ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ του ΤΕΥΧΟYΣ 91-92

Transcript

1 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ του ΤΕΥΧΟYΣ ΣΧΟΛΙΑ.. σελ.2 Γράφουν οι: Φανούριος Βώρος Γιάννης Γρυντάκης, Γιώργος άλκος ΑΡΘΡΑ 1. Μιχαλακοπούλου Γεωργία, Αξιοποίηση του ρόλου της Εκάβης στη διδασκαλία της Ιλιάδας.σελ.5 2. Βώρος Φανούριος, Κατευθύνσεις και Όρια της Πνευματικής Ζωής του Ανθρώπου (αφετηρίες Φιλοσοφικού Στοχασμού) αναδημοσίευση... σελ Ράπτης Παναγιώτης, Επιστημολογικές και μεθοδολογικές σημάνσεις της σχολικής ιστοριογραφίας..σελ Γρυντάκης Ιωάννης, Παράδοξο ή απροσδόκητο τέλος ανθρώπων των γραμμάτων κατά το 19 ο και 20 ο αιώνα σελ Κουτουξιάδου, Εκπαιδευτικές θέσεις και προτιμήσεις των ευεργετών του 19 ου αιώνα και αρχές 20 ου...σελ Παπαγεωργίου Γεώργιος, Χοσέ Γερβάσιο Αρτίγας, ο θεμελιωτής του έθνους της Ουρουγουάης, β μέρος αναδημοσίευση..σελ Ζωγόπουλος Ευστάθιος- Μοσχούδης Άγγελος, Επικοινωνία και Εκπαιδευτική διαδικασία. Μια ορθολογική προσέγγιση.....σελ Παπαϊωάνου Κώστας, Η αγωγή των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών. σελ ροσινού-κορέα Μαρία, ιεπιστημονική συνεργασία σε παιδιά με προβλήματα παραβατικής συμπεριφοράς. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής σελ Κυρίτσης ημήτρης- Χελιατσίδου Ζαφειρώ, Η σχέση των μαθητών της β και γ Λυκείου με το εξωσχολικό βιβλίο και η αναγνωστική τους συμπεριφορά: αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας.. σελ Κυρίτσης ημήτρης - Χελιατσίδου Ζαφειρώ, Ο ελεύθερος χρόνος των μαθητών του Λυκείου..σελ Καρακαλπάκης - Καρράς Κων/νος, Η κατάσταση του διδακτικού προσωπικού την περίοδο σελ.122 ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ.....σελ.128 Κεφαλονίτες και Ιθακήσιοι στην εξέγερση του Πολυτεχνείου το 1973: Έρευνα Εισαγωγή Επιμέλεια: Πέτρος Πετράτος, Αργοστόλι 2008 Νίκου Κ. Ψημμένου, G.W.F. Hegel: Μελέτες για τη ζωή και το έργο του, εκδόσεις «ωδώνη», Αθήνα, Ιωάννινα,

2 2 ΣΧΟΛΙΑ Απερίσκεπτη προώθηση όλων των αποφοίτων Λυκείου προς την τριτοβάθμια Εκπαίδευση ή περίσκεψη κοινωνική περισσή με προσδοκώμενο κέρδος πολιτικό; Προοίμιο: Πριν από δέκα και πλέον χρόνια κάποιος Υπουργός Παιδείας μιλούσε μεγαλόστομα από τους ελφούς για «Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων» και έμμεσα άφηνε να νοηθεί ότι όσοι έπαιρναν Απολυτήριο Λυκείου θα μπορούσαν να έχουν πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Με ένα άρθρο σε πρωινή εφημερίδα κάποιος εκπαιδευτικός Σύμβουλος αναρωτιόταν αν τέτοιο άνοιγμα Οριζόντων ήταν ενθάρρυνση της Πυθίας (ιέρειας του Απόλλωνα) και πώς θα αντιμετωπιζόταν ενδεχόμενος συνωστισμός χιλιάδων υποψηφίων σε κάποια Τριτοβάθμια Ιδρύματα, που τα πτυχία των σπουδών που προσφέρουν εγκλείουν ιδιαίτερη υπόληψη επαγγελματικής σταδιοδρομίας (π. χ. η Νομική, το Πολυτεχνείο, η Ιατρική) ή η γεωγραφική θέση τους είναι πιο ελκυστική (π.χ. Αθήνα, Θεσσαλονίκη). Χαμηλόφωνα δόθηκε η απάντηση ότι σε τέτοια περίπτωση αναγκαία ανάσχεση θα είναι οι Εξετάσεις.Ακολούθησε και μια επίσκεψη του Υπουργού Παιδείας - η μοναδική - στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο υποτίθεται είναι συμβουλευτικό όργανο για το ΥΠΕΠΘ, και εκεί (σε συνεδρίαση ειδική) ειπώθηκε με όλη την ευπρέπεια λόγου που αρμόζει - ότι τέτοιες γενικόλογες εξαγγελίες δεν είναι πιθανό να λειτουργήσουν ευεργετικά για την ελληνική κοινωνία για λόγους ποικίλους ( ). Σήμερα επανέρχονται υπαινικτικά τέτοιες εξαγγελίες και νομίζω χρέος κοινωνικό μια πιο συστηματική ανάλυση του προβληματισμού μας με κριτήρια οικονομικά, κοινωνικά, πολιτικά, ψυχολογικά, επιπέδου (ποιότητας) σπουδών, διευκόλυνσης ή επιβάρυνσης της σταδιοδρομίας των νέων, κοινωνικής δικαιοσύνης και ίσων ευκαιριών για όλους τους υποψηφίους, αξιοποίησης του κοινωνικού δυναμικού ή αποδυνάμωσής του σε ώρες μέρες δημογραφικού μαρασμού, για λόγους πολλούς. Περίπου με την ίδια σειρά επιχειρούμε να συντάξουμε το κύριο μέρος ενός άρθρου που θα ακολουθήσει : α. Οικονομία και Εκπαίδευση. ( Η οικονομική ζωή ανοίγει δρόμους επαγγελμάτων και η Εκπαίδευση κινείται σ αυτούς ) β. Κοινωνία και Εκπαίδευση. ( Η κοινωνία στοχάζεται τις ανάγκες της, η Εκπαίδευση τις υπηρετεί). γ. Πολιτική και Εκπαίδευση. ( Η πολιτική διαμορφώνει το εκπαιδευτικό σύστημα για εξυπηρέτηση των σκοπών της). δ. Εκπαίδευση και Σταδιοδρομία επαγγελματική. (Η εκπαιδευτική πορεία των νέων δείχνει σε γενικές γραμμές τη σταδιοδρομία τους). ε. Κοινωνική δικαιοσύνη διαμέσου της Εκπαίδευσης. ( Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, π.χ. Εξετάσεις, υπηρετούν με δικαιοκρισία και την κοινωνική δικαιοσύνη ). στ. Αξιοποίηση του κοινωνικού δυναμικού με συνετή εκπαιδευτική Πολιτική. ( Η εκπαιδευτική γενικολογία να μην παράγει ανέργους). ζ. Το δημογραφικό πρόβλημα και η εκπαιδευτική πολιτική. Φ. Κ. Βώρος Επιστροφή 2

3 3 Έτσι διαστρεβλώνεται η ιστορία στα σχολικά εγχειρίδια Πάντοτε μου έκανε εντύπωση το γεγονός ότι όλα τα σχολικά βιβλία ιστορίας, και όχι μόνο, εκθείαζαν το «Όχι» του Μεταξά, ενώ σχεδόν κανένα δεν ανέφερε το εξίσου σημαντικό «Όχι» του Κορυζή. Με την ελπίδα ότι κάποτε αυτή η ιστορική αδικία θα σταματούσε, ξεφύλλισα τα νέα σχολικά βιβλία της Γ Γυμνασίου και της Γ Λυκείου. Με λύπη μου διαπίστωσα ότι οι συγγραφείς και των δύο βιβλίων όχι μόνο διατήρησαν την αδικία, αλλά και την έκαναν πιο εμφανή. Αύξησαν δηλαδή τους επαίνους για τον δικτάτορα Μεταξά, ενώ αποσιώπησαν εντελώς και το όνομα ακόμα του Κορυζή. Αν προβάλετε τη δικαιολογία ότι σε ένα περιληπτικό κείμενο μοιραία αποφεύγονται οι λεπτομέρειες, θα σας έλεγα να δούμε μαζί πώς έχουν τα δύο γεγονότα και να κρίνουμε μόνοι μας ποιο είναι λεπτομέρεια και ποιο όχι. Ο Μουσολίνι στις 28 Οκτωβρίου 1940 ζήτησε ελεύθερη πρόσβαση στα ελληνικά εδάφη και ο τότε δικτάτορας Μεταξάς είπε το «Όχι». Να σημειωθεί ότι τη λέξη δικτάτορας δεν τη χρησιμοποίησε, στο συγκεκριμένο σημείο, κανείς από τους συγγραφείς για τον «ήρωα». Επίσης κανείς δεν ανέφερε ότι ο Μεταξάς ζήτησε χρόνο για να το σκεφτεί, αλλά ο πρεσβευτής Γκράτσι του έδωσε ελάχιστες ώρες. Αργά το βράδυ πήγε στο σπίτι του και νωρίς το πρωί, όπως του είπε, θα έκαναν την επίθεσή τους οι Ιταλοί. Έχουμε λοιπόν μια ισχυρή αλλά όχι τόσο μεγάλη δύναμη, όπως ήταν η Ιταλία, να ζητεί την παράδοση της Ελλάδας και να εισπράττει την άρνηση από ένα δικτάτορα, που αιφνιδιάστηκε από τον ιταλό συνάδελφό του. Στις 6 Απριλίου του 1941 ο γερμανός πρέσβης επισκέφτηκε τον έλληνα πρωθυπουργό Αλέξανδρο Κορυζή και του επέδωσε διακοίνωση της γερμανικής κυβέρνησης. Με αυτήν κατηγορούσε την Ελλάδα ότι διευκόλυνε τις κινήσεις των βρετανικών στρατευμάτων στα εδάφη της και ζητούσε ελεύθερη πρόσβαση, για να τα εκδιώξει. Ο πρωθυπουργός Κορυζής, χωρίς να ζητήσει χρόνο για να το σκεφτεί, απάντησε το δικό του «Όχι». Και να σημειωθεί ότι στη συγκεκριμένη περίπτωση είχε να αντιμετωπίσει τη Γερμανία, που ήταν τότε η μεγαλύτερη στρατιωτική δύναμη της Ευρώπης. Και επιπλέον τα στρατεύματά μας εξακολουθούσαν να πολεμούν στο αλβανικό μέτωπο τους Ιταλούς. Θέλω να πω ότι η δική του άρνηση χρειαζόταν μεγαλύτερη δόση γενναιότητας. Ο ευαίσθητος αυτός πρωθυπουργός αυτοκτόνησε λίγο αργότερα, όταν έμαθε ότι οι Γερμανοί νικητές έρχονταν προς την Αθήνα. Με βάση τα παραπάνω γεννιούνται δικαιολογημένα κάποιες απορίες και ερωτηματικά: - Γιατί γιορτάζουμε ως εθνική γιορτή αποκλειστικά την 28 η Οκτωβρίου και όχι και την 6 η Απριλίου; - Γιατί οι συγγραφείς προτιμούν να εκθειάζουν μόνο το «Όχι» του δικτάτορα; - Γιατί αποφεύγουν να μιλούν για την πράξη του Κορυζή και την αυτοκτονία του; Νομίζω ότι τα πράγματα μιλούν από μόνα τους. Οι πολιτικές πεποιθήσεις και οι προσωπικές ιδεολογίες, δυστυχώς, τίθενται πάνω από την ιστορική αλήθεια. Πρέπει οπωσδήποτε οι μαθητές να κατανοήσουν ότι ήρωας είναι ο δικτάτορας που τα έβαλε με τους Ιταλούς και όχι ο υπηρεσιακός έστω πρωθυπουργός, που τα έβαλε με τους Γερμανούς. Αστεία πράγματα. Το προηγούμενο βιβλίο της Γ Γυμνασίου του κ. Σφυρόερα είχε ισορροπήσει τα γεγονότα. Το βιβλίο αποσύρθηκε, για να έρθει να έρθει το νέο και η πλάστιγγα να γείρει και πάλι προς τον δικτάτορα. υστυχώς, για άλλη μια φορά, ίσχυσε για να νέα σχολικά βιβλία το γνωστό «κάθε πέρσι και καλύτερο». Γιάννης Γρυντάκης Επιστροφή 3

4 4 Οι γραπτές πηγές στις πανελλαδικές εξετάσεις Για μια ακόμη χρονιά επαναλήφθηκε στις πανελλαδικές εξετάσεις η επί σειρά ετών δοκιμασμένη (και οικτρά αποτυχούσα) συνταγή του απαράδεκτου τρόπου εξέτασης των γραπτών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας. Η γνωστή διατύπωση «από το περιεχόμενο της πηγής και από τις ιστορικές σας γνώσεις να απαντήσετε στο ερώτημα» χρησιμοποιήθηκε και φέτος από τους υπεύθυνους εξεταστές της ΚΕΕ τόσο στην Ιστορία γενικής παιδείας όσο και στην Ιστορία της κατεύθυνσης, αναιρώντας για μια ακόμη φορά τη σημασία της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, στον έλεγχο της ανάπτυξης της ιστορικής κριτικής σκέψης των μαθητών. Πέρα από το γεγονός ότι στις ερωτήσεις της Ιστορίας γενικής παιδείας οι επιλεγμένες πηγές αποτελούσαν αποσπάσματα λογοτεχνικών έργων, στα οποία οι όποιες ιστορικού χαρακτήρα πληροφορίες ελέγχονται για την αξιοπιστία τους, είναι σαφές ότι ο τρόπος διατύπωσης των ερωτημάτων δεν απαιτεί τίποτε άλλο από την παράθεση των πληροφοριών του σχολικού βιβλίου και, στην καλύτερη περίπτωση, συμπλήρωση με την αντιγραφή τμημάτων των παρατιθέμενων πηγών. Στην ουσία, δηλαδή, αυτό που ελέγχεται είναι η μνήμη των μαθητών (όπως εξάλλου και στις άλλες ερωτήσεις) και όχι η (ιστορική) κριτική σκέψη τους. Οι υπεύθυνοι της ΚΕΕ, κατά έναν περίεργο τρόπο, επιλέγουν ιστορικές πηγές που στο μεγαλύτερο μέρος τους (αν όχι πλήρως) αναπαράγουν το περιεχόμενο συγκεκριμένων ενοτήτων του σχολικού βιβλίου, ίσως επειδή έχουν την πεποίθηση ότι έτσι διευκολύνουν τους εξεταζόμενους, αγνοώντας όμως το κόστος που έχει η πρακτική αυτή για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Λύκειο. Την ίδια στιγμή δεν είναι λίγοι οι επικριτές του τρόπου διδασκαλίας των γραπτών πηγών εκ μέρους των εκπαιδευτικών, οι οποίοι άδικα κατηγορούνται για ανεπάρκεια, αφού υποχρεώνονται να ακολουθούν την καθιερωμένη «συνταγή» που έχουν επιβάλει οι πανελλαδικές εξετάσεις. Στην περίπτωση της Ιστορίας είναι οφθαλμοφανές ότι ο τρόπος διατύπωσης των ερωτήσεων προσδιορίζει απόλυτα και τον τρόπο διδασκαλίας των πηγών, όχι μόνο στην τελευταία τάξη του Λυκείου, αλλά και στις υπόλοιπες (γιατί όχι και στο Γυμνάσιο;). Έτσι ακυρώνεται κάθε προσπάθεια ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών, στην οποία, σύμφωνα με τα σχετικά προγράμματα σπουδών, αποσκοπεί η εισαγωγή των πηγών στα σχολικά βιβλία Ιστορίας. Εφόσον η εξέταση των πηγών δεν έχει τη δική της αυτονομία, αλλά εξαρτάται απόλυτα από το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, είναι αρκετό για τον εκπαιδευτικό να υποδείξει στους μαθητές του την «τεχνική» και όχι την «τέχνη» της επεξεργασίας τους. Για μια ακόμη φορά επιβεβαιώνεται η άποψη ότι το εξεταστικό μας σύστημα δρα ως τροχοπέδη στη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών, ενώ ταυτόχρονα προωθεί την απομνημόνευση και καταδικάζει την κριτική σκέψη. Γ. άλκος Επιστροφή 4

5 5 ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΗΣ ΕΚΑΒΗΣ ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΛΙΑ ΑΣ Μιχαλακοπούλου Γεωργίας, φιλολόγου, δ. φ. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αρχαιότητα μπορεί να συγκινεί ένα μεγάλο μέρος ώριμων ανθρώπων, όμως αφήνει αρκετά αδιάφορους τους σύγχρονους νέους, οι οποίοι θέτουν το ερώτημα της χρησιμότητάς της, καθώς έχουν διαφορετικές προσλαμβάνουσες κυρίως από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Έτσι, στη διδασκαλία του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών, προκειμένου να τονωθεί το ενδιαφέρον των μαθητών, θεωρούμε ότι, μετά την ερμηνευτική ανάλυση του κειμένου, έναν ελκυστικό τρόπο προσέγγισης θα μπορούσε να αποτελέσει η παρουσίαση της δράσης ενός μόνο προσώπου. Κάτι τέτοιο θα επιχειρήσουμε και εδώ χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της Εκάβης στην Ιλιάδα του Ομήρου, η οποία συγκεντρώνει στο πρόσωπό της όλους τους γυναικείους ρόλους της ομηρικής κοινωνίας (βασίλισσα, σύζυγος, μητέρα) και θα προσπαθήσουμε να δούμε πώς μπορεί να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά το παράδειγμά της, παρότι απέχει σημαντικά από τα σημερινά γυναικεία πρότυπα. 2. Ο ΟΜΗΡΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ Ο Όμηρος παρουσιάζει στο έπος τη γεωμετρική εποχή, δηλαδή ασχολείται με μάχες και εμπόλεμες καταστάσεις, αλλά και με τα ιδεώδη της, τις αξίες της, την πολιτιστική της εξέλιξη, το πολίτευμα που επικρατούσε με τους τριγμούς και τις αμφισβητήσεις που δεχόταν. Πηγές έμπνευσης στάθηκαν τα τραγούδια του παρελθόντος κατά τη μυκηναϊκή εποχή, με τα οποία οι Έλληνες τραγουδούσαν τις χαρές και τους καημούς τους και τιμούσαν τους θεούς και τους ήρωές τους. Η Ιλιάδα συντέθηκε πιθανότατα περί το 750 π. Χ. και αποτελεί ηρωικό έπος που αντικατοπτρίζει έναν αριστοκρατικό κόσμο του πλούτου, που για τους αρχαίους δεν παύει να είναι πραγματική ιστορία, έστω κι αν έχουν προστεθεί ένα πλήθος από φανταστικά στοιχεία. Σ αυτόν τον κόσμο η δράση προερχόταν από τους άνδρες που καθόριζαν τις εξελίξεις. Στην ομηρική κοινωνία υπήρχε σαφής κοινωνική διαστρωμάτωση: 1. Στην κορυφή της πυραμίδας βρίσκονταν οι θεοί. Χαρακτηριστικά τους: μεγάλη ελευθερία, συγκεκριμένος τόπος κατοικίας (Όλυμπος), εθιμοτυπική τάξη, ανθρώπινες αδυναμίες αλλά και αθανασία, ξενοιασιά, ανευθυνότητα. Παράλληλα ρύθμιζαν τα ανθρώπινα, κινούμενοι περισσότερο από προσωπικά αισθήματα και λιγότερο από το δίκαιο. Στο έπος κατέβαιναν ακόμα και στο πεδίο της μάχης για να βοηθήσουν τους ευνοούμενούς τους, συγκρούονταν μεταξύ τους ή τραυματίζονταν. Συμπαραστάτη στο έργο τους αποτελούσε η μοίρα, με ένα σύνολο κανόνων που εξασφάλιζε τη σταθερότητα του κόσμου, στους οποίους θεοί και άνθρωποι υποτάσσονταν, με προσωπική επιλογή, κρατώντας την αίσθηση του μέτρου. (Μιρώ, σ. 22). 2. Στη δεύτερη θέση βρισκόταν ο βασιλιάς. Ήταν αρχηγός του στρατού και κυβερνήτης με θρησκευτική και δικαστική εξουσία. Κυβερνούσε σχεδόν απολυταρχικά, χωρίς να μπορεί να παραβεί τους άγραφους νόμους, αλλά όχι με απεριόριστη εξουσία, αφού η βουλή των γερόντων, που τη συγκαλούσε όχι για να τη συμβουλευτεί αλλά για να της ανακοινώσει τις αποφάσεις του, οι οποίες επιδοκιμάζονταν δια βοής, την περιόριζε (Ιλιάδα, Β, 41-52). Ο βασιλιάς έπρεπε να συγκεντρώνει σωματική ομορφιά, ανδρεία, ηγετικές ικανότητες, προσόντα μεγάλου πολεμιστή, ορθή κρίση, ευγλωττία, πείρα, και παράλληλα να έχει την προστασία των θεών. Όσοι συγκέντρωναν τέτοια προσόντα προέρχονταν από λίγες οικογένειες που καλλιεργούσαν κληρονομικά τις αρετές και είχαν προγόνους θεούς ή ήρωες. ( Ιστ. Ελλ. Έθνους, σ. 36). 3. Έπειτα ακολουθούσαν οι ευγενείς ή «άριστοι» στην ειρήνη ή οι άλλοι αρχηγοί στο πεδίο της μάχης ή αρχηγοί των ισχυρών γενών, που συμμετείχαν στη βουλή των γερόντων. Ήταν οι κατ εξοχήν πολεμιστές και έπαιρναν από μικρή ηλικία την 5

6 6 κατάλληλη εκπαίδευση με άσκηση του σώματος και του μαχητικού ήθους. Από πολιτική άποψη, έπαιρναν το λόγο στις συνελεύσεις που συγκαλούσε ο βασιλιάς. Είχαν οικονομική υπεροχή και έπαιρναν μεγαλύτερα μερίδια κατά τη διανομή των γαιών και των λαφύρων. Γενικά ενσάρκωναν το ομηρικό ιδεώδες. (Ι. Ε. Έ. σ. 42) 4. Ο απλός λαός, δηλαδή ελεύθεροι ντόπιοι, ξένοι, δουλοπάροικοι, δούλοι, αποτελούσε μάζα, στην οποία γίνονταν βιαστικές αναφορές ή η οποία παρουσιαζόταν μέσα από παρομοιώσεις. (Lesky, σ. 100). 3. Η ΕΚΑΒΗ ΣΤΟΝ ΟΜΗΡΙΚΟ ΚΟΣΜΟ Σε ένα τέτοιο κόσμο με πατριαρχική δομή εντασσόταν η Εκάβη. Κόρη του βασιλιά της Φρυγίας άμαντα, έγινε η δεύτερη γυναίκα του Πρίαμου (η πρώτη ήταν η Αρίσβη), με τον οποίο έκανε 19 παιδιά. Ο Πρίαμος ήταν επιλογή του πατέρα της, αφού, με βάση τα δεδομένα της εποχής, όταν ερχόταν η ώρα να παντρευτεί το κορίτσι, ο πατέρας καλούσε στο σπίτι εκείνους που θεωρούσε άξιους για γαμπρούς του. Εκείνοι πρόσφεραν δώρα, «τα έδνα», ενώ έδειχναν και τις ικανότητές τους αλλά και την ευγένεια της ψυχής τους. Εκείνος που ξεχώριζε έκλεινε συμφωνία με τελετουργική διαδικασία με τον πατέρα της νύφης, η οποία ήταν δεσμευτική και είχε όλα τα χαρακτηριστικά μιας πραγματικής συνθήκης. Ο γάμος αποτελούσε εγγύηση για την ύπαρξη απογόνων που θα εξασφάλιζαν τη συνέχεια της φυλής. (Μιρώ, σ. σ. 213, 217, 219). Πρέπει να φανταστούμε ότι η συζυγική ζωή της Εκάβης δεν θα πρέπει να ήταν απόλυτα ικανοποιητική, αφού ο Πρίαμος απέκτησε πολλά παιδιά με άλλες γυναίκες, άσχετα αν η Εκάβη διατηρούσε περίοπτη θέση. Επομένως, παρόλο που ίσχυε η μονογαμία, υπήρχαν και άλλες γυναίκες (παλλακίδες, δούλες ή αιχμάλωτες πολέμου) που ζούσαν στο σπίτι και έκαναν παιδιά που γίνονταν μέλη του οίκου, ελάχιστα διακρινόμενα από τα νόμιμα. (Mossé, σ. 26) Η ζωή της Εκάβης περιοριζόταν στο παλάτι όπου έκλωθε, ύφαινε, κεντούσε και διηύθυνε την εργασία των υπηρετριών. Αφοσιωμένη στην οικογένειά της, καταξιωνόταν μέσα από αυτή, αφού οι δεσμοί αίματος και συμφερόντων καθιστούσαν αλληλέγγυα τα μέλη της. Και παρά το γεγονός ότι η γυναίκα μέσα στο σπίτι είχε κάποιους περιορισμούς, έξω από το σπίτι κυκλοφορούσε χωρίς περιορισμούς. (Μιρώ, σ. 208). Άρα, η εκτέλεση των βασιλικών και οικογενειακών της καθηκόντων, με βάση το ιδεώδες της εποχής, ήταν καταναγκαστική Η ΕΚΑΒΗ ΣΤΗ Ζ ΡΑΨΩ ΙΑ Η Ιλιάδα, ως πολεμικό έργο, επεφύλασσε μειονεκτική θέση στη γυναίκα. Σε πολλά σημεία υπονοούνταν η παρουσία της Εκάβης και τα συναισθήματά της, ιδίως όταν έφταναν οι φήμες για την έκβαση του πολέμου. Είναι δεδομένη η αγωνία της ως μάνας για τα παιδιά της που μάχονταν, ενώ ως βασίλισσα ήξερε ότι αυτό ήταν το χρέος τους και ήταν περήφανη γι αυτά. Όταν οι Αχαιοί, μετά την απομάκρυνση του Άρη και των άλλων θεών από το πεδίο της μάχης, έγιναν κύριοι της κατάστασης, με αποτέλεσμα να υποστεί σοβαρό πλήγμα η αμυντική παράταξη των Τρώων, επενέβη ο μάντης Έλενος (δίδυμος αδελφός της Κασσάνδρας) με προφητικές συμβουλές, από τις οποίες η μία αφορούσε στην Εκάβη: να μεταβεί ο Έκτορας στην πόλη και να προτρέψει την Εκάβη και τις Τρωαδίτισσες να κάνουν δέηση και να προσφέρουν πέπλο στο ναό της Αθηνάς, για να σωθεί η Τροία και να απομακρυνθεί ο επικίνδυνος ιομήδης (Ζ 1-72). Το αποτέλεσμα της αποστολής ήταν να γνωρίσουμε την τραγική μητέρα του Έκτορα, το εσωτερικό της Τροίας, άλλα πρόσωπα (την Ανδρομάχη, τον Πάρη, την Ελένη) και γενικότερα να πάρουμε μια γεύση από τη ζωή στην πόλη. (Τσοπανάκη, σ. 39). Ο Έκτορας έφυγε από το πεδίο της μάχης την 22 η μέρα (Ζ ) και έφτασε στο παλάτι του Πρίαμου (Ζ 234), που βρισκόταν στην Ακρόπολη, και ήταν κέντρο πολιτικής, οικονομικής και θρησκευτικής εξουσίας. Σ αυτό κατοικούσαν μαζί οι 50 γιοι του γενάρχη Πρίαμου με τις γυναίκες τους και οι 12 κόρες με τους άνδρες τους (Ζ 244 κ. ε.). Ένας κόσμος από δούλους τους περιτριγύριζε, που ήταν είτε αιχμάλωτοι πολέμου είτε αγορασμένοι (Ζ 324). Εκεί συνάντησε ο Έκτορας τη μητέρα του, ενώ εκείνη κατευθυνόταν στην κάμαρα της κόρης της Λαοδίκης (Ζ ) - δείγμα 6

7 7 αδιάκοπου ενδιαφέροντος για τα παιδιά της, έστω και αν αυτά είχαν δημιουργήσει δική τους οικογένεια. Μπορούμε να τη φανταστούμε ντυμένη με το φάρος, ένα κομμάτι λεπτού υφάσματος που το έριχναν στους ώμους και το τύλιγαν γύρω από τη μέση σφίγγοντάς το με μια ζώνη, διακοσμημένο με σχέδια κεντημένα ή υφασμένα. Στο κεφάλι φορούσε μπόλια που συνόδευε τις ταινίες και τα διαδήματα που κοσμούσαν τα μακριά μαλλιά. Ακόμα, την εμφάνισή της πρέπει να συνόδευαν πλούσια κοσμήματα, περιδέραια, χρυσά βραχιόλια, σκουλαρίκια, περόνες, και να τη συμπλήρωναν κομψά γυναικεία σανδάλια. (Μιρώ, σ. 212) Μόλις είδε το γιο της του έσφιξε το χέρι (Ζ253), χειρονομία τρυφερότητας και αγωνίας. Τον ρώτησε γιατί βρισκόταν εκεί την κρίσιμη αυτή ώρα (Ζ 254), αφού ήξερε ότι η θέση του πολεμιστή ήταν στη μάχη, γιατί εκεί καταξιωνόταν και γι αυτό το ρόλο προετοιμαζόταν μεθοδικά. Εκδήλωσε την αποστροφή της για τους Αργίτες, που τους θεωρούσε τρισκατάρατους, αφού είχαν σκορπίσει θανατικό στην πόλη και αφάνιζαν τα παλικάρια της Τροίας. (Ζ ). Γνώριζε τη δύσκολη θέση του στρατού και με το ένστικτο της μάνας συναισθάνθηκε ότι ο γιος της, που ήταν πρώτος στη σειρά ανδρείας, είχε χρέος να κάνει ό,τι περνούσε από το χέρι του, για να αντιστρέψει τη δυσάρεστη τροπή των πραγμάτων. Τον βοήθησε να εκπληρώσει την παράκληση στο ία, προτείνοντάς του να φέρει κρασί για να κάνει σπονδή στο θεό, παραγνωρίζοντας για λίγο τον πολεμιστή και σκεπτόμενη το γιο. (Τσοπανάκη, σ. 40). Έκανε ό,τι μπορούσε για να τον ξεκουράσει και πίστευε ότι το κρασί με τις ευεργετικές του συνέπειες θα δράσει αποτελεσματικά (Ζ ). Με κάθε τρόπο έδειχνε τη βαθιά της αγάπη και το γενναιόδωρο χαρακτήρα της, ενώ με δυσκολία υποκρυπτόταν και η περηφάνια για το παιδί της, που ήταν αφοσιωμένο στα ιδανικά και το ιδεώδες της εποχής. Ο Έκτορας αρνήθηκε την προσφορά της, γιατί πίστευε ότι κάποιος με άπλυτα χέρια που είχε γυρίσει από τη φονική μάχη δεν μπορούσε να προσφέρει στο θεό. Έπειτα δεν ένιωθε ότι γύριζε στο σπίτι αλλά ότι βρισκόταν σε αποστολή. (Ζ ). Εξήγησε το σκοπό της επίσκεψής του και αμέσως η Εκάβη φώναξε τις βάγιες να μαζέψουν τις αρχόντισσες. ( Ζ 287). Ως σύζυγος του βασιλιά είχε εξουσία να συγκαλεί τις γυναίκες της Τροίας και να συμμετέχει στη θρησκευτική εξουσία, προσφέροντας θυσία στη θεά για την προστασία της πόλης. (Mossé, σ. 29). Είναι εξάλλου γνωστό ότι οι γυναίκες συμμετείχαν στη θρησκευτική ζωή και στις εκδηλώσεις λατρείας της οικογένειας και της πόλης, κατέχοντας υψηλά πόστα σε ιερά γυναικείων θεοτήτων. (Μιρώ, σ. 208). Ακολούθως, κατέβηκε στο κελάρι, όπου διατηρούσαν πολύτιμα πράγματα, όπως υφαντά που είχε φέρει ο Πάρης από τη Σιδώνα της Φοινίκης. ιάλεξε το πιο καλοφτιαγμένο, που το είχε φυλαγμένο για σημαντικές στιγμές, και πήγε να συναντήσει τις άλλες αρχόντισσες. (Ζ 297). Έφτασαν στο ναό της Αθηνάς (Ζ 298), που βρισκόταν στην ακρόπολη της Τροίας και μέσα υπήρχε καθιστό άγαλμα της θεάς, στο οποίο η Εκάβη αφιέρωσε το πολύτιμο πέπλο. (Μιρώ, σ. 169). Οι Τρωαδίτισσες ύψωσαν ικετευτικά τα χέρια (Ζ 301) ενώ η Θεανώ, ιέρεια της θεάς ανέπεμψε δέηση στην κόρη του ία να ανακόψει την ορμή των Ελλήνων, να συντρίψει τα άρματα του ιομήδη και αυτός να σκοτωθεί (Ζ 306). Έπειτα έταξε να σφάξουν δώδεκα μικρές δαμάλες που δεν είχαν μπει στο ζυγό, αφού για τους θεούς προόριζαν τα πιο αγνά σφαχτά, ώστε και η θεά να σπλαχνιστεί τις γυναίκες και τα μικρά παιδιά. Έτσι η Εκάβη υλοποίησε την εντολή που είχε διατυπωθεί για πρώτη φορά από τον Έλενο στον Έκτορα, για δεύτερη φορά από τον Έκτορα στους Τρώες, για τρίτη φορά από τον Έκτορα στην Εκάβη, ενώ στο τέλος ακολούθησε η δέηση με στόχο την εύνοια της θεάς. Μετά την προσφορά, βέβαια, αναμένεται η ανταπόδοση, αφού στον Όμηρο το σχήμα δόση ανταπόδοση στις σχέσεις θεών ανθρώπων σπάνια παραβιάζεται. Στη συνέχεια ο Όμηρος μας φανερώνει την άρνηση της θεάς (Ζ 311) να δεχτεί τη δέηση, γεγονός που αγνοούσε η Εκάβη. Έτσι, γίνεται τραγικό πρόσωπο και μ αυτή την τραγική ειρωνεία ολοκληρώνεται μια πρώτη παρουσίαση της Εκάβης. 7

8 Η ΕΚΑΒΗ ΣΤΗ Χ ΡΑΨΩ ΙΑ Ο Όμηρος μας την παρουσιάζει ξανά την 27 η μέρα. Οι Τρώες είχαν συγκεντρωθεί στα τείχη, καθώς οι Αχαιοί μετά το θάνατο του Πάτροκλου και την επιστροφή του Αχιλλέα στη μάχη, πλησίαζαν την πολιορκημένη πόλη. Ο Έκτορας προετοιμαζόταν να μονομαχήσει με τον Αχιλλέα. Τον αντίκρισε ο Πρίαμος από τις Σκαιές Πύλες, τη δυτική πύλη της Τροίας που οδηγούσε στη μάχη, και ξέσπασε σε θρήνο προσπαθώντας να τον αποτρέψει από την αναμέτρηση. Απέναντι από τον Πρίαμο σε αυτή τη σκηνή τειχοσκοπίας στεκόταν η Εκάβη. (Χ 79). Μέσα στην απόγνωσή της χρησιμοποίησε κάθε μέσο για να τον πείσει να αποσυρθεί από τη μάχη (Lesky, σ. 66). Στην αρχή τον εκλιπαρούσε, τον εξόρκιζε, χωρίς όμως αποτέλεσμα. Τότε έδειξε το στήθος της γυμνωμένο και απαιτούσε τη σωτηρία του σαν αντάλλαγμα της ζωής και της τροφής που του έδωσε (Χ 82-83). εν σκέφτηκε την ατίμωση του γιου της, αφού η ζωή αποτελούσε αξία που κερδίζεται με αγώνα. Προέβλεψε ότι θα ήταν καταδικαστική για τη ζωή του μια μάχη σώμα με σώμα και τον συμβούλευσε να συνεχίσει τον πόλεμο μέσα από το κάστρο (Χ 84-85). Προσπάθησε να θίξει το φιλότιμό του, χαρακτηρίζοντάς τον άκαρδο (Χ86), αλλά και τις συναισθηματικές του χορδές, θυμίζοντάς του τη γυναίκα του και τη στενή σχέση που τους συνέδεε. Μέσα στο θρήνο της έκανε μια τρομακτική πρόβλεψη με τη διαίσθηση της μάνας που πονάει για το παιδί της, καθώς συναισθάνθηκε τη μοίρα του γιου της και ότι δεν μπορούσε να αποτρέψει το γραμμένο: είδε τη μάνα του και τη γυναίκα του να τον αντικρίζουν νεκρό από τον παθιασμένο για εκδίκηση Αχιλλέα και το σώμα του να το τρώνε τα σκυλιά κοντά στα πλοία των Αχαιών (Χ 89). Μέσα από τα επιχειρήματα της Εκάβης αποτυπώθηκε η αγάπη, η τρυφερότητα, η αγωνία της μάνας για το παιδί της αλλά και η βαθιά γνώση του Ομήρου για την ανθρώπινη ψυχή. Άλλωστε ο ρόλος της γυναίκας στην Ιλιάδα είναι να βάζει σε δοκιμασία τον άνδρα, ώστε να τον εμποδίσει να εκτεθεί σε κινδύνους για το χρέος του, αν και χωρίς επιτυχία. (Ι. Ε. Ε., σ. 166). Ο Έκτορας αποφάσισε να επιστρέψει στη μάχη, αφήνοντας την Εκάβη στα τείχη με τις Τρωαδίτισσες να ζήσει το φρικτό βίωμα να δει το παιδί της όχι μόνο να πέφτει νεκρό από τα χτυπήματα του Αχιλλέα αλλά και να κακοποιείται για 12 μέρες, αφού ο Αχιλλέας τρύπησε τους τένοντες των ποδιών από τη φτέρνα ως τον αστράγαλο, πέρασε λουριά βοδιού από μέσα, τον έδεσε στο αμάξι του, αφήνοντας να σέρνεται το κεφάλι του νεκρού (Χ ). Η Εκάβη πετώντας την αστραφτερή της μπόλια (Χ 407) έδωσε στις γυναίκες της Τροίας το σύνθημα για το θρήνο. Ταυτόχρονα, ακούστηκε και ο θρήνος των ανδρών και του Πριάμου (οι ανδρικές αντιδράσεις στο θρήνο διέφεραν από τις γυναικείες). Το μοιρολόι της Εκάβης ξεκίνησε με τόνους πολύ προσωπικούς. εν ήθελε πια τη ζωή της, δεν είχε νόημα γι αυτήν (Χ 40 3), αφού θεωρούσε τον εαυτό της εξαιρετικά κακότυχο, επειδή έζησε τέτοια συμφορά. Για εκείνη, αλλά και για ολόκληρη την πόλη, ο Έκτορας είχε αναγνωρισμένη αξία: ήταν πρώτος στη σειρά ανδρείας (Χ 435). Ακούγεται και ξανακούγεται ότι όλη η άμυνα της Τροίας στηριζόταν σ αυτόν και η ίδια είχε το σημαντικό τίτλο να είναι μάνα ήρωα. Τώρα, όμως, ο μαύρος θάνατος με τη μοίρα τού στέρησαν τη ζωή (Χ 436). Στην ομηρική εποχή η λαϊκή μορφή του θανάτου αποδιδόταν σαν ένα μαύρο σύννεφο που σκεπάζει τους άμοιρους νεκρούς και τους παραδίδει στο αιώνιο σκοτάδι και τη μαύρη γη. (Ρωμαίου, σ. 32) Έτσι, η Εκάβη με την πικρή θύμηση της δόξας του παιδιού της, που ακόμα και οι νεκροί αναγνώριζαν την ανδρεία του, προσπάθησε να αποδώσει το ύστατο τιμητικό γέρας στο γιο της σαν ελάχιστη προσπάθεια παρηγοριάς και τιμής, αφού της στέρησαν τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις της, γιατί επιτακτική υποχρέωση των ζωντανών ήταν να θάψουν το νεκρό με τις πρέπουσες τιμές. Η στέρηση της ταφής θεωρούνταν ύβρις, καθώς, αν δεν ανακουφιζόταν η ψυχή του νεκρού με την ταφή, περιπλανιόταν αδιάκοπα. Επομένως, η Εκάβη δεν θρηνούσε μόνο το αγαπημένο της παιδί, αλλά το έβλεπε, συγχρόνως, να ατιμάζεται, ενώ η προσφορά του στην πατρίδα έπρεπε να ξεπληρωθεί με υπέρτατες τιμές. 8

9 Η ΕΚΑΒΗ ΣΤΗΝ Ω ΡΑΨΩ ΙΑ ώδεκα μέρες μετά το θάνατο του Έκτορα, η ψυχική ένταση του Αχιλλέα δεν είχε εκτονωθεί και εξακολουθούσε να κακοποιεί με βάναυσο τρόπο το νεκρό Έκτορα. Η οικογένειά του συνέχιζε το θρήνο, χωρίς να γνωρίζει τη νέα κακοποίησή του. Η παρέμβαση των θεών (Ω 22-76) να δοθεί ο Έκτορας στην οικογένειά του έδωσε μια ηθική, ψυχολογική και λογική λύση. Η Ίριδα έφερε την απόφαση εντολή στον Πρίαμο (Ω ). Ο Πρίαμος ανακοίνωσε στην Εκάβη ότι μαντατοφόρος από τον Όλυμπο του ζήτησε να πάει στους Αχαιούς με δώρα να ηρεμήσει την ψυχή του Αχιλλέα, ώστε να λυτρώσει το γιο τους (Ω ), δείχνοντας τη θέση της νόμιμης συζύγου. Η Εκάβη ξέσπασε σε θρήνο (Ω ) και πρόβαλλε αντιρρήσεις για την προετοιμαζόμενη αποστολή ικεσίας του Πριάμου, δείχνοντας συζυγική αγάπη, αφοσίωση αλλά και φόβο για τη ζωή του. Προσπάθησε με σκληρά λόγια να τον αποτρέψει, γιατί πίστευε ότι ο εχθρός δεν θα δείξει έλεος και ντροπή για τα γεράματα του ικέτη. Αναρωτιόταν τι έγινε η φρονιμάδα και η σοφία του για την οποία φημιζόταν. Τον ρώτησε πώς αντέχει να αντικρίσει τον Αχιλλέα που του σκότωσε τόσους γιους, τον Μήστορα, τον Τρωίλο (Ω 257), τον Λυκάονα, γιο του Πρίαμου και της Λαοθόης, ομομήτριο αδελφό του Πολύδωρου, που τον θυσίασε ο Αχιλλέας μαζί με έντεκα νέους για το χαμό του Πάτροκλου (Ψ 170). Τον συμβούλευσε να μην διακινδυνεύσει, παρά το μίσος της για τον Αχιλλέα. Ακόμα και αυτές τις στιγμές της θλίψης διατηρούσε τη σύνεση της προχωρημένης ηλικίας της, καθώς προσπάθησε να διαφυλάξει τη ζωή του Πρίαμου. Όλα αυτά, όμως, δεν τον εμπόδισαν να αρνηθεί τη συμβουλή της. Προετοιμαζόταν για την αποστολή ικεσίας, ενώ η Εκάβη αμήχανη δεν μπορούσε να τον αποτρέψει.( Mossé, σ. 27). Υποταγμένη στην επιθυμία του άνδρα της του πρόσφερε μαλαματένια κούπα (Ω 283), ώστε να κάνουν σπονδές για να καθαγιαστεί η αποστολή. Άρχισε τη δέηση παρακαλώντας το ία να τον φέρει πίσω γερό (Ω 287 ). Ενώ του τόνιζε ότι η αποστολή ήταν δική του επιλογή (Ω 289), τον προέτρεπε να ευχηθεί στο ία να στείλει σημάδι έναν αετό (Ω 292), αφού ήταν γνωστή η πίστη στα θεϊκά μηνύματα που μετέφεραν τα πουλιά με το πέταγμά τους, καθώς, αν ο θεός έστελνε έναν αετό να σταθεί δίπλα, θα προδίκαζε την επιτυχία της αποστολής (Μιρώ, σ. σ ). Του πρότεινε να πάει μόνο αν σταλεί το σημάδι, διαφορετικά να παραγνωρίσει τη λαχτάρα της ψυχής του (Ω 295, ), κάτι που έγινε δεκτό. Μετά το τελετουργικό της δέησης ο ίας έδειξε την εύνοιά του, ο Πρίαμος ξεκίνησε και η Εκάβη ένιωσε ανακούφιση. Η αποστολή του Πριάμου δικαιώθηκε, όταν επέστρεψε με το νεκρό σώμα του Έκτορα για τις καθιερωμένες τιμές. Η αναγγελία της επικήδειας πομπής από την Κασσάνδρα οδήγησε την Εκάβη στις Πύλες και μόλις αντίκρισε το νεκρό παιδί της (Ω 710) άρχισε το θρήνο που κράτησε εκεί όλη μέρα, αφού κανείς δεν είχε το κουράγιο να φτάσει στο παλάτι. Ο Πρίαμος τους επανέφερε στην πραγματικότητα για να επιτελέσουν το χρέος τους (Ω ). Το σώμα πλύθηκε, αλείφτηκε με μύρα, σκεπάστηκε με σάβανο, εκτέθηκε σε φορείο (Ω ). Πλάι του τοποθετήθηκαν οι «θρήνου έξαρχοι», ειδικοί αοιδοί για το μοιρολόι, οι γονείς του νεκρού, οι φίλοι και οι γυναίκες των συγγενών, οι οποίες τραγουδούσαν διαδοχικά τον τελετουργικό θρήνο, στον οποίο όλοι οι παρευρισκόμενοι απαντούσαν με θρήνους (Μιρώ, σ. σ ). Πρώτα η Ανδρομάχη άρχισε το επιτάφιο τραγούδι, κρατώντας το κεφάλι του ήρωα (Ω ) και έπειτα η Εκάβη (Ω ). Για εκείνη ο εαυτός της και η ζωή της δεν είχε πια καμιά αξία. Ακόμα και το υπέρτατο αγαθό της πατρίδας μπήκε σε δεύτερη μοίρα, μπροστά στη μορφή του νεκρού Έκτορα, που είχε ξεπεράσει τους πάντες σε παλικαριά. Για παρηγοριά στον εαυτό της χρησιμοποιούσε επιχειρήματα σε αντίθεση με τη σύνεσή της. Έτσι, ο Αχιλλέας τα άλλα της παιδιά τα σκλάβωσε, ενώ με τον Έκτορα χρειάστηκε να κονταροχτυπηθεί, κι ούτε το σώμα του Πάτροκλου κατάφερε να φέρει πίσω. Ακόμα, το ότι οι θεοί κρατούσαν το σώμα του παιδιού της αναλλοίωτο έδειχνε την ξεχωριστή θέση που του επεφύλασσαν, άσχετα με το τέλος. 9

10 10 Έπειτα ήρθε η σειρά της Ελένης (Ω ). Σε ολόκληρη την Ιλιάδα πουθενά δεν έχουμε διάλογο της Ελένης με την Εκάβη ή αναφορά σε αυτήν, ίσως από δίκαιη αγανάκτηση, αφού τη θεωρούσε υπεύθυνη για τις συμφορές της πατρίδας. Τώρα, για χάρη του νεκρού παιδιού της, ανέχτηκε την παρουσία της, διαφορετικά θα ήταν προσβολή γι αυτόν. Άλλωστε στις κηδείες οι μεγάλες οικογένειες έπρεπε να δείχνουν ενωμένες, αφού αποτελούσαν και ευκαιρία για δημόσια προβολή με επίδειξη πλούτου, δύναμης και επιρροής. Παράλληλα, ακούστηκε ο παρατεταμένος οδυρμός του χορού. Το σώμα του Έκτορα έμεινε εκτεθειμένο για εννέα μέρες (Ω 784). Οι στενοί συγγενείς και φίλοι είχαν κόψει τα μαλλιά τους και τα τοποθέτησαν στο νεκρό, ενώ αρνήθηκαν να πάρουν τροφή ή να περιποιηθούν τον εαυτό τους μέχρι να γίνει η ταφή. Στο νεκρό προσφέρθηκε θυσία. Το αίμα των ζώων τοποθετήθηκε σε μεγάλα κύπελλα και σκορπίστηκε γύρω από το νεκρό, ενώ το κρέας προοριζόταν για το επιτάφιο γεύμα. Η δεύτερη πράξη της κηδείας περιλάμβανε τη νεκρώσιμη πομπή. Ο νεκρός με ένα τετράτροχο όχημα μεταφέρθηκε στο μέρος της ταφής με τη συνοδεία πομπής. Την τελετή παρακολούθησαν μόνο οι στενοί συγγενείς. Στα χρόνια του Ομήρου η μεγαλύτερη υποχρέωση των ζωντανών ήταν η αποτέφρωση, αφού πίστευαν ότι δίνει στους νεκρούς οριστική ανάπαυση ανοίγοντας τις πόρτες του Άδη. Τη δέκατη μέρα τοποθέτησαν τον Έκτορα στην κορυφή της πυράς από ξύλα δάσους καλυμμένο με το λίπος σφαγίων. Γύρω του ήταν τοποθετημένοι αμφορείς με μέλι και λάδι. Όταν η φωτιά έσβησε, σκόρπισαν κρασί πάνω στις στάχτες, μάζεψαν τα οστά και τα τοποθέτησαν σε υδρία, αφού τα πέρασαν με δύο στρώματα λίπους. Τύλιξαν την υδρία με ύφασμα και την τοποθέτησαν σε τάφο που τον κάλυψαν με φαρδιές πέτρινες πλάκες. Από πάνω έριξαν χώμα σε σχήμα τύμβου, στην κορυφή του οποίου τοποθέτησαν ορθωμένη πέτρα (Ω ), ώστε το μνήμα να γίνει αντικείμενο θαυμασμού από τους μεταγενέστερους. Κατά το έθιμο, επιστρέφοντας από την τελετή τα μέλη του νεκρού «αποκαθαίρονται» και προσφέρουν στο σπίτι του νεκρού επιτάφιο συμπόσιο, στο οποίο θεωρείται ότι παρευρίσκεται η ψυχή του νεκρού και απαγορεύεται να λεχθεί κάτι που δεν αποτελεί έπαινο (Ω ). Εννέα μέρες μετά την κηδεία προσφέρεται ένα άλλο γεύμα πάνω στον τάφο του, οπότε τελειώνει το πένθος, αφού παίρνει τη θέση του στον άλλο κόσμο (Μιρώ, σ. σ ). Όμως, με την κηδεία του Έκτορα δεν τέλειωσαν τα βάσανα ούτε για την Εκάβη ούτε για την Τροία. Έτσι, παρά τον πολεμικό χαρακτήρα του έπους, μπορούμε να οδηγηθούμε βήμα βήμα στην αποκάλυψη αρκετών στοιχείων για την Εκάβη, που είναι αντιπροσωπευτικός τύπος γυναίκας των Ομηρικών χρόνων. 4. ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τα ομηρικά έπη μπορούν να γίνουν κατάλληλο εργαλείο για παιδαγωγική αξιοποίηση, καθώς αποτελούν διαχρονική και πανανθρώπινη αξία, παρότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δεν προσελκύει το μεγάλο και συνήθως αδιάφορο πλήθος των μαθητών, οι οποίοι δεν έχουν αποκτήσει την αναγκαία γλωσσική υποδομή, αφού ο ομηρικός κώδικας είναι απομακρυσμένος από αυτόν των σύγχρονων νέων. Οι περιπέτειες των ηρώων, η ηθογραφία τους, τα κατορθώματά τους εκφράζουν έναν ανθρωποκεντρικό πολιτισμό, που μπορεί να βοηθήσει τον άνθρωπο να κατακτήσει την αυτογνωσία με πρότυπο τους ήρωες, που προσπαθούν να επιβεβαιωθούν επιλέγοντας αυτόβουλα το δρόμο που έχει προκαθοριστεί από ανεξέλεγκτες δυνάμεις όπως οι θεοί και η μοίρα, έστω και αν αυτό δεν συνάδει με την κρατούσα νοοτροπία και τα σημερινά βιώματα. Σημείο εκκίνησης μπορούν να γίνουν εμπειρίες των μαθητών μέσα από κινηματογραφικά έργα, ώστε να επιδιωχτεί ευρύτερη μάθηση, αφού ληφθεί υπόψη το ευρύτερο παιδαγωγικό κλίμα που κυριαρχεί σε μια τάξη. Έτσι αξιοποιείται η εμπειρία των μαθητών η οποία λειτουργεί σαν ενίσχυση και επιδρά αφομοιωτικά προκειμένου ο μαθητής να οικειοποιηθεί τη νέα γνώση. ( ανασσή Αφεντάκη, σ. σ ). Αφού δοθούν οι αναγκαίες ερμηνευτικές παρατηρήσεις για την αφομοίωση του γνωστικού υλικού, μπορούν οι μαθητές να αναλάβουν εργασίες, ανάλογα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, όπως θεατροποίηση του κειμένου, ζωγραφική 10

11 11 αναπαράσταση σκηνών, σκηνοθεσία κ.λπ., ώστε να ενισχυθεί η παιδαγωγική αρχή της αυτενέργειας αλλά και της εξατομίκευσης, για να αναδειχτούν οι ατομικές διαφορές, τα ψυχοκινητικά χαρακτηριστικά και η νοημοσύνη του καθενός. Η άμεση παροχή ενίσχυσης σε κάθε ενέργεια συνδέεται με την ανατροφοδότηση, η οποία οδηγεί στην επανάληψη επιτυχημένων ενεργειών. Παράλληλα, οι πράξεις των προσώπων της Ιλιάδας μπορούν να αποτελέσουν έναυσμα προβληματισμού, ώστε να ακουστούν ποικίλες απόψεις, με βάση το διαφορετικό οικογενειακό περιβάλλον, τις διαφορετικές προτεραιότητες και τις διαφορετικές καταβολές του κάθε παιδιού. Οι δεξιότητες που αποκτούν όπως η αφαιρετική σκέψη, η θεωρητική τεκμηρίωση και η συστηματική μελέτη θεμάτων πρόκειται να χρησιμεύσουν στους μαθητές στις απαιτήσεις της δια βίου εκπαίδευσης. (Ματθαίου, σ. 52). Επιπλέον, ενισχύεται το γλωσσικό βίωμα, αφού οι μαθητές παράγουν λόγο. Έτσι καταλαβαίνουν ότι η αρχαία γλώσσα δεν είναι η επικοινωνία με τους πεθαμένους αρχαίους αλλά η έκφραση ενός ολόκληρου κόσμου που πρέπει να ανακατασκευάσουν, να ξαναδιατυπώσουν. εν πρόκειται για πιστοποίηση γνώσεων, συνήθως γραμματικών ή λεξιλογικών, που είναι βαρετές, αλλά χρησιμοποιείται η σκέψη, το επιχείρημα, η φαντασία και αποφεύγεται μια επιφανειακή ανάγνωση ή μοναχική αποστήθιση στο σπίτι, αφού πλέον υπάρχει συναισθηματική εμπλοκή του μαθητή, η οποία διευκολύνει την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Επίσης δίνεται η δυνατότητα για μορφές ενασχόλησης που, όπως είχαν επισημάνει ο Pestalozzi και ο ελμούζος, δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να εκφραστεί πιο χειροπιαστά, να εμπεδώσει καλύτερα την ύλη, να ενεργοποιήσει και άλλες αισθήσεις, να ασκήσει την παρατηρητικότητα, τη δημιουργικότητα αλλά και να πετύχει τη σύνδεση με την αληθινή ζωή. (Μπαλάσκα, σ. σ ). Έτσι, ενισχύεται η αυτοαξιολόγηση αλλά και η ετεροαξιολόγηση, ενώ ο καθένας μαθαίνει να σέβεται τη διαφορετική άποψη, ενισχύοντας την κοινωνικότητα και την αλληλοκατανόηση. Παράλληλα, ο κάθε μαθητής ξεπερνάει το φόβο του να δείξει και κάποιες άλλες πλευρές του που τον διαφοροποιούν από τους υπόλοιπους και εξοικειώνεται με τη διαφορετικότητα. Περιορίζεται ο κίνδυνος για τους αδύνατους μαθητές να παραμείνουν αδύνατοι, αφού τους δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής. Περισσότερο, όμως, ευάλωτοι είναι μαθητές με αναστολές που δεν τολμούν να εκφράσουν τις απόψεις τους, κρύβονται πίσω από το πλήθος, παραμερίζουν τις επιθυμίες τους, οπότε χρειάζονται ιδιαίτερη υποστήριξη. Επομένως, τα αρχαία κείμενα περιέχουν δυνατότητες για παιδαγωγική αξιοποίηση και προσφέρουν έδαφος για να καλλιεργηθούν ποικίλες δεξιότητες των μαθητών και, ταυτόχρονα, να επιτευχθεί σύνδεση του παρελθόντος με το παρόν. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Lesky, Albin (198 1). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας. Μετ. Α. Τσοπανάκη. 5 η Έκδοση αναθεωρημένη. Θεσσαλονίκη. Εκδ. Αφοι Κυριακίδη. Mossé, C laude ( 1991). Η γυναίκα στην Αρχαία Ελλάδα. Μετ. Αθ. Στεφανής. Αθήνα. Εκδ. Παπαδήμα. ανασσής Αφεντάκης, Αντ. (1996). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Τ. Α. Μάθηση και Ανάπτυξη. (Β έκδοση). Αθήνα. Ιστορία Ελληνικού Έθνους: Αρχαϊκός Ελληνισμός. Τόμος Β. Εκδοτική Αηνών. Α.Ε. Ματθαίου, ημ. (1 997). Η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου και η συνθετική δημιουργική εργασία: Σχέση ασύμβατη ή διαλεκτική; Μια συγκριτική θεώρηση. Μιρώ, Αιμίλιος (1 991). Η καθημερινή ζωή στην εποχή του Ομήρου. Μετ. Κ. Παναγιώτου. Αθήνα. Εκδ. Παπαδήμα Μπαλάσκας, Κώστας (1 989). Κοινωνική θεώρηση της παιδείας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Ομήρου, Ιλιάδα. Εκδ. Ι. Ζαχαρόπουλου. Αθήνα. Τ. Α, Β. Ρωμαίος, Κων/νος (1979). Λαογραφία και Όμηρος. Αθήνα. Τσοπανάκης, Αγαπητός (199 7). Εισαγωγή στον Όμηρο. 3 η έκδοση διορθωμένη. Θεσσαλονίκη. Επιστροφή 11

12 12 ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΡΙΑ ΤΗΣ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗΣ ΖΩΗΣ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ (ΑΦΕΤΗΡΙΕΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ) Φ. Κ. Βώρου, Ph. D., επίτ. Συμβούλου του Π.Ι. α. Θυμίζουμε πρώτα ότι ο φιλοσοφικός στοχασμός είναι καθολικό φαινόμενο στη ζωή των ανθρώπων, ανεξάρτητα από το επίπεδο της παιδείας τους και της επαγγελματικής πορείας τους. Γιατί δύσκολα μπορεί κανείς να φανταστεί ανθρώπους, έστω και με στοιχειώδη παιδεία και πνευματική ζωή, οι οποίοι: εν έδειξαν ποτέ απορία για να μάθουν κάτι σχετικό με τη φύση, την κοινωνία, την ψυχική ζωή τους, τη συνείδησή τους, την αξία της αλήθειας, της επιστήμης, της τεχνολογίας (πεδία αναζήτησης γνώσης για το άγνωστο) που βιώνουν γύρω τους και μέσα τους 1. εν ένιωσαν κίνητρο δράσης για να κάνουν κάτι καλό και επαινετό ή δεν ένιωσαν ενδοιασμούς για κάτι κακό, δεν έχουν βιώσει ικανοποίηση ή τύψεις για κάτι που έκαναν καλό ή κακό, δε μετάνιωσαν για την αδράνειά τους, όταν έπρεπε να βοηθήσουν κάποιον σε ώρα ανάγκης (πεδίο ηθικής αντίληψης) και δεν το έπραξαν. ε στάθηκαν με θαυμασμό μπροστά σε κάποιο έργο που το ονόμασαν ωραίο (έργο της φύσης ή των ανθρώπων), δε δοκίμασαν οι ίδιοι κάποτε να φτιάξουν κάτι ωραίο ή να ξαναφτιάξουν κάτι, ώστε να είναι πιο ωραίο (πεδίο αισθητικής, Τέχνης). εν κοίταξαν τον ουρανό, ηλιόλουστο ή έναστρο ή σε ώρα καταιγίδας, και δεν αναρωτήθηκαν κάποτε ποια δύναμη, πέρα από τα φυσικά όρια του ανθρώπου, δημιούργησε αυτό τον κόσμο, ποιοι νόμοι τον κυβερνούν, πού ο κόσμος αυτός πηγαίνει, για ποιο σκοπό... (πεδίο μεταφυσικής απορίας). Συνοπτικό διάγραμμα φιλοσοφικού στοχασμού Γνώση-Γνωσιολογία - Επιστήμη-Επιστημολογία: σχέση του ανθρώπου με τον κόσμο του (φύση, κοινωνία, εαυτός του). Ηθική: σχέση του ανθρώπου με το Συνάνθρωπο (έννοια του καλού -κακού). Βασικοί τομείς της Φιλοσοφίας ή της Πνευματικής Ζωής του Ανθρώπου. Αισθητική: στάση θαυμασμού μπροστά σε ό,τι ονομάζουμε ωραίο (Τέχνη). Μεταφυσική: Απορία για ό,τι είναι πέρα από τα φυσικά μας όρια. 1 Η πρώτη σελίδα του κειμένου τούτου και το σχεδιάγραμμα που ακολουθεί στη σελ. 2 είναι απλή μεταφορά από προγενέστερο κείμενο (με τον τίτλο: Για τη ιδασκαλία της Φιλοσοφίας γενικά στο Ενιαίο Λύκειο, ειδικά στη β τάξη του, Θεωρητική Κατεύθυνση) στο site Οι λόγοι για τους οποίους επανέρχομαι στο θέμα είναι ποικίλοι: Πρώτος λόγος: να προσφέρουμε στους εφήβους της β τάξης Λυκείου ένα κείμενο απλό, κατανοητό βατό, όπως ελπίζω, για αρχάριους του φιλοσοφικού λόγου. εύτερος λόγος: να εντάξουμε στις κατευθύνσεις της Πνευματικής Ζωής και τη Μυθολογία, που είναι επίσης έκφραση του ανθρώπινου λόγου, όπως θα δούμε πολύ σημαντική. Τρίτος λόγος: Το βιβλίο Φιλοσοφίας που προώθησαν αρμόδιοι υπηρεσιακοί παράγοντες και εγγράμματοι συγγραφείς / κριτές για διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη Β Λυκείου δεν είναι διδάξιμο, νομίζω. Σχετικό άρθρο με απορίες για τη διδαξιμότητά του έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό τα Εκπαιδευτικά, τεύχος

13 13 Αφετηρία των σκέψεων που προηγήθηκαν και άλλων που ακολουθούν εδώ υπήρξε για μένα κάποτε η ανάγνωση ενός βιβλίου με τον τίτλο: Μελέται και Άρθρα του Ιω. Συκουτρή ( ), το οποίο είχε εκδοθεί χρόνια μετά το θάνατό του (με επιλογή επιμέλεια του Νάσου ετζώρτζη). Ανάλογη και πιο συστηματική ταξινόμηση των προϊόντων του φιλοσοφικού λόγου βρήκα σε εκτενή συγγράμματα του Ε. Π. Παπανούτσου: Αισθητική (1948), Ηθική (1949), Γνωσιολογία (1954), τα οποία με γοήτευσαν με τη σαφήνεια 2 του λόγου και τη συστηματική ανάλυση των επιμέρους θεμάτων, όταν τα ανακάλυψα και τα μελετούσα ως τελειόφοιτος της Φιλοσοφικής Σχολής, για να συστηματοποιήσω τη φιλοσοφική παιδεία μου 3. Επίσης, με προσέλκυσαν και για λόγους άλλους δυο συγγραφές: Εισαγωγή εις την Φιλοσοφίαν από τον Θεόφιλο Βορέα (εκδ. ΟΕ Β, 1953) και Εισαγωγή στη Φιλοσοφία από τον Χαράλαμπο Θεοδωρίδη (έκδ. του 1955). Για την καθολικότητα φιλοσοφικού στοχασμού (φαινομενικά απλοϊκού κάποτε, αλλά σημαντικού πάντοτε για τη ζωή των ανθρώπων) αφηγείται ένα ωραίο περιστατικό ο γνωστός ιστορικός William Durant. Γράφει συγκεκριμένα: Τέσσερις φίλοι επισκέφτηκαν κοινό φίλο τους στο αγρόκτημά του. Τους υποδέχτηκε η οικοδέσποινα, γιατί ο σύζυγός της είχε πάει στο γειτονικό χωριό να ψωνίσει κάτι για τους αναμενόμενους επισκέπτες- φίλους του. Εωσότου να επιστρέψει εκείνος, οι φίλοι του πήραν την άδεια ή ενθάρρυνση από την οικοδέσποινα να κάνουν περίπατο μέσα στο αγρόκτημα. Σταμάτησαν μπροστά σε μια ελκυστικά ωραία τριανταφυλλιά. Ο πρώτος αναρωτήθηκε τι είδους ποικιλία ήταν (θέμα γεωπονικό, επιστημονικό). Ο δεύτερος θαύμασε την ομορφιά του φυτού (ευαισθησία για το ωραίο, αισθητική). Ο τρίτος κινήθηκε να κόψει ένα ωραίο τριαντάφυλλο (κίνηση ελαφριάς ανευλάβειας απέναντι στο νοικοκύρη και τη νοικοκυρά, που δεν παρευρίσκονταν εκεί), αλλά τον αναχαίτισε ο πρώτος της συντροφιάς (υπόμνηση ηθικής λεπτότητας). Και ο τέταρτος, σιωπηλός παρατηρητής ως την ώρα εκείνη, πλησίασε ένα υπέροχο τριαντάφυλλο, το «κύκλωσε» με τις δυο παλάμες του και στρέφοντας ελαφρά το βλέμμα του προς τον ουρανό ανέκραξε: «Ως εμεγαλύνθη τα έργα σου, Κύριε, πάντα εν σοφία εποίησας». Όλοι με κάποιον τρόπο φιλοσόφησαν, κινήθηκαν στα πεδία Επιστήμης (Γνωσιολογίας), Ηθικής, Αισθητικής, Μεταφυσικής (Θρησκείας). Επιβεβαίωσαν τις 4 κύριες κατευθύνσεις του φιλοσοφικού λόγου, στοχασμού (Γνωσιολογίας Ηθικής - Αισθητικής Μεταφυσικής) Από τις συμπεριφορές των 4 φίλων / επισκεπτών συνάγουμε μια δεύτερη παρατήρηση: ο φιλοσοφικός στοχασμός δεν είναι μόνο καθολικός αλλά και επιμερίζεται ανάλογα με τη νοοτροπία ή τα διαφέροντα ή τις ευαισθησίες των ανθρώπων: Άλλοι ασχολούνται πολύ με την (Επιστήμη) Γνωσιολογία και στο μέτρο της ανάγκης με την Ηθική, ευκαιριακά με την Αισθητική και από κίνητρα κοινωνικότητας με τη Θρησκεία (γενικότερα με την Μεταφυσική). Άλλοι έχουν ιδιαίτερη ευαισθησία για ζητήματα Τέχνης / Αισθητικής και στο μέτρο της ανάγκης τούς απασχολεί η Ηθική, η Επιστήμη, η Θρησκεία. Άλλοι αφιερώνουν τη ζωή τους στη Θρησκεία, γιατί αυτή τους προσφέρει ψυχική γαλήνη Όμως λίγο πολύ για όλους μπορεί να ειπωθεί ότι κάποια ώρα της ζωής τους έχουν ιδιαίτερα συγκινηθεί περισσότερο από τούτο ή εκείνο τον τομέα φιλοσοφικού στοχασμού και αναρωτήθηκαν: 2 Υπογραμμίζω αυτή την αρετή, γιατί δεν είναι συνήθης η σαφήνεια λόγου στα φιλοσοφικά κείμενα, είτε γιατί από τη φύση τους αυτά είναι δύσκολα και εγώ δυσκολεύομαι να τα διαβάζω, είτε γιατί επικράτησε στην Ιστορία της Φιλοσοφίας να θεωρούνται πιο αξιοσέβαστοι οι φιλόσοφοι που είναι λιγότερο κατανοητοί. Προσωπικά εύχομαι να αληθεύει η πρώτη εκδοχή. 3 Είχαν προηγηθεί κατά τη δεκαετία του 1920 δυο άλλες συγγραφικές εργασίες του Ε.Π.Παπανούτσου: Το θρησκευτικό βίωμα στον Πλάτωνα (1927) και η Τριλογία του Πνεύματος (192 8), η οποία αργότερα εμφανίστηκε από τον ίδιο με τρεις επιμέρους συγγραφές: Περί Τέχνης (1930), Περί Ηθικής (1932), Περί Επιστήμης (1937). Εγώ βέβαια τα ανακάλυψα όλα αυτά μετά την αποφοίτησή μου από το Πανεπιστήμιο. 13

14 14 - Τι είναι καλό κακό (στις σχέσεις τις κοινωνικές); - Τι είναι ωραίο άσχημο (στον κόσμο μας); - Τι είναι αληθινό ή όχι αληθινό (στη γνωριμία μας με αυτόν τον κόσμο); - Τι είναι ιερό ή βλάσφημο στο χώρο της θρησκείας και ποια η θέση τους στην ευρύτερη έννοια του πολιτισμού ή στην αναζήτηση της ευδαιμονίας του ανθρώπου; 4 Όμως και δυο άλλοι στόχοι διαφορετικοί (πέρα από ό,τι σημείωσα στην υποσημείωση 1) με οδήγησαν στη σημερινή ενασχόληση: η θέση της Μυθολογίας στον ανθρώπινο στοχασμό και ο βαθμός βεβαιότητας με τον οποίο μπορεί να εκφράζει ο άνθρωπος τις απόψεις του σε όλους τους τομείς της πνευματικής ζωής του. Συγκεκριμένα: α. Στους τομείς φιλοσοφικού στοχασμού μήπως ενδείκνυται να εντάξουμε την γνωσιολογικά περιφρονημένη Μυθολογία; Μήπως η διατύπωση ενός μύθου αποτελεί Προοίμιο για την αντιμετώπιση φαινομένου που αδυνατεί να το ερμηνεύσει ο επιστημονικός λόγος; Μήπως με τη Μυθολογία δεν αναζήτησε ο άνθρωπος «εξήγηση» του φαινομένου των σεισμών, όταν έπλασε το μύθο ότι κυνηγώντας τον γίγαντα Εγκέλαδο η Αθηνά τον πρόλαβε στην περιοχή όπου η Σικελία και τον καταπλάκωσε εκεί, όπου παραμένει πλακωμένος και σφαδάζει από οργή και πόνους και έτσι προκαλεί σεισμούς; 5 Με τα σημερινά δεδομένα η επιστήμη της σεισμολογίας μάς προσφέρει επιστημονική εξήγηση του μύθου. Εξήγηση αναζητούσε και ο μυθοπλάστης με την «ορατότητα» που είχε τότε, αλλά με την ίδια λογική απορία που διαθέτουμε κι εμείς σήμερα. Αντιγράφω από την «Εισαγωγή στη μυθική σκέψη του ανθρώπου» 6 λίγες γραμμές που έχουν την υπογραφή του πιο γνωστού μελετητή της Ελληνικής Μυθολογίας, του Ιω. Κακριδή: «Ο κόσμος τον οποίο δημιουργεί η μυθολογούσα συνείδηση ανάλογα με τη διανοητική εξέλιξη του ανθρώπου άλλοτε περιορίζεται (π.χ. τον 4 ο αιώνα π.χ.) και άλλοτε διευρύνεται ξανά, όπως κατά τους ελληνιστικούς χρόνους». «Η υποκατάσταση της μυθολογούσας συνείδησης από τη λογική είναι πάντα μερική, γιατί πλάι στη λογική (του ανθρώπου) μια περιοχή της συνείδησης διακατέχεται πάντα από άλογες δυνάμεις. Η μυθολογούσα συνείδηση δε χάθηκε με τους πρωτόγονους ανθρώπους αλλά συνυπάρχει, περιορισμένη από τη λογική συνείδηση, ένα δείγμα λόγου και παραλόγου». Από καθαρά φιλοσοφική σκοπιά αντιμετωπίζει το πρόβλημα του μύθου (ως προοιμιακή μορφή του λόγου) ο καθηγητής φιλοσοφίας Λάμπρος Κουλουμπαρίτσης στον α τόμο του περισπούδαστου έργου του Ιστορία της Αρχαίας και Μεσαιωνικής Φιλοσοφίας 7. Αφιερώνει στο θέμα που μας απασχολεί εδώ την πρώτη ενότητα της συγγραφής (σελ ) με τον χαρακτηριστικό τίτλο: «Η Εποχή παραγωγής των Μύθων» και αρχίζει τη συγγραφή του με επισημάνσεις για τον αρχαίο στοχασμό, που οδηγούν στο εύλογο συμπέρασμα (σελ. 43): «Για τους παραπάνω λόγους δέον είναι να καταπιαστούμε πρώτα με το καθαυτό ζήτημα του 4 Εύλογο είναι να αναμένετε ένα ειδικό άρθρο για κάποια ανάλυση διευκρίνιση των 4 ερωτημάτων. 5 Σχετικά στοιχεία από την Ελληνική Μυθολογία, ( της «Εκδοτικής Αθηνών»), τ.2 ο, σελ κ.α. 6 Από την Ελληνική Μυθολογία της «Εκδοτικής Αθηνών» ( έργο συλλογικό υπό την εποπτεία του Ι. Κακριδή σε 5 ογκώδεις τόμους). Την «Εισαγωγή» (σελ ) υπογράφει επώνυμα ο επόπτης του έργου. 7 Το έργο κυκλοφόρησε πριν 11 χρόνια (το 1998) στη γαλλική γλώσσα με τον τίτλο: Histoire de la Philosophie Encienne, γιατί σε γαλλόφωνη περιοχή είχε αρχίσει την ακαδημαϊκή σταδιοδρομία του ο συγγραφέας (στο πανεπιστήμιο Βρυξελλών). Τώρα έχουμε την ελληνική μετάφραση, γλωσσικά άψογη, νομίζω, από την κυρία Ευγενία Γραμματικοπούλου (εκδόσεις «Εξάντας»). 14

15 15 μύθου, ανεξάρτητα από τις σχέσεις του με το θρησκευτικό φαινόμενο, το οποίο διέπεται από τις δικές του δομές». Και συνεχίζει (σελ. 45): «Οι παραπάνω παρατηρήσεις δείχνουν πως πρέπει να συνηθίσουμε στην ιδέα ότι δεν υπήρξε πέρασμα Από το Μύθο στο Λόγο 8.από κάτι παράλογο ή προλογικό προς τον λόγο ή τη λογική» Και ύστερα από αναλύσεις συγκεκριμένων δειγμάτων καταλήγει (σελ ) στην τεκμηριωμένη πια άποψη ότι: «Υπό το φως αυτής της «ανάλυσης» ο μύθος εγκαινιάζει μια διαδικασία, την οποία η φιλοσοφία θα συναντά διαρκώς στην πορεία της. Γι αυτό και ο Αριστοτέλης, ο λιγότερο φιλόμυθος από τους αρχαίους φιλοσόφους, αναγνωρίζει τη γνωστική αξία του μύθου, όταν γράφει ότι ο φιλόμυθος φιλόσοφός πως εστί ο γαρ μύθος σύγκειται εκ θαυμασίων» 9, (Μεταφυσικά, Α 982 b 18-20). β. Προσημειώσαμε ήδη ότι οι διάφοροι τομείς φιλοσοφικού λόγου (Γνωσιολογία, Ηθική, Αισθητική, Μεταφυσική) ανάλογα με τον τρόπο θέασης του κόσμου, υποδεικνύουν και χρήση της γλώσσας τέτοια, ώστε να διαφυλάσσεται η αντικειμενικότητα ή υποκειμενικότητα του λόγου με αντίστοιχο βαθμό βεβαιότητας, συνειδητότητας, ορθότητας. Συγκεκριμένα: Όταν μιλάμε για κάτι αντικειμενικά διαπιστώσιμο και τεκμηριωμένο, μπορούμε με βεβαιότητα μεγάλη ή μικρή να πούμε: γνωρίζω καλά, είμαι βέβαιος ότι, υπολογίζω ότι 2+2= 4 και 2Χ2= 4, οι διαστάσεις του δωματίου αυτού είναι 4 μέτρα Χ 4 μέτρα και άρα το εμβαδόν του είναι 16 τετραγωνικά μέτρα, γνωρίζω τον κ. Χ αρκετά χρόνια, ήταν πάντοτε συνεπής στις υποσχέσεις του και νομίζω ότι θα είναι και τώρα ή έχω κάποιες επιφυλάξεις λόγω των περιστάσεων ή αμφιβάλλω, ίσως και αμφισβητώ, γιατί πρόσφατα είδα Όλα αυτά τα ρήματα, για όσους συνειδητά τα χρησιμοποιούν, αποτελούν αφετηρία συλλογιστικής πορείας για υπεράσπιση της γνώμης τους, άρα και λαμπρή αφετηρία διδασκαλίας για τη στενή σχέση σκέψης έκφρασης, γλώσσας και σκέψης. Λογουχάρη: - Αν αναφερόμαστε σε ζητήματα ηθικής τάξης, εκφράζουμε απλά τη γνώμη μας ή την εκτίμησή μας ότι πρέπει ή δεν πρέπει να ενεργήσουμε τούτο ή εκείνο και επιδοκιμάζουμε ή αποδοκιμάζουμε τη γνώμη ή τη συμπεριφορά του άλλου και ακούμε και αποδεχόμαστε ή όχι τις απόψεις άλλων με συνειδητότητα ότι όλα εντάσσονται στο επίπεδο της υποκειμενικότητας. - Με ανάλογο τρόπο (συνειδητότητας του υποκειμενισμού) εκφραζόμαστε, όταν διατυπώνουμε εκτίμηση θαυμασμού ή αποστροφής για ένα έργο τέχνης, το οποίο μας αρέσει ως προς τη μορφή και το περιεχόμενό του ή όχι, για τους λόγους που εκθέτουμε κάθε φορά για την υποστήριξη της γνώμης μας. - Απόλυτη αλλά σεβαστή υποκειμενικότητα εγκλείει η θρησκευτική πίστη, η οποία σχετίζεται με τις μεταφυσικές απορίες και ελπίδες του ανθρώπου. Μπορεί κανείς να νιώθει ικανοποίηση βλέποντας πολλούς γύρω του να συμμερίζονται την πίστη του, τους σέβεται και προσδοκά σεβασμό από αυτούς, αλλά και έχει συνείδηση της υποκειμενικότητας της πίστης, που μπορεί να φέρνει γαλήνη ψυχική περισσότερη σε κείνους που ακολουθούν την οδηγία του «πίστευε και μη ερεύνα». 8 Είναι προφανές ότι ο συγγραφέας υπαινίσσεται τον τίτλο του έργου του W.Nestle Από το Μύθο στο Λόγο,Vom Mythos zum Logos, München 1942, που αφήνει την εντύπωση ότι ο Μύθος είναι κάτι διαφορετικό από το λόγο, σε βαθμό ωριμότητας χαμηλό, ίσως ανυπόληπτο. 9 (=ο φιλόμυθος άνθρωπος είναι κατά κάποιον τρόπο φιλόσοφος, γιατί ο μύθος αποτελείται από στοιχεία θαυμάσια, που προκαλούν το φιλοσοφικό στοχασμό). Γράφοντας αυτή την παρατήρηση ο Αριστοτέλης είχε αναμφίβολα κατά νουν την άποψη του δασκάλου του, του Πλατωνα, που είχε γράψει (στο διάλογο Θεαίτητος, 155d): «μάλα φιλοσόφου τούτο το πάθος, το θαυμάζειν ου γαρ άλλη αρχή φιλοσοφίας ή αύτη (= είναι κυρίως του φιλοσόφου γνώρισμα αυτό το πάθος, όταν θαυμάζει κάτι, όταν απορεί για κάτι να το ερευνά σε βάθος και αυτή η τάση είναι η πιο πιθανή αρχή της φιλοσοφικής σκέψης). 15

16 16 Κλείνω με μια ευχή παιδαγωγική, άσχετη προς τις Οδηγίες της γλωσσικής παιδείας μας, αλλά εφικτή για εγγράμματους εκπαιδευτικούς, που μπορούν αξιοποιώντας το χρόνο τους να διδάσκουν με παραδείγματα συγκεκριμένα στο ακροατήριό τους ευκαιριακά και αντίστοιχα προς την αντιληπτική δυνατότητα του ακροατηρίου αυτού κάποια σεβαστή κλίμακα βεβαιότητας που κινητοποιεί τη σκέψη και οδηγεί προς λεπτή συλλογιστική δομή του λόγου. Ενδεικτικός πίνακας ρηματικών επιλογών για τη διατύπωση της σκέψης: - Γνωρίζω ότι τα γεγονότα εξελίχτηκαν ως εξής: - Γνωρίζω πώς εξελίχτηκαν τα γεγονότα από την παλινόρθωση της δυναστείας των Glücksburg (τέλος Νοέμβρη 1935) ως την προώθηση του Ι. Μεταξά στην Πρωθυπουργία της χώρας (27 Απριλίου 1936 ) με την προφανή εύνοια, νομίζω, του Γεωργίου Β, αφού ο Μεταξάς δεν είχε κοινοβουλευτική δύναμη πάνω από 5 έδρες. - Και νομίζω ότι οι ρίζες αυτής της εύνοιας ήταν βαθιές: ο Γεώργιος Β ως πρίγκιπας υπηρέτησε στο στρατό με λοχαγό το Μεταξά, που είχε από τότε φιλία με τη βασιλική οικογένεια. - Γνωρίζω ακόμη ότι η ψήφος (εμπιστοσύνης ανοχής) που έδωσαν τα δυο μεγάλα κόμματα στο Μεταξά στις 27 Απριλίου 1936 να κυβερνήσει 5 μήνες χωρίς Βουλή αξιοποιήθηκε από εκείνον, για να ετοιμάσει τον κρατικό μηχανισμό (π.χ. ηγεσία του Στρατού, της Αστυνομίας) για τη δικτατορία της 4ης Αυγούστου 1936, με υπογραφή σχετικού Β από τον Γεώργιο Β 10 μέρες νωρίτερα. - Η εκ μέρους του Μεταξά επίκληση κομμουνιστικού κινδύνου για ανατροπή του πολιτεύματος ήταν μάλλον προσχηματική, αφού το Λαϊκό Μέτωπο (με πυρήνα το Κ.Κ.Ε.) είχε μόλις 15 βουλευτές στη Βουλή των 300 εδρών!!! - Οι διάφοροι ιστορικοί, που αφηγούνται τα γεγονότα της περιόδου εκείνης, χρησιμοποιούν ποικίλες εκφράσεις για το βαθμό ευθύνης των δύο ανδρών (Γεωργίου Β και Μεταξά) στο πραξικόπημα της 4 ης Αυγούστου 19 36: Ο Μεταξάς με την προτροπή (ή με τη σύμφωνη γνώμη, ή την αποδοχή εισήγησής του από το Γεώργιο Β ή και την ενθάρρυνση του βασιλιά.) προχώρησε στη ικτατορία. Άλλοι χρησιμοποιούν την έκφραση Βασιλομεταξική ικτατορία. Ποιο βαθμό ευθύνης των δύο ανδρών διακρίνετε στις διάφορες εκφράσεις; Και τι νομίζετε σχετικά με το βαθμό ευθύνης των δύο εκείνων ανδρών και των ηγετών του Κοινοβουλίου (αρχηγών του Λαϊκού Κόμματος και των Φιλελευθέρων), που 7 ολόκληρους μήνες από την ημέρα των εκλογών (26 Ιανουαρίου 1936) δεν εύρισκαν δρόμο συνεργασίας, ενώ διέθεταν 143 έδρες το ένα Κόμμα και 142 το άλλο, δηλαδή 285 από τις 300 συνολικά του Κοινοβουλίου; - Ενδέχεται κάποιος από τους αναγνώστες (ή συνομιλητές ή ακροατές των παραπάνω πληροφοριών ή απόψεών μου) να έχει διαφορετική πληροφόρηση και γνώμη γι αυτά και να πει ή να σκεφτεί: Αγαπητέ κ. Χ. αμφιβάλλω γι αυτά διότι.ή αμφισβητώ την ορθότητα των απόψεών σας για τους εξής λόγους: και προτείνω την ακόλουθη εκδοχή για τα συμβάντα και εκτίμηση για τα πρόσωπα και ερμηνεία των γεγονότων. 10 Συνοψίζω γράφοντας: η συνειδητή χρήση των ρημάτων γνωρίζω, νομίζω, πιστεύω, αμφιβάλλω, αμφισβητώ, αντιπροτείνω και των ουσιαστικών: σύμφωνη γνώμη, προτροπή, συναίνεση, ενθάρρυνση είναι βήματα περίσκεψης, διείσδυσης, κριτικής ικανότητας, αφύπνισης συνειδήσεων 11.Και ο 10 Για τη συλλογιστική δομή του λόγου περισσότερα γράφονται σε κείμενα Φιλοσοφίας της Γλώσσας, π.χ. Φ. Κ. Βώρου, κεφάλαιο ειδικό με αυτόν τον τίτλο στο βιβλίο: Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης, Αθήνα Αναλυτικά στοιχεία γενικά για τη γλωσσική αγωγή σε άρθρο ειδικό στο site με τίτλο «Βήματα Γλωσσικής Παιδείας». Επίσης, ένα άρθρο κριτικής για σχολικό βιβλίο 16

17 17 εκπαιδευτικός που συνειδητά κινείται με αυτό τον τρόπο ευεργετεί το ακροατήριό του και απολαμβάνει ο ίδιος παιδαγωγική ευδαιμονία 12 από την εκτίμηση του ακροατηρίου του. Φ.Κ.Βώρος, Ph. D., επίτ. Σύμβουλος του Π.Ι. (site: ) Επιστροφή (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου): «είγμα Παιδαγωγικής ευαισθησίας ή άλλης «αρετής»»; 12 Στην ίδια ιστοσελίδα, άρθρο με τίτλο: «Τι μπορεί να σημαίνει παιδαγωγική ευδαιμονία;». 17

18 18 ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Παναγιώτη Γ. Ράπτη Σχολικού Συμβούλου Π.Ε. ρ. Ιστορίας του Παντείου Πανεπιστημίου Περίληψη Όπως δηλώνεται στον τίτλο του κειμένου πρόθεσή μου είναι να επισημάνω ορισμένες από τις θεμελιώδεις συνιστώσες που συναπαρτίζουν τον άξονα της μεθοδολογικής πρόσβασης στο πεδίο της σχολικής ιστοριογραφίας αλλά και της Ιστορίας ως επιστημονικού κλάδου των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Στη συνάφεια αυτή αποδίδω ιδιαίτερη σημασία στη θεματική που επικεντρώνεται γύρω από τα ζητήματα της σκοποθεσίας στοχοθεσίας, γιατί ορίζουν όχι μόνο τα όρια του πεδίου αλλά και τους όρους διαχείρισης στη σχολική πράξη της ιστορίας ως σχολική μάθηση. Έτσι με την πρόταξη αυτού του άξονα προχωρώ σε ορισμένες εισαγωγικές επισημάνσεις σε όμορα και ομόκεντρα θεματικά πεδία όπως είναι : τα θεμελιώδη ιστοριογραφικά μοντέλα πρόσβασης και διαχείρισης της ιστορικής ύλης, οι βασικές διαχειριστικές αρχές με βάση τις οποίες ο ιστορικός και δάσκαλος συγκροτούν το ιστοριογραφικό πεδίο (με έμφαση στη σχολική του διάσταση) και κάποιες σκέψεις για τις διδακτικές τεχνικές ανάπτυξης της κριτικής σκέψης μέσα από τους δρόμους της Ιστορίας. Εδώ νομίζω ότι γίνεται σαφές, πως η μεθοδολογία και το πεδίο ορίζουν παράλληλα και του όρους συγκρότησης του μαθητή ως προσώπου (στην ετερότητά του) με τις ποικίλες ατομικές και συλλογικές του ταυτότητες. «Καλλίστην παιδείαν ηγητέον την εκ της πραγματικής ιστορίας περιγιγνομένην εμπειρίαν». (Πολύβιος) Αλλά: «Οι παρόντες τοις έργοις εκάστοις ου τα αυτά περί των αυτών έλεγον, αλλ ως εκατέρων τις ευνοίας ή μνήμης έχοι». (Θουκυδίδης) 1.Περί της σκοποθεσίας ( ή γιατί διδάσκουμε την Ιστορία ή τι επιδιώκουμε με τη διδασκαλία του ιστορικού μαθήματος ) Αντιγράφω από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ( ΑΠΣ ΦΕΚ 303/2003, σ ) «ο μαθητής, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος να είναι σε θέση να κατανοεί το κοινωνικό γίγνεσθαι, να μετέχει ενεργά σ αυτό και να γνωρίζει τη λειτουργία του δημοκρατικού πολιτεύματος». Οι λέξεις φράσεις κλειδιά στον ορισμό περί του σκοπού, στον οδηγό πλαίσιο συγγραφής των νέων διδακτικών βιβλίων της ιστορίας για το δημοτικό σχολείο, είναι οι ακόλουθες: κατανοεί το κοινωνικό γίγνεσθαι, μετέχει ενεργά και δημοκρατικό πολίτευμα. Απολύτως κατανοητή και εύλογη κρίνω την οριοθέτηση του σχετικού πεδίου στο συγκείμενο της εποχής, αφού δεν είναι νοητή η μελέτη του ιστορικού παρελθόντος ως να επρόκειτο περί ενός μουσειακού θησαυρού, απεξαρτημένου από το παρόν και τις ανάγκες του, προς το οποίο ο μαθητής (θα έπρεπε) να αναπτύξει νεκροφιλικές σχέσεις. Αντιθέτως, ο μαθητής καλείται ως νοήμον πρόσωπο, ( στην αναπτυξιακή δυναμική του όρου), μέρος απειροελάχιστο έστω της ζώσας ιστορίας του τόπου και της εποχής του, να εγκαθιδρύσει δεσμούς επικοινωνιακής και γνωστικής συνάφειας με τα προγεγεννημένα, ως μία θεμελιακή και αδήριτη συνθήκη για τη διαμόρφωση της ατομικής και συλλογικής του ταυτότητας. Άλλωστε, σύμφωνα με τον R.Collingwood 18

19 19 μελετάμε την ιστορία κυρίως για να γνωρίσουμε τον εαυτό μας. (R. Collingwood, 1980, 315) Ο ιστορικός και ο μελετητής της ιστορίας, ο ερασιτέχνης ιστοριοδίφης, ο αναγνώστης, ο δάσκαλος και ο μαθητής προσεγγίζουν την ιστοριογραφική ύλη με τις προσλαμβάνουσες συνιστώσες που ορίζονται από το κυρίαρχο πνεύμα της εποχής τους του συστήματος κοινωνικών αναγκών, αξιών και φαντασιώσεων της κοινωνίας του παρόντος. Σε αυτό το πλαίσιο προσανατολισμού τίθενται τα ερωτήματα και αναζητούνται απαντήσεις, οι οποίες είναι συνεξαρτημένες από το ιστορικό συγκείμενο της κάθε εποχής. Εκείνο το οποίο αλλάζει περισσότερο με το πέρασμα των καιρών είναι το περιεχόμενο και η στόχευση των ερωτήσεων. Σε κάθε περίπτωση πάντως γνωρίζουμε ότι οι απαντήσεις συναρτώνται από τις ερωτήσεις. Οι απόπειρες απαντήσεων στα ερωτήματα που θέτουμε στο παρελθόν αποτελούν συνεπώς βήματα προς την κατανόηση όχι μόνο του παρελθόντος αλλά και του παρόντος, επισημαίνει εύστοχα η ιστορικός Ελ. Γαρδίκα-Κατσιαδάκη ( 1993,12) Αρα το σημαντικό στην περιδιάβαση του μαθητή στο ιστορικό παρελθόν με τη συνεπικουρία του δασκάλου του και του σχολικού βιβλίου είναι να αποκτήσει τις δεξιότητες να θέτει συγκεκριμένες ερωτήσεις, να βάζει σε κίνηση ( επικεντρωμένη σε στόχους ) τη σκέψη του, να προτείνει απαντήσεις, να αποπειράται ερμηνείες, να κατανοεί τα διαδραματισθέντα, να κάνει συσχετίσεις και αναγωγές, να αναζητά τις αιτίες και τα κίνητρα της δράσης των προσώπων. Μέσα από τον ερευνητικό του φακό και τη σταδιακή συγκρότηση των ιστορικο-νοηματικών του αξόνων εξελίσσεται σταδιακά ο μαθητής σε έναν πολίτη που κατανοεί τη θέση, τους ρόλους, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του στη δυναμική μεταβολή του κοινωνικού γίγνεσθαι της εποχής του. Παράλληλα, μετέχοντας στο δημοκρατικό πολίτευμα της χώρας του απαιτεί το σεβασμό από την εξουσία ( τις παντοειδείς και ποικιλώνυμες εξουσίες ) της ετερότητας του προσώπου, αλλά και της αξιοπρέπειάς του ως ατόμου στις συλλογικές μορφές της εκπροσώπησής του. 2. Περί των γενικών και ειδικών στόχων ( ή πώς υλοποιούνται οι ιστορικο-διδακτικές επιδιώξεις ) 2.1. Το ιστορικό μάθημα με την αξιοποίηση των πορισμάτων των Επιστημών της Αγωγής συντελεί στην εξοικείωση του μαθητή στη χρήση της ιστορικής γλώσσας και των ιστορικών εννοιών, ως προϋποθέσεων για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και τη διαδικασία της μάθησης στην ιστορία. Η ιστορική σκέψη δεν μπορεί να νοηθεί ως μία διαδικασία προσέγγισης, ανάγνωσης, αποστήθισης (μηχανιστικής αναπαραγωγής) και στείρας αναδιήγησης ενός έτοιμου και ολοκληρωμένου κειμένου. Με αυτή την παθητική αναπαραγωγική διαδικασία η σκέψη απονευρώνεται και ο λόγος αποδυναμώνεται μέσα στα περίκλειστα και ιεροπρεπή όρια ενός απόλυτου σεβασμού ( με τη μεταφυσική έννοια του όρου ) προς το κείμενο. Και τούτο γιατί στη δομή αυτής της συλλογιστικής δεν περισσεύει χώρος για το ιστορικό ερώτημα, τις υποθέσεις εργασίας και την απόπειρα διατύπωσης ερμηνειών και απαντήσεων.(α.β. Βερτσέτης,2001,54-56) Στη σύγχρονη ιστορική μεθοδολογία κεντρική θέση κατέχει το ερώτημα και η συνεπόμενη έρευνα των πηγών. Η πρόοδος της γνώσης ακολουθεί μια κυκλική πορεία από το ερώτημα του ιστορικού προς το αντικείμενο της έρευνάς του μέσα από την αναζήτηση και την επεξεργασία των πηγών, την εύρεση των ιστορικών τεκμηρίων. Σε αυτή τη συλλογιστική θεμελιώνεται, στο πλαίσιο της ιδακτικής της Ιστορίας και η εργαστηριακού τύπου προσέγγιση της ιστοριογραφικής ύλης μέσα από τις ιστορικές πηγές. Ο μαθητής δηλαδή δεν έρχεται σε επαφή αποκλειστικά με ένα κείμενο ιστορικο-αφηγηματικής μορφής, αλλά με μια διαλογοκεντρικού τύπου επικοινωνιακή σχέση με τις πηγές. Ετσι μαθαίνει να θέτει ερωτήματα, να διατυπώνει υποθέσεις εργασίας, να προσπαθεί να αποκωδικοποιεί τα γνωσιολογικά στοιχεία, να υποβάλει στη βάσανο της σκέψης τις πληροφορίες που συλλέγει, να τεκμηριώνει τους συλλογισμούς του (Α.Β.Βερτσέτης, 200 1, 80-82) Αυτό το ξεδίπλωμα των συλλογισμών και των παρατηρήσεων προκύπτει μέσα από το διαρκές στροβίλισμα 19

20 20 της σκέψης πάνω στα γνωστικά στοιχεία της ιστορικής πηγής. Το προϊόν αυτού του διαλόγου μαθητή και τεκμηρίων, που διεξάγεται σε ένα οιονεί βιωματικό πλαίσιο αναζήτησης και εντοπισμού συγκροτεί τον ιστορικο-αφηγηματικό λόγο, με τους όρους και τις συνθήκες της δημιουργικής γραφής.( Θ. Βέϊκος,1987, και Γ.Ν.Λεοντσίνης,2003, και Γ.Κόκκινος,1998,36-53). Με άλλα λόγια, πέρα από μια φετιχιστική και ιεροπρεπή πηγοκεντρική ιστορική αντίληψη, αναδεικνύεται η ανάγκη για τη συγκρότηση της ιστορίας σε αφηγηματικό λόγο θεμελιωμένου στα δρώμενα και τους δρώντες. Σε αυτό το αφηγηματικό πλαίσιο καλείται ο μαθητής μέσα από την οπτική του εμπλεκόμενου αναγνώστη να ανταποκριθεί δημιουργικά και κριτικά στο σώμα του κειμένου, αναζητώντας τα νοήματα και αποδίδοντας τις σημασίες στη βάση των ερωτημάτων που οριοθετούν κάθε φορά το πεδίο της μελέτης του.(w. Iser,1990,31-45) Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την κατανόηση της ιστορίας. ηλαδή, ο μαθητής σταδιακά εξοικειώνεται με την ανάγνωση του παρελθόντος, για να μπορεί έτσι να κατανοεί, να κάνει αναγνώσιμο το παρόν. Η έννοια της ιστορικής συνείδησης πάνω σε αυτό το πλαίσιο της προσέγγισης και της κατανόησης της ιστορικής δομής αποκτά περιεχόμενο. Ο μαθητής διαμορφώνει ένα πλαίσιο προσανατολισμού, προβληματισμού και μεθοδολογικής δράσης που του επιτρέπει να συγκροτεί τον ιστορικο-αφηγηματικό του λόγο, χωρίς τους επικαθορισμούς και τις εξαρτήσεις μιας δογματικής και δύσκαμπτης (μεταφυσικής στη σύλληψή της) γνωσιολογικής ιστορικής δομής. Σε αυτή τη συνάφεια η μετάδοση στις νεότερες γενιές της συλλογικής ιστορικής μνήμης της κοινωνίας οδηγεί αποτελεσματικά και συνειδητά στον ιστορικό αυτοπροσδιορισμό του ατόμου. Ο τελευταίος, όπως είναι ευνόητο, διαμορφώνεται όχι μόνο από τις διαδρομές της ιστορίας αλλά και τη συγχρονία του παρόντος. Με άλλα λόγια από τις αγωνίες, τα ερωτήματα, τη μυθολογία, τις φαντασιώσεις που οριοθετούν το κυρίαρχο πνεύμα της κάθε εποχής και φωτίζουν τα ιστορικά δρώμενα του παρελθόντος. Μείζων και τελικός στόχος από την ιστορία και τις ιστορίες στο πλαίσιο του ιστορικού μαθήματος είναι να οδηγηθεί ο μαθητής στον ιστορικό εγγραμματισμό. Μέσα από τη μαθητεία του στην ιστορική παιδεία να κατορθώσει να εξοικειωθεί με τη γλώσσα της ιστορίας (γνώσεις, έννοιες, όροι ), την ιστορική δομή, τη μεταγνώση της ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, ο ιστορικός εγγραμματισμός προσδιορίζεται από τις ακόλουθες παραμέτρους: Α) Κατανόηση της βασικής εννοιολογικής υποδομής της ιστορίας. ηλαδή οι μαθητές να είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν την ιστορική ορολογία. Αυτό σημαίνει την ευχέρεια δρομολόγησης της σκέψης στο πεδίο των συσχετισμών, των αντιπαραβολών και των γενικεύσεων ως ενεργητικό ανάπτυγμα της ιστορικής προσέγγισης του παρελθόντος. Β) Εξοικείωση με την ικανότητα ανάγνωσης, κατανόησης και πρόσληψης του ιστορικού κειμένου. Πρόκειται με άλλα λόγια για την αποκωδικοποίηση της εννοιολογικής και δηλωτικής διάστασης της ιστορικής γνώσης, όπως η τελευταία ενσωματώνεται στη μορφή του έντυπου ή οπτικο-ακουστικού ιστορικού λόγου. Γ) Σταδιακή ενσωμάτωση στοιχείων που προσδιορίζουν την κουλτούρα του ιστορικού ερευνητή, ώστε ο μαθητής να οικειωθεί αφ ενός τις βασικές δεξιότητες αξιοποίησης των ιστορικών πηγών και αφ ετέρου προσέγγισης της ιστοριογραφικής ύλης μέσα από τη συγκρότηση του ιστορικο-αφηγηματικού του λόγου. ( ΕΠΠΣ ΑΠΣ, ΦΕΚ 303/ και Γ. Παπαγρηγορίου, 2005, 39-41) Η απόκτηση ενεργητικών στάσεων και συμπεριφορών αναφορικά με τη βουλητική και φιλέρευνη διάθεση του μαθητή για τις αρχαιότητες, την τέχνη, τη μυθολογία, τις επισκέψεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους, την αναζήτηση και μελέτη σχετικών βιβλίων, την πρόσβαση σε ιστοσελίδες, την αποδοχή και το σεβασμό της ιστορίας και του πολιτισμού άλλων λαών. Σε αυτή τη διδακτική και μεθοδολογική συνάφεια ο μαθητής μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας μπορεί να 20