενός εκπαιδευτικού συστήματος». Ως υπόθεση εργασίας θεωρείται η παρακάτω παραδοχή: Η Ελλάδα παρά τα βήματα αποκέντρωσης που έγιναν τις τελευταίες δεκαετίες, έχει κατά βάση συγκεντρωτικό σύστημα σε σχέση με άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.). Η τάση στις περισσότερες χώρες της Ε.Ε. ως προς τις αρμοδιότητες παιδείας είναι αποκεντρωτική τόσο προς την Τοπική Αυτοδιοίκηση όσο και προς τη σχολική μονάδα. Η εμπειρία αυτή είναι 1 Ο H.Rohrs είναι καθηγητής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου της Χαϊδελβέργης. 2 Η Π. Καλογιαννάκη- Χουρδάκη είναι Λέκτορας Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Κρήτης. 7

8 αξιοποιήσιμη ιδιαίτερα τώρα, σε σχέση με τις αλλαγές που θα φέρει το πρόγραμμα «Καλλικράτης» στη χώρα μας. Η απλή πάντως περιγραφή ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να εγείρει αξιώσεις συγκριτικής μελέτης, όχι τόσο επειδή δεν εμπεριέχει το βασικό στοιχείο κάθε συγκριτικής εργασίας, δηλαδή τη σύγκριση, αλλά επειδή δεν αναλύει, δε συσχετίζει, δεν αξιολογεί και δεν παρεισφρύει στα ξένα εκπαιδευτικά συστήματα με ιστορικές, κοινωνικοπολιτικές και άλλες παραμέτρους. (Μπουζάκης, 1990) 3. Μεθοδολογία Κατά συνέπεια, αναφορικά με τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην παρούσα μελέτη, αυτή βασίστηκε στους γενικότερους κανόνες μεθοδολογίας παρόμοιων συγκριτικών μελετών και ειδικότερα στην τριλογία της «Συγκριτικής Παιδαγωγικής» των καθηγητών V.Lenhart, H. Rohrs, O. Anweiler, N. Grant, Α. Καζαμία, Β. Μακράκη, Δ. Ματθαίου, Π. Καλογιαννάκη- Χουρδάκη και Σ. Μπουζάκη. Σύμφωνα με τον Σ. Μπουζάκη (1993), «μια μεθοδολογικά στέρεη παρουσίαση των μεταβλητών που συντελούνται στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, οφείλει να λαμβάνει υπόψη όλες τις μεταβλητές που εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Έτσι, η μεθοδολογία που επιλέγεται θα πρέπει να εστιάζει σε όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα την εκπαίδευση». Αρχικά λοιπόν πραγματοποιήθηκε εστιασμένη βιβλιογραφική έρευνα και βιβλιογραφική διερεύνηση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή και διαδικτύου για την αναζήτηση και συλλογή στοιχείων για τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα (συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας). Τα δεδομένα αφού εντοπίστηκαν και εκτιμήθηκαν, συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν με την κατάλληλη μορφή. (Ηοward και Sharp, 2001) Στη συνέχεια, τέθηκαν συγκεκριμένοι παράμετροι, οι οποίοι συνιστούν βασικούς τομείς της εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως ο καθορισμός του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών, η επιλογή των διδακτικών βιβλίων, η επιλογή και πρόσληψη των εκπαιδευτικών λειτουργών, ο καθορισμός των διδακτικών - παιδαγωγικών μεθόδων που χρησιμοποιούνται, η χρηματοδότηση των δαπανών των σχολικών αναγκών, καθώς και οι σχέσεις των σχολικών μονάδων με την τοπική κοινωνία. Ως προς τις παραπάνω παραμέτρους έγινε η σύγκριση των υπό εξέταση χωρών που επιλέχθηκαν. Παράλληλα, έγινε μια σύντομη αναφορά στο ιστορικό των μεταρρυθμίσεων της κάθε χώρας, ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες παραδόσεις της και να γίνει πιο κατανοητός ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής της πολιτικής. Τέλος, 8

9 επιχειρήθηκε μια κωδικοποίηση σε πίνακες των βασικών παραμέτρων αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων που αφορά την πλειονότητα των χωρών της Ε.Ε., κάτι που συντέλεσε σημαντικά στην εξαγωγή ορισμένων γενικών συμπερασμάτων επί του θέματος. 4. Διάρθρωση κεφαλαίων Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μελέτη της περίπτωσης της Ελλάδας, στο ποσοστό συμμετοχής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στα εκπαιδευτικά δρώμενα και ολοκληρώνεται με κάποια κριτική στο υφιστάμενο πλαίσιο της χώρας μας. Εν συνεχεία, το δεύτερο κεφάλαιο πραγματεύεται την εκπαιδευτική πολιτική συγκεκριμένων χωρών της Ε.Ε. και το βαθμό εμπλοκής της Τ.Α. σε αυτήν και αποτυπώνει ορισμένα συμπεράσματα για την τάση που επικρατεί στην Ευρώπη γενικότερα. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο παρατίθενται κάποιες προτάσεις αξιοποίησης της ευρωπαϊκής εμπειρίας στη χώρα μας, καθώς και ορισμένα τελικά συμπεράσματα για το θεσμό της αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων στα πλαίσια της εκπαίδευσης. 9

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ 1.1. Γενικά Ο τρόπος οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος είναι αποτέλεσμα πολιτικών επιλογών και σχεδιασμού, που στηρίζονται σε συγκεκριμένο οικονομικό, φιλοσοφικό υπόβαθρο και παιδαγωγική ιδεολογία. Από τις βασικές αυτές επιλογές προκύπτει συγκεκριμένος τρόπος κατανομής της εξουσίας, της ευθύνης και των αρμοδιοτήτων μεταξύ των μερών του συστήματος, που του προσδίδει συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με το συγκεντρωτικό σύστημα όλες οι αποφασιστικές αρμοδιότητες, ακόμα και αν πρόκειται για ζητήματα των διοικητικών περιφερειών, ανατίθενται από το νόμο στα κεντρικά όργανα διοίκησης της εκπαίδευσης. Αυτή η ανάθεση των αρμοδιοτήτων στα κεντρικά όργανα συμβάλλει στη συγκέντρωση της εξουσίας στις ανώτερες ιεραρχικές βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ η λειτουργία των επιμέρους μονάδων σε κάθε επίπεδο εξαρτάται και εξασφαλίζεται από την κεντρική εξουσία. Ο βαθμός συγκέντρωσης της εξουσίας αποτελεί ως εκ τούτου το μέγεθος που χαρακτηρίζει πόσο συγκεντρωτικό είναι ένα σύστημα. Στις πιο απόλυτες εκδοχές του το σύστημα μπορεί να χαρακτηριστεί και εξουσιαστικό και συνδέεται με την εμφάνιση φαινομένων αυταρχισμού (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1990). Τα κύρια πλεονεκτήματα του συγκεντρωτικού συστήματος είναι οι δυνατότητες που προσφέρει για ενιαία σύλληψη και έλεγχο της οργανωτικής σκέψης και δράσης και επομένως για καλύτερο συντονισμό, εξοικονόμηση πόρων, υψηλότερη απόδοση. Το συγκεντρωτικό σύστημα, όμως συνδέεται πολλές φορές με ακαμψία, πολυπλοκότητα, γραφειοκρατία και κακοδιοίκηση που προκύπτει από την έλλειψη γνώσης του κέντρου για ζητήματα της περιφέρειας και βραδύτητα στην επίλυση των τοπικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Στο άλλο άκρο βρίσκεται το αποκεντρωτικό σύστημα. Χαρακτηριστικό γνώρισμα του αποκεντρωτικού συστήματος είναι η ανάθεση αποφασιστικών αρμοδιοτήτων σε περιφερειακά όργανα και η άσκηση ουσιαστικής διοίκησης της εκπαίδευσης από αυτά. Θεωρείται διοικητικά αποκεντρωμένο ένα εκπαιδευτικό σύστημα, στο οποίο η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται στο κεντρικό επίπεδο και η υλοποίηση ανατίθεται στα αποκεντρωμένα όργανα, ενώ θεωρείται πολιτικά αποκεντρωμένο το εκπαιδευτικό σύστημα, 10

11 όπου τα περιφερειακά όργανα συμμετέχουν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, τουλάχιστον στο τοπικό επίπεδο. Ανάμεσα στα πλεονεκτήματα του αποκεντρωτικού συστήματος περιλαμβάνεται η αυξημένη λειτουργικότητα και ευελιξία, η άμεση αντίληψη των προβλημάτων και η λήψη ορθότερων αποφάσεων, όπως και η πιο γρήγορη και οικονομική επίλυση των προβλημάτων, η αποσυμφόρηση της κεντρικής διοίκησης από ζητήματα ειδικά (Παπαχατζής, 1991). Μειονεκτήματά του είναι η αδυναμία των περιφερειακών οργάνων να επιλύσουν θέματα που απαιτούν ειδικές γνώσεις, ο κίνδυνος διάσπασης της ενότητας και της ομοιομορφίας των διοικητικών ενεργειών, καθώς και η τάση για κατάχρηση εξουσίας υπό την πίεση τοπικών ομάδων ή φορέων. Βασικό πλεονέκτημα που έχει για τη δημόσια διοίκηση η διεξαγωγή ορισμένου έργου της από οργανισμούς αυτοδιοίκησης είναι η άμεση επίλυση υποθέσεων που αφορούν τους οργανισμούς με πρωτοβουλία και ενδιαφέρον από τη διοίκηση και το προσωπικό. Αποτέλεσμα είναι η αύξηση της αποδοτικότητας της δημόσιας διοίκησης. Ιδιαίτερα σημαντική συνιστώσα της συνολικής πολιτικής αποτελεί η εκπαιδευτική πολιτική, καθώς περιλαμβάνει το σύνολο των ενεργειών της πολιτείας και ειδικότερα των φορέων που έχουν την ευθύνη λήψης των σχετικών αποφάσεων για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών της κοινωνίας. Φορέας διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα θεωρείται η κυβέρνηση και το αρμόδιο υπουργείο μαζί με τα θεσμοθετημένα συμβουλευτικά όργανα. Εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται όμως και από υπερεθνικούς θεσμούς, όπως η Ε.Ε., αλλά και ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, εντός των πλαισίων της εθνικής πολιτικής, από τοπικές κυβερνήσεις ή την τοπική αυτοδιοίκηση και από την κάθε εκπαιδευτική μονάδα, ενώ στη διαμόρφωση της εθνικής πολιτικής, εκτός από τους παραπάνω θεσμικούς φορείς, συμβάλλει η κοινωνία, η ακαδημαϊκή κοινότητα και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ένα αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα εξασφαλίζει ταχύτητα, ευελιξία, οικονομία χρόνου και παρέχει περισσότερες δυνατότητες για εύκολη προσαρμογή στις πραγματικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες κάθε τόπου, αφού στο τοπικό επίπεδο υπάρχει άμεση αντίληψη των προβλημάτων. Αυτό συνεπάγεται τη λήψη ορθότερων αποφάσεων και την κατάλληλη προσαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και του τοπικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού, έτσι ώστε όλα αυτά να συμβάλλουν στην ενδυνάμωση της τοπικής κοινωνίας. 11

12 1.2. Σύντομη ιστορική επισκόπηση Για την πληρέστερη αντίληψη είναι αναγκαία μια σύντομη ιστορική επισκόπηση των νομοθετικών ρυθμίσεων για την εκπαίδευση στην Ελλάδα και ειδικότερα αυτών που αφορούν τη σχέση σχολικής μονάδας και τοπικής αυτοδιοίκησης, έτσι όπως αυτή εξελίχθηκε από τα πρώτα ελληνικά Συντάγματα μέχρι σήμερα. Μέσα από αυτή θα προκύψουν κάποια συμπεράσματα για τις επιλογές του ελληνικού κράτους σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί και κατά πόσο αυτή προσιδιάζει στο συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό σύστημα ανάλογα με τον τρόπο κατανομής των αρμοδιοτήτων του. Η κακή κατάσταση της εκπαίδευσης στα χρόνια της επανάστασης, όπως είναι φυσικό, αντανακλάται ήδη στα πρώτα ελληνικά Συντάγματα. Το 1823 η Συνέλευση στο Άστρος έθεσε τη δημόσια εκπαίδευση υπό την προστασία του κράτους, ενώ με το Σύνταγμα του 1827 ο έλεγχος της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται υποχρέωση του κράτους και προβλέπεται θέση «Γραμματέως (υπουργού) επί του Δικαίου και της Παιδείας». Οι σημαντικότερες ρυθμίσεις υπό το καθεστώς του Συντάγματος της Τροιζήνας (1827) αφορούν τη συγκρότηση και οργάνωση του κεντρικού διοικητικού φορέα για τα θέματα της Εκπαίδευσης και της Εκκλησίας (ν. 3/4/1833). Ο Υπουργός κατευθύνει και ελέγχει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα (Δημαράς, 1990), ενώ ασκεί τη διοίκηση και εποπτεία της δημοτικής εκπαίδευσης με πέντε επάλληλα, πολυμελή ή μονομελή όργανα. Παράλληλα συγκροτείται σε κάθε δήμο Επιτόπια Εφορευτική Επιτροπή. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η τοπική αυτοδιοίκηση είχε την ευθύνη για την ίδρυση, οργάνωση, λειτουργία, αλλά και την κάλυψη των δαπανών ακόμα και της μισθοδοσίας του προσωπικού, ενώ για το γυμνάσιο υπεύθυνο ήταν το κράτος (Μπουζάκης, 1991). Στην πράξη όμως οι πρόνοιες της νομοθεσίας ήταν τέτοιες που καθιστούσαν το σύστημα συγκεντρωτικό και όλες οι αποφάσεις λαμβάνονταν από τον υπουργό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η αποκλειστική αρμοδιότητα του Υπουργείου για την οριστική παύση του δασκάλου. Οι ρυθμίσεις που ακολούθησαν στο πλαίσιο του Συντάγματος του 1864 σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική ενισχύουν μάλλον παρά μειώνουν το συγκεντρωτισμό και περιορίζουν τη συμμετοχή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Κύριο όργανο διοίκησης παραμένει η εφορευτική επιτροπή κάθε σχολείου, αν και με το νόμο του υπουργού Θεοτόκη το 1889 τα καθήκοντά της περιορίζονταν στην παρατήρηση της επιμέλειας και της διαγωγής των δασκάλων και μαθητών και της κατάστασης των διδακτηρίων και στη μεταφορά των παρατηρήσεων στους επιθεωρητές. 12

13 Η σημαντικότερη ρύθμιση της περιόδου αφορά τον ν. ΒΤΜΘ /1895, ο οποίος ως οργανικός νόμος της δημοτικής εκπαίδευσης, έφτασε σχεδόν αναλλοίωτος μέχρι το Με το νόμο αυτό οι αποφάσεις για την ουσία και το περιεχόμενο των σπουδών παρέμεναν στο κέντρο, αλλά επιχειρήθηκε η εισαγωγή ενός αποκεντρωτικού συστήματος στη διοίκηση της εκπαίδευσης, με τη εκχώρηση μιας σειράς αρμοδιοτήτων στο Νομαρχιακό Εποπτικό Συμβούλιο. Ο ν. ΒΤΜΘ /1895 συμπληρώθηκε αργότερα με το ν.γωκη /1911 «περί Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου της δημοτικής εκπαιδεύσεως». Ιδρύεται στην Αθήνα πενταμελές Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο και επιχειρείται έτσι να καλυφθεί η πραγματική ανάγκη για εποπτεία και έλεγχο. Η ενίσχυση του συγκεντρωτικού συστήματος στη διοίκηση της εκπαίδευσης συνεχίστηκε και με τις ρυθμίσεις που έγιναν υπό το καθεστώς του συντάγματος του 1911, το οποίο προέβλεπε ότι η υποχρεωτική στοιχειώδης εκπαίδευση παρέχεται δωρεάν από το κράτος, ενώ δεν είχε καμία συγκεκριμένη αναφορά στην αποκέντρωση και την τοπική αυτοδιοίκηση. Ο σημαντικότερος νόμος της περιόδου είναι ο ν. 240/1914 «περί διοικήσεως της δημοτικής και μέσης εκπαιδεύσεως», με τον οποίο ο Υπουργός Παιδείας προσπάθησε να συστηματοποιήσει την υπάρχουσα νομοθεσία σε σχέση με τη διοίκηση της εκπαίδευσης. Με το ν.452/1914 συστήνεται σε κάθε σχολείο σχολικό ταμείο και σχολική επιτροπή ως συλλογικά όργανα «λαϊκής συμμετοχής», που υπήρχαν μεν από το 1834 αλλά η λειτουργία τους είχε ατονήσει. Περαιτέρω σημαντικό βήμα για την ενίσχυση του συγκεντρωτισμού και την αποξένωση των δήμων και κοινοτήτων από την εκπαίδευση αποτέλεσε ο ν.2125/1920 «περί καταργήσεως των εισφορών των δήμων και των κοινοτήτων δια τας δαπάνας της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως και της αστυνομίας» με τον οποίο ορίστηκε ότι ο φόρος «επί των εκ της αλλοδαπής εισαγομένων εμπορευμάτων κ.λπ.» θα εισπράττεται από το κράτος για να αντιμετωπισθούν οι δαπάνες που ανέλαβε για τη στοιχειώδη εκπαίδευση. Εδώ να σημειωθεί ότι σε αυτό το σημείο έχει ήδη συντελεστεί η αφαίρεση όλων των αρμοδιοτήτων για θέματα εκπαίδευσης από την τοπική αυτοδιοίκηση. Όλες οι σχετικές υποθέσεις επιλύονται από τις κεντρικές και τις περιφερειακές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας με μια τάση περαιτέρω ενίσχυσης οργάνων που βρίσκονται πιο κοντά στο κέντρο. Ίσως οι ρυθμίσεις αυτές σχετίζονται και με το γεγονός ότι επικρατούσαν απόψεις που υποστήριζαν ότι η συμμετοχή της τοπικής αυτοδιοίκησης στη διοίκηση της εκπαίδευσης είναι επιβλαβής. (Λέφας, 1942) 13

14 Οι ρυθμίσεις που ακολούθησαν υπό το καθεστώς των συνταγμάτων του 1927 και του 1952 διατήρησαν αμετάβλητο το καθεστώς τη διοίκησης της εκπαίδευσης και ενίσχυσαν το συγκεντρωτικό της χαρακτήρα, παρά το γεγονός ότι σε αυτά τα συντάγματα υπάρχουν άρθρα που κατοχυρώνουν την τοπική αυτοδιοίκηση και αναγνωρίζουν ως σκοπό της την προαγωγή των τοπικών συμφερόντων και την ικανοποίηση των αναγκών των κατοίκων της οικείας περιφέρειας (Κεφ. Ι : Αυτοδιοίκησις και Αποκέντρωσις, άρθρ.107, 108, Συντ και άρθρ. 99, 121, Συντ. 1952). Παρά την επικράτηση νέου πνεύματος με την εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαίδευση με το Ν. 4379/1964, ο χαρακτήρας του συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης παρέμεινε συγκεντρωτικός και η εκπαίδευση συνέχισε να αποτελεί αποκλειστική ευθύνη του κεντρικού κράτους, υποβαθμίζοντας έτσι την οποιαδήποτε ανάμειξη της τοπικής κοινωνίας Το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο Το Σύνταγμα του 1975, όπως αυτό αναθεωρήθηκε το 1986 και εν συνεχεία το 2001, στο κεφάλαιο για τα ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, περιλαμβάνει και το άρθρο 16, το οποίο αναφέρεται εκτενώς στην παιδεία και σε άλλες πνευματικές δραστηριότητες, όπως η τέχνη, η επιστήμη και η έρευνα. Στο άρθρο αυτό τονίζεται ότι η μόρφωση αποτελεί δικαίωμα, το οποίο εγγυάται και υποχρεούται να ενισχύει το κράτος, θεσπίζεται η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και η ελευθερία της διδασκαλίας, υπό τον όρο της υπακοής στο Σύνταγμα και προσδιορίζονται ως σκοποί της παιδείας η ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, η ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και η διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. Παράλληλα, σε ειδικότερο επίπεδο θεσμοθετούνται ορισμένες αρμοδιότητες της Τοπικής Αυτοδιοίκησης που αφορούν το ρόλο της στον τομέα της παιδείας, είτε με τη στενή έννοια της οργανωμένης εκπαίδευσης είτε στην ευρύτερη εκδοχή της με την συμπερίληψη των άτυπων μορφών εκπαίδευσης, και των ευκαιριών πνευματικής καλλιέργειας μέσα από δράσεις στο χώρο του πολιτισμού, και του αθλητισμού και περιλαμβάνονται στον αναθεωρημένο Δημοτικό και Κοινοτικό Κώδικα (άρθρο 74, παράγραφος στ του Ν.3463/2006) και είναι οι παρακάτω: 1. Η κατασκευή, διαχείριση και βελτίωση των υλικοτεχνικών υποδομών του εθνικού συστήματος της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας παιδείας και ιδιαίτερα η συντήρηση, η καθαριότητα και η φύλαξη των σχολικών κτιρίων. 14

15 2. Η ίδρυση και λειτουργία βιβλιοθηκών. 3. Η ίδρυση και λειτουργία κέντρων δημιουργικής απασχόλησης παιδιών. 4. Η ίδρυση και λειτουργία πάρκων κυκλοφοριακής αγωγής. 5. Η προώθηση και εφαρμογή προγραμμάτων ενίσχυσης μαζικού αθλητισμού και διοργάνωση αθλητικών εκδηλώσεων. Ακόμη στον νέο Δ.Κ.Κ. γίνεται λεπτομερής καταγραφή της λειτουργίας των Σχολικών Επιτροπών (άρθρο 243 Ν.3463/2006), της οποίας η ανάλυση θα ακολουθήσει παρακάτω. Από τις παραπάνω αρμοδιότητες αυτή που σχετίζεται πιο άμεσα με τη λειτουργία των σχολικών μονάδων είναι η εμπλοκή των ΟΤΑ στην κατασκευή, επισκευή και συντήρηση των σχολικών κτιρίων, ενώ οι υπόλοιπες μόνον έμμεσα μπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, αν και εντέλει μπορούν να επηρεάσουν το ίδιο καθοριστικά τη μόρφωση και καλλιέργεια των νέων. Ο περιορισμός των αρμοδιοτήτων και του πεδίου δράσης των ΟΤΑ σε σχέση με την εκπαίδευση σε θέματα που μπορούν να θεωρηθούν ήσσονος σημασίας, απηχεί την κυρίαρχη συγκεντρωτική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία «η δημόσια εκπαίδευση σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί τοπική υπόθεση» (Σ.τ.Ε. 2592/1999). Η ουσιαστική συμμετοχή των ΟΤΑ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων και στη διαχείριση της σχολικής υποδομής θεσμοθετήθηκε βασικά με το Ν.1566/85, «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», αν και αυτός ο νόμος κινείται περίπου στο ίδιο περιοριστικό πλαίσιο μην αφήνοντας πολλά περιθώρια δράσης στην αυτοδιοίκηση. Με τις διατάξεις του νόμου αυτού και με μεταγενέστερα νομοθετήματα, κυρίως του 1990 και του 1992, που τροποποίησαν και συμπλήρωσαν τις αρχικές ρυθμίσεις, εισήχθησαν σημαντικές μεταβολές στο θεσμικό καθεστώς των σχολείων προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης του ρόλου της τοπικής αυτοδιοίκησης σε συγκεκριμένους τομείς, που δεν σχετίζονται άμεσα βέβαια με την ουσία και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά επιδρούν καθοριστικά στη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών λειτουργίας των σχολείων. Έτσι επιδιώχθηκε για πρώτη φορά ουσιαστική σύνδεση της εκπαίδευσης με την τοπική αυτοδιοίκηση και επήλθαν σημαντικές μεταβολές. Ειδικότερα : 1. Μεταβιβάστηκε η κυριότητα της κινητής και ακίνητης περιουσίας των υφιστάμενων και των νέων σχολείων, των σχολικών κτιρίων και των οικοπέδων τους και των στοιχείων που εμπλουτίζουν την κινητή περιουσία τους στους ΟΤΑ, στην περιφέρεια των οποίων βρίσκονται. 15

16 2. Μεταβιβάστηκε επίσης στους πρωτοβάθμιους ΟΤΑ η αρμοδιότητα της επισκευής και συντήρησης των σχολικών κτιρίων και η κατανομή των σχετικών πιστώσεων, καθώς και των πιστώσεων για την αντιμετώπιση των λειτουργικών δαπανών των σχολείων. Για την άσκηση αυτών των αρμοδιοτήτων και τη διαχείριση των σχετικών θεμάτων συστάθηκαν δύο συλλογικά όργανα λαϊκής συμμετοχής: 3. Οι Δημοτικές ή Κοινοτικές Επιτροπές Παιδείας, ως «πρώτο εισηγητικό κύτταρο του δημοκρατικού προγραμματισμού» (Εισηγητική έκθεση ν.1566/85) και ως φορείς σχεδιασμού και διαχείρισης της εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο. 4. Οι Σχολικές Επιτροπές με τη μορφή νομικών προσώπων των ΟΤΑ, ως φορείς εμπλεκόμενοι στη διοικητική λειτουργία και κυρίως στην οικονομική διαχείριση των σχολικών μονάδων Σχολική περιουσία Σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του ν.1566/85 επιδίωξη των σχετικών ρυθμίσεων του νόμου ήταν η «εισαγωγή της έννοιας της κοινωνικής ιδιοκτησίας της κινητής ή ακίνητης σχολικής περιουσίας», έτσι ώστε να αντιληφθούν ως επί το πλείστον τα παιδιά ότι δεν πρόκειται για ένα σχολικό κτίριο που προορίζεται αποκλειστικά για δική τους και μόνο χρήση. Για το σκοπό αυτό θεσμοθετούσε την ίδρυση της Σχολικής Εφορείας, ενός νομικού προσώπου κατά δήμο ή δημοτικό διαμέρισμα, που θα είχε την κυριότητα της περιουσίας όλων των σχολείων του δήμου. Αργότερα με το άρθρο 5 του ν.1894/1990, όπως τροποποιήθηκε με το άρθρο 31 του ν.2009/1992, καταργήθηκαν οι Εφορείες Σχολείων και η σχολική περιουσία μεταβιβάστηκε κατά κυριότητα στους πρωτοβάθμιους ΟΤΑ, ενώ με την ΣΤ1/1842/ απόφαση του Αναπληρωτή Υπουργού Παιδείας η διαχείρισή της ανατέθηκε στις σχολικές επιτροπές. Σχετικά με τη χρήση και την αξιοποίηση της σχολικής περιουσίας προβλέπεται ότι: 16

17 - Η σχολική περιουσία και οι πρόσοδοί της προορίζονται αποκλειστικά για τη λειτουργία των σχολικών μονάδων του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι πρόσοδοι χρησιμοποιούνται και για την εξυπηρέτηση της σχολικής περιουσίας. Η κινητή σχολική περιουσία μπορεί να ανακατανέμεται από τον αντίστοιχο ΟΤΑ στις σχολικές μονάδες της περιοχής του (παρ.4., άρθρ.5, ν.1894/90 και παρ.1, άρθρ.41, ν.1566/85). - Η συστέγαση δημόσιων σχολείων στο ίδιο διδακτήριο, η αποκλειστική χρήση ορισμένων χώρων από κάθε σχολείο κ.λπ. καθορίζονται με απόφαση του οικείου νομάρχη ύστερα από γνώμη της οικείας δημοτικής ή κοινοτικής επιτροπής παιδείας (παρ.2, άρθρ.41, ν.1566/85). - Με παρόμοια απόφαση μπορούν να διατεθούν σχολικά κτίρια για άλλες χρήσεις κοινής ωφέλειας ή για την πραγματοποίηση εκδηλώσεων κοινού ενδιαφέροντος, εφόσον δε χρησιμοποιούνται για στέγαση σχολείων ή σε χρονικά διαστήματα που δεν χρησιμοποιούνται (παρ.3, άρθρ.41, ν.1566/85). - Αν παύσει η λειτουργία σχολικών μονάδων ο τρόπος χρήσης των διδακτηρίων και εκμετάλλευσης της σχολικής περιουσίας καθορίζεται από το συμβούλιο του οικείου ΟΤΑ και απόφαση του οικείου νομάρχη (παρ.4., άρθρ.5, ν.1894/90). Παράλληλα προβλέπεται ότι : - Τα σχολικά ακίνητα που μεταβιβάστηκαν στους ΟΤΑ βαρύνονται με δουλεία υπέρ του ελληνικού Δημοσίου, η οποία συνίσταται στη χρησιμοποίησή τους, μόνο για τη στέγαση σχολείων ή μονάδων επαγγελματικής κατάρτισης ή λαϊκής επιμόρφωσης, κατά τα οριζόμενα κάθε φορά με αποφάσεις των οικείων νομαρχών (παρ.2, άρθρ.31, ν.2009/92). ότι: Σχετικά με τις εργασίες επισκευών και συντηρήσεων σε σχολικά κτίρια προβλέπεται - Η ευθύνη και η αρμοδιότητα για επισκευές μεγάλης κλίμακας στο φέροντα οργανισμό, στις στέγες και στις εγκαταστάσεις των σχολικών κτιρίων ανήκει στους αντίστοιχους ΟΤΑ και εφόσον αυτοί δηλώσουν ότι αδυνατούν, ασκείται από τις οικείες νομαρχίες, οι οποίες επιχορηγούνται με σχετικές πιστώσεις (παρ.12, άρθρ.5, ν.1894/90). Οι διατάξεις αυτές ισχύουν υπό όρους και για τα μισθωμένα κτίρια. - Στα ακίνητα που μεταβιβάστηκαν στους ΟΤΑ μπορεί να ενεργούνται εργασίες επισκευών, συντηρήσεων και κάθε είδους προσθηκών από τον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων (Ο.Σ.Κ.) ή τις οικείες νομαρχίες (παρ.2, άρθρ.31, ν.2009/92). 17