Γκίνη Αικατερίνη Α.Μ 290

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ «Εφαρμογή και αξιολόγηση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για την πρόληψη του άγχους εξέτασης σε μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου» Γκίνη Αικατερίνη Α.Μ 290 Επιβλέπων: Βασιλόπουλος Στέφανος, Επικ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Πατρών ΠΑΤΡΑ, 2015

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου εργασίας και συγχρόνως των μεταπτυχιακών μου σπουδών θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους συνέβαλαν σε αυτό. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Βασιλόπουλο Στέφανο για την πολύτιμη βοήθειά του και την υποστήριξη του σε όλη τη διάρκεια της εργασίας, για το χρόνο που διέθεται και την άμεση ανταπόκριση στις απορίες και τους προβληματισμούς μου. Οι εύστοχες υποδείξεις και οι χρήσιμες παρατηρήσεις του με βοήθησαν σε όλα τα στάδια της παρούσας μελέτης. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Δημάκο Ιωάννη και κ. Καμαριανό Ιωάννη για τη συνεισφορά τους και τις γνώσεις που αποκόμισα κατά τη διάρκεια των σπουδών μου. Δεν θα μπορούσα να παραλείψω τον καθηγητή μου κ. Κρίβα Σπύρο ο οποίος με τις επιστημονικές του γνώσεις και την πολυετή του εμπειρία συντέλεσε στην επιστημονική μου κατάρτιση στον τομέα της Συμβουλευτικής. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα (ομάδα παρέμβασης και ομάδα ελέγχου) και τους γονείς τους που έδειξαν εμπιστοσύνη στο πρόσωπό μου. Ακόμη, ευχαριστώ τη Διεύθυνση του 1 ου 12/θ Δημοτικού Σχολείου Σκάλας και κυρίως τους συναδέλφους που με κατανόηση και θετική διάθεση βοήθησαν ώστε να βρεθούν οι κατάλληλες ώρες και μέρες διεξαγωγής του προγράμματος όποτε προέκυπταν δυσκολίες και απρόβλεπτα γεγονότα. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω όσους ήταν δίπλα μου και με ενίσχυσαν θετικά σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών. 1

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ, ΣΧΗΜΑΤΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΕΙΣΑΓΩΓΗ σελ Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΓΧΟΣ Ορισμός Θεωρίες του άγχους Γνωσιακή θεωρία Γνωσιακά λάθη Γνωσιακά μοντέλα και γνωσιακά σχήματα του άγχους Ψυχαναλυτική θεωρία Προσωποκεντρική θεωρία Βιολογική προσέγγιση Θεωρία του Spielberger Τα συμπτώματα του άγχους Άγχος εξέτασης Ορισμός και χαρακτηριστικά Αιτίες εμφάνισης του εξεταστικού άγχους Εξεταστικό άγχος και γνωστικές διεργασίες Γνωσιακή Συμπεριφοριστική θεραπεία Ορισμός και στόχοι Βασικές αρχές Γνωσιακής- Συμπεριφοριστικής Θεραπείας Πυρηνικά συστατικά γνωσιακών συμπεριφοριστικών παρεμβάσεων Η αποτελεσματικότητα της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής Θεραπείας 42 2 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η έννοια της ψυχικής υγείας Τα προβλήματα ψυχικής υγείας των παιδιών Ο σύγχρονος ρόλος του σχολείου για την ψυχική υγεία των μαθητών Είδη προγραμμάτων προαγωγής ψυχικής υγείας στο σχολείο Προγράμματα Πρόληψης Προγράμματα Δεξιοτήτων Προγράμματα Κοινωνικής- Συναισθηματικής Μάθησης Δομή Προγραμμάτων 57 2

4 3 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ και ΨΥΧΟΕΚΑΠΙΔΕΥΣΗ Ορισμός και χαρακτηριστικά ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων Κατηγορίες ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παιδιών Τύποι ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών Θεραπευτικοί παράγοντες Στάδια ανάπτυξης της ομάδας Πλεονεκτήματα και περιορισμοί ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας παιδιών 76 4 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΡΕΥΝΑ και ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Σκοπός παρέμβασης Στόχοι παρέμβασης Ερευνητικές υποθέσεις Μεθοδολογία Συμμετέχοντες- Δείγμα Εργαλεία- Μέσα Συλλογής Δεδομένων Διαδικασία Χώρος διεξαγωγής Παρουσίαση συναντήσεων 86 5 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ Ευρήματα έρευνας Ερμηνεία αποτελεσμάτων - Συζήτηση Περιορισμοί και Προτάσεις έρευνας 121 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 123 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α 127 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β 129 3

5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 Οι οργανικές αλλαγές που προκαλούν τα σωματικά συμπτώματα του άγχους σελ. 25 Πίνακας 2 Τα σωματικά συμπτώματα του άγχους 26 Πίνακας 3 Οι ειδικότεροι στόχοι της παρέμβασης ανά θεματική ενότητα Πίνακας 4 Αξιοπιστία κλιμάκων 85 Πίνακας 5 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της έρευνας για κάθε πειραματική ομάδα ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1 Τα τρία επίπεδα σκέψεων σελ. 12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1 Σωματικά συμπτώματα ανά πειραματική ομάδα σελ. 108 Γράφημα 2 Άσχετες προς το έργο συμπεριφορές ανά πειραματική ομάδα 109 4

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η δημιουργία ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για την πρόληψη και μείωση του άγχους εξέτασης μαθητών της Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικού Σχολείου, το οποίο θα προσέφερε την ευκαιρία σε κάθε εκπαιδευτικό να το εφαρμόσει στην τάξη με τους μαθητές του. Στη συνέχεια το ολοκληρωμένο και σχεδιασμένο πρόγραμμα υλοποιήθηκε και ελέγχθηκε πειραματικά ως προς συγκεκριμένες υποθέσεις με σκοπό αυτή η έρευνα να οδηγήσει στην αξιολόγηση του προγράμματος και της αποτελεσματικότητας του ως προς την πρόληψη/ μείωση του άγχους εξέτασης. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης του 1 ου 12/θ Δημοτικού Σχολείου Σκάλας Λακωνίας. Ο αριθμός των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα ψυχοεκπαίδευσης ανέρχεται συνολικά σε 56 υποκείμενα. Τριάντα (30) μαθητές, εκ των οποίων 15 αγόρια και 15 κορίτσια, χωρίστηκαν σε δύο υποομάδες ως προς την τάξη φοίτησής του με αποτέλεσμα να προκύψει η πειραματική ομάδα Ε τάξης και η πειραματική ομάδα ΣΤ τάξης με 15 μέλη έκαστη. Οι υπόλοιποι 26 μαθητές (11 αγόρια και 15 κορίτσια) σχημάτισαν την ομάδα ελέγχου. Τα μέλη της πειραματικής ομάδας συμμετείχαν σε οκτώ συναντήσεις (μία συνάντηση/ εβδομάδα), βασισμένες σε συγκεκριμένες θεματικές και με συγκεκριμένους στόχους η καθεμιά, το χρονικό διάστημα Φεβρουάριος Απρίλιος Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν κατάλληλα εργαλεία μέτρησης και κλίμακες αξιολόγησης. Σύμφωνα με τις ερευνητικές υποθέσεις, τα μέλη της πειραματικής ομάδας θα δήλωναν λιγότερο άγχος εξέτασης μετά το πέρας της ψυχοεκπαίδευσης εν συγκρίσει με την ομάδα ελέγχου. Επίσης, τα μέλη της πειραματικής ομάδας θα εμφάνιζαν λιγότερο κοινωνικό άγχος/ φόβο αρνητικής αξιολόγησης εν συγκρίσει με την ομάδα ελέγχου μετά τη λήξη του προγράμματος και τα μέλη της πειραματικής ομάδας θα παρουσίαζαν μειωμένα καταθλιπτικά συμπτώματα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Ως προς το άγχος εξέτασης, βρέθηκε πως τα μέλη της πειραματικής ομάδας εμφάνισαν τάση για μείωση σε δύο υπο-κλίμακες (σωματικά συμπτώματα και άσχετες ως προς το έργο συμπεριφορές ) έως και ένα μήνα μετά το πέρας του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος ενώ στην υπο- κλίμακα (σκέψεις) δε βρέθηκε 5

7 στατιστικά σημαντική διαφορά. Τέλος, ως προς το κοινωνικό άγχος και τα καταθλιπτικά συμπτώματα δεν επιβεβαιώθηκαν οι υποθέσεις. Λέξεις- κλειδιά: άγχος εξέτασης, πρόληψη, ψυχοεκπαιδευτική ομάδα, Δημοτικό σχολείο 6

8 ABSTRACT The purpose of this research was the creation of a psychoeducational programme for the prevention and reduction of test anxiety among students in the fifth and sixth year of Primary School. This programme would offer teachers the opportunity to apply it in class with their students. The complete and designed programme was conducted and checked on an experimental basis according to certain suppositions in order for this research to lead to the evaluation of the programme and its efficiency for the prevention of test anxiety The sample of the research were students of the fifth and sixth year of the 1 st Primary School in Skala, Lakonia. The number of the participants in the psychoeducational group is totally 56 students. Thirty (30) students of whom 15 were boys and 15 were girls, were divided into two subgroups according to their class. As a result two experimental groups were created the group of the fifth year and with group of the sixth year with 15 members each. The remaining 26 students (11 boys and 15 girls) formed the checking group. The members of the experimental group took part in eight meetings (one meeting per week) based on specific topics and specific goals each, the time being February 2014 to April For the data collection suitable measurement tools and scales of evaluation were used. According to the research suppositions, the members of the group would show less test anxiety after the end of psychoeducation compared to the checking team. Moreover, the members of the group would show less fear of negative evaluation compared to the checking group after the end of the programme and they would show less symptoms of depression compared with the checking group. As for the test anxiety, it was found that the members of the group showed a tendency of reduction into two sub-scales (autonomic reactions and off- task behaviors) up to one month after the end of the psychoeducational programme while no significant differences were found statistically in the sub-scale (thoughts). Finally concerning the fear of negative evaluation and the symptoms of depression suppositions were not confirmed. Key words: test anxiety, prevention, psychoeducational group, Primary school 7

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα ερευνητική εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Ο τίτλος της μελέτης είναι «Εφαρμογή και αξιολόγηση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για την πρόληψη του άγχους εξέτασης σε μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου.». Κεντρικό άξονα της έρευνας αποτελεί το άγχος εξέτασης που είναι πιθανό να εκδηλώνουν οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Εκδηλώνεται πριν την έναρξη ή κατά τη διάρκεια μιας γραπτής ή προφορικής αξιολόγησης. Το άγχος εξέτασης εμπεριέχει τρεις διαστάσεις/πτυχές: τις αρνητικές γνωσίες ή σκέψεις (π.χ «δε θα γράψω καλά»), τις σωματικές αντιδράσεις (π.χ «Η κοιλιά μου ανακατεύεται») και τις άσχετες ως προς το έργο αυμπεριφορές/ αντιπαραγωγικές (π.χ «παίζω με το μολύβι μου»). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το δημοτικό προβλέπει την εφαρμογή προγραμμάτων για την συναισθηματική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία των μαθητών/ μαθητριών. Επομένως, θα ήταν ιδιαίτερα αποδοτικό να πραγματοποιηθούν προγράμματα πρόληψης από εκπαιδευτικούς ή ειδικούς (ψυχολόγους) στο χώρο του Δημοτικού σχολείου με σκοπό την πρόληψη καθώς και τη μείωση του άγχους εξέτασης. Ο σκοπός της παρούσας παρέμβασης ήταν η πρόληψη και η μείωση του άγχους εξέτασης μαθητών της Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικού σχολείου με γνώμονα τις αρχές, τις τεχνικές και τις μεθόδους της γνωσιακής συμπεριφοριστικής θεραπείας. Ειδικότεροι στόχοι που τέθηκαν ήταν: η αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων, η αναγνώριση αγχωγόνων γεγονότων/ καταστάσεων, η συνειδητοποίηση της επίδρασης του άγχους στην έκβαση της αξιολόγησης, η διάκριση αρνητικών και θετικών σκέψεων, η αμφισβήτηση των αρνητικών σκέψεων, η εκμάθηση και εφαρμογή τρόπων αντιμετώπισης του άγχος και τρόπων χαλάρωσης. Ο αναγνώστης έχει τη δυνατότητα στο πρώτο κεφάλαιο να ενημερωθεί, γενικότερα, για το άγχος, τους διάφορους ορισμού που έχουν αποδοθεί, τις σχετικές θεωρίες και τα συμπτώματα που εκδηλώνει ένα αγχώδες άτομο. Επίσης, εκτενής αναφορά υπάρχει για το άγχος εξέτασης και τις αιτίες εμφάνισής του. Το κεφάλαιο 8

10 ολοκληρώνεται με τις βασικές αρχές, τα χαρακτηριστικά και την αποτελεσματικότητα της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής θεραπείας. Το δεύτερο κεφάλαιο περιλαμβάνει θέματα που άπτονται της ψυχικής υγείας των μαθητών και του ρόλου του σχολείου ως προς αυτό το θέμα. Ακόμη, παρουσιάζεται η δομή και τα είδη προγραμμάτων που μπορούν να εφαρμοστούν στο χώρο του σχολείου. Το τρίτο κεφάλαιο πραγματεύεται τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες επισημαίνοντας τα είδη αυτών, τα στάδια ανάπτυξής τους, τα πλεονεκτήματα αλλά και τα μειονεκτήματα που διαθέτουν οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παιδιών. Ο σκοπός και οι στόχοι της ερευνητικής εργασίας, οι ερευνητικές υποθέσεις, η μεθοδολογία, τα εργαλεία και η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την οργάνωση και υλοποίηση της μελέτης εμπεριέχονται στο τέταρτο κεφάλαιο το οποίο περιλαμβάνει, επίσης, την αναλυτική παρουσίαση των συναντήσεων όπως σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν. Το επόμενο κεφάλαιο, το πέμπτο, εστιάζει στην ανάδειξη των αποτελεσμάτων της παρέμβασης/ έρευνας, στα συμπεράσματα που εξάγονται από αυτά καθώς και στους περιορισμούς της συγκεκριμένης παρέμβασης και σε προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. 9

11 1 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΑΓΧΟΣ Το άγχος αποτελεί ένα συναίσθημα οικείο και γνώριμο για όλους τους ανθρώπους. Τόσο οι ενήλικες αλλά και τα παιδιά βιώνουν άγχος σε ορισμένες καταστάσεις. Στις υπό ανάπτυξη κοινωνίες το άγχος κατευθύνεται προς την εύρεση τροφής, στέγης ή ασφάλειας. Στις αναπτυγμένες δε σχετίζεται τόσο με την επιβίωση όσο με την κοινωνική επιτυχία, με το συνεχώς αυξανόμενο επίπεδο ζωής και με την ικανοποίηση των προσδοκιών των ατόμων (Fontana, 1996). 1.1 Ορισμός Προέρχεται από το αρχαίο ρήμα «άγχω» που σημαίνει πνίγω, σφίγγω στο λαιμό. Δηλαδή, πρόκειται για κάτι που καταπνίγει και προκαλεί αφόρητη πίεση. Δημιουργεί μία αίσθηση αβεβαιότητας που κατακλύζεται από δυσάρεστα συναισθήματα ανασφάλειας για την έκβαση μιας κατάστασης (Εμμανουηλίδου, 2013). Οι Δορμπαράκης, Ξενάκη, & Αποστολοπούλου- Χατζηδάκη (1989) στο σχετικό λήμμα στην «Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό Παιδαγωγική Ψυχολογική» σημειώνουν ότι η λέξη άγχος εκφράζει μια μεικτή συναισθηματική κατάσταση αναταραχής και φόβου. Επίσης σημειώνεται ότι είναι ατομικές αυτόνομες και οργανωμένες αντιδράσεις απέναντι στον ερεθισμό από κάποιο εξωτερικό επιβλαβές αίτιο. Ο Γ. Μπαμπινιώτης (1998), στο Λεξικό της Νέας Ελληνική Γλώσσας στον όρο άγχος αποδίδει την εξής σημασία: συγκινησιακή κατάσταση (φόβου, αγωνίας, ανασφάλειας κ.τ.λ.) είτε παροδική και χαµηλής έντασης (οπότε θεωρείται φυσιολογική), είτε επίµονη και µεγάλης έντασης (οπότε θεωρείται παθολογική, η οποία προκύπτει ως εναγώνια αναµονή επικείµενου κακού ή κινδύνου ή δυσάρεστης γενικά κατάστασης και έχει ιδιαίτερα σωµατικά και συµπεριφερολογικά γνωρίσµατα (λ.χ. οι µεταβολές στο αυτόνοµο νευρικό σύστηµα ή η µεγάλη νευρικότητα). Ο Μάνος (1997) ορίζει το άγχος ως τη δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που περιλαμβάνει αισθήματα τάσης, φόβου ή ακόμη και τρόμου σαν αντίδραση σε έναν κίνδυνο που η πηγή του είναι σχεδόν άγνωστη ή μη αναγνωρίσιμη. Ο κίνδυνος έχει 10

12 ελάχιστη ένταση σε σχέση με την ένταση φυσιολογικής και συναισθηματικής αντίδρασης που προκαλεί (Μάνος, 1985). Κατά κανόνα το άγχος είναι μία αντίδραση που σε κάποιο βαθμό είναι κοινή στους περισσότερους ανθρώπους με τη μορφή της υπερβολικής αντίδρασης σε ήπια στρεσογόνα γεγονότα (π.χ παραμονή εξετάσεων). Το άγχος θεωρείται ένα σύνθετο συναίσθημα που αποτελεί φυσιολογικό στοιχείο της αναπτυξιακής πορείας του ατόμου που το οδηγεί στην αυτονομία. Χαρακτηρίζεται, επίσης, ως λειτουργικό συναίσθημα καθώς συχνά συμβάλλει στην αντιμετώπιση των δύσκολων καταστάσεων της ζωής τοποθετώντας τον οργανισμό σε κατάσταση ετοιμότητας (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2006). Η ενεργοποίησή του οφείλεται σε πολλές παραμέτρους που σχετίζονται με την ψυχική ζωή (συνειδητή και μη), τη σχέση με τον εαυτό και τους άλλους, το αξιακό σύστημα, τον τρόπο ερμηνείας των πραγμάτων, τις κοινωνικές απαιτήσεις, τη δυνατότητα ανταπόκρισης σε αυτές και βιολογικούς παράγοντες (Μητρούση, Τραυλός, Κούκια & Ζυγά, 2013). Το άγχος, ωστόσο, χάνει τη λειτουργικότητά του όταν: α) εκδηλώνεται με υπερβολική ένταση, β) διαρκεί πέρα από την έκθεση σε κάποιο κίνδυνο, γ) παρουσιάζεται σε καταστάσεις που είναι αντικειμενικά ακίνδυνες, δ) είναι δυσανάλογο σε σχέση με το ερέθισμα που το προκαλεί ή ε) είναι επίμονο στο χρόνο (Κακούρος & Μανιαδάκη, Καλπάκογλου, 2013). Τότε αποτρέπει το άτομο από την αντιμετώπιση της δύσκολης κατάστασης και το προτρέπει στην αποφυγή της, η οποία όταν εκδηλώνεται συνεχώς οδηγεί στη γενίκευση του άγχους (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2006). 1.2 Θεωρίες του άγχους Στην παρούσα ενότητα περιλαμβάνονται εν συντομία οι σημαντικότερες θεωρίες για το άγχος όπως αυτές διατυπώθηκαν από τους εκπροσώπους του. 11

13 1.2.1 Γνωσιακή θεωρία Αυτή η προσέγγιση εξελίχτηκε μέσα από την ψυχολογία της συμπεριφοράς και διαθέτει τρία βασικά στοιχεία: την προσέγγιση επίλυσης προβλημάτων και εστίασης σε αλλαγές, το σεβασμό σε επιστημονικές αξίες και την προσήλωση στις γνωστικές διαδικασίες μέσα από τις οποίες οι άνθρωποι παρακολουθούν και ελέγχουν την συμπεριφορά τους (McLeod, 2003). Ο Beck (1976) διαπίστωσε την τεράστια επίδραση που έχουν πάνω σε έναν ασθενή οι γνώσεις του για τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του. Οι δυσκολίες που οι άνθρωποι βιώνουν στη ζωή τους ως προς τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά τους προκαλούνται από τον τρόπο που αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα γεγονότα. Σύμφωνα με το γνωσιακό μοντέλο, δεν είναι το γεγονός ή η κατάσταση την οποία βιώνει το άτομο που καθορίζει άμεσα τι αισθάνεται. Αντίθετα, ο τρόπος με τον οποίο το άτομο ερμηνεύει ή σκέφτεται το γεγονός ή την κατάσταση είναι αυτός που καθορίζει τα συναισθήματά του. Έτσι η συναισθηματική απάντηση του ατόμου εξαρτάται από την αντίληψή του για το γεγονός ή την κατάσταση (Beck, 2013). Κατά τους Greenberger & Padesky (2007) διακρίνονται τρία επίπεδα σκέψεων. Σχήμα 1: Τρία επίπεδα σκέψεων Αυτόματες σκέψεις Ενδιάμεσες Πεποιθήσεις (κανόνες, στάσεις, παραδοχές) Πυρηνικές Πεποιθήσεις (Greenberger & Padesky, Beck, 2013). 12

14 Στο πρώτο επίπεδο βρίσκονται οι αυτόματες σκέψεις που εντοπίζονται εύκολα, και είναι σύντομες καθώς πηγάζουν αυτόματα και δεν απαιτούν σκόπιμη προσπάθεια ή επαγωγικό συλλογισμό. Το άτομο βιώνει περισσότερο τα συναισθήματα που προέρχονται από τις σκέψεις παρά τις ίδιες τις σκέψεις (Beck, 2013). Οι αυτόματες σκέψεις μπορεί να σχετίζονται με το άτομο (π.χ «Πρέπει να είμαι ανόητος»), την επίδοσή του (π.χ «Δεν προσπαθώ αρκετά») και το μέλλον («Δε θα περάσω τις εξετάσεις και δε θα μπω στο Πανεπιστήμιο»). Οι σκέψεις αυτές που σχετίζονται με το άτομο, την επίδοσή του και το μέλλον του αναφέρονται και ως γνωστική τριάδα. Οι αυτόματες σκέψεις μπορούν να προκαλέσουν συναισθηματικές αλλαγές (π.χ άγχος), συμπεριφορικές αλλαγές (π.χ απομόνωση στο σπίτι) και σωματικές αλλαγές (π.χ ανορεξία) (Stallard, 2006). Οι δυσλειτουργικές αυτόματες σκέψεις είναι συνήθως αρνητικές προκαλώντας συναισθηματική αναστάτωση. Στην περίπτωση που το άτομο έχει άγχος σκέφτεται αρνητικά για τον εαυτό του, τον κόσμο ή το μέλλον (αγχογενής γνωσιακή τριάδα) και θεωρεί τον εαυτό του ευάλωτο, τον κόσμο απειλητικό και το μέλλον απρόβλεπτο (Καλπάκογλου, 2013). Όταν το άτομο καταφέρει να τις αναγνωρίσει και να τις αξιολογήσει ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητά τους τότε τα συναισθήματά του αλλάζουν και η διάθεσή του βελτιώνεται (Beck, 2013). Οι ρίζες των αυτόματων σκέψεων βρίσκονται στις πυρηνικές και στις ενδιάμεσες πεποιθήσεις. Το βαθύτερο επίπεδο σκέψης («γνωσίας») είναι οι πυρηνικές πεποιθήσεις. Αυτές διαμορφώνονται κατά την παιδική ηλικία, όταν το παιδί αλληλεπιδρά με τους γύρω του και αντιμετωπίζει διάφορες καταστάσεις. Οι πρώιμες εμπειρίες επηρεάζουν τις πεποιθήσεις μέχρι να αποκτήσουν έναν άκαμπτο και απόλυτο χαρακτήρα σχετικά με τον εαυτό (π.χ «Είμαι ανίκανος»), τους άλλους (π.χ «Οι άνθρωποι είναι ύπουλοι») ή τον κόσμο (π.χ «Ο κόσμος είναι διεφθαρμένος») χωρίς να βασίζονται σε λογικά επιχειρήματα (Beck, Greenberger & Padesky, Stallard, 2006). Όταν ενεργοποιηθεί μία πυρηνική πεποίθηση τότε το άτομο επεξεργάζεται όσες πληροφορίες την υποστηρίζουν και την ενισχύουν αλλά δεν αναγνωρίζει, αγνοεί ή υποτιμά όσες είναι αντίθετες με αυτή και την ακυρώνουν. Οι περισσότεροι άνθρωποι διατηρούν σχετικά θετικές πυρηνικές πεποιθήσεις σε μεγάλα χρονικά διαστήματα της ζωής τους ενώ οι αρνητικές παρουσιάζονται μόνο σε περιόδους ψυχολογικής πίεσης ή σημαντικών γεγονότων της ζωής και οδηγούν σε υποθέσεις. Οι αρνητικές πυρηνικές πεποιθήσεις διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, η μία σχετίζεται με την αίσθηση του αβοήθητου (π.χ «Είμαι αβοήθητη», «Είμαι ανίκανη», «Έχω 13

15 ανάγκη») και η άλλη αφορά την αναξιότητα κάποιου να αγαπηθεί (π.χ «Δε με αγαπούν», «Δεν αξίζω»). Υπάρχουν άνθρωποι που ανήκουν στη μία και άλλοι και στις δύο κατηγορίες (Beck, 2013). Οι πυρηνικές πεποιθήσεις δεν αλλάζουν εύκολα. Μπορούν να ελεγχθούν με την αναζήτηση πολλών αποδείξεων ως προς την βασιμότητά τους και να αλλάξουν σταδιακά, επηρεάζοντας θετικά τον τρόπο σκέψης, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του ατόμου (Greenberger & Padesky, 2007). Οι πυρηνικές πεποιθήσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη των ενδιάμεσων πεποιθήσεων, οι οποίες αναφέρονται σε στάσεις, κανόνες και παραδοχές. Οι πεποιθήσεις αυτές επηρεάζουν τον τρόπο που το άτομο αντιλαμβάνεται μία κατάσταση και αυτό έχει επίδραση στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του (Beck, 2013). Οι ενδιάμεσες πεποιθήσεις διαμορφώνονται και αυτές κατά την παιδική ηλικία που το άτομο προσπαθεί να κατανοήσει τον κόσμο οργανώνοντας τις εμπειρίες του με συνεκτικό τρόπο ώστε να προσαρμοστεί (Rosen, 1998 ό.π. αναφ. στη Beck, 2013). Ωστόσο, οι κανόνες που σχηματίζει ένα παιδί δεν ισχύουν πάντοτε, αλλά εξαιτίας της αδυναμίας του να σκεφτεί περισσότερο ευέλικτα αποκτούν και αυτοί απόλυτο χαρακτήρα. Μεγαλώνοντας διαμορφώνει πιο ευέλικτους κανόνες αλλά ορισμένοι εξακολουθούν να υπάρχουν στην ενήλικη ζωή (Greenberger & Padesky, 2007). Γίνεται αντιληπτό ότι ένας από τους κεντρικούς στόχους κατά την εφαρμογή της θεραπείας που βασίζεται στη γνωσιακή θεωρία είναι η αντικατάσταση αρνητικών σκέψεων και πεποιθήσεων από πεποιθήσεις που σχετίζονται με την αποδοχή του εαυτού και την εποικοδομητική επίλυση προβλημάτων (McLeod, 2003) Γνωσιακά λάθη Οι αυτόματες σκέψεις που κάνει ένα άτομο είναι αναληθείς ή περιέχουν μικρό βαθμό αλήθειας τις περισσότερες φορές ενώ ελάχιστες φορές είναι αληθινές. Αυτό οφείλεται σε λάθη της σκέψης που ονομάζονται γνωσιακά λάθη. Πρόκειται, δηλαδή, για δυσλειτουργικούς τρόπους σκέψης που οδηγούν το άτομο να αντιλαμβάνεται τα γεγονότα με διαστρεβλωμένο και μη αντικειμενικό τρόπο και όσο συχνότερα κάνει τέτοια λάθη τόσο περισσότερο αποδέχεται τις αρνητικές σκέψεις ως αναμφισβήτητες (Stallard, Beck, 2013). Τα γνωσιακά ή διεργασιακά λάθη ή οι γνωστικές διαστρεβλώσεις μπορεί να είναι: 14

16 Σκέψη «όλα ή τίποτα» ή «άσπρο- μαύρο» ή «διχοτόμος τρόπος σκέψης». Πρόκειται για την τάση του ατόμου να κωδικοποιεί τις καταστάσεις και τα γεγονότα σε δύο μόνο κατηγορίες χωρίς να διακρίνει τα ενδιάμεσα στοιχεία και την αλληλουχία τους (Beck, Καλπάκογλου, Stallard, 2006). Το γνωσιακό αυτό λάθος σε καταστάσεις άγχους είναι ιδιαίτερα ενεργό (Καλπάκογλου, 2013). Παράδειγμα: Κατάσταση Διαφωνία μεταξύ φίλων Γνωσιακό λάθος «Δεν είμαστε πια φίλοι» Καταστροφολογία ή πρόβλεψη του μέλλοντος ή «χειρομαντεία». Στην περίπτωση αυτού του γνωσιακού λάθους το άτομο πιστεύει ότι γνωρίζει τι θα συμβεί στο μέλλον. Οι προβλέψεις του είναι αρνητικές παραβλέποντας και άλλα πιθανά αποτελέσματα (Beck, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Ανάθεση μίας εργασίας Γνωσιακό λάθος «Δε θα καταφέρω να την κάνω» Απόρριψη ή ακύρωση του θετικού. Τα άτομο που κάνει αυτό το γνωσιακό λάθος απορρίπτει ή αμφισβητεί οτιδήποτε θετικό, θεωρώντας το ασήμαντο. Ακόμη και οι θετικές εμπειρίες, πράξεις ή ικανότητες δεν έχουν καμία αξία για αυτό το άτομο (Beck, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Καλός βαθμός σε διαγώνισμα Γνωσιακό λάθος «Ήταν εύκολο αφού κάναμε τόσες φορές επανάληψη» ή «Δε σημαίνει ότι είμαι ικανός, απλά ήμουν τυχερός» 15

17 Συναισθηματική λογική. Με αυτό το γνωσιακό λάθος τα συναισθήματα είναι τόσο έντονα που επηρεάζουν και καταβάλουν τον τρόπο σκέψης. Το άτομο σκέφτεται ότι κάτι ισχύει όχι επειδή συμβαίνει πραγματικά αλλά επειδή το «νιώθει» έντονα, ακυρώνοντας συγχρόνως ή αγνοώντας τις ενδείξεις που υποστηρίζουν το αντίθετο (Beck, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Συναίσθημα Θλίψη Γνωσιακό λάθος «Παρόλο που τα πάω καλά στη δουλεία, αισθάνομαι αποτυχημένος και θλιμμένος» Ετικετοποίηση. Το άτομο προσάπτει γενικές και απόλυτες ταμπέλες στον εαυτό του ή στους άλλους και σκέφτεται οτιδήποτε κάνει με αυτόν τον τρόπο παραβλέποντας τις ενδείξεις που οδηγούν σε λιγότερο καταστροφικές διαπιστώσεις (Beck, Stallard, 2006). Οι αγχώδεις άνθρωποι έχουν την τάση να βάζουν αρνητικές ταμπέλες περισσότερο στον εαυτό τους παρά στους άλλους και γι αυτό ο Stallard (2006) τις ονομάζει χαρακτηρισμούς για τα «σκουπίδια». Παράδειγμα: Γνωσιακά λάθη «Είμαι μία αποτυχημένη» «Έτσι είμαι πάντα, δεν υπάρχει ελπίδα» «Είμαι σκουπίδι» Μεγέθυνση και σμίκρυνση. Το γνωσιακό αυτό λάθος είναι γνωστό ως το φαινόμενο «κυάλια» ή «αρνητικά γυαλιά». Οι άνθρωποι που έχουν άγχος πέφτουν συχνά στην παγίδα αυτού του λάθους. Έχουν την τάση να μεγεθύνουν αδικαιολόγητα τα αρνητικά τους στοιχεία ή τις αρνητικές πλευρές μιας κατάστασης και να ελαχιστοποιούν τα θετικά τους χαρακτηριστικά ή τις θετικές πλευρές ενός γεγονότος. Ακόμη και όταν όλα βαίνουν καλώς, το 16

18 άτομο θα παρατηρεί και εντοπίζει τα άσχημα πράγματα και αυτά θα τα θυμάται περισσότερο (Beck, Καλπάκογλου, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Υψηλή βαθμολογία σε διαγώνισμα Μέτρια βαθμολογία σε διαγώνισμα Γνωσιακό λάθος «Δε σημαίνει ότι είμαι και έξυπνη» σμίκρυνση «Η βαθμολογία μου αποδεικνύει πόσο ανεπαρκής είμαι» μεγέθυνση Ψυχικό φίλτρο ή επιλεκτική αφαίρεση. Το άτομο που αξιολογεί μία κατάσταση αλλά βασίζεται σε μία μόνο από τις πλευρές της ή δίνει υπερβολική σημασία σε μία λεπτομέρεια και όχι στο σύνολο των στοιχείων που τη συνθέτουν τότε προβαίνει σε αυτό το γνωσιακό λάθος (Beck, Καλπάκογλου, 2013). Σε καταστάσεις άγχους τα άτομα παρουσιάζουν επιλεκτική αφαίρεση (Καλπάκογλου, 2013). Παράδειγμα: Κατάσταση Χαμηλή βαθμολογία σε διαγώνισμα αλλά ορισμένες απαντήσεις ήταν σωστές Γνωσιακό λάθος «Πήρα χαμηλή βαθμολογία άρα δεν είμαι καλή/ ός» Το διάβασμα της σκέψης. Με αυτό το γνωσιακό λάθος το άτομο σκέφτεται σαν να γνωρίζει τι σκέφτονται οι άλλοι χωρίς να επιδιώκει να εντοπίσει άλλες πιθανότερες εναλλακτικές υποθέσεις και αναμένουν το χειρότερο να τους συμβεί (Beck, Stallard, 2006). 17

19 Παράδειγμα: Κατάσταση Χρήση γυαλιών μυωπίας Γνωσιακό λάθος «Ξέρω ότι όλοι θα γελούν μαζί μου» ή «Η κυρία θα σκέφτεται ότι κουράζομαι εύκολα στο διάβασμα» Υπεργενίκευση. Αυτό το γνωσιακό λάθος ο Stallard (2006) το ονομάζει χιονοστιβάδα καθώς ένα μοναδικό αρνητικό γεγονός οδηγεί το άτομο να βρίσκεται σε μία μόνιμη και διαρκή κατάσταση ήττας. Το άτομο δίνει υπερβολική σημασία σε ένα μεμονωμένη αρνητική εμπειρία και θεωρεί ότι θα επαναλαμβάνεται σε άλλες παρόμοιες συναφείς ή μη καταστάσεις (Beck, Καλπάκογλου, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Μη συμμετοχή στην σχολική ομάδα βόλεϊ Γνωσιακό λάθος «Δεν είμαι καλός στα σπορ» Προσωποποίηση. Τα αγχώδη άτομα έχουν την τάση να αναλαμβάνουν την ευθύνη ορισμένων αρνητικών εξωτερικών γεγονότων ακόμη και όταν δε σχετίζονται μαζί τους. Θεωρούν τον εαυτό τους υπεύθυνο για οτιδήποτε αρνητικό συμβαίνει όχι μόνο στους ίδιους αλλά και σε άλλους σε τέτοιο σημείο μάλιστα που η αρνητική συμπεριφορά των άλλων αποδίδεται στον εαυτό τους χωρίς να αναζητά εξηγήσεις (Beck, Καλπάκογλου, Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Δεν χαιρετά ένας φίλος Γνωσιακό λάθος «Κάτι είπα που τον ενόχλησε και δε θέλει να μου μιλήσει» 18

20 Προτάσεις του «πρέπει» ή προστατευτικές. Με αυτό το γνωσιακό λάθος το άτομο σχηματίζει μία συγκεκριμένη και άκαμπτη ιδέα για το πώς το ίδιο ή οι άλλοι πρέπει να συμπεριφέρονται και υπερεκτιμά πόσο κακό είναι να μην εκπληρώνονται αυτές οι προσδοκίες (Beck, 2013). Το άτομο θέτει πολύ υψηλές προσδοκίες για τον εαυτό του και έχει υψηλούς στόχους τους οποίους δεν καταφέρνει να επιτύχει με αποτέλεσμα να αισθάνεται ενοχές. Οι σκέψεις του αρχίζουν με τις εξής λέξεις: «Πρέπει», «Δεν πρέπει» και «Δε μπορώ» (Stallard, 2006). Παράδειγμα: Κατάσταση Λάθος σε μία άσκηση Γνωσιακό λάθος «Πρέπει πάντοτε να τα κάνω σωστά» Σωληνοειδής όραση. Εξαιτίας αυτού του γνωσιακού λάθους, το άτομο βλέπει μόνο τις αρνητικές πλευρές μιας κατάστασης (Beck, 2013). Παράδειγμα: Κατάσταση Ο καθηγητής δεν παρατήρησε ότι χτύπησε ένας μαθητής Γνωσιακό λάθος «Ο καθηγητής του παιδιού μου δεν κάνει τίποτα σωστά. Είναι επικριτικός, αναίσθητος και ανίκανος» Αυθαίρετα συμπεράσματα. Το άτομο που χαρακτηρίζεται από άγχος εξάγει συμπεράσματα χωρίς να έχει εξετάσει πλήρως όλα τα στοιχεία μιας κατάστασης και χωρίς να έχει ελέγξει αν τα δεδομένα είναι αληθινά (Καλπάκογλου, 2013). Παράδειγμα: Κατάσταση Δεν επιλέχτηκε να απαντήσει σε μία ερώτηση Γνωσιακό λάθος «Η κυρία με περιφρονεί, είναι σαν να μην υπάρχω γι αυτή» 19

21 Γνωσιακά μοντέλα και γνωσιακά σχήματα του άγχους Ο Καλπάκογλου (2013) αναφέρεται σε διάφορα γνωσιακά μοντέλα που αναπτύχθηκαν για το άγχος. Ένα τέτοιο γνωσιακό μοντέλο είναι του Beck σύμφωνα με το οποίο στις διαταραχές άγχους υπάρχει σχέση μεταξύ συναισθημάτων και σκέψης και γι αυτό τις χαρακτήρισε ως διαταραχές της σκέψης. Οι ερμηνείες των γεγονότων είναι αυτές που δημιουργούν το συναίσθημα του άγχους και όχι καθεαυτό το γεγονός. Οι ερμηνείες αυτές δεν είναι ρεαλιστικές, υπερεκτιμούν την πιθανότητα εμφάνισης και έντασης των δύσκολων καταστάσεων και υποτιμούν τους πιθανούς τρόπους επίλυσης. Οι Clark και Beck (1998) παρουσίασαν ένα πρόγραμμα άγχους που ξεκινά να λειτουργεί αμέσως μετά την διαπίστωση ότι μία κατάσταση είναι επικίνδυνη. Έτσι, το αυτόνομο νευρικό σύστημα προετοιμάζεται για φυγή ή επίθεση, η συμπεριφορά αντικαθίσταται από άλλη και ελέγχεται συνεχώς το περιβάλλον για άλλες απειλές. Το πρόγραμμα όμως αυτό δεν είναι κατάλληλο στις περιπτώσεις που έγινε λανθασμένη εκτίμηση του κινδύνου ή όταν τα συμπτώματα του άγχους εκλαμβάνονται και αυτά ως απειλές. Υποστήριξαν, επίσης, ότι οι υπάρχουσες πληροφορίες είναι καταγεγραμμένες στα σχήματα, τα οποία συντελούν στη δημιουργία των αρνητικών σκέψεων και όσο πιο σταθερά είναι τόσο περισσότερο αποτελούν στοιχεία της προσωπικότητας (Καλπάκογλου, 2013). Ένα δεύτερο γνωσιακό μοντέλο άγχους ανήκει στους Blackburn και Davidson (1990) το οποίο αποτελεί από τρία μέρη: το ερέθισμα, τη μεσολάβηση και την αντίδραση. Ερέθισμα είναι μια κατάσταση ή μια σκέψη και η αντίδραση είναι το άγχος. Η μεταξύ τους μεσολάβηση οφείλεται στην αλληλεπίδραση των γνωστικών κατασκευών με τις αυτόματες σκέψεις. Ένα ακόμη γενικό γνωσιακό μοντέλο διαμορφώθηκε από τους Ingram και Kendall (1987) που αφορούσε οποιαδήποτε ψυχοπαθολογία. Αναφερόταν στις γνωσιακές προτάσεις (ερεθίσματα), τα γνωσιακά σχήματα (οργάνωση γνωσιακών προτάσεων), τις γνωσιακές λειτουργίες (επεξεργασία ) και τα γνωσιακά προϊόντα (αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης των παραπάνω) (Καλπάκογλου, 2013). Όσον αφορά τα γνωστικά σχήματα πρόκειται για κατασκευές των μόνιμων αναπαραστάσεων του ατόμου από παλαιότερες εμπειρίες του (Clark & Beck, 1989 ό.π. αναφ. στον Καλπάκογλου, 2013). Τα γνωσιακά σχήματα είναι υπεύθυνα για την 20

22 επεξεργασία των νέων ερεθισμάτων, συμβατών με αυτά. Στην περίπτωση όμως του άγχους και της κατάθλιψης, η επεξεργασία επηρεάζεται από τα αρνητικά σχήματα με αποτέλεσμα την παραποίηση της πραγματικότητας. Πολλοί θεωρητικοί κάνουν λόγο για δύο είδη γνωσιακών σχημάτων στις διαταραχές άγχους: α) το ένα έχει σχέση με τον εαυτό και περιλαμβάνει ερωτήσεις αγχωτικής φύσης και β) το άλλο έχει σχέση με τους άλλους και την κριτική τους και ενεργοποιείται πριν από στρεσογόνες καταστάσεις (Καλπάκογλου, 2013). Τέλος, ο Ellis με τους συνεργάτες του (1988) κατηγοριοποίησαν τα γνωστικά σχήματα σε: α) προτάσεις απαίτησης, πρόκειται για αυστηρές ιδέες που αφορούν τον εαυτό ή τον κόσμο ή το μέλλον και περιέχουν «πρέπει», β) καταστροφικά πιστεύω, δηλαδή οι πεποιθήσεις για τις αρνητικές πλευρές μιας κατάστασης θεωρούνται τραγικές, γ) χαμηλή ανεκτικότητα, το άτομο δεν ανέχεται καμία ενόχληση και δ) υπεργενίκευση για το μέλλον, το άτομο ενδιαφέρεται για άριστες επιδόσεις και για την επιδοκιμασία των άλλων (Καλπάκογλου, 2013) Ψυχαναλυτική θεωρία Το άγχος ως όρος μπήκε στην ψυχολογία από τον Freud(1894) ο οποίος παρουσίασε την αγχώδη διαταραχή ως σύνδρομο που διαφέρει από τη νευρασθένεια. Αρχικά, υποστήριξε ότι το άγχος είναι το αποτέλεσμα της λίμπιντο (καταπιεσμένων σωματικών εντάσεων) ενώ στη συνέχεια θεώρησε ότι το άγχος αποτελεί σήμα κινδύνου από εξωτερικές απειλές ή από εσωτερικές δυνάμεις (Δορμπαδάκης και συν., 1989). O May (1950) έβλεπε το άγχος σαν την υποχώρηση των βασικών στηριγμάτων της προσωπικότητας του ανθρώπου μπροστά σε μία απειλή ενώ ο Syllivan (1953) ονόμασε άγχος μία κατάσταση έντασης που δημιουργείται βιώνοντας την αποδοκιμασία στις σχέσεις με τους άλλους (Δορμπαδάκης και συν., 1989). Υπάρχουν πολλά είδη άγχους. Το ηθικό που δημιουργείται από τις απαιτήσεις του Υπερεγώ και την ανυπακοή των εσωτερικοποιημένων γονεϊκών αξιών και το νευρωτικό που προκαλείται από τις αληθινές ή μη συγκρούσεις με τους γονείς (Μητρούση και συν., 2013). Το άγχος της πραγματικότητας είναι αυτό που προκαλείται από την επιδίωξη αντίθετων και συγκρουόμενων στόχων (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1995). 21

23 1.2.3 Προσωποκεντρική θεωρία Ο Rogers και οι συνεργάτες του έδωσαν στη θεωρητική και θεραπευτική τους προσέγγιση τον όρο ανθρωποκεντρική ή προσωποκεντρική καθώς κέντρο προσοχής καθίσταται το ίδιο το άτομο (Χατζηχρήστου, 2004). Το πρόσωπο δραστηριοποιείται για να εκπληρώσει τις πρωταρχικές του ανάγκες : α) την αυτοπραγμάτωση, η έννοια αυτή αφορά την τάση να εξελιχτεί σε μια σύνθετη οντότητα, να μεταβεί από την εξάρτηση στην ανεξαρτησία, από τη σταθερότητα και την ακαμψία σε μια διαδικασία αλλαγής και ελεύθερης έκφρασης (Lawrence & Oliver, 2001). Αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα σύμφωνα με τον δικό του υποκειμενικό άξονα αναφοράς (Δημητρόπουλος, 1999). Έτσι δημιουργεί ένα μοναδικό δυναμικό που διαμορφώνεται από τις πρώτες φάσεις της ανάπτυξης και σημαντικό ρόλο στον καθορισμό του παίζουν οι εμπειρίες και οι αντιλήψεις για τη ζωή που σε συνδυασμό με την αλληλεπίδραση με τους άλλους, το πρόσωπο οδηγείται στη δημιουργία μίας σταθερής και οργανωμένης αυτοεικόνας (Μητρούση και συν., 2013). β) να αγαπηθεί και να εκτιμηθεί από τους άλλους. Στην παιδική ηλικία υπάρχει ισχυρή ανάγκη για την αγάπη και την εκτίμηση των γονέων και άλλων σημαντικών προσώπων. Μπορεί, ωστόσο, αυτή η αγάπη ή η αναγνώριση να εξαρτάται ή όχι από κάποιες προϋποθέσεις. Όταν δεν τίθενται προϋποθέσεις, το παιδί γίνεται αποδεκτό άνευ όρων και τότε καταφέρνει να αντιμετωπίσει τον εαυτό του με θετικό τρόπο. Όταν, όμως, η αποδοχή εξαρτάται από την υποχρέωση να συμπεριφέρεται με κάποιον ορισμένο τρόπο, το παιδί μαθαίνει να αυτοπροσδιορίζεται σύμφωνα με τις αξίες των γονέων (McLeod, 2003). Οι «όροι αξίας» διαμορφώνουν την αυτοεικόνα του παιδιού και μπορούν να εμποδίσουν την αυτοπραγμάτωση καθώς δεν δέχεται ορισμένες εμπειρίες του (Μητρούση και συν., 2013). Στην περίπτωση, λοιπόν, που υπάρξει οποιαδήποτε ασυμφωνία η συμπεριφορά του ατόμου αλλάζει και μπορεί να εκδηλωθεί ως άγχος, ένταση, αποδιοργάνωση του εαυτού ή προβληματική συμπεριφορά. 22

24 1.2.4 Βιολογική προσέγγιση Η Μητρούση και συν. (2013), σε άρθρο στο Ελληνικό Περιοδικό της Νοσηλευτικής Επιστήμης, σημειώνουν την βιολογική προσέγγιση του Hans Selye για το άγχος σύμφωνα με την οποία το άγχος αποτελεί μία φυσιολογική αντίδραση του οργανισμού και η έντασή του εξαρτάται από την ένταση των ερεθισμάτων. Πρόκειται δηλαδή για μία δύναμη που ασκεί πίεση στον άνθρωπο και βρίσκεται έξω από αυτόν. Ο Selye ανέπτυξε το Σύνδρομο Γενικής Προσαρμογής (General Adaptation Syndrome- GAS) ως ένα μοντέλο αντίδρασης του ατόμου σε στρεσογόνα γεγονότα. Σύμφωνα με αυτό, οι αντιδράσεις περνούν από τρεις φάσεις: α) αντίδραση συναγερμού, β) στάδιο αντίστασης και γ) στάδιο εξάντλησης. Αρχικά ο οργανισμός επιστρατεύει τις δυνάμεις του και μπαίνει σε κατάσταση εγρήγορσης(α), ενεργοποιείται η αυτόνομη δραστηριότητα (β) της οποίας η διάρκεια καθορίζεται κατά πολύ από τη δύναμη του ατόμου και σε περίπτωση που έχει μεγάλη διάρκεια χωρίς επιτυχία τότε επέρχεται η κατάρρευση (γ) (Fontana, 1996). Το ανθρώπινο σώμα έχει ανάγκη να χαλαρώνει μετά την αντιμετώπιση των εξωτερικών απειλών. Ωστόσο στο περιβάλλον που ζούμε σήμερα ο οργανισμός μας παραμένει συνεχώς σε ετοιμότητα για δράση. Με τα χρόνια πιθανότατα ο ανθρώπινος οργανισμός υιοθετήσει έναν καταλληλότερο, για τις απαιτήσεις της ζωής, μηχανισμό και να εγκαταλείψει την αντίδραση μάχης ή υποχώρησης (Fontana, 1996) Θεωρία του Spielberger «Το άγχος είναι μια δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση ή συνθήκη, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά αισθήματα έντασης, φόβου και ανησυχίας καθώς και από αυξημένη δραστηριότητα του αυτόνομου νευρικού συστήματος» (Spielberger & Smith, 1972 ό.π αναφ. στην Πλατσίδου & Γωνιδά, 2005). Δύο είναι οι τύποι του άγχους: (1) Το παροδικό άγχος (state anxiety). Πρόκειται για μία προσωρινή και άμεση συναισθηματική κατάσταση που χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά, αντιληπτά συναισθήματα έντασης, ανησυχίας και της ενεργοποίησης του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Μητρούση και συν., 2013). Για παράδειγμα, αυτό τον τύπο άγχους βιώνει ο μαθητής κατά την περίοδο των εξετάσεων. 23

25 (2) Το μόνιμο άγχος (trait anxiety). Αποτελεί γνώρισμα/χαακτηριστικό προσωπικότητας αναφέρεται σε σχετικά σταθερές ατομικές διαφορές, δηλαδή, στην προδιάθεση που έχουν τα άτομα να αντιλαμβάνονται συγκεκριμένες καταστάσεις ως απειλητικές και στην τάση που έχουν να αντιδρούν με μορφές άγχους κατάστασης/ παροδικού άγχους. Αυτό είναι που διακρίνει τα άτομα που (αυτό)χαρακτηρίζονται «αγχώδη» (Πλατσίδου & Γωνιδά, 2005). Σε αυτή την περίπτωση το άτομο αντιδρά σε αντικειμενικά μη απειλητικές καταστάσεις με άγχος δυσανάλογο ως προς την ένταση σε σχέση με το μέγεθος του αντικειμενικού κινδύνου (Μητρούση και συν., 2013). 1.3 Τα συμπτώματα του άγχους Ο ανθρώπινος οργανισμός είναι εφοδιασμένος με μηχανισμούς που σκοπό έχουν να εξασφαλίζουν την επιβίωσή του. Έτσι ο εγκέφαλος διαθέτει ένα τμήμα, το πρόσθιο φλοιό, που είναι υπεύθυνο για τις λογικές σκέψεις και ένα άλλο, το μεταιχμιακό σύστημα, που ρυθμίζει τα συναισθήματα. Αυτά τα δύο είναι απαραίτητο να συνεργάζονται, αν και δε συμβαίνει επιτυχημένα όλες τις φορές (Εμμανουηλίδου, 2012). Στην περίπτωση του άγχους, ο «συναισθηματικός» εγκέφαλος δίνει εντολή για αλλαγές στο σώμα, τη νοητική λειτουργία και τη συμπεριφορά. Αυτές οι αλλαγές είναι τα συμπτώματα που λειτουργούν σαν προειδοποιητικά σήματα και εκδηλώνονται αντίστοιχα στο σώμα, τη σκέψη και τη συμπεριφορά μας. Σωματικά συμπτώματα Σε αυτή την ενότητα θεωρούμε σκόπιμο να αναφερθούμε στις οργανικές αντιδράσεις που λαμβάνουν χώρα, όταν ένα ερέθισμα γίνεται αντιληπτό ως απειλή, με αποτέλεσμα την εμφάνιση των συμπτωμάτων του άγχους. Η έκκριση αδρεναλίνης είναι η κύρια αιτία των αλλαγών που θα συμβούν στον οργανισμό προκειμένου το σώμα να βρεθεί σε κατάσταση συναγερμού και να αντιμετωπίσει τον κίνδυνο/απειλή. Αυτές οι οργανικές αλλαγές είναι οι εξής: 24

26 Πίνακας 1: Οι οργανικές αλλαγές που προκαλούν τα σωματικά συμπτώματα του άγχους Οι κόρες των ματιών διαστέλλονται Περιορισμός παραγωγής σάλιου Σφίξιμο των μυών Γρηγορότερη κυκλοφορία του αίματος Υπολειτουργία πεπτικού συστήματος Αύξηση ρυθμού αναπνοής Αύξηση επιπέδου σακχάρου στο αίμα Συγκέντρωση του αίματος στο κεφάλι Ενεργοποίηση αδένων για παραγωγή αδρεναλίνης (Εμμανουηλίδου, 2012). Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι η εμφάνιση των συμπτωμάτων στο σώμα όπως τα παρακάτω (Καλπάκογλου, Μαδιανός, 2003 ό.π αναφ. στη Μητρούση και συν., 2013): 25

27 Πίνακας 2: Τα σωματικά συμπτώματα του άγχους Αίσθημα πνιγμού Συχνοουρία Αίσθημα κόμπου στο λαιμό Διάρροια Δυσκατοποσία Εφιδρώσεις Αίσθημα κενού στο κεφάλι Ψυχρές και υγρές παλάμες Κεφαλαλγία τάσης Δύσπνοια Ίλιγγος Λιποθυμική τάση Ζάλη Αδυναμία Ναυτία Εύκολη κόπωση Κοιλιακά άλγη Μυϊκή ένταση, μυϊκά άλγη, Αίσθημα κόμπου στο στομάχι μυϊκή ευαισθησία Ανορεξία Τρεμούλα ή αίσθηση του ατόμου ότι τρέμει Πόνος στο στήθος Κινητική ανησυχία Ταχυκαρδία Ξαφνικά αισθήματα ζέστης ή Αίσθημα παλμών ρίγης Κοντανάσεμα Ξηροστομία, στεγνό στόμα Στα παιδιά το άγχος μπορεί να εκδηλωθεί στο σώμα με πονοκεφάλους, πόνους στην κοιλιά και στο στομάχι, κόπωση, ανήσυχο ύπνο και αϋπνία (Εμμανουηλίδου, 2012). Ο Frank (2003, ό.π. αναφ. στη Kusz, 2009) προσθέτει τη θολή όραση, τους πόνους στην πλάτη και τα κρύα χέρια και πόδια ως σωματικές αντιδράσεις ενός αγχωμένου παιδιού. Η υπερβολική κινητοποίηση του άγχους, ως μηχανισμού ασφάλειας, είτε λόγω του στρεσογόνου περιβάλλοντος είτε εξαιτίας της αίσθησης του ατόμου ότι απειλείται 26

28 μπορεί να οδηγήσει στο χρόνιο άγχος με σοβαρά προβλήματα στην καρδιά, το μυοσκελετικό σύστημα, τον ύπνο, τα πεπτικό σύστημα, το δέρμα και το ανοσοποιητικό σύστημα (Εμμανουηλίδου, 2012). Γνωστικά συμπτώματα Στην αρχή το άγχος αυξάνει τη νοητική οξύτητα για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα αλλά μπορεί γρήγορα να οδηγήσει σε χαοτικό τρόπο σκέψης. Σύμφωνα με τους Fontana (1996) και Εμμανουηλίδου (2012), όταν ο άνθρωπος είναι αγχωμένος μπορεί να παρουσιάσει τα παρακάτω συμπτώματα σε επίπεδο γνώσης και σκέψης: μειώνεται η διάρκεια συγκέντρωσης και παρατηρητικότητας ενώ η βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη εξασθενεί με αποτέλεσμα να μην είναι εύκολη η ανάκληση ή η αναγνώριση των χρήσιμων γνωστικών πληροφοριών. Επίσης, αυξάνεται η πιθανότητα διάσπασης της προσοχής και είναι δυνατόν να χαθεί ο ειρμός της σκέψης και της ομιλίας. Το άγχος επηρεάζει ακόμα την ταχύτητα αντίδρασης. Ο άνθρωπος δεν αντιδρά πάντα έγκαιρα ή αντίθετα μπορεί να πάρει βεβιασμένες αποφάσεις. Έτσι οδηγείται συχνά σε περισσότερα λάθη και σε αποφάσεις μονομερείς και απόλυτες. Η αίσθηση του χρόνου αλλοιώνεται και μειώνεται η δυνατότητα οργάνωσης και προγραμματισμού γεγονότων και καταστάσεων με συνέπεια καθώς το μυαλό δεν αξιολογεί με ακρίβεια τις συνθήκες ούτε προβλέπει τις συνέπειες. Σε αγχοτικές συνθήκες μπορεί να υπάρξει «γνωσιακή παραμόρφωση» όπως χαρακτηρίζουν οι ψυχολόγοι. Σε αυτή την περίπτωση η λογική σκέψη παραποιείται και το πρόσωπο μπορεί να σκέφτεται με διχοτομικό τρόπο (όλα ή τίποτα), να κάνει υπερβολικές γενικεύσεις, να βγάζει βιαστικά συμπεράσματα και να μεγαλοποιεί ή να ελαχιστοποιεί ένα γεγονός. Οι σκέψεις γίνονται περισσότερο απαισιόδοξες ή καχύποπτες και συνήθως ξεκινούν με τη φράση «πρέπει» ή «δεν πρέπει». Σε ακραίες μορφές γνωσιακών παραμορφώσεων μπορεί να εμφανιστούν παραλογισμοί ή ψευδαισθήσεις διότι ο έλεγχος της πραγματικότητας γίνεται σχεδόν αναποτελεσματικός. Στα παιδιά το άγχος σε επίπεδο σκέψης μπορεί να εκδηλωθεί με δυσκολίες στη συγκέντρωση και στη μάθηση, ανησυχία, εφιάλτες, φόβους, αλλαγές στην επίδοση- 27

29 κακή σχολική επίδοση, ακεφιά και κακή διάθεση (Εμμανουηλίδου, Frank, 2003 ό.π. αναφ. στη Kusz, 2009). Οι σκέψεις μπορεί να αποτελέσουν και το αίτιο του άγχους και το αποτέλεσμα. Η Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική Θεραπεία, που θα παρουσιάσουμε διεξοδικά παρακάτω, δίνει έμφαση στον ρόλο που διαδραματίζει η σκέψη στην εκδήλωση των συμπτωμάτων του άγχους και στην τροποποίηση των δυσλειτουργικών αντιλήψεων στοχεύοντας τη μείωση των συμπτωμάτων του (Kendall & Treadwell, 1996 ό.π. αναφ. στον Κακούρο & Μανιαδάκη, 2006). Συμπεριφορικά συμπτώματα Το άγχος επιδρά στις βασικές λειτουργίες του σώματος και του νου, όπως αναφέραμε, αλλά έχει την ικανότητα να μεταβάλλει και τη συμπεριφορά μας. Την γενικότερη συναισθηματική αναστάτωση που αισθάνεται το άτομο μπορεί να την εξωτερικοποιήσει με επιθετικότητα, ευερεθιστότητα, καβγάδες, πείσματα και εχθρικότητα ή να την εσωτερικοποιήσει και να διακρίνεται από παθητικότητα και μειωμένη ενέργεια, απώλεια ενδιαφέροντος για συνήθεις δραστηριότητες, θλίψη, μειωμένη αυτοεκτίμηση, κατάθλιψη και αισθήματα αδυναμίας ή αναξιότητας (Εμμανουηλίδου, Frank, 2003 ό.π. αναφ. στη Kusz, 2009). Ακόμη το άγχος μπορεί να επιφέρει αλλαγές στην προσωπικότητα. Κάποια χαρακτηριστικά είναι δυνατόν να αλλάξουν και να εκδηλωθούν νέες συμπεριφορές με αποτέλεσμα π.χ κάποιος που ήταν προσεκτικός να γίνει επιπόλαιος ή από κοινωνικός αδιάφορος ή από δημοκρατικός αυταρχικός. Όσον αφορά προβλήματα που ήδη υπάρχουν στην προσωπικότητα αυτά μπορούν να μεγιστοποιηθούν όπως η υπερευαισθησία ή η εχθρικότητα (Fontana, 1996). Ως προς την επικοινωνία με τους άλλους, το άτομο που διακατέχεται από άγχος γίνεται περισσότερο δυσάρεστο στην παρέα (Εμμανουηλίδου, 2012), αυξάνοντας την κυνική του διάθεση προς αυτούς είτε επιρρίπτοντας άδικα ευθύνες και σφάλματα στους άλλους («τι μπορείς να κάνεις με τέτοιους ανθρώπους;», «κανείς δεν ενδιαφέρεται εκτός από μένα») είτε μεταθέτοντάς τους υπευθυνότητες και καθήκοντα ώστε να αποφύγει δυσκολίες (Fontana, 1996). 28

30 Έρευνες έχουν δείξει ότι το άγχος κάνει τον άνθρωπο περισσότερο ευάλωτο στην κατάχρηση ουσιών (αλκοόλ, νικοτίνη κλπ) και στην αύξηση απουσιών στο σχολείο ή την εργασία (Εμμανουηλίδου, 2012). Τέλος, παράδοξες συμπεριφορές μπορεί να εμφανιστούν όπως παράξενες χειρονομίες και απρόβλεπτη, αχαρακτήριστη συμπεριφορά αλλά και απειλές αυτοκτονίας π.χ «δεν έχει νόημα να συνεχίσω» (Fontana, 1996). Η Εμμανουηλίδου (2012) στη συμπεριφορά των παιδιών εντοπίζει την ένταση, τον εκνευρισμό, τα ψέματα, την επιθετικότητα και τις καινούριες συνήθειες, την απομόνωση, την επιθυμία να κοιμούνται με τους γονείς, την νυχτερινή ενούρηση και την ονυχοφαγία ως συμπτώματα άγχους. Όλα τα παραπάνω συμπτώματα διαφέρουν από άτομο σε άτομο και εμφανίζουν ποικιλία στο βαθμό της σοβαρότητάς τους. Πολλοί λίγοι άνθρωποι, ακόμα και κάτω από ακραίες συνθήκες, εμφανίζουν όλα αυτά τα συμπτώματα. 1.4 Άγχος εξέτασης Οι εξετάσεις είναι ένα «πολιτιστικό» φαινόμενο που το άτομο το μαθαίνει από πολύ νωρίς, στη διάρκεια της σχολικής του ζωής και ο φόβος ή το άγχος των εξετάσεων το χαρακτηρίζει από την είσοδό του στο σχολείο (Δορμπαδάκης και συν., 1989). Ο Ebel (1979) θεωρούσε ότι οι εξετάσεις μετατρέπουν το σχολικό έργο σε σκοπό αξιολόγησης, δημιουργώντας μεγάλη ψυχολογική ένταση στους μαθητές και φόβο για το ενδεχόμενο αποτυχίας με αποτέλεσμα να εμφανίζουν έντονο άγχος που ισοπεδώνει την αυτοπεποίθησή τους αλλά και τη χαρά της μάθησης (Δημητρόπουλος, 1998) Ορισμός και χαρακτηριστικά Το άγχος που βιώνει κάποιος υπό συνθήκες εξέτασης άρχισε να μελετάται συστηματικά από το 1950 και από τότε αποτελεί ένα ιδιαίτερο πεδίο μελέτης για τους ψυχολόγους (Πλατσίδου & Γωνιδά, 2005). Στη βιβλιογραφία συναντάται ως εξεταστικό άγχος ή άγχος εξέτασης ή άγχος εξετάσεων. 29

31 Πρόκειται για ένα είδος γενικότερης αγωνίας που εστιάζεται στο σχολείο και είναι ένας τύπος σχολικού άγχους που αφορά την κατάσταση των εξετάσεων (Δορμπαδάκης και συν., 1989). Το άγχος αυτό κυριεύει, σε διαφορετική ένταση, όλα τα άτομα που πρόκειται να βρεθούν σε διαδικασία αξιολόγησης, σε κατάσταση διαγωνισμού, σε κατάσταση κρίσης γενικότερα. Όταν κυμαίνεται σε λογικά επίπεδα είναι μία φυσιολογική αντίδραση και αποτελεί μέρος της εξέτασης και μέρος της ίδιας της ζωής (Δημητρόπουλος, 1998). Αποτελεί κλασικό παράδειγμα φυσιολογικής περιστασιακής αγωνίας καθώς δημιουργείται από την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το υποκείμενο και η δυσάρεστη ψυχική κατάσταση που βιώνει το υποκείμενο και οι φυσιολογικές εκδηλώσεις εξαφανίζονται μετά το πέρας της αγχογόνου κατάστασης (Δορμπαδάκης και συν., 1989). Η Εμμανουηλίδου (2012) το άγχος των εξετάσεων το κατατάσσει στις ειδικές φοβίες διότι εκδηλώνεται ως μία παράλογη φοβική αντίδραση με έντονα συμπτώματα άγχους. Έχει πραγματοποιηθεί πλήθος μελετών για το φαινόμενο του άγχους των εξετάσεων τόσο από επιστημονική άποψη όσο και από εμπειρική (Τριλίβα, Βασιλάκη, & Chimieti, 2001) και έχουν καταλήξει σε ορισμένες διαπιστώσεις που παρουσιάζουν σταθερότητα και συνέπεια: α) αρνητική σχέση ικανότητας και άγχους. Οι ικανότεροι μαθητές παρουσιάζουν λιγότερο άγχος, β) θετική σχέση μεταξύ επιπέδου άγχους και επιπέδου φιλοδοξιών. Οι μαθητές με μεγαλύτερες φιλοδοξίες έχουν μεγαλύτερο εξεταστικό άγχος, γ) το εξεταστικό άγχος μειώνεται όταν ο μαθητής έχει συχνή επαφή με συγκεκριμένου τύπου εξέταση, δ) όταν το εξεταστικό άγχος είναι ήπιας μορφής και μοιραστεί εξίσου κατά τη διάρκεια όλης της εκπαιδευτικής προσπάθειας τότε είναι χρήσιμο παιδαγωγικά και ε) το υψηλό άγχος εμποδίζει την υψηλή επίδοση και αντιστρόφως. Όταν όμως ο μαθητής παρουσιάζει μέτριο εξεταστικό άγχος τότε θα υπάρξουν θετικά αποτελέσματα ως προς την επίδοσή του και γενικότερα τη μάθηση (Δημητρόπουλος, 1998). Το άγχος παρουσιάζει συσχέτιση με την απόδοση. Η απόδοση των αγχωμένων εξεταζόμενων σταδιακά μειώνεται εξαιτίας των προβληματικών σκέψεων που διακατέχουν το μαθητή και τον εμποδίζουν να καταβάλλει τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια και προσοχή στο έργο (Τριλίβα και συν., 2001). Η σχέση μεταξύ δασκάλου- μαθητή φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο στην ένταση του εξεταστικού άγχους που θα βιώσει ο μαθητής. Η αρνητική ψυχολογική χροιά της 30

32 εξέτασης μειώνεται όταν υπάρχει μία σχέση συνεργασίας και ο δάσκαλος δεν ικανοποιεί μέσω των εξετάσεων και της βαθμολογίας την ανάγκη του για υπεροχή και εξουσία. Το εξεταστικό άγχος επηρεάζεται επίσης από προηγούμενες εμπειρίες εξετάσεων και από το αποτέλεσμά τους. Όταν σε προηγούμενα διαγωνίσματα ο μαθητής σημείωσε επιτυχία τότε το άγχος του μειώνεται και αυξάνεται η επίδοσή του στο νέο τεστ και το αντίστροφο, η ανακοίνωση αποτυχίας οδηγεί στην αύξηση του άγχους και τη μείωση της επίδοσης (Δημητρόπουλος, 1998). Το εξεταστικό άγχος προκαλεί ψυχική ένταση, αναστάτωση, δυσμενή συνεπακόλουθα στη συμπεριφορά και κόπωση στο μαθητή που δεν αντισταθμίζεται από τα θετικά στοιχεία της αξιολόγησης. Το άγχος δε λύνεται με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων αλλά γίνεται αναπόσπαστο μέρος της προσωπικότητας του και της συμπεριφοράς του ενός παιδιού διότι «ριζώνει» πολύ νωρίς μέσα του Αιτίες εμφάνισης του εξεταστικού άγχους Το άγχος των εξετάσεων, όπως και το άγχος γενικότερα, είναι μαθημένο και βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τα βιώματα και τις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας. Τα σύγχρονα μοντέλα περιγραφής διαταραχών άγχους δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση των βιολογικών με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες. Τα παιδιά που έχουν συγγενείς πρώτου βαθμού με αγχώδεις διαταραχές έχουν αυξημένες πιθανότητες σε σχέση με άλλα παιδιά να παρουσιάσουν άγχος. Πιθανότατα δεν κληρονομείται το άγχος αλλά η προδιάθεση για την εκδήλωσή του και οι περιβαλλοντικές αντιδράσεις (εμπειρίες, βιώματα) θα καθορίσουν τη μορφή που θα εκδηλωθεί (Δερεδάκης & Θάνος, 2010). Τα άτομα που παρουσιάζουν άγχος εξετάσεων είναι και γενικά αγχώδη άτομα, δεν έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και συνήθως έχουν γονείς που και εκείνοι είναι αγχώδεις (Εμμανουηλίδου, 2012). Επομένως, η προσωπικότητα των γονιών παίζει καθοριστικό ρόλο. Πολλοί από τους τρόπους συμπεριφοράς «αντιγράφονται» ως μοντέλα συμπεριφοράς των γονιών. Όταν οι γονείς είναι αγχώδεις και προσκολλημένοι στην αποδοτικότητα και την επιτυχία, τότε και τα παιδιά αντιγράφουν αυτό το μοντέλο και συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο (Τζιωρίδου, 2012). Οι μαθητές που έχουν άγχος εξετάσεων συνήθως έχουν γονείς που τους 31

33 αποθέτουν πολλές προσδοκίες, συνήθως μη ρεαλιστικές, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τι είναι ψυχικά και σωματικά ικανά τα παιδιά τους να κάνουν (Allen & Klein, 1996 ό.π. αναφ. στη Kusz, 2009). Είναι ιδιαίτερα προστατευτικοί αλλά και ελεγκτικοί και πιεστικοί. Δεν δείχνουν εμπιστοσύνη στα παιδιά τους ούτε στη διαδικασία των εξετάσεων. Μπορεί να έχουν αναφέρει φράσεις π.χ «Δε διαβάζει», «Είναι δύσκολο, όσο και να διαβάσεις», «Έχουμε πολλή αγωνία» (Εμμανουηλίδου, 2012). Η ανατροφή στην οικογένεια και γενικότερα το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί έναν ακόμα λόγο εμφάνισης και έντασης του εξεταστικού άγχους. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι γονείς αγχομένων παιδιών συζητάνε ελάχιστα μαζί τους, δεν καλύπτουν τις συναισθηματικές ανάγκες τους και παρέχουν ελλιπή λεκτική και πρακτική συμπαράσταση (Τζιωρίδου, 2012). Σε πολλές οικογένειες για τη συμμετοχή σε εξετάσεις χρησιμοποιείται το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο (π.χ «Γράφουμε διαγώνισμα στην Ιστορία») και αυτό κάνει τους μαθητές να φοβούνται μην απογοητεύσουν τους γονείς τους και υποστούν την απόρριψή τους (Εμμανουηλίδου, 2012). Αυτοί οι μαθητές άλλωστε έχουν συνηθίσει από τους γονείς τους να τους υπενθυμίζουν κανόνες, «πρέπει», «μη» και να τα τιμωρούν όταν δεν ανταποκρίνονται στις υψηλές προσδοκίες των ίδιων. Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι τα παιδιά αυτά να αρνούνται τον εαυτό τους όταν αντιμετωπίζουν μία αποτυχία και να θεωρούν την κάθε κατάσταση στην οποία πρέπει να αποδείξουν τις ικανότητές τους ως απειλή. Η εξέλιξη και η μορφή που έχει πάρει στις μέρες μας η κοινωνία διαμορφώνει έμμεσα τους μαθητές και το άγχος που αισθάνονται. Τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης κοινωνίας (καταναλωτική, μαζοποιημένη, επαγγελματικά και τεχνολογικά εξειδικευμένη) επηρεάζουν δυσμενώς την ατμόσφαιρα του σχολείου.υπερτονίζεται η σημασία της επιτυχίας και της απόδοσης. Η αξιολόγηση και οι εξετάσεις μετατρέπουν τη συμπεριφορά των μαθητών από γνωσεοθηρική σε βαθμοθηρική, οπότε μετατοπίζεται ο βασικός σκοπός του σχολείου από τη μάθηση στο βαθμό και την υψηλή επίδοση (Δημητρόπουλος, 1998). Αποτέλεσμα είναι ο μαθητής να ταυτίζει την αυτοεκτίμησή του με την αποδοτικότητά του και να αυξάνεται το άγχος του. Αρκετά συχνά το άγχος προκαλείται ή ενισχύεται και από αγχώδεις συμμαθητές, φίλους αλλά και εκπαιδευτικούς. Για το εξεταστικό άγχος του μαθητή είναι καθοριστική η σημασία που αποδίδει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός στις δοκιμασίες των εξετάσεων. Υιοθετούν έναν «ιεροεξεταστικό» τρόπο εξετάσεων και παρουσιάζουν 32

34 τέτοια στάση που είναι δυνατόν να προκαλέσουν ένα είδος «νεύρωσης των εξετάσεων». Δυστυχώς, παρά τις νέες και σύγχρονες απόψεις της Παιδαγωγικής, ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αγωνία και το άγχος των εξετάσεων αποτελεί αποτελεσματικό κίνητρο για τη μάθηση και για αυτό στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς επικαλούνται το φόβητρο των εξετάσεων ως μέσο παρακίνησης των μαθητών για την εκμάθηση της ύλης ή υπενθυμίζουν, ακόμη, το σύντομο χρονικό διάστημα που απομένει για την εξέταση όταν αντιλαμβάνονται χαλάρωση στις προσπάθειες των μαθητών (Δορμπαδάκης και συν., 1989). Οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να συμβάλλουν στον έλεγχο και στη μείωση του εξεταστικού άγχους των μαθητών τους δίνοντάς τους την ευκαιρία να συμμετάσχουν στον προγραμματισμό της εξέτασης. Οι απρόοπτες εξετάσεις, χωρίς προειδοποίηση, οξύνουν το άγχος και δεν ενδείκνυται διότι ο σκοπός της αξιολόγησης δεν είναι ο αιφνιδιασμός. Όταν η αξιολόγηση πάρει την ιδανική μορφή της, δηλαδή είναι συνεχής και διαμορφωτική και εντάσσεται ως μέρος του καθημερινού μαθήματος τότε μόνο δεν θα υπάρχει ανάγκη προειδοποίησης των μαθητών ούτε φόβος και άγχος εκ μέρους του (Δημητρόπουλος, 1998). Επιπλέον, παλαιότερες εμπειρίες σε συνθήκες εξετάσεων μπορεί να ενισχύσουν το άγχος των εξετάσεων. Στην περίπτωση που ο μαθητής είχε αποτύχει σε προηγούμενο διαγώνισμα ή αισθάνεται ότι αδικήθηκε από τον δάσκαλό του ή βίωσε αρνητικές αντιδράσεις σε αποτυχίες από το περιβάλλον του τότε το άγχος του θα αυξηθεί σε ενδεχόμενο νέας εξέτασης. Μία άλλη αιτία εμφάνισης του άγχους εξέτασης είναι η αναγνώριση και η επίγνωση του ατόμου της «φτωχής» προετοιμασίας του. Αυτή η εξήγηση είναι γνωστή ως υπόθεση ελλείμματος (Βασιλάκη, 2001). Το άτομο αντιλαμβάνεται ότι το προς μάθηση υλικό κωδικοποιήθηκε με ανεπαρκείς τρόπους. Κατά συνέπεια, γνωρίζει ότι είναι πολύ πιθανό να αποτύχει και αυτό του προκαλεί άγχος. Το άγχος εξέτασης, επομένως, εμφανίζεται ως ένα εκ των υστέρων αποτέλεσμα της ελλιπούς προετοιμασίας του ατόμου που μπορεί να οφείλεται σε περιορισμένες δεξιότητες οργάνωσης και αποτελεσματικής μάθησης (Spielbeger & Smith, 1972 ό.π αναφ. στην Πλατσίδου & Γωνιδά, 2005). Η αυτοεκτίμηση και ο τρόπος σκέψης σχετίζονται με το άγχος. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση του μαθητή και οι αρνητικές σκέψεις που κάνει είτε πριν είτε κατά τη διάρκεια της εξέτασης δυσκολεύουν και μπορούν να «μπλοκάρουν» τις διαδικασίες 33

35 μάθησης αλλά και τη μνήμη από τη στιγμή που θα έχει το διαγώνισμα στα χέρια του («Το άγχος πριν τις εξετάσεις», 2006). Τέλος, οι συνθήκες της εξέτασης, όπως ο χώρος, η ύλη, το μάθημα, ο εκπαιδευτικός/εξεταστής και η στάση του, παίζουν καθοριστικό ρόλο στην εμφάνιση του άγχους αλλά όχι τον αποκλειστικό. Καθοριστικός παράγοντας που επηρεάζει καταλυτικά τη δημιουργία του υπερβολικού άγχους προς την εξέταση είναι η στάση που κρατά το ίδιο το άτομο/μαθητής (Τζιωρίδου, 2012). Πρόκειται για αυτό που η Τριλίβα και συν. (2001) ονομάζει προσωπικό νόημα. Με τον όρο αυτό δίνεται έμφαση στο ρόλο της δομής και της χρήσης της προσωπικής γνώμης ως μέρους της αντίληψης και της αντίδρασης στο άγχος. Δηλαδή, η εκτίμηση των ικανοτήτων, η βαρύτητα της εξέτασης και οι συνθήκες εξέτασης θα καθορίσουν την αντίδραση του σώματος. Το άγχος που αφορά τη συμμετοχή στις εξετάσεις είναι συνηθισμένο και οφείλεται σε βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Οι άνθρωποι που περιβάλλουν τον εξεταζόμενο μαθητή είναι σημαντικό να αλλάξουν στάση και συμπεριφορές προκειμένου να τον βοηθήσουν να το καταπολεμήσει και να αποφύγει τα μακροχρόνια προβλήματα ή μία τραυματική εμπειρία Εξεταστικό άγχος και γνωστικές διεργασίες Το άγχος, εκτός από φυσιολογικό, είναι και ένα χρήσιμο στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας διότι με αυτό οι σωματικές και πνευματικές επιδόσεις ενδυναμώνονται. Είναι πιθανό όμως ο μαθητής να αδυνατεί να διαχειριστεί το άγχος του με αποτέλεσμα να μην μπορεί να προετοιμαστεί κατάλληλα ή αν καταφέρει να προετοιμαστεί ίσως δεν αποδώσει ικανοποιητικά κατά τη διάρκεια της εξέτασης. Τι συμβαίνει τελικά και ένας αγχωμένος μαθητής δε μπορεί να αποδώσει; Ο Tobias (1985, 1986) πρότεινε ένα μοντέλο για το άγχος των εξετάσεων σύμφωνα με το οποίο το άγχος των εξετάσεων επηρεάζει τις γνωστικές διεργασίες της μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, θεωρεί ότι οι δυνατότητες αποθήκευσης και οργάνωσης των πληροφοριών μειώνονται επειδή το άγχος χρησιμοποιεί ποσότητα του γνωστικού δυναμικού και περισσεύουν ελάχιστοι γνωστικοί πόροι για τις απαιτήσεις της εξέτασης. Το άγχος επηρεάζει αρνητικά τρία σημεία: 34

36 1) Προ- επεξεργασιακό στάδιο: Το άγχος επηρεάζει τις διαδικασίες μάθησης. Έρευνες έδειξαν ότι όσο μεγαλύτερο είναι το εξεταστικό άγχος τόσο περισσότερες ελλείψεις παρουσιάζονται στην καταγραφή των πληροφοριών. Η μνήμη εργασίας, επίσης, έχει περιορισμένη διαθεσιμότητα και χρησιμοποιείται λιγότερο στη διαδικασία της μάθησης και για αυτό οι αρνητικές επιπτώσεις είναι περισσότερες όταν τα θέματα ενός διαγωνίσματος είναι δύσκολα. Στο στάδιο αυτό, τέλος, το άγχος παρεμβάλλεται και στην κωδικοποίηση των πληροφοριών. Ο αγχωμένος μαθητής κωδικοποιεί ατελώς το προς μάθηση υλικό και οδηγείται στην αναποτελεσματική επεξεργασία του, στην λιγότερο αποτελεσματική οργάνωση των βασικότερων εννοιών που διδάχτηκε, ακόμη και σε πλαίσια μη αξιολόγησης, και στην αδυναμία μεταφοράς τους στην μακροπρόθεσμη μνήμη. 2) Μετα- επεξεργασιακό στάδιο: Το άγχος παρεμβαίνει κατά την ανάκληση της προηγούμενης μάθησης από τη μνήμη. Το πόρισμα αυτό προέκυψε από ευρήματα που έδειχναν ότι η επίδοση των αγχωμένων μαθητών είναι χαμηλότερη από των λιγότερων αγχωμένων. Ο Schachter (1987) διέκρινε την άμεση και έμμεση μνήμη. Η παρουσίαση ενός ερεθίσματος προκαλεί την αυτόματη ενεργοποίηση της εσωτερικής αναπαράστασής του στη μνήμη. Η ενεργοποίηση αυτή διευκολύνει την επίδοση σε τεστ έμμεσης μνήμης (π.χ συμπλήρωση λέξεων) ενώ η άμεση μνήμη διευκολύνεται όταν γίνεται επεξεργασία της σημασίας μιας λέξης και συνδέεται με άλλες (π.χ ασκήσεις με λέξεις- κλειδιά). Έρευνες βρήκαν ότι οι αγχώδεις διαφέρουν από τους μη αγχώδεις μόνο στην έμμεση μνήμη και έτσι φαίνεται ότι σε καταστάσεις άγχους επικρατούν οι αυτόματες διεργασίες κατά την απομνημόνευση (Αναγνωστόπουλος, 2001). 3) Μεταγνωστικές δεξιότητες: Το άγχος επιδρά αρνητικά στις μεταγνωστικές λειτουργίες. Η προσοχή του ατόμου διασπάται ανάμεσα στο επιτελούμενο έργο, τις αρνητικές σκέψεις που κάνει για τον εαυτό του και τις μεταγνωστικές δραστηριότητες. Έτσι το άτομο αυτό έχει λιγότερο αποτελεσματικές μεταγνωστικές δεξιότητες. Το άγχος προκαλεί ακόμη διάσπαση της προσοχής. Έχει βρεθεί ότι η προσοχή των αγχωμένων ατόμων διασπάται πιο εύκολα από αυτή των μη αγχωμένων τόσο από εξωτερικά όσο και από εσωτερικά ερεθίσματα που είναι άσχετα με το επιτελούμενο έργο αλλά εκλαμβάνονται ως απειλητικά. Επιπλέον, η προσοχή είναι δύσκολο να 35

37 συγκεντρωθεί στο δοθέν έργο καθώς το άγχος την επηρεάζει με διάφορους τρόπους. Επιδρά στα ερεθίσματα στα οποία κατευθύνεται η προσοχή όπως πιθανότατα είναι οι αρνητικές σκέψεις που κάνει ο μαθητής (Αναγνωστόπουλος, 2001). Συμπερασματικά, τα άτομα με εξεταστικό άγχος όταν βρεθούν σε αυτή την κατάσταση στρέφουν την προσοχή τους στα «απειλητικά» ερεθίσματα, επιδεινώνοντας την έντονη συναισθηματική τους κατάσταση. Προκειμένου να απαλείψουν την εσωτερική ενεργοποίηση αυτών των ερεθισμάτων προσπαθούν να αποφύγουν την επεξεργασία τους, η οποία ωστόσο απαιτεί πόρους από το ήδη περιορισμένο, εξαιτίας της διάσπασης της προσοχής, γνωσιακό σύστημα. 1.5 Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική Θεραπεία Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζεται ο ορισμός, οι στόχοι και οι βασικές αρχές στις οποίες βασίζεται η Γνωστική- Συμπεριφοριστική Θεραπεία ενώ, επίσης, αναλύονται τα χαρακτηριστικά και η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων της Ορισμός και στόχοι Η επιλογή των κατάλληλων μεθόδων για την θεραπευτική αντιμετώπιση των διαταραχών του άγχους συνδέεται άμεσα με την θεωρητική προσέγγιση που ακολουθεί ο ειδικός. Οι περισσότερες έρευνες διαπιστώνουν ότι οι τεχνικές της Γνωσιακή- Συμπεριφοριστικής Θεραπείας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2006). Η Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική θεραπεία χρησιμοποιείται συχνά με μικρά παιδιά. Το 79% των παρεμβάσεων σε παιδιά αφορά τις ηλικίες κάτω των 10 χρονών αλλά, ακόμη και σε παιδιά μικρότερα των 7 ετών έχει χρησιμοποιηθεί με επιτυχία για διάφορα θέματα όπως διαταραχές άγχους, προβλήματα συμπεριφοράς, σχολική άρνηση, κοινωνική φοβία κ.α (Stallard, 2006). Η Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική Θεραπεία εμπεριέχει τα κύρια στοιχεία της γνωσιακής και της συμπεριφοριστικής θεωρίας και όπως υποστηρίζουν οι Kendall και Hollon (1979) έχει ως βασική της επιδίωξη τη διατήρηση της αποτελεσματικότητας 36

38 των συμπεριφοριστικών τεχνικών σε ένα λιγότερο δογματικό πλαίσιο που λαμβάνει υπόψη τις γνωσιακές ερμηνείες και τις αιτιακές αποδόσεις του παιδιού σε σχέση με τα γεγονότα (Stallard, 2006). Η Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική θεραπεία είναι το σύνολο των ψυχοθεραπευτικών παρεμβάσεων και των θεραπευτικών τεχνικών που χρησιμοποιούνται με στόχο τη μείωση της ψυχολογικής δυσφορίας και τη τροποποίηση της συμπεριφοράς του ατόμου. Σύμφωνα με τον Kendall (1991, ό.π. αναφ. στο Stallard, 2006) υπάρχει σύνδεση μεταξύ της σκέψης και των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς καθώς τα συναισθήματα και η συμπεριφορά αποτελούν προϊόντα της σκέψης. Έτσι οι γνωσιακές συμπεριφοριστικές παρεμβάσεις στοχεύουν, επίσης, στην αλλαγή του τρόπου σκέψης, στον εντοπισμό και την αλλαγή των διαστρεβλώσεων ή ελλειμμάτων της γνωστικής διαδικασίας. Απαραίτητη προϋπόθεση των αλλαγών είναι να κατανοηθεί, αρχικά, ο τρόπος που το άτομο ερμηνεύει τα γεγονότα και τις εμπειρίες του. Μέσα από όλα αυτά η ΓΣΘ επιδιώκει να διευκολύνει το άτομο να αποκτήσει μεγαλύτερο έλεγχο στη ζωή (Καλπάκογλου, Κακούρος & Μανιαδάκη, Stallard, 2006). Οι παρεμβάσεις που υιοθετεί η Γνωσιακή- Συμπεριφοριστική Θεραπεία καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά του εκάστοτε προβλήματος και από τις ανάγκες του ατόμου/ παιδιού. Ωστόσο οι κύριοι στόχοι τέτοιων παρεμβάσεων είναι κοινοί και είναι οι εξής (Stallard, 2006): Α) Αύξηση της αυτοεπίγνωσης, της αυτοκατανόησης και βελτίωσης του αυτοελέγχου μέσω της ανάπτυξης κατάλληλων γνωσιακών και συμπεριφορικών δεξιοτήτων. Β) Εντοπισμός δυσλειτουργικών σκέψεων και πεποιθήσεων που χαρακτηρίζονται ως αρνητικές, προκατειλημμένες και επικριτικές. Γ) Αντικατάσταση αυτών των σκέψεων και των πεποιθήσεων με πιο θετικές, ισορροπημένες και λειτουργικές γνωσίες που αναγνωρίζουν τα δυνατά σημεία του ατόμου. Δ) Εντοπισμός γνωσιακών και συμπεριφοριστικών ελλειμμάτων και μάθηση και ενίσχυση νέων γνωστικών δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και τρόπων συμπεριφοράς. Ε) Κατανόηση της φύσης των αιτιών που σχετίζονται με δυσάρεστα συναισθήματα, καθώς αντικαθίστανται με θετικότερα. 37

39 1.5.2 Βασικές αρχές Γνωσιακής- Συμπεριφοριστικής Θεραπείας Παρόλο που η θεραπεία, όπως αναφέραμε, είναι απαραίτητο να προσαρμόζεται στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητες του κάθε ασθενούς ή ομάδας, υπάρχουν ωστόσο συγκεκριμένες αρχές που είναι κοινές σε οποιαδήποτε παρέμβαση. Η ΓΣΘ έχει καθορισμένο θεωρητικό πλαίσιο. Βασίζεται σε μοντέλα που είναι ελεγμένα εμπειρικά και τα οποία παρέχουν τόσο τη λογική της παρέμβασης όσο και τους στόχους της. Πρόκειται για μία συνεκτική, λογική παρέμβαση και όχι απλά μια συλλογή ανόμοιων τεχνικών (Stallard, 2006). Η ΓΣΘ βασίζεται σε ένα συνεργατικό μοντέλο. Ο ασθενής έχει ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση των στόχων, βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων, στον πειραματισμό, στην εξάσκηση και στην παρατήρηση της επίδοσής του. Ο ρόλος του θεραπευτή είναι να αναπτύξει μια συνεργατική σχέση μέσω της οποίας παρέχεται η δυνατότητα στο άτομο να κατανοήσει τα προβλήματά του και να ανακαλύψει εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς. Όσο εξελίσσεται αυτή ή συνεργασία, ο ασθενής αποκτά πιο ενεργητικό ρόλο (Beck, Stallard, 2006). Η ΓΣΘ έχει περιορισμένη διάρκεια. Η ΓΣΘ είναι μια βραχεία και περιορισμένη χρονικά θεραπεία που συνήθως ολοκληρώνεται το πολύ σε 16 συνεδρίες. Σε περιπτώσεις διαταραχών άγχους και κατάθλιψης έχει διαπιστωθεί ότι μετά από τέσσερις έως δεκατέσσερις συνεδρίες οι ασθενείς έχουν φτάσει στα επιθυμητά αποτελέσματα (Beck, 2013). Επίσης, εξαιτίας της σύντομης παρέμβασης που προσφέρει το μοντέλο αυτό μπορεί να εφαρμοστεί σε παιδιά και εφήβους (Stallard, 2006). Η ΓΣΘ είναι αντικειμενική και δομημένη. Η ΓΣΘ είναι μία προσέγγιση με δομή και αντικειμενικότητα. Με αυτό τον τρόπο καθοδηγεί το νέο άτομο μέσω μιας διαδικασίας αξιολόγησης, σχηματοποίησης του προβλήματος, παρέμβασης, παρακολούθησης και απαναξιολόγησης. Οι στόχοι είναι καθορισμένοι και αξιολογούνται συνεχώς. Μέσω της παρατήρησης και ανασκόπησης, αξιολογείται η πρόοδος του ατόμου (Stallard, 2006). Η δομημένη διαδικασία προσφέρει περισσότερη κατανόηση ως προς τη θεραπεία, βοηθάει στην εστίαση σε σημαντικά θέματα και μεγιστοποιεί τη χρήση του θεραπευτικού χρόνου (Beck, 2013). Η ΓΣΘ εστιάζει στο εδώ και τώρα. Η ΓΣΘ εστιάζει στο παρόν, σε τρέχοντα προβλήματα και σε επώδυνες καταστάσεις για τους ασθενείς ανεξάρτητα από την 38

40 αρχική διάγνωση. Προσπαθεί να χτίσει ένα νέο τρόπο επεξεργασίας του περιβάλλοντος μέσω της ανάπτυξης πιο λειτουργικών και λογικών πεποιθήσεων και χωρίς να ενδιαφέρεται για την αποκάλυψη πρώιμων τραυμάτων ή τη συμβολή βιολογικών παραγόντων (Beck, Stallard, 2006). Η ΓΣΘ είναι εκπαιδευτική και αυτό-καθοδηγούμενη. Ο θεραπευτής διδάξει τον ασθενή σε θέματα που αφορούν το πρόβλημά του και το γνωσιακό μοντέλο και τον εκπαιδεύει ώστε να γίνει θεραπευτής του εαυτού του. Τον ενθαρρύνει να θέτει στόχους αλλά και του διδάξει τον τρόπο για να αναγνωρίζει και να αξιολογεί σκέψεις και πεποιθήσεις, να σχεδιάζει συμπεριφορικές αλλαγές, να αμφισβητεί και να μαθαίνει μέσω του πειραματισμού (Beck, Stallard, 2006). Η ΓΣΘ εστιάζεται στις δεξιότητες του παιδιού. Πρόκειται για μία προσέγγιση με πρακτικό χαρακτήρα που στοχεύει στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της εκμάθησης εναλλακτικών τρόπων σκέψης και συμπεριφοράς. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εξασκούν στην καθημερινή του ζωή δεξιότητες που συζητούν στις συνεδρίες και τους ανατίθενται εργασίες για το σπίτι (Stallard, 2006) Πυρηνικά συστατικά γνωσιακών συμπεριφοριστικών παρεμβάσεων Οι γνωσιακές συμπεριφοριστικές παρεμβάσεις ποικίλλουν ως προς τα στοιχεία και τα χαρακτηριστικά τους ωστόσο σύμφωνα με τον Stallard (2006) τα προγράμματα γνωσιακής συμπεριφοριστικής θεραπείας περιλαμβάνουν τα ακόλουθα συστατικά: Σχηματοποίηση του προβλήματος και ψυχοεκπαίδευση. Όλα τα γνωσιακά συμπεριφοριστικά προγράμματα περιέχουν εκπαίδευση για την ανάπτυξη μιας ξεκάθαρης και αμοιβαίας κατανόησης της σχέσης μεταξύ σκέψεων, συναισθημάτων και συμπεριφοράς. Παρακολούθηση των σκέψεων. Αυτή επικεντρώνεται στις πυρηνικές πεποιθήσεις, στις αυτόματες αρνητικές σκέψεις ή στις δυσλειτουργικές υποθέσεις και περιλαμβάνει την καταγραφή «θερμών» καταστάσεων όπως αυτών που παράγουν μια ισχυρή συναισθηματική μεταβολή. Εντοπισμός γνωσιακών διαστρεβλώσεων και ελλειμμάτων. Η παρακολούθηση των σκέψεων δίνει την ευκαιρία εντοπισμού των συνηθέστερων αρνητικών ή δυσπροσαρμοστικών γνωσιών και των παράλογων πεποιθήσεων και οδηγεί στην 39

41 αύξηση της επίγνωσης του είδους των γνωσιακών διαστρεβλώσεων και ελλειμμάτων και του αποτελέσματός τους στη διάθεση και τη συμπεριφορά του ατόμου. Αξιολόγηση της σκέψης και ανάπτυξη εναλλακτικών γνωσιακών διαδικασιών. Ο εντοπισμός των δυσλειτουργικών γνωσιακών διαδικασιών οδηγεί σε έλεγχο και αξιολόγηση των υποθέσεων και των πεποιθήσεων αλλά και στην εκμάθηση εναλλακτικών γνωσιακών δεξιοτήτων. Ενθαρρύνεται η γνωσιακή αναδόμηση και το άτομο αναπτύσσει εναλλακτικές, πιο ισορροπημένες και λειτουργικές γνωσίες. Εκμάθηση νέων γνωσιακών δεξιοτήτων. Τα εύρος των δεξιοτήτων αυτών είναι μεγάλο και μπορεί να περιλαμβάνει τεχνικές όπως απόσπαση προσοχής, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, αυτοκαθοδηγούμενη εκπαίδευση κ.α. Εκπαίδευση στο συναίσθημα. Τα περισσότερα προγράμματα σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να εντοπίζονται και να διαχωρίζονται τα πυρηνικά συναισθήματα (π.χ θυμός, άγχος, δυστυχία). Επίσης, δίνεται έμφαση στις φυσιολογικές μεταβολές που σχετίζονται με αυτά (π.χ ιδρωμένα χέρια, ξηροστομία) ώστε το παιδί να μπορεί να κατανοήσει το δικό του τρόπο έκφρασης του συναισθήματος. Παρακολούθηση των συναισθημάτων. Η παρατήρηση των συναισθημάτων βοηθά στον εντοπισμό χρονικών στιγμών, δραστηριοτήτων και σκέψεων που σχετίζονται με αυτά. Στο πλαίσιο της θεραπείας χρησιμοποιούνται κλίμακες που παρέχουν ένα αντικειμενικό τρόπο παρακολούθησης της επίδοσης και της αξιολόγησης της αλλαγής. Διαχείριση συναισθήματος. Τα προγράμματα που εστιάζουν σε προβλήματα με υψηλά επίπεδα διέγερσης (π.χ άγχος) παρέχουν εκπαίδευση στη χαλάρωση μέσω τεχνικών όπως ελεγχόμενη αναπνοή ή σταδιακή μυϊκή χαλάρωση ή άσκηση χαλάρωσης στη φαντασία. Το άτομο μπορεί να αναπτύξει προληπτικές στρατηγικές αν συνειδητοποιήσει ότι ο τρόπος που βιώνει τα συναισθήματά του είναι μοναδικός. Στοχοθέτηση και επαναπροσδιορισμός των δραστηριοτήτων. Οι στόχοι αποτελούν τη βάση όλων των προγραμμάτων και τίθενται αμοιβαία από θεραπευτή και θεραπευόμενο, ορίζοντας συγχρόνως αντικειμενικούς τρόπους αξιολόγησής τους. Μέσω της ανασκόπησης των βραχυπρόθεσμων στόχων αξιολογείται η πρόοδος της θεραπευτικής διαδικασίας. Συμπεριφοριστικά πειράματα. Ο στόχος των συμπεροφοριστικών προγραμμάτων είναι να αντιληφθεί το παιδί ή ο έφηβος αν αυτό που προκύπτει, ταυτίζεται με αυτό 40

42 που είχε προβλέψει ότι θα συμβεί στο πλαίσιο της αυτοκαθοδηγούμενης ανακάλυψης. Είναι απαραίτητο πριν την εφαρμογή ενός συμπεριφοριστικού πειράματος να λαμβάνονται υπόψη τα εξής: α) τα πειράματα πρέπει να γίνονται σταδιακά και σε μικρά βήματα, β) είναι ανάγκη να γίνονται αρκετά πειράματα για να πιστέψει το άτομο πραγματικά στις νέες του σκέψεις και γ) είναι σημαντικό να γίνεται καταγραφή των πειραμάτων, ώστε να είναι δυνατή η παρακολούθηση των αλλαγών που συντελούνται στο χρόνο (Greenberger και Padesky, 2007). Έκθεση. Πρόκειται για μία τεχνική που σκοπό έχει να βοηθήσει το άτομο να αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις ή εικόνες. Αρχικά καθορίζεται η προβληματική κατάσταση και στη συνέχεια ο κύριος στόχος διακρίνεται σε μικρότερους και τέλος κάθε μέρος βαθμολογείται σε ιεραρχία αυξανόμενης δυσκολίας. Πάντα η έναρξη γίνεται από τον ευκολότερο στόχο και εκτίθεται σε κάθε βήμα ιεραρχίας. Μετά την επιτυχή ολοκλήρωση ενός βήματος, ο θεραπευόμενος προχωρά στο επόμενο μέχρι να φτάσει στον τελικό στόχο και να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα. Παιχνίδι ρόλων, πρότυπο μίμησης και πρόβα. Το παιχνίδι ρόλων παρέχει τη δυνατότητα να εξασκηθεί το παιδί στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων, στην αναγνώριση θετικών δεξιοτήτων, στον εντοπισμό εναλλακτικών λύσεων και στην ανάπτυξη καινούριων δεξιοτήτων. Επίσης, μέσω της παρατήρησης κατάλληλων συμπεριφορών και δεξιοτήτων τρίτων, μπορεί και το παιδί ή ο έφηβος να εκδηλώσει νέες συμπεριφορές στη φαντασία του και αργότερα στην καθημερινή ζωή. Ενίσχυση και έπαινος. Η θετική ενίσχυση σε γνωσιακά συμπεριφοριστικά προγράμματα είναι καθοριστικής σημασίας. Μπορεί να έχει τη μορφή αυτόενίσχυσης σε γνωσιακό επίπεδο (π.χ «Καλά τα κατάφερα») ή σε υλικό επίπεδο (π.χ αγορά ενός αγαπημένου προϊόντος) ή σε επίπεδο δραστηριότητας (π.χ βόλτα με φίλους) ή να παρέχεται από άλλους ή τους σημαντικούς άλλους που είναι καθοριστικής σημασίας για τα μικρά παιδιά. 41

43 1.5.4 Η αποτελεσματικότητα της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής Θεραπείας Τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον για την εφαρμογή της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής Θεραπείας σε παιδιά έχει αυξηθεί. Η ΓΣΘ για να θεωρηθεί επιτυχημένη θα πρέπει τα παιδιά που θα υποβληθούν σε αυτή να μπορούν: α) να αξιολογούν και να εκφράζουν τις σκέψεις τους, β) να παράγουν εναλλακτικές ερμηνείες για τα γεγονότα, γ) να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά συναισθήματα και δ) να είναι ικανά να συνδέουν τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τα γεγονότα (Stallard, 2006). Μολονότι η ΓΣΘ χρησιμοποιείται συχνά με μικρά παιδιά, προβληματισμό αποτελεί αν τα παιδιά διαθέτουν το απαιτούμενο επίπεδο γνωστικής ωριμότητας ώστε να συμμετέχουν σε τέτοιες παρεμβάσεις (Stallard, 2006). Επιπλέον, τόσο τα δεδομένα όσο και το θεωρητικό υπόβαθρο για αυτή την ηλικιακή κατηγορία είναι περιορισμένα σε σχέση με των ενηλίκων. Οι μελέτες που διερευνούν την αποτελεσματικότητα αυτής της θεραπείας σε παιδιά είναι ελάχιστες. Ο Weisz (1995) αναφέρεται σε έρευνες που απέδειξαν την αποτελεσματικότητα της γνωσιακής συμπεριφοριστικής θεραπείας, οι οποίες ωστόσο πραγματοποιήθηκαν με εθελοντές και επομένως η συμπτωματολογίας τους διαφέρει ή δεν είναι τόσο σοβαρή όσο εκείνη των παιδιών που έχουν παραπεμφθεί σε κλινικό πλαίσιο (Stallard, 2006). Ακόμη, η αξιολόγηση σε κλινικούς πληθυσμούς με πολλαπλή συννοσηρότητα χαρακτηρίζεται από μικρό εύρος και τα αποτελέσματά της σπανίως επαληθεύονται από άλλες κλινικές και ερευνητικές ομάδες ώστε να καταδειχτεί η ευρύτερη εφαρμογή της ΓΣΘ. Ως προς την μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητά της, υπάρχει έλλειψη δεδομένων καθώς έχει συντελεστεί και σ αυτό σχετικά λίγες ελεγχόμενες δοκιμές. Κλείνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι η γνωσιακή συμπεριφοριστική θεραπεία είναι περισσότερο αποτελεσματική από την έλλειψη θεραπευτικής παρέμβασης αλλά το ενδεχόμενο υπεροχής της σε σχέση με άλλες παρεμβάσεις πρέπει να διερευνηθεί ακόμη (Stallard, 2006). 42

44 2 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Η ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται, σε σχολεία αναπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών, αύξηση του ποσοστού παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα στους τομείς της μάθησης, της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και της σχολικής προσαρμογής. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας το 20% παιδιών και εφήβων παγκοσμίως υποφέρουν από ψυχικές ασθένειες. Τα πιο συνηθισμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά ανεξαρτήτως χώρας και πολιτισμού είναι οι αγχώδεις διαταραχές, η κατάθλιψη, γνωστικές διαταραχές, διαταραχές διάθεσης και συμπεριφοράς (Κουρμούση, 2013). Οι επαγγελματίες της ψυχικής υγείας και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και επάρκεια των παιδιών παίζει καθοριστικό ρόλο για τη ζωή τους. Σε συνδυασμό με το σύγχρονο ρόλο του σχολείου που το ανάγει σε χώρο ποιοτικής εκπαίδευσης και ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης, που νοιάζεται για τα παιδιά και τα στηρίζει με πολλούς τρόπους σε διάφορες καταστάσεις και στιγμές, έχει δοθεί μεγάλη προσοχή στην εφαρμογή αντίστοιχων προγραμμάτων στο χώρο του σχολείου (Χατζηχρήστου, 2004). 2.1 Η έννοια της ψυχικής υγείας Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ορίζει την ψυχική υγεία ως μία κατάσταση στην οποία το άτομο αντιλαμβάνεται τις ικανότητές του, είναι ικανό να αντιμετωπίζει στρεσογόνα γεγονότα, να είναι παραγωγικό και αποδοτικό στην εργασία του και να προσφέρει στην κοινωνία (Levin A. et al. 2010). Η ψυχική υγεία διευκολύνει την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων του ατόμου (Weare & Gray, 2000 ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Επομένως, η ψυχική υγεία αφορά τη νοητική συγκρότηση και την ικανότητα του ατόμου να σκέφτεται με διαύγεια. Η ψυχική υγεία έχει δύο διαστάσεις, α) την ψυχολογική- συναισθηματική και β) την ψυχολογική- κοινωνική. 43

45 α) Η συναισθηματική υγεία σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί, να αναγνωρίζει και να διαχειρίζεται με θετικούς και υγιείς τρόπους τα συναισθήματά του. Η απουσία ψυχολογικών και συναισθηματικών προβλημάτων αποτελεί την βασική προϋπόθεση για την ψυχική υγεία. Μεταξύ ψυχικής υγείας και συναισθηματικής υπάρχει έντονη και διαρκής αλληλεπίδραση (Κουρμούση, 2013). Η ψυχική υγεία επηρεάζει τα συναισθήματα αλλά και η συναισθηματική υγεία μπορεί να επηρεάσει την ψυχική υγεία, κυρίως όταν το άτομο δε μπορεί να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί έντονες συναισθηματικές καταστάσεις (π.χ άγχος, φόβος, οργή). Κατά τους S. Blake, J. Bird & L. Gerlach (2007 ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013) ένας άνθρωπος για να χαρακτηριστεί συναισθηματικά υγιής θα πρέπει να διαθέτει ή να αναπτύξει τα εξής: - Αίσθηση του εαυτού - Αίσθηση της ικανότητας να είναι «ο εαυτός του» - Αίσθηση «του ανήκειν» - Αίσθηση ότι είναι ικανός να συνδεθεί με σημαντικούς ανθρώπους - Αίσθηση της αξίας του ώστε να αντιμετωπίζει τα προβλήματα που προκύπτουν - Να πιστεύει ότι είναι ικανός να επηρεάζει και να αλλάζει τα πράγματα - Ικανότητα αναζήτησης και προσπάθειας να κατακτήσει όσα χρειάζεται - Ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να ενδιαφέρεται για τις συνέπειες της συμπεριφοράς του στους άλλους - Να επιθυμεί και να είναι ικανός να συνεργάζεται με τους άλλους - Ικανότητα να χρησιμοποιεί τις εμπειρίες στην αντιμετώπιση νέων προκλήσεων. Σε όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους τα παιδιά μπορούν να οικοδομήσουν την συναισθηματική τους υγεία μέσα από υποστηρικτικές σχέσεις, τον έπαινο και την θετική αυτοεικόνα (Blake, Bird & Gerlach, 2007 ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). β) Η ψυχολογική υγεία, όπως την όρισαν οι W. & R. Johnson (1989), είναι η ικανότητα του ατόμου να δημιουργεί, να διατηρεί και να αλλάζει με τον κατάλληλο 44

46 τρόπο τις διαπροσωπικές του σχέσεις προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του. Η κοινωνική υγεία αφορά την ικανότητα του ατόμου να αναπτύσσει και να διατηρεί υγιείς κοινωνικές σχέσεις (Κουρμούση, 2013). Η ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζεται στην κοινωνία και την κοινωνική ομάδα που ανήκει είναι βασική προϋπόθεση για την ψυχική και συναισθηματική του υγεία (Weare & Gray, 2000 ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). 2.2 Τα προβλήματα ψυχικής υγείας των παιδιών Τις τελευταίες δεκαετίες έχει παρατηρηθεί αύξηση της συχνότητας εμφάνισης προβλημάτων ψυχικής υγείας και ψυχικών διαταραχών σε παιδιά και εφήβους των ανεπτυγμένων χωρών (Χατζηχρήστου, 2004). Σήμερα τα παιδιά παρουσιάζουν μειωμένες συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες και σε αυξημένο βαθμό διαταραχές και προβλήματα συμπεριφοράς καθώς χαρακτηρίζονται περισσότερο από νευρικότητα και ευερεθιστότητα, κακοκεφιά και απουσία διάθεσης να ασχοληθούν με κάτι, από μελαγχολία, παρορμητισμό και ανυπακοή (Κουρμούση, 2013). Έρευνες σε διάφορες χώρες δείχνουν ότι το ποσοστό των παιδιών που παρουσιάζουν προβλήματα ψυχικής υγείας είναι 10-20% και ότι δεν παρέχεται υποστήριξη στην πλειοψηφία όσων την έχουν ανάγκη. Στο ίδιο ποσοστό οι Έλληνες μαθητές αντιμετωπίζουν προβλήματα ψυχοκοινωνικά και σχολικής επίδοσης (Χατζηχρήστου, 2004). Επίσης, έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το 2007, έδειξε ότι στο χώρο του σχολείου το 58% των Ελλήνων μαθητών αισθάνονται πίεση, το 53% πλήξη, το 52% άγχος, το 32% απογοήτευση και το 62% κούραση. Στις ΗΠΑ 1 στα 5 παιδιά σχολικής ηλικίας έχει σοβαρό πρόβλημα ψυχικής υγείας και χρήζει παρέμβασης σύμφωνα με το Εθνικό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγείας ενώ ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας προβλέπει ότι το 20% των σημερινών εφήβων θα αναπτύξει κάποια ψυχική διαταραχή στο μέλλον. Ποιοι είναι οι παράγοντες που ευθύνονται για όλα αυτά; Τα προβλήματα ψυχικής υγείας των παιδιών σχολικής ηλικίας παρουσιάζουν ένα ιδιαίτερα μεγάλος εύρος και ποικιλία. Κάποια προβλήματα σχετίζονται με τους πολλαπλούς κοινωνικούς παράγοντες επικινδυνότητας που αφορούν το μαθητικό πληθυσμό στο σύνολό του όπως η χρήση ουσιών, κάποια άλλα προβλήματα οφείλονται σε παροδικές κρίσεις 45

47 που βιώνουν τα παιδιά στο περιβάλλον τους όπως το διαζύγιο των γονιών τους και αφορούν κάποιο ποσοστό μαθητών ενώ υπάρχουν και προβλήματα σοβαρών ψυχικών διαταραχών που αντιμετωπίζει ένας μικρός αριθμός μαθητών. Ακόμη, η ψυχική υγεία σχετίζεται με ποικίλους ατομικούς, οικογενειακούς, κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Τα παιδιά ανήκουν σε ομάδες «υψηλού κινδύνου» για εμφάνιση προβλημάτων και διαταραχών διότι ζουν σε περιβάλλοντα «υψηλού κινδύνου». Οι παράγοντες επικινδυνότητας, κατά τον Durlak (1995) είναι οι μεταβλητές που αυξάνουν την πιθανότητα εμφάνισης προβλημάτων σε διάφορους τομείς ανάπτυξης και προσαρμογής των παιδιών. Αυτοί οι παράγοντες εντοπίζονται σε πολλά επίπεδα όπως η κοινότητα (π.χ υποβαθμισμένη), το σχολείο (π.χ υποβαθμισμένο), οι σχέσεις με τους συνομηλίκους (π.χ πίεση), η οικογένεια (σύγκρουση γονέων) και το ίδιο το άτομο (Χατζηχρήστου, 2004). Η εμφάνιση πολλών παραγόντων «κινδύνου» σε πολλά επίπεδα είναι αυτή που θα οδηγήσει σε αρνητικό αποτέλεσμα όπως συναισθηματικές διαταραχές, προβλήματα στη συμπεριφορά και στις σχέσεις. Οι Κουρμούση (2012), Garber (2006) & Rudolph et al. (2000) ύστερα από έρευνες κατέληξαν ότι η κακή ψυχολογική κατάσταση των παιδιών και η επίπτωση ψυχικών νόσων και διαταραχών συμπεριφοράς οφείλεται σε στρεσογόνους παράγοντες που κυριαρχούν στον σημερινό τρόπο ζωής τους (Κουρμούση, 2013). Υπάρχουν, όμως, και παιδιά που εμφανίζουν ανθεκτικότητα σε σοβαρές αντίξοες συνθήκες καθώς διαθέτουν κοινωνικότητα, προσωπική αίσθηση επάρκειας, καλή σχέση με έναν τουλάχιστον γονέα και υποστήριξη από κάποιο πρόσωπο του οικογενειακού ή κοινωνικού περιβάλλοντος (Werner, 1989 ό.π. αναφ. στη Χατζηχρήστου, 2004). Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά που δεν εκδηλώνουν προβλήματα, παρόλο που εκτίθενται σε πολλαπλούς παράγοντες επικινδυνότητας, παράλληλα προστατεύονται από κάποιους άλλους παράγοντες. Αυτούς, ο Durlak (1995), τους ονομάζει προστατευτικούς παράγοντες και τους ορίζει ως παράγοντες που μειώνουν την πιθανότητα εμφάνισης προβλημάτων ή που σχετίζονται με την αυξημένη πιθανότητα εμφάνισης θετικών αποτελεσμάτων και βελτίωσης της ψυχικής υγείας. Κάθε ένας από τους προστατευτικούς παράγοντες συμβάλλει στην πρόληψη περισσοτέρων του ενός αρνητικών αποτελεσμάτων (Durlak, 1998 ό.π. αναφ. στην Χατζηχρήστου, 2004). Εντοπίζονται και αυτοί στην κοινότητα, στο σχολείο (υψηλή 46

48 ποιότητα), στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, στην οικογένεια (καλή σχέση γονέωνπαιδιού) και στο ίδιο το άτομο (κοινωνικές δεξιότητες). Τα διεθνή συμπεράσματα για το φάσμα των κοινωνικών παραγόντων νοσηρότητας για τα παιδιά, το μικρό ποσοστό παιδιών που δέχεται υποστήριξη, το αυξημένο ποσοστό παιδιών με προβλήματα και η συσχέτιση προβλημάτων που δε αντιμετωπίστηκαν κατάλληλα κατά την παιδική ηλικία με προβλήματα σε διάφορους τομείς στην ενήλικη ζωή οδήγησε στην αναγκαιότητα σχεδιασμού διαφόρων μορφών παρέμβασης σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα. Οι παρεμβάσεις έδωσαν έμφαση στην πρόληψη και υιοθετήθηκε η άποψη ότι τα προγράμματα πρόληψης αποτελούν μία σημαντική λύση για ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών που χρήζουν παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών (Albee, 1982 ό.π. αναφ. στη Χατζηχρήστου, 2004). 2.3 Ο σύγχρονος ρόλος του σχολείου για την ψυχική υγεία των μαθητών Η διεθνής αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια και συγχρόνως η ανεπαρκής παροχή σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών επιβάλλουν το σχεδιασμό και την εφαρμογή παρεμβάσεων για την κάλυψη των αναγκών της εκπαιδευτικής κοινότητας. Κρίνεται, λοιπόν, απαραίτητη η παροχή ψυχολογικών και συμβουλευτικών υπηρεσιών στο σχολικό πλαίσιο όπως ορίζει η σύγχρονη σχολική ψυχολογία μιας και τα παιδιά περνούν αρκετά από τα χρόνια της ζωής τους στα σχολεία όλων των βαθμίδων (Χατζηχρήστου και συν., Κουρμούση, 2013). Είναι κοινώς αποδεκτό ότι το επίπεδο ψυχικής και συναισθηματικής ευεξίας του ατόμου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την πρώιμη παιδική ηλικία. Συγχρόνως, όμως οι μετέπειτα εμπειρίες μπορούν να βοηθήσουν κάποιον που βίωσε δύσκολες καταστάσεις να τις αποδεχτεί, και να προχωρήσει στην αυτοπραγμάτωσή του. Το σχολείο αποτελεί ένα τέτοιο περιβάλλον που μπορεί να βοηθήσει σε αυτήν την πορεία (Κουρμούση, 2013). Έτσι, οι προσεγγίσεις των παρεμβάσεων στο σχολείο επικεντρώνουν την προσοχή όχι μόνο στην αντιμετώπιση των προβλημάτων αλλά και στην ενίσχυση της ανάπτυξης και προσαρμογής του μαθητή και στην υιοθέτηση ποιοτικού τρόπου επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. 47

49 Επιπλέον, οι σύγχρονοι ορισμοί της ψυχικής υγείας και πρόληψης σχετίζονται με την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των παιδιών που προωθούν τη θετική προσαρμογή, την ψυχική ανθεκτικότητα και την ψυχική ευεξία (Meyers & Meyers, 2003 ό.π. αναφ. στην Χατζηχρήστου και συν., 2009). Στο σχολικό πλαίσιο δίνεται έμφαση σε ένα μοντέλο ευεξίας του συνόλου της σχολικής κοινότητας που στοχεύει στην επικοινωνία, την καθοδήγηση και στήριξη των μελών στο σύνολό τους. Προϋπόθεση της ψυχικής ευεξίας αποτελεί η ψυχική ανθεκτικότητα η οποία αναφέρεται στη διαδικασία θετικής προσαρμογής του ατόμου παρά τις όποιες δύσκολες συνθήκες μέσω της ενδυνάμωσης των ατόμων και του περιβάλλοντός τους (Masten, 2001, 2007 ό.π. αναφ. Χατζηχρήστου και συν., 2009). Είναι σαφές επομένως, ότι οι σύγχρονες αυτές εξελίξεις και προσεγγίσεις διαμορφώνουν μία διαφορετική αντίληψη για το ρόλο του σχολείου, τις αξίες και την ιεράρχηση των εκπαιδευτικών στόχων. Το σύγχρονο σχολείο αποσκοπεί στην εξέλιξη των μαθητών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης, στην προαγωγή της ψυχικής υγείας και στη δημιουργία ευκαιριών και εμπειριών για την υποστήριξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Το σχολείο γίνεται αντιληπτό ως «κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει». Είναι προσανατολισμένο στο συναισθηματικό κλίμα που ευνοεί τη μάθηση και την ανάπτυξη όλων των παιδιών και μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στις ψυχολογικές τους ανάγκες με ευεργετικά αποτελέσματα στα παιδιά «υψηλού κινδύνου» (Χατζηχρήστου, Battistisch et al., Frymier, 1992 ό.π. αναφ. Χατζηχρήστου, 2004). Κλείνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά εκπαιδευτικά συστήματα έχουν εντάξει την προαγωγή ψυχικής υγείας και προγράμματα παρεμβάσεων στο Αναλυτικό τους Πρόγραμμα. Όσον αφορά το Ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ (ΦΕΚ 303Β/ ) γίνεται σαφής η έμφαση στην αναγκαιότητα προαγωγής της ψυχικής και σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας του παιδιού, μέσα από μια ισόρροπη ανάπτυξη όλων των πτυχών της προσωπικότητάς του. Επισημαίνεται, πιο συγκεκριμένα, ότι «το σχολείο καλείται να συμβάλει πρωτίστως στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων με στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη και να δώσει βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηματικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων του μαθητή» 48

50 (ΥΠΔΒΜΘ, ΣΚΖ, 2011). Επίσης, εισάγεται ένας νέος τομέας μάθησης, η «Σχολική και Κοινωνική Ζωή» που επιδιώκει να συμβάλει: - Στην ολόπλευρη θετική ανάπτυξη των μαθητών και στην προαγωγή της σωματικής και ψυχικής τους υγείας και ευεξίας - Στην καλλιέργεια ικανοτήτων και αξιών - Στην ανάπτυξη κλίματος εποικοδομητικής επικοινωνίας, συνεργατικότητας, καλών σχέσεων, αποδοχής και αξιοποίησης της διαφορετικότητας (ΥΠΔΒΜΘ, ΣΚΖ, 2011). Τέλος, στο πρόγραμμα αυτό δίνονται σημαντικές κατευθύνσεις και παραδείγματα για τη διδασκαλία της φροντίδας του εαυτού, της αναγνώρισης και διαχείρισης των συναισθημάτων και της οικοδόμησης σχέσεων με τους άλλους ώστε να παροτρύνουν και να διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς να εντάξουν την Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στην διδασκαλία τους. 2.4 Είδη προγραμμάτων προαγωγής ψυχικής υγείας στο σχολείο Η ανάπτυξη υγιών κοινωνιών προϋποθέτει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην ψυχική υγεία. Αυτό αποδεικνύεται από την προαγωγή της στο χώρο του σχολείου μέσω της εφαρμογής παρεμβατικών προγραμμάτων ψυχικής υγείας. Τα παρεμβατικά προγράμματα ψυχικής υγείας είναι δομημένα και οργανωμένα με στόχο όχι μόνο τη διδασκαλία δεξιοτήτων για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και την πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς και ψυχικής υγείας (Κουρμούση, 2013). Τέτοια προγράμματα που εφαρμόζονται στο σχολείο είναι Προγράμματα Πρόληψης, Προγράμματα Δεξιοτήτων και Προγράμματα Κοινωνικής και Συναισθηματικής μάθησης. 49

51 2.4.1 Προγράμματα Πρόληψης Η έννοια της πρόληψης αφορά μία διεπιστημονική επιστήμη που σχετίζεται με την έρευνα πλήθους επιστημονικών κλάδων όπως της ψυχολογίας, της ψυχιατρικής, της εκπαίδευσης, της νοσηλευτικής, της ιατρικής, της κοινωνιολογίας, της δημόσιας υγείας, της κοινωνικής εργασίας και της οικονομικής επιστήμης (Weissberg R., Kumpfer K. & Seligman M ό.π. αναφ. Κουρμούση, 2013). Κατά τον J. A. Bury (2001), η πρόληψη, γενικά, είναι το σύνολο των μέτρων που στοχεύουν στην αποφυγή ή τη μείωση του αριθμού και της σοβαρότητας των ασθενειών και των ατυχημάτων. Πρόκειται δηλαδή για το σύνολο των ενεργειών προαγωγής της ατομικής και συλλογικής υγείας. Ο σκοπός της πρόληψης είναι η εξασφάλιση της φυσικής και διανοητικής ακεραιότητας, η ανάπτυξη σημαντικών ικανοτήτων και η μείωση απειλητικών παραγόντων για τη φυσική, ψυχολογική και κοινωνική κατάσταση του ατόμου μέσω της ενίσχυσης των δυνατοτήτων του ατόμου (Παπαθανασίου, 2009). Το ΙΟΜ (Institute of Medicine), το 1994, διευκρίνισε ότι ο όρος «πρόληψη» πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο για τις παρεμβάσεις που πραγματοποιούνται πριν την πλήρη εμφάνιση και ανάπτυξη διαταραχών (Κουρμούση, 2013). Τα παρεμβατικά προγράμματα που εφαρμόζονται στο πλαίσιο των παρεχόμενων ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολείο, λαμβάνουν υπόψη το διαχωρισμό που θεσπίστηκε από το ΙΟΜ (Institute of Medicine) το 1994 και αφορούν τρία επίπεδα: o Πρωτογενής Πρόληψη Αυτή αφορά την παρέμβαση σε υγιείς πληθυσμούς δηλαδή σε όλο το μαθητικό πληθυσμό κάποιων τάξεων ή ενός σχολείου ή μιας σχολικής περιφέρειας. Στόχος της είναι η μείωση της εμφάνισης προβληματικών περιπτώσεων και νέων κρουσμάτων μιας διαταραχής (Weissberg R., Kumpfer K. & Seligman M Durlak J. & Wells A Durlak J ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Η πρωτογενής πρόληψη μέσω της εκπαίδευσης των μαθητών προσπαθεί να προάγει την ψυχική τους υγεία, να ενισχύσει την αυτοεκτίμησή τους, να ενισχύσει τις δεξιότητες επικοινωνίας, τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες και να δημιουργήσει θετικό ψυχολογικό κλίμα και υποστηρικτικό περιβάλλον για όλους (Κάμτσιος Σ., Χατζηχρήστου και συν., 2009). 50

52 Η πρωτογενής πρόληψη διακρίνεται σε δύο επιμέρους κατευθύνσεις, ως προς το επίπεδο παρέμβασης και ως προς τον τρόπο επιλογής του πληθυσμού της παρέμβασης (Durlak J. & Wells A., ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Σχετικά με την πρώτη κατεύθυνση τα προγράμματα διακρίνονται σε ατομικά, τα οποία αφορούν απευθείας τον πληθυσμό- στόχο και περιλαμβάνουν και προγράμματα ανάπτυξης δεξιοτήτων και σε περιβαλλοντικά ή συστημικά που στοχεύουν να προκαλέσουν αλλαγές στη συμπεριφορά του πληθυσμού- στόχου μέσω του περιβάλλοντός του που το αποτελούν οι συνομήλικοι, οι γονείς, το σχολείο, τα ΜΜΕ και τα κοινωνικά πρότυπα. Αυτές οι παρεμβάσεις παρουσιάζουν δυσκολίες ως προς την υλοποίησή τους και τη δυνατότητα αλλαγών στο περιβάλλον, όμως συγχρόνως, διαθέτουν το πλεονέκτημα να δρουν σε μία μεγάλη ακτίνα, καθώς επηρεάζουν θετικά άλλα άτομα του ίδιου περιβάλλοντος(π.χ διδακτικό προσωπικό σε ένα σχολείο) και να διατηρούν την αποτελεσματικότητά τους όπως στην περίπτωση αλλαγής των στάσεων των γονέων, τα παιδιά παρουσιάζουν διαρκώς νέες συμπεριφορές (Durlak J., Durlak J. & Wells A., ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Όσον αφορά τη δεύτερη κατεύθυνση, υπάρχουν τρεις υποκατηγορίες επιλογής του πληθυσμού- στόχου. Η μία ονομάζεται καθολική ή παγκόσμια ή προσέγγιση όλου του πληθυσμού (universal/ global/ all population) στην οποία συμμετέχουν όλα τα μέλη της ομάδας/ στόχου (π.χ οι μαθητές μιας τάξης). Η άλλη υποκατηγορία ονομάζεται κατηγορία υψηλού κινδύνου ή επιλεκτική. Σε αυτή εντάσσονται ομάδες μαθητών που δεν έχουν εμφανίσει, ακόμη, διαταραχές και δεν είναι δυσλειτουργικοί ωστόσο διατρέχουν τον κίνδυνο να εμφανίσουν και να αναπτύξουν προβλήματα και διαταραχές εξαιτίας της ύπαρξης οικογενειακών και περιβαλλοντικών κινδύνων (π.χ. παιδιά φτωχών οικογενειών, παιδιά αλκοολικών ή καταθλιπτικών γονέων) (Κουρμούση, Χατζηχρήστου, 2004). Οι επιμέρους στόχοι των επιλεκτικών παρεμβάσεων είναι η απόκτηση δεξιοτήτων σχετικών με συγκεκριμένους παράγοντες επικινδυνότητας και η ενίσχυση ατομικών και περιβαλλοντικών προστατευτικών παραγόντων. Η τελευταία υποκατηγορία ονομάζεται κατηγορία μεταβατικών σταδίων ή οροσήμων (transition/ milestone) και περιλαμβάνει παιδιά- μέλη που θεωρείται ότι θα βιώσουν στρεσογόνα γεγονότα ή μεταβατικά στάδια όπως παιδιά που θα αλλάξουν σχολείο ή πόλη διαμονής ή παιδιά των οποίων οι γονείς πρόκειται να χωρίσουν (Κουρμούση, 2013). 51

53 Τέλος, τα προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης μπορούν να εφαρμοστούν από σχολικούς ψυχολόγους ή/ και από εκπαιδευτικούς ειδικά επιμορφωμένους και καταρτισμένους που εποπτεύονται από σχολικό ψυχολόγο. o Δευτερογενής Πρόληψη Η δευτερογενής πρόληψη προσπαθεί να εντοπίσει το πρόβλημα και να το προλάβει πριν γίνει χρόνιο και μη αναστρέψιμο (Κάμτσιος, 2007). Αναφέρεται στην παρέμβαση κατά τα αρχικά στάδια ανάπτυξης των προβλημάτων και ο σκοπός της είναι να αντιμετωπιστούν αυτά τα προβλήματα πριν εξελιχθούν και εμφανιστούν πλήρως ανεπτυγμένες και σοβαρές διαταραχές (Κουρμούση, Χατζηχρήστου, 2004). Οι μαθητές που συμμετέχουν σε προγράμματα δευτερογενούς πρόληψης εντοπίζονται με παραπομπές εκπαιδευτικών ή με διάφορες μεθόδους ψυχοδιαγνωστικής αξιολόγησης. Πρόκειται για παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα ή εμφανίζουν τα πρώτα συμπτώματα ή ενδείξεις συναισθηματικών ή κοινωνικών διαταραχών και μαθησιακών δυσκολιών ή ανήκουν σε ομάδες «υψηλού κινδύνου» λόγω της ύπαρξης παραγόντων επικινδυνότητας στο περιβάλλον που ζουν (Χατζηχρήστου και συν., Χατζηχρήστου, 2004). Διεθνώς τέτοια προγράμματα παρέμβασης έχουν περιγραφεί για δυσκολίες μαθητών στη σχολική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική προσαρμογή όπως διάσπαση προσοχής, επιθετικότητα, κοινωνική απομόνωση (Χατζηχρήστου, 2004 ό.π. αναφ. στην Χατζηχρήστου, 2004). Η εφαρμογή προγραμμάτων δευτερογενούς πρόληψης γίνεται είτε ατομικά είτε σε επίπεδο ομάδα, ανάλογα με τους ειδικότερους στόχους και με τη χρήση ποικίλλων τεχνικών από σχολικούς ψυχολόγους ή από άλλο προσωπικό σε συνεργασία με ειδικούς. o Τριτογενής Πρόληψη Η τριτογενής πρόληψη περιλαμβάνει τις δράσεις για μείωση του επιπολασμού των εγκατεστημένων διαταραχών, δηλαδή του συνολικού αριθμού ατόμων που νοσούν από συγκεκριμένη νόσο, μετρημένη σε συγκεκριμένη στιγμή και σε συγκεκριμένο πληθυσμό (Durlak J. & Wells A., Durlak J., ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Τα προγράμματα τριτογενούς πρόληψης απευθύνονται σε μαθητές που έχουν διαγνωσμένες διαταραχές και ειδικές ανάγκες. Ο σκοπός τους είναι να τους παρέχουν 52

54 την κατάλληλη υποστήριξη σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια, στην οικογένεια και στην κοινότητα (Χατζηχρήστου και συν., 2009). Ο Κάμτσιος (2007) προσθέτει ότι αυτά τα προγράμματα προσπαθούν, επίσης, να ενθαρρύνουν τα άτομα να δεχτούν τη θεραπεία ώστε να επανενταχθούν κοινωνικά. Τα προγράμματα αυτά είναι εξατομικευμένα και γίνονται κυρίως από ψυχολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς. Κατά τη Χατζηχρήστου (2004 ό.π. αναφ. στην Χατζηχρήστου και συν., 2009) ένα τελευταίο επίπεδο εφαρμογής προγραμμάτων πρόληψης αποτελεί η παρέμβαση σε επίπεδο συστήματος που σκοπό έχει την προαγωγή του θετικού κλίματος, της συνεργασίας και της ψυχικής ανθεκτικότητας και ευεξίας του μαθητικού πληθυσμού αλλά και όλων των υπόλοιπων μελών της σχολικής κοινότητας. Τα κύρια χαρακτηριστικά αυτών των παρεμβάσεων είναι ότι το σχολείο αποτελεί τη βάση των παρεχόμενων υπηρεσιών και δίνεται έμφαση στη δημιουργία μιας «κοινότητας μάθησης» μέσω της διασύνδεσης σχολείων, οικογενειών και άλλων φορέων της κοινότητας αλλά και στη συνεργασία και εμπλοκή των «σημαντικών άλλων» στην ανάπτυξη των παιδιών. Τέλος, μέσω των προγραμμάτων αυτών τονίζεται η αναγκαιότητα επιμόρφωσης του προσωπικού του σχολείου καθώς συμβάλλουν στην υιοθέτηση κοινών αξιών και στόχων (Haynes & Comer, Holtzman, 1992 ό.π. αναφ. στην Χατζηχρήστου και συν., 2009). Το ΙΜΟ έκανε μία ακόμη διάκριση των προληπτικών παρεμβάσεων σε τρεις υποκατηγορίες: τις καθολικές (universal) που στοχεύουν στο γενικό πληθυσμό ή σε ομάδα που δε βρίσκεται σε κίνδυνο, τις επικεντρωμένες (selective) ή στοχευμένες (targeted) που ενδιαφέρονται για άτομα ή ομάδες που επηρεάζονται από διάφορους παράγοντες επικινδυνότητας και έχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν ψυχική διαταραχή και τις ενδεδειγμένες (indicated) προληπτικές παρεμβάσεις που στοχεύουν σε άτομα υψηλού κινδύνου με ανιχνεύσιμα συμπτώματα ή βιολογικούς δείκτες πρόβλεψης ψυχικής διαταραχής (Κουρμούση, 2013). Παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία η διάκριση μεταξύ πρωτογενούς πρόληψης για πληθυσμό υψηλού κινδύνου και δευτερογενούς πρόληψης. Η δυνατότητα διάκρισης εξαρτάται από την προσεκτική εξέταση του πληθυσμού για την εύρεση προβλημάτων από τον ερευνητή. 53

55 2.4.2 Προγράμματα Δεξιοτήτων Τα προγράμματα αυτά ονομάζονται και Προγράμματα Δεξιοτήτων Ζωής καθώς οι δεξιότητες που διδάσκονται σε αυτά αποτελούν εφόδια για τη ζωή (Durlak J., 1995 ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας αναφέρει έναν ιδιαίτερα ευρύ όρο για την Εκπαίδευση Δεξιοτήτων Ζωής, συμφωνά με τον οποίο αυτή στοχεύει στην ανάπτυξη δυνατοτήτων για προσαρμοστική και θετική συμπεριφορά, που καθιστά τα άτομα ικανά για αποτελεσματική αντιμετώπιση των απαιτήσεων και των προκλήσεων της καθημερινής ζωής. Ο πρωταρχικός στόχος είναι να εμπλουτίσει τις γνώσεις του μαθητή αλλά και να ενισχύσει την ικανότητά του να μετατρέπει αυτή τη γνώση σε ειδικές θετικές συμπεριφορές (Κουρμούση Ν. & Κούτρας Β ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013). Μερικές από τις σημαντικότερες δεξιότητες ζωής είναι: η ικανότητα λήψης αποφάσεων, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η ικανότητα δημιουργικής σκέψης, η ικανότητα κριτικής σκέψης, η ικανότητα για αποτελεσματική επικοινωνία, η ικανότητα ανάπτυξης και διατήρησης διαπροσωπικών σχέσεων, η γνώση του εαυτού, η ικανότητα ενσυναίσθησης, η ικανότητα διαχείρισης των συναισθημάτων και η ικανότητα διαχείρισης της έντασης και του στρες. Οι δεξιότητες αυτές διδάσκονται στους μαθητές ως ικανότητες που μπορούν να αποκτηθούν μέσω της μάθησης και της εξάσκησης. Τα προγράμματα Δεξιοτήτων βασίζονται στη Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης και επομένως αποδέχονται τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από τις εμπειρίες τους και από τους άλλους, από την παρατήρηση της συμπεριφοράς των άλλων και από τις θετικές ή αρνητικές συνέπειες των πράξεών τους. Τα παιδιά εμπλέκονται ενεργά σε τέτοια προγράμματα και αυτό διευκολύνεται μέσα από τις τεχνικές του καταιγισμού ιδεών, τα παιχνίδια, την εργασία σε ομάδες ή ζευγάρια, το παιχνίδι ρόλων και την επιχειρηματολογία (Κουρμούση, 2013). Τα προγράμματα δεξιοτήτων χωρίζονται σε καθολικά (universal) και στοχευμένα (targeted). Τα καθολικά σχεδιάζονται για χρήση σε ευρύ πληθυσμό (π.χ ένα ολόκληρο σχολείο) και εστιάζουν στην πρόληψη της ανάπτυξης προβληματικών συμπεριφορών σε ένα μεγάλο φάσμα μαθητών, ένα μέρος του οποίου θα εμφάνιζε τέτοιες συμπεριφορές. Τα θετικά τους στοιχεία είναι ότι δεν έχουν ιδιαίτερες 54

56 απαιτήσεις ως προς το χρόνο, την προσπάθεια και το κόστος και ότι επηρεάζουν τους μαθητές στην πλειονότητά τους αλλά έχουν το μειονέκτημα της αδυναμίας να προκαλέσουν αλλαγή στη συμπεριφορά όσων είναι αντικοινωνικοί ή έχουν αυξημένο κίνδυνο να γίνουν. Τα στοχευμένα προγράμματα, που ονομάζονται αλλιώς και επικεντρωμένα (selected), σχεδιάζονται για ειδικές ομάδες ή μεμονωμένα άτομα που βρίσκονται σε κίνδυνο και δεν μπορούν να ωφεληθούν από τις καθολικές παρεμβάσεις. Τα προγράμματα αυτά προσπαθούν να αντιστρέψουν τα αποτελέσματα που επιφέρει η έκθεση στον κίνδυνο και να τερματίσουν την ακραία συμπεριφορά. Απαιτούν μεγάλη διάρκεια και ισχυρή ένταση προκειμένου να υπάρξουν αποτελέσματα ως προς τη συμπεριφορά-στόχο (Κουρμούση, 2013). Η Allensworth D. (1997ό.π. αναφ. στην Κουρμούση, 2013) τόνισε ότι η απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων στην κατάλληλη ηλικία αποτελεί το βασικό συστατικό για όλα τα είδη της πρόληψης Προγράμματα Κοινωνικής- Συναισθηματικής Μάθησης Για την Κοινωνική- Συναισθηματική Μάθηση έχουν επικρατήσει, μεταξύ αρκετών ορισμών, δύο ορισμοί. Σύμφωνα με τον πρώτο, της ομάδας του Greenberg, η Κοινωνική- Συναισθηματική Μάθηση οικοδομεί στα παιδιά δεξιότητες αναγνώρισης και διαχείρισης συναισθημάτων, αντίληψης της οπτικής των άλλων, θέσπισης θετικών στόχων, λήψης αποφάσεων και αντιμετώπισης διαπροσωπικών καταστάσεων μέσα από την κατάλληλη διδασκαλία και μάθηση στην τάξη. Ο δεύτερος ορισμός δόθηκε από την ομάδα του J. Zins και θεωρείται η διαδικασία με την οποία τα παιδιά ενισχύουν την ικανότητά τους να εντάσσουν τη σκέψη, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά στον τρόπο που λειτουργούν στις υποχρεώσεις τους καθημερινά. Τα παιδιά αυτά αναγνωρίζουν και διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, δημιουργούν υγιείς σχέσεις, θέτουν στόχους, παίρνουν υπεύθυνες αποφάσεις και ικανοποιούν τις προσωπικές και κοινωνικές τους ανάγκες (Κουρμούση, 2013). Πολλοί ερευνητές τα τελευταία χρόνια αντί αυτής χρησιμοποιούν το όρο Συναισθηματική Νοημοσύνη ή Συναισθηματικός Εγγραμματισμός. Η Κοινωνική- Συναισθηματική Εκπαίδευση παρέχει την απαραίτητη βοήθεια στα παιδιά ώστε να αποκτήσουν αυτεπίγνωση, να είναι κοινωνικά ενήμερα, να παίρνουν 55

57 υπεύθυνες αποφάσεις, να αναπτύξουν δεξιότητες διαχείρισης των σχέσεων αλλά και του εαυτού τους με σκοπό να έχουν επιτυχημένη ακαδημαϊκή πορεία και ζωή γενικότερα. Από τα παραπάνω είναι ξεκάθαρο ότι τα προγράμματα Κοινωνικής- Συναισθηματικής Μάθησης βασίζονται στη συστηματική διδασκαλία με σκοπό να ενισχύσουν την ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να αντιλαμβάνονται τις οπτικές των άλλων, να θέτουν στόχους κατάλληλους, να επιλύουν προβλήματα και να χρησιμοποιούν πλήθος διαπροσωπικών δεξιοτήτων για τη διαχείριση καταστάσεων. Διαμορφώνει, επίσης, τα περιβάλλοντα ώστε να επεκτείνουν την διδασκαλία και η μάθηση να γενικεύεται εκτός τάξης (Κουρμούση, 2013). Τα προγράμματα αυτά, σύμφωνα με την Συνεργατική Ένωση για την Ακαδημαϊκή, Κοινωνική- Συναισθηματική Μάθηση (CASEL), θα πρέπει να επιδιώκουν τις εξής κοινωνικές και συναισθηματικές ικανότητες: - Αυτογνωσία/ αυτεπίγνωση (self- awareness). Αφορά την αναγνώριση συναισθημάτων, το σχηματισμό αυτοαντίληψης, την αναγνώριση των αναγκών και των αξιών του εαυτού και τη διατήρηση της αίσθησης εμπιστοσύνης στον εαυτό. - Αυτοδιαχείριση (self- management). Περιλαμβάνει δεξιότητες αυτορρύθμισης και την ικανότητα αυτές να μετατρέπονται σε δράση όπως αυτοέλεγχος, διαχείριση του στρες κ.α. - Κοινωνική επίγνωση (social awareness). Αποτελεί την ικανότητα του ατόμου να δημιουργεί καλές σχέσεις με τους άλλους και να τους αποδέχεται, να δείχνει ενσυναίσθηση αλλά και να αναγνωρίζει την αξία της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητας. - Δεξιότητες σχέσεων (relationship skills). Χαρακτηρίζεται από την ικανότητα δημιουργίας συνεργατικών σχέσεων, την ικανότητα πρόληψης, διαχείρισης και επίλυσης συγκρούσεων, την ικανότητα αντίστασης στην κοινωνική πίεση αλλά και την ικανότητα παροχής και ζήτησης βοήθειας. - Υπεύθυνη λήψη αποφάσεων (responsible decision making). Πρόκειται για την ικανότητα λήψης αποφάσεων και την εφαρμογής της σε διάφορα πλαίσια. Περιλαμβάνει την ικανότητα αναγνώρισης προβλημάτων, χρήσης δεξιοτήτων 56

58 επίλυσης προβλημάτων και αξιολόγησης εναλλακτικών λύσεων (Κουρμούση, 2013). Οι στόχοι των προγραμμάτων παρόλο που αρχικά είναι βραχύχρονοι καθώς προάγουν κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες και θετική στάση των μαθητών στη συνέχεια οδηγούν στη βελτίωση της προσαρμοστικότητάς τους και της σχολικής τους επίδοσης που διαπιστώνεται μέσα από τους βαθμούς σε διαγωνίσματα, από τη μειωμένη δυσφορία και τα λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς. 2.5 Δομή Προγραμμάτων Ο σχεδιασμός της δομής και η εφαρμογή των προγραμμάτων απαιτεί πολύ χρόνο εξαιτίας των σταδίων και των τομέων που περιλαμβάνει, ειδικές γνώσεις και κατάρτιση. Ο σχεδιασμός της δομής των παρεμβατικών βασίζεται, κατά τη Χατζηχρήστου (2004) στους εξής βασικούς τομείς: i. Ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Περιλαμβάνει τη μελέτη βασικών θεωρητικών προσεγγίσεων αλλά και τη μελέτη εμπειρικών και προηγούμενων ερευνών και ειδικών προγραμμάτων παρέμβασης στο σχολείο. ii. iii. iv. Καθορισμός σκοπού και ειδικότερων στόχων Καθορισμός μεθόδου και διαδικασίας. Αυτός ο τομέας αφορά την επιλογή συγκεκριμένων σχολείων και τάξεων, τον καθορισμό του προγράμματος των συναντήσεων, το συντονισμό, τις συναντήσεις, τις επιστημονικές ομάδες παρέμβασης και την ψυχολογική εποπτεία. Δομή του προγράμματος. Σε αυτόν τον τομέα προσδιορίζεται το επίπεδο πρόληψης, οι ομάδες παρέμβασης (π.χ μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων) και καθορίζονται οι θεματικές ενότητες και οι κύκλοι των συναντήσεων με συγκεκριμένες δραστηριότητες. 57

59 v. Περιεχόμενο συναντήσεων. Καθορίζεται ο τρόπος εισήγησης και συζήτησης με συγκεκριμένα ερεθίσματα και ερωτήσεις, επιλέγονται οι δραστηριότητες (π.χ βιωματικές, καταιγισμός ιδεών, παιχνίδι ρόλων) και οι ασκήσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας που θα χρησιμοποιηθούν σε κάθε συνάντηση και ορίζεται ο τρόπος τερματισμού κάθε συνάντησης. vi. Αξιολόγηση του προγράμματος. Η αξιολόγηση έχει τρεις πτυχές: α) αξιολόγηση των αναγκών του πλαισίου παρέμβασης, η οποία συντελείται κατά τα πρώιμα στάδια του σχεδιασμού, β) αξιολόγηση της διαδικασίας, γ) αξιολόγηση του περιεχομένου και δ) τελική αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης. 58

60 3 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ και ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται η δημιουργία και λειτουργία μεγάλου αριθμού ομάδων που εξυπηρετούν διάφορους σκοπούς, πραγματοποιούνται σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα και τα μέλη τους μπορεί να ανήκουν σε διάφορες πολιτιστικές, κοινωνικό- οικονομικές και ηλικιακές κατηγορίες. Κατά τον Tom Douglas (1997), ομάδα είναι η συγκέντρωση ανθρώπων που έρχονται πολύ κοντά μεταξύ τους για μικρά ή μεγάλα χρονικά διαστήματα και μάλιστα κατανοούν ότι, για να επιτύχουν έναν προσδιορισμένο στόχο τους είναι απαραίτητη η βοήθεια των άλλων. Η ομάδα υφίσταται όταν είναι προσανατολισμένη προς την επίτευξη ενός κοινού στόχου που θα ικανοποιεί τις ανάγκες όλων των μελών της (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου & Ρέγκλη, 2011). Ωστόσο δεν είναι μόνο ο στόχος που δίνει υπόσταση στην ομάδα αλλά κυρίως αυτό που συμβαίνει μεταξύ των μελών σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Ομάδα θεωρούνται, όταν αρχίσουν να αναπτύσσουν αλληλεπιδράσεις και σχέσεις μεταξύ τους μέσα από κοινές συναισθηματικές εμπειρίες, όταν νιώσουν πως ανήκουν σε έναν «κοινό χώρο» και έχουν «κοινή συναισθηματική ζωή» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003) Η σπουδαιότητα της ομάδας είναι αδιαμφισβήτητη και κυρίως για τα παιδιά καθώς συμβάλλει στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Πρόκειται για την μία από τις βασικές ευκαιρίες κοινωνικοποίησης στα πρώτα στάδια ανάπτυξης του ατόμου (Kulic, Horne & Dagley, 2004). Μέσα σε ομάδες τα παιδιά μπορούν να επεξεργαστούν και να αντιμετωπίσουν προβλήματα στη συμπεριφορά, συναισθηματικά, κοινωνικά, ψυχικής υγείας και ανάπτυξης. Ορισμένες από αυτές τις ομάδες είναι θεραπευτικές, άλλες έχουν συμβουλευτικό χαρακτήρα και άλλες χαρακτηρίζονται ως ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες. Η Ένωση Ειδικών στην Ομαδική Εργασία (Association for Specialists in Group Work, 2000 ό.π. αναφ. στον Βασιλόπουλο, Κουτσοπούλου & Ρέγκλη, 2011), ανάλογα με τους σκοπούς και τη διαδικασία που ακολουθούν, διακρίνει τέσσερις τύπους ομάδων: α) ομάδες έργου (task/ work groups), β) ομάδες συμβουλευτικής (counseling groups), γ) ομάδες ψυχοθεραπείας (therapy groups), και δ) ομάδες ψυχοεκπαίδευσης/ οδηγητικής (psychoeducational/ guidance groups). 59

61 Παρακάτω θα παρουσιάσουμε λεπτομερώς τι είναι οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες και ποια είναι τα ιδιαίτερα στοιχεία και χαρακτηριστικά τους που τις ανάγουν σε έναν διαφορετικό τύπο ομαδικής εργασίας. 3.1 Ορισμός και χαρακτηριστικά ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες εμφανίζουν ποικίλους στόχους και συνδυάζουν το εκπαιδευτικό στοιχείο με το ψυχολογικό μέσα σε ένα ιδιαίτερα υποστηρικτικό περιβάλλον εργασίας. Η Ένωση Ειδικών στην Ομαδική Εργασία (2000) ορίζει τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ως ομάδες που σκοπό έχουν να «προάγουν την προσωπική και διαπροσωπική ωρίμανση/ανάπτυξη και πρόληψη μελλοντικών δυσκολιών μέσω της εφαρμογής ομαδικών εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και συστημικών στρατηγικών στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης στο εδώ και τώρα» (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στον πρωτογενή τομέα της πρόληψης εκπαιδευτικών δυσκολιών ή ψυχολογικών προβλημάτων με την χρήση πληροφοριακού υλικού (Correy & Correy, 2006 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλο και συν., 2011). Ο σκοπός των ομάδων αυτών δεν έγκειται μόνο στην ενημέρωση των μελών για ένα συγκεκριμένο θέμα ψυχολογικού ενδιαφέροντος αλλά και στην άσκηση νέων δεξιοτήτων όπως κοινωνικές δεξιότητες, δεξιότητες αναγνώρισης και διαχείρισης συναισθηματικών δυσκολιών (π.χ άγχος) και διαφορετικών, πιο λειτουργικών, τρόπων σκέψης καθώς και στρατηγικών χειρισμού δύσκολων καταστάσεων και επίλυσης προβλημάτων. Δε λείπουν όμως και ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με μέλη που παρουσιάζουν συμπτώματα ήπιας μορφής και προβλήματα συμπεριφοράς που σκοπό έχουν να τους διδάξουν πιο λειτουργικούς τρόπους διαχείρισης των δυσκολιών τους (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Απαραίτητο για τη λειτουργία μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας είναι οι στόχοι και οι σκοποί να έχουν οριστεί εκ των προτέρων, να αφορούν α) την ενημέρωση/εκπαίδευση των μελών (education), β) την ανάπτυξη δεξιοτήτων (skills training) και γ) την προώθηση της αυτογνωσίας (self-knowledge) και να είναι διατυπωμένοι με γνωστικό-συμπεριφοριστικούς όρους ώστε να υπάρχει η δυνατότητα 60

62 αξιολόγησης της επίτευξή τους. Οι συχνότεροι στόχοι που τίθενται από τέτοιες ομάδες, όπως αναφέρει η Delucia-Waack (2006), είναι: Εντοπισμός και έκφραση συναισθημάτων Εντοπισμός και αμφισβήτηση των παράλογων σκέψεων που προκαλούν αρνητικά συναισθήματα Κατανόηση της σπουδαιότητας της φιλίας Υιοθέτηση νέων καταλληλότερων συμπεριφορών για την δημιουργία φιλίας Συνειδητοποίηση των ερεθισμάτων που προκαλούν άγχος και των αντίστοιχων αντιδράσεων Εκμάθηση των βασικών τεχνικών διαχείρισης του στρες. Κατά τον Βασιλόπουλο και συν. (2011) οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες χαρακτηρίζονται ως δομημένες και στοχο-κεντρικές ομάδες. Δομημένες διότι ο αριθμός των συναντήσεων και των δραστηριοτήτων που θα πραγματοποιηθούν είναι προαποφασισμένος. Φυσικά η δομή είναι απαραίτητη σε οποιαδήποτε ομάδα ώστε να εξασφαλιστεί η ασφάλεια και η συνέχειά της αλλά στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες η δομή διευκολύνει τη σωστή διαχείριση του χρόνου και την εστίαση μόνο σε θέματα σχετικά με την ομάδα. Στοχο- κεντρικές θεωρούνται οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες επειδή κύριο μέλημα είναι η εκπλήρωση των στόχων που τέθηκαν και όχι οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών. Έτσι δεν υπάρχουν ιδιαίτερα περιθώρια ευελιξίας και αυθορμητισμού σε αυτές τις ομάδες και γι αυτό ο Yalom (2006) δεν τις «βλέπει» τόσο ως θεραπευτικό μέσο αλλά ως πλαίσιο για τη θεραπεία. Τα μέλη, ωστόσο, καλό είναι να ενθαρρύνονται για ελεύθερη δράση και έκφραση όποτε οι συνθήκες το επιτρέπουν ώστε να αυξάνεται η προσωπική εμπλοκή τους. Ως προς τη διάρκεια οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες έχουν περιορισμένο χρόνο. Πρόκειται για βραχείες ομάδες με την έννοια ότι οι περισσότερες διαθέτουν ένα πρόγραμμα λίγων συναντήσεων σε σύντομο χρονικό διάστημα (Brown, 2011). Πιο συγκεκριμένα, οι συναντήσεις συνήθως είναι ώστε να υπάρχει ο απαραίτητος χρόνος τα μέλη, κυρίως όταν είναι παιδιά, να αντιληφθούν τον τρόπο λειτουργίας της ομάδας και να κατακτήσουν νέες δεξιότητες και συμπεριφορές. Επίσης ο αριθμός των συναντήσεων ανά εβδομάδα ή μήνα καθορίζεται από το πλαίσιο και το χώρο που πραγματοποιείται η ομάδα. Στα σχολεία μία συνάντηση την εβδομάδα είναι 61

63 ικανοποιητική. Σχετικά με τη διάρκεια της κάθε συνάντησης αυτή συνήθως είναι λεπτά. Μπορεί, ωστόσο, να διαρκεί λιγότερο (π.χ 20 λεπτά) ή περισσότερο (π.χ 75 λεπτά) αναλόγως με την ηλικία των μελών αλλά και το είδος των δραστηριοτήτων (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Όσον αφορά το πλήθος των μελών που μπορούν να συμμετέχουν είναι μεγάλο, έως 100 άτομα. Υπάρχει ακόμη η δυνατότητα, εξαιτίας της οργάνωσης της ομάδας σε αυτοτελείς θεματικές ενότητες ανά συνάντηση, να υπάρχουν κάθε φορά νέα μέλη. Καλό είναι, όμως, να μην παραβλεφθεί το γεγονός ότι ομάδες με περισσότερα από μέλη και με συνεχείς αλλαγές στην σύνθεση δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερη συνοχή και όφελος για τα μέλη τους (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Αυτές οι ομάδες με τόσα μέλη είναι προτιμότερο να λειτουργούν με 2 συντονιστές ή διαφορετικά οι ασκήσεις να εκτελούνται σε ζευγάρια ή υποομάδες και να προβλέπεται περισσότερο χρόνο για την επεξεργασία τους. Ο συνηθισμένος αριθμός μελών είναι άτομα ώστε να επιτρέπεται η οπτική επαφή και λεκτική επικοινωνία, να είναι δυνατή η ανάπτυξη της συνοχής της ομάδας και των αλληλεπιδράσεων και να έχει το κάθε μέλος το χρόνο του για να εκφραστεί και να δουλέψει ατομικά (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003). Δύσκολο είναι, επίσης, να αναπτυχθεί έστω κι ένα στοιχειώδες αίσθημα συνοχής όταν τα μέλη είναι λιγότερα από πέντε (Brown, 2011). Στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, ο συντονιστής είναι αυτός που αποφασίζει το σκοπό και τους στόχους της ομάδας, κάνει την επιλογή των μελών, ορίζει τη διαδικασία και επιλέγει δραστηριότητες, αξιολογεί την επίτευξη των στόχων και τερματίζει την ομάδα. Επομένως, ο ρόλος του είναι κατευθυντικός. Παράλληλα όμως είναι και διδακτικός. Είναι υπεύθυνος για τη μετάδοση, τη συζήτηση και την αφομοίωση πληροφοριακού υλικού και αυτό επιβάλλει να γνωρίζει τις αρχές που διέπουν τη μάθηση, τις μεθόδους αλλά και να διαθέτει πλήθος διδακτικών στρατηγικών (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Σε αυτή την περίπτωση η ψυχοεκπαιδευτική ομάδα με μαθητές θυμίζει την σχολική τάξη και ο συντονιστής το δάσκαλο που ακολουθεί την ομαδοσυνεργατική μέθοδο καθώς επιφορτίζεται με την ενημέρωση της ομάδας, την διάθεση διδακτικού υλικού, την οργάνωση των μαθητών/μελών, την ενεργοποίηση, παρακίνηση και καθοδήγησή τους και την ανατροφοδότηση και αξιολόγηση της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2010). Με αυτή τη μορφή η ψυχοεκπαιδευτική ομάδα είναι ιδιαίτερα γνώριμη στους μαθητές μια και προσεγγίζει την καθημερινή τους εμπειρία μέσα στην τάξη και δίνει έτσι την 62

64 ευκαιρία οργάνωσης ομάδων/τάξεων που θα λειτουργούν ψυχοεκπαιδευτικά. Συγχρόνως χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε οι μαθητές να μην αισθανθούν την συμμετοχή τους στην ομάδα σαν μία επιπλέον μαθητική δραστηριότητα όπως αυτές που εμπλέκονται καθημερινά (Βασιλόπουλος και συν., 2011). 3.2 Κατηγορίες ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων Με αφορμή την αύξηση που παρουσιάζεται τα τελευταία χρόνια στη δημιουργία και στη λειτουργία μεγάλου αριθμού ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων κρίνουμε απαραίτητο να παρουσιάσουμε τα είδη των ομάδων αυτών έχοντας ως κριτήριο ταξινόμησης τους σκοπούς που εκπληρώνουν. Ανάλογα με το σκοπό που εξυπηρετούν καθορίζεται το περιβάλλον(σχολείο, νοσοκομείο, φυλακές, συμβουλευτικά κέντρα, κ.α.) και η πληθυσμιακή ομάδα στην οποία απευθύνονται (μαθητές, φοιτητές, παιδιά, έφηβοι, ενήλικες, ομοφυλόφιλοι, κ.α.). Η ταξινόμηση των ομάδων, κατά το Βασιλόπουλο και συν. (2011) είναι οι εξής: Εκπαιδευτικές/ Μαθησιακές ομάδες (Educational/learning groups): οι ομάδες αυτές χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, σε σεμινάρια και εργαστήρια. Ο σκοπός τους είναι η ατομική μάθηση των μελών και επιτυγχάνεται μέσα από διάφορες δραστηριότητες όπως διαλέξεις, παρουσιάσεις ή εργασίες στο σπίτι. Η διάρκειά τους είναι μικρή που σε μερικές περιπτώσεις, μάλιστα, μία μόνο συνάντηση είναι αρκετή. Ομάδες εκπαίδευσης δεξιοτήτων (Skills training groups): ακολουθούν την μέθοδο της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας με στόχο τα μέλη να εφοδιαστούν με τις σημαντικότερες δεξιότητες ζωής που θα τους είναι χρήσιμες στα περιβάλλοντα στα οποία ανήκουν. Αυτές μπορεί να είναι δεξιότητες διαπροσωπικές, επίλυσης προβλημάτων, λήψης αποφάσεων, διαχείρισης θυμού ή άγχους και στρες, χαλάρωσης, κ.α. Ομάδες οικοδόμησης και ενίσχυσης ομαδικότητας (Team building and training): σκοπός των ομάδων αυτών είναι η προετοιμασία ατόμων που κατέχουν ηγετικές θέσεις σε επιχειρήσεις ή είναι διευθυντές και προϊστάμενοι προσωπικού ή υπεύθυνοι κάποιου τμήματος. Μέσα από την ομάδα είναι επιθυμητό τα στελέχη αυτά να αποκτήσουν την ικανότητα μέσα από βιωματικά σεμινάρια να συσφίξουν τις 63

65 διαπροσωπικές σχέσεις των εργαζομένων και να αυξήσουν την εργασιακή τους αποτελεσματικότητα. Ομάδες προσωπικής ανάπτυξης (Personal development groups): πρόκειται για βιωματικές ομάδες που επιδιώκουν τα μέλη τους να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτογνωσία, να διερευνήσουν προσωπικά τους ζητήματα και να κινηθούν προς την επίλυσή τους. Ψυχοεκπαιδευτικές θεραπευτικές ομάδες και ομάδες υποστήριξης (Psychoeducational group therapy and support groups): οι ομάδες αυτές στοχεύουν τα μέλη τους να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες ώστε να αντιμετωπίζουν συναισθηματικές δυσκολίες και προβλήματα όπως το άγχος, οι φοβίες, οι διατροφικές διαταραχές, κ.α. Είναι πολύ πιθανό τα άτομα αυτά να παρακολουθούν και κάποιο εξατομικευμένο ψυχοθεραπευτικό πρόγραμμα ή να ακολουθούν θεραπεία με φάρμακα. Οι ομάδες υποστήριξης είναι κατάλληλες για άτομα που αντιμετωπίζουν ίδιες ή παρόμοιες δυσκολίες (π.χ παιδιά με διαζευγμένους γονείς) με σκοπό την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης μέσα από την αλληλοϋποστήριξη και την συζήτηση προσωπικών βιωμάτων. Είναι ανοικτές ομάδες χωρίς συγκεκριμένο αριθμό συναντήσεων. Ομάδες βοήθειας σε μεταβατικές περιόδους της ζωής (Life- transitions groups): ο σκοπός τους είναι να υποστηρίξουν άτομα που αντιμετωπίζουν απρόβλεπτες και ανατρεπτικές καταστάσεις στη ζωής τους ώστε να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν, να αποδεχτούν και να προσαρμοστούν στις αλλαγές που επήλθαν. Σημαντικό ρόλο στην επιτυχία της ομάδας παίζει η ομοιογένεια προκειμένου τα μέλη να αισθάνονται άνετα και αποδεκτά. 3.3 Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παιδιών Η ομάδα αποτελεί για τα παιδιά ένα γνώριμο πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται από την στιγμή που γεννιούνται (οικογένεια) αλλά και σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους γίνονται μέλη διάφορων ομάδων, μικρών ή μεγάλων. Τα παιδιά μπορούν να διευκολυνθούν σε επίπεδο πρόληψης και αντιμετώπισης προβλημάτων, σε θέματα προσωπικής και ψυχικής ανάπτυξης αλλά και στην 64

66 καλλιέργεια δεξιοτήτων συμμετέχοντας σε ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες και απολαμβάνοντας, συγχρόνως, τα ευεργετήματα της ψυχοεκπαίδευσης και της ομάδας. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες έχουν φανεί χρήσιμες σε παιδιά που εμφανίζουν προβλήματα αναπτυξιακά και συμπεριφοράς και έχουν ανάγκη υποστήριξης σε δύσκολες στιγμές ή εκπαίδευσης σε κοινωνικές δεξιότητες (Brown, 2011) Τύποι ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά διακρίνονται σε τέσσερις τύπους αναλόγως με το θέμα εστίασής τους. Οι Thompson και Randolph (1983, ό.π. αναφ. στο Brown, 2011) τις κατηγοριοποιούν ως εξής: Ομάδες με κοινό πρόβλημα (Common problem groups): Τα μέλη των ομάδων αυτών είναι παιδιά που αντιμετωπίζουν το ίδιο πρόβλημα (π.χ παιδιά χωρισμένων γονιών ή με θέματα επιθετικής συμπεριφοράς). Αυτό το χαρακτηριστικό τους συμβάλλει στην δημιουργία κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών. Τέλος, ο σχεδιασμός τους είναι ευκολότερος συγκριτικά με το σχεδιασμό των άλλων τύπων ομάδων. Ομάδες που επικεντρώνονται στο κάθε παιδί χωριστά (Case- centered groups): Στις ομάδες αυτές τα παιδιά απασχολούνται από διαφορετικά θέματα και προβλήματα. Κάθε μέλος γίνεται κέντρο προσοχής, ανατροφοδοτείται και υποστηρίζεται από τα υπόλοιπα μέλη αλλά και από το συντονιστή της ομάδας. Η ανομοιογένεια που παρατηρείται μεταξύ των προβλημάτων των μελών, παρόλο που στην αρχή είναι μειονέκτημα διότι εστιάζουν στις διαφορές τους, δεν αποτελεί εμπόδιο στη συνοχή της ομάδας, αντίθετα έρχονται πολύ κοντά τα μέλη μέσα από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο καθένας και της αλληλοϋποστήριξης που αναπτύσσεται στην ομάδα. Σημαντικό ρόλο έχει ο συντονιστής στην προώθηση της ασφάλειας και της εμπιστοσύνης στο πλαίσιο της ομάδας. Θα πρέπει με τις ανάλογες δεξιότητες να βοηθήσει τα μέλη να αντιληφθούν τις μεταξύ τους, μη εμφανείς, ομοιότητες και κοινά χαρακτηριστικά. Ως προς την αλληλοϋποστήριξη και αλληλεπίδραση, ο συντονιστής θα φροντίσει να τις καλλιεργήσει μέσα από την κατανόηση των άλλων και την εκπαίδευση στον τρόπο παροχής αποτελεσματικής ανατροφοδότησης. Η ουσιαστική ανατροφοδότηση προϋποθέτει σεβασμό και θετική διάθεση, ωφελεί όχι μόνο αυτόν που την λαμβάνει αλλά και αυτόν που την παρέχει καθώς αντιλαμβάνεται την 65

67 ικανότητά του να βοηθάει (O Rourke & Worzbyt, 1996, ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλο και συν., 2011). Ομάδες ανάπτυξης ανθρώπινου δυναμικού (Human potential groups): Σκοπός των ομάδων αυτών είναι η ανάπτυξη και μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών. Η ύπαρξη κάποιου συγκεκριμένου προβλήματος δεν είναι απαραίτητη για το σχηματισμό τους διότι το ενδιαφέρον τους επικεντρώνεται σε αναπτυξιακά θέματα και όχι στη θεραπεία προβλημάτων. Ομάδες ανάπτυξης δεξιοτήτων (Skill development groups): Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, γενικά, προωθούν την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Οι συγκεκριμένες ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ασχολούνται αποκλειστικά με την εκπαίδευση των μελών τους στις κοινωνικές δεξιότητες (π.χ δεξιότητες γνωριμίας, δεξιότητες έκφρασης συναισθημάτων, δεξιότητες επικοινωνίας, δεξιότητες αυτοεκτίμησης και αυτοδιαχείρισης, κ.α. ). Στόχος τους είναι «να διδαχτούν τα παιδιά εκείνες τις δεξιότητες που θα τα θέσουν ικανά να αντιλαμβάνονται τις εσωτερικές διεργασίες τους, να βελτιώνουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους και να αυτό- υποστηρίζονται σε δύσκολες καταστάσεις» (Βασιλόπουλος και συν., 2011) Θεραπευτικοί παράγοντες Η διαδικασίες της θεραπείας και της ψυχοεκπαίδευσης χρειάζονται τους έμφυτους θεραπευτικούς παράγοντες που διαθέτει η ομάδα ώστε η έκβασή τους να είναι αποτελεσματικοί και αποδοτική. Ο Yalom (2006) αναφέρθηκε σε 11 θεραπευτικούς παράγοντες που λειτουργούν σε κάθε τύπο ομάδας αν και η επίδρασή τους και η λειτουργία τους μπορεί να διαφέρει ανάλογα με τον τύπο της ομάδας. Ο βαθμός που ο κάθε θεραπευτικός παράγοντας είναι βοηθητικός εξαρτάται από τους στόχους της ομάδας αλλά και από την έμφαση που δίνει ο ίδιος ο συντονιστής σε κάθε παράγοντα (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Ο σκοπός της ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας καθορίζει ποιοι παράγοντες θα είναι περισσότερο εμφανείς και ποιοι λιγότερο. Επίσης, κάποιοι συντελούνται σε διαφορετικά μέρη της διαδικασίας της αλλαγής και άλλοι αποτελούν προϋποθέσεις για την αλλαγή. Με οποιονδήποτε τρόπο αποτελούν πλεονέκτημα της ομαδικής 66

68 εργασίας ενισχύοντας την λειτουργία και την ανάπτυξη της ομάδας και των μελών της. Οι θεραπευτικοί αυτοί παράγοντες είναι οι εξής: ενστάλαξη ελπίδας, καθολικότητα, μετάδοση πληροφοριών, αλτρουισμός, διορθωτική ανασύσταση πρωτογενούς ομάδας, ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης, μιμητική συμπεριφορά, διαπροσωπική μάθηση, συνεκτικότητα της ομάδας, κάθαρση και υπαρξιακοί παράγοντες. Παρακάτω θα παρουσιάσουμε αναλυτικότερα τους θεραπευτικούς παράγοντες έτσι όπως λειτουργούν στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παιδιών. Ενστάλαξη ελπίδας Η ελπίδα αποτελεί έναν καθοριστικό παράγοντα για τα μέλη της ομάδας. Η προσδοκία του ατόμου ότι θα βοηθηθεί και θα ωφεληθεί από την ομάδα συμβάλει στην παραμονή του στην ομάδα. Τα μέλη της ομάδας αισθάνονται και λειτουργούν καλύτερα επιδιώκοντας την προσωπική τους αλλαγή. Θετικά αποτελέσματα μπορεί να επιφέρει, ωστόσο, από μόνη της η αίσθηση της ελπίδας. Επιπλέον, στην ψυχοεκπαιδευτική ομάδα λειτουργεί μία πηγή ελπίδας για τα μέλη της. Τα παιδιά παρατηρούν συνομήλικους τους με παρόμοια προβλήματα και δυσκολίες, παρακολουθούν την εξέλιξη και πρόοδό τους και αντλούν δύναμη και ελπίδα από αυτά (Yalom, Βασιλόπουλος και συν., 2011). Καθολικότητα Η καθολικότητα αναφέρεται στη δυνατότητα που παρέχει η ψυχοεκπαιδευτική ομάδα στα μέλη της να εντοπίζουν τις βαθύτερες ομοιότητες που έχουν μεταξύ τους. Όταν η ομάδα είναι συγκεκριμένη ως προς το θέμα, ο εντοπισμός επιφανειακών ομοιοτήτων (π.χ ηλικία, σχολική μονάδα, κ.α.) είναι πολύ εύκολος αλλά δεν είναι αυτός που βοηθά τα άτομα και την ομάδα ως προς τη συνοχή και την ελεύθερη έκφραση. Στην αρχή κάθε μέλος αισθάνεται έντονη ανησυχία και κάνει σκέψεις απομόνωσης θεωρώντας ότι είναι το μοναδικό άτομο με προβλήματα και απαράδεκτες επιθυμίες. Καθώς η ομάδα διαγράφει την πορεία της και με τη βοήθεια του συντονιστή δίνεται η δυνατότητα στα μέλη να αντιληφθούν ότι έχουν ομοιότητές τους, ότι μοιράζονται τις ίδιες ανησυχίες και το ίδιο αίσθημα απομόνωσης. Έτσι αισθάνονται ανακουφισμένα, βγαίνουν από την απομόνωση και η ομάδα πλέον διακρίνεται για την συνοχή της και την αποδοχής μεταξύ των μελών της (Yalom, Brown, 2011). 67

69 Μετάδοση πληροφοριών Η μετάδοση των πληροφοριών συντελείται μέσω του συντονιστή με την διδακτική καθοδήγηση που προσφέρει αλλά και μέσω των μελών που έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάσουν άμεσες συμβουλές μεταξύ τους. Ο συντονιστής χρησιμοποιεί την διδακτική καθοδήγηση για να διδάσκει νέες ικανότητες, να μεταφέρει πληροφορίες, να εξηγεί και να αποσαφηνίζει. Επίσης, με την διδακτική καθοδήγηση συντελείται η τροποποίηση δυσλειτουργικών σκέψεων και προβληματικών συμπεριφορών και η δόμηση της ομάδας. Σχετικά με την ανταλλαγή άμεσων συμβουλών μεταξύ των μελών, αυτή στοχεύει να βοηθήσουν το ένα το άλλο. Τα παιδιά μαθαίνουν από τις εμπειρίες των άλλων και κατανοούν ότι υπάρχουν κάποιοι που ενδιαφέρονται για αυτά. Ο συντονιστής, με βοηθητικό τρόπο, μπορεί να ενισχύσει ην ανταλλαγή συμβουλών (Yalom, Βασιλόπουλος και συν., 2011). Αλτρουισμός Ο αλτρουισμός χαρακτηρίζει την ομάδα όταν τα μέλη παρέχουν βοήθεια στα υπόλοιπα χωρίς να προσδοκούν κάποιο όφελος από αυτό. Επειδή συνήθως τα παιδιά είναι αυτά που δέχονται βοήθεια από τους άλλους, η ομάδα τους δίνει την ευκαιρία να αισθανθούν χρήσιμα και ικανά προσφέροντας υποστήριξη και συνεργασία, προτείνοντας, καθησυχάζοντας και μοιράζοντας τις εμπειρίες τους. Μέσα από τον θεραπευτικό παράγοντα του αλτρουισμού τα παιδιά κερδίζουν την εκτίμηση των άλλων (Yalom, 2006). Διορθωτική ανασύσταση της πρωτογενούς ομάδας (οικογένεια) Τα μέλη μιας ομάδας συχνά αλληλεπιδρούν με το συντονιστή και την υπόλοιπη ομάδα με τρόπο που θυμίζει την αλληλεπίδραση που είχαν με τα μέλη της οικογένειάς τους. Αυτό δικαιολογεί ότι σε μία ψυχοεκπαιδευτική ομάδα μπορεί να εμφανιστούν εξουσιαστικές/ γονεϊκές μορφές, μορφές συνομηλίκων/ αδελφών, βαθιές προσωπικές αποκαλύψεις, ισχυρά συναισθήματα, ανταγωνιστικά αισθήματα, οικειότητα και εχθρικότητα. Με τη διορθωτική ανασύσταση το παιδί έχει τη δυνατότητα εξερεύνησης και αξιολόγησης των παγιωμένων ρόλων που φέρει από την οικογένειά του και την ευκαιρία να δοκιμάσει νέους τρόπους να δημιουργεί σχέσεις και να συμπεριφέρεται (Yalom, 2006). 68

70 Ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης Η εκμάθηση βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων μπορεί να αποτελέσει τον κύριο στόχο μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας παιδιών ή ένα βοηθητικό στοιχείο για την επίτευξη του στόχου της (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Η ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης είναι ιδιαίτερα ωφέλιμη για τα παιδιά εξαιτίας της ηλικίας καθώς βρίσκονται στην αρχή της κοινωνικής τους ανάπτυξης. Μέσα από την ομάδα τα παιδιά εξετάζουν την κοινωνική τους συμπεριφορά και αντιλαμβάνονται τις περιπτώσεις που η πρόθεσή τους και η επίδρασή τους στους άλλους βρίσκονται σε πλήρη ασυμφωνία. Τέλος, μαθαίνουν καινούριες τεχνικές κοινωνικοποίησης για αποδοτικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και εισπράττουν σωστή διαπροσωπική ανατροφοδότηση (Yalom, 2006). Μιμητική συμπεριφορά Η μίμηση της συμπεριφοράς αποτελεί χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας και συμβάλει στην κοινωνική μάθηση. Στην ψυχοεκπαιδευτική ομάδα τα μέλη έχουν τη δυνατότητα να μιμηθούν συμπεριφορές του συντονιστή και των υπόλοιπων μελών. Ως προς το συντονιστή, αυτός με την τεχνική της παροχής προτύπων συμπεριφοράς (modeling) στοχεύει στην ενίσχυση της μίμησης των συμπεριφορών που εκδηλώνει από τα παιδιά. Επίσης, παρατηρούν τα υπόλοιπα μέλη ως προς τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα προβλήματά τους και μιμούνται τα χαρακτηριστικά τους. Με τη μίμηση τα παιδιά πειραματίζονται σε νέες συμπεριφορές και καταλήγουν τελικά σε αυτές που τους εκφράζουν περισσότερο (Yalom, 2006). Διαπροσωπική μάθηση Η διαπροσωπική μάθηση δεν αποτελεί πάντα βασικό στόχο μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας αλλά τις περισσότερες φορές είναι παράγοντας αλλαγής. Μέσα στην ομάδα το παιδί αναπτύσσει διάφορες κοινωνικές σχέσεις που με την ανατροφοδότηση και την αυτοπαρατήρηση αναγνωρίζει τις συμπεριφορές και τις δυσκολίες που παρουσιάζει καθημερινά. Ακόμη, παρατηρεί τη συμπεριφορά του και τις επιπτώσεις που έχει αυτή στα συναισθήματα και στις απόψεις των άλλων. Τέλος, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να πειραματιστούν με αποδοτικότερες συμπεριφορές και να τις μεταφέρουν αργότερα εκτός ομάδας (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Συνοχή της ομάδας 69

71 Η συνοχή, κατά τον Yalom (2006), αφορά την έλξη που νιώθουν τα μέλη της ομάδας προς το συντονιστή και προς τα υπόλοιπα μέλη. Στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες αυτή συντελείται με αφορμή τις ομοιότητες που εμφανίζονται μεταξύ των μελών και της δυνατότητα που δίνεται να μοιράζονται με ασφάλεια τις εμπειρίες τους. Ακόμη, η αυτοεκτίμηση αναπτύσσεται και η απαιτούμενη κοινωνική συμπεριφορά εμφανίζεται από το άτομο κερδίζοντας την κατανόηση, την αποδοχή και την εκτίμηση της ομάδας (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Κάθαρση Η κάθαρση αφορά την ικανότητα για αναγνώριση και έκφραση συναισθημάτων και συνεπώς οδηγεί στη συναισθηματική αποφόρτιση. Η σπουδαιότητα της κάθαρσης είναι μεγάλη και η ομάδα χωρίς αυτήν θα εξελισσόταν σε μία αποστειρωμένη άσκηση. Η διάρκεια των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά είναι τόσο σύντομη που δεν ευνοεί τη διαδικασία της κάθαρσης και η συναισθηματική αποφόρτιση μπορεί να απειλήσει τους στόχους και την ασφάλεια των μελών. Παρόλα αυτά σε ομάδες με συγκεκριμένο θέμα (π.χ διαχείριση θυμού) είναι αναμενόμενη η ύπαρξη της κάθαρσης έως κάποιο βαθμό που μπορεί να αποβεί εποικοδομητική όταν γίνει προσεκτικά με τη βοήθεια του συντονιστή (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Υπαρξιακοί παράγοντες Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται με ζητήματα που αφορούν την ανθρώπινη ύπαρξη όπως ότι είμαστε θνητοί, ότι όλα κάποτε τελειώνουν, ότι συχνά η ζωή χαρακτηρίζεται από μοναξιά κ.α. Οι υπαρξιακοί παράγοντες υπάρχουν πάντα σε μία ομάδα ωστόσο οι στόχοι της είναι αυτοί που καθορίζουν θεραπευτική λειτουργία τους. Ο συντονιστής είναι απαραίτητο σε αυτή την περίπτωση να διαθέτει εκπαίδευση και εμπειρία για να διαχειριστεί τους παράγοντες αποδοτικά (Yalom, Βασιλόπουλος και συν., 2011) Στάδια ανάπτυξης της ομάδας Όσον αφορά τις φάσεις ή τα στάδια που περνά μία ομάδα κατά την ανάπτυξής της, οι περισσότεροι συγγραφείς συμφωνούν ως προς την ξεκάθαρη διάκριση μεταξύ αρχής και τέλους, ενώ τα ενδιάμεσα στάδια αναμιγνύονται το ένα με το άλλο. Παρακάτω θα αναφερθούμε στο αρχικό, μεσαίο και τελικό στάδιο και θα παρουσιάσουμε τα 70

72 γνωρίσματα του καθενός, τα γνωρίσματα των μελών και του συντονιστή σε κάθε ένα από αυτά. Αρχικό στάδιο Το πρώτο στάδιο της ομάδας ξεκινά με την πρώτη συνάντηση και συνεχίζεται για 1-2 συναντήσεις ακόμη (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Στο στάδιο αυτό, αρχικά, προβλέπεται η γνωριμία μεταξύ των μελών ακόμη και όταν αυτά γνωρίζονται ήδη (π.χ μαθητές από την ίδια σχολική μονάδα) καθώς διευκολύνονται οι αλληλεπιδράσεις και προωθείται η επικοινωνία μέσα στην ομάδα. Η ενημέρωση των μελών για πρακτικά ζητήματα και τη λειτουργία της ομάδας είναι αναπόσπαστο στοιχείο αυτού του σταδίου. Η ενημέρωση γίνεται από το συντονιστή σχετικά με χώρο και τον τόπο των συναντήσεων, τα θέματα και τα είδη των δραστηριοτήτων που θα ασχοληθούν αλλά αναπόφευκτη κρίνεται και η περιγραφή της δομής μίας συνάντησης ώστε να προσαρμοστούν τα μέλη πιο εύκολα (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Ο καθορισμός κανόνων και στόχων συντελείται, επίσης, στο αρχικό στάδιο. Τα μέλη μαζί με το συντονιστή δημιουργούν τους κανόνες λειτουργίας και τους στόχους της ομάδας (Yalom, 2006). Η εμπλοκή των μελών σε αυτή τη διαδικασία βοηθά στην ανάληψη της προσωπικής τους ευθύνης και δέσμευσης και συμβάλει στην παραγωγικότητα της ομάδας. Τα παιδιά στο αρχικό στάδιο και κυρίως κατά την πρώτη συνάντηση εμφανίζονται ιδιαίτερα επιφυλακτικά με έντονο άγχος απέναντι σε κάτι που δεν τους είναι γνώριμο και με φόβο για το ενδεχόμενο να βιώσουν την απόρριψη των υπολοίπων (Corey, 2008 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλο και συν., 2011). Παράλληλα, όμως, διακατέχονται από ενθουσιασμό και διερευνητική διάθεση, κάνοντας πολλές ερωτήσεις, για τη νέα διαδικασία στην οποία θα συμμετέχουν. Η επικοινωνία μεταξύ των μελών είναι ελάχιστη και τυπική (Johnson et al., 1998). Αποφεύγουν να μιλούν ο ένας στον άλλον και να αναφέρονται στο «εγώ». Το μεγαλύτερο μέρος της επικοινωνίας στρέφεται προς τον συντονιστή αποζητώντας στήριξη και ενθάρρυνση από εκείνον. Πρόκειται για μία σχέση εξάρτησης όπως τη χαρακτηρίζουν οι Geldard & Geldard (2001 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Για τα παιδιά είναι πολύ σημαντικό να τα αποδεχτεί και να νιώσουν ότι 71

73 αξίζουν. Αναμένουν να τα φροντίσει και να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους ως «ειδικός». Ο ρόλος του συντονιστή σε αυτό το στάδιο είναι βοηθήσει τα μέλη να γνωριστούν και να δεθούν ως ομάδα ώστε η ομάδα να αποκτήσει την ταυτότητά της και να αναπτύξει τις νόρμες της. Εξαιτίας της διαμόρφωσης νορμών από την πρώτη κιόλας συνάντηση, ο συντονιστής κατά την διάρκειά της οφείλει να αποφύγει να εκδηλώσει αδρανή και παθητική στάση προς τα μέλη της ομάδας (Yalom, 2006). Μεγάλη σπουδαιότητα έχει να συμμετέχει και ο ίδιος στις ασκήσεις γνωριμίας. Αρχικά, παρουσιάζει σύντομα τον εαυτό του και δίνει πληροφορίες για διαδικαστικά θέματα. Εξηγεί τους βασικούς κανόνες λειτουργίας της ομάδας όπως εχεμύθεια, ελευθερία έκφρασης, σεβασμός στους άλλους, απαγόρευση σωματικής βίας, ισοτιμία μεταξύ των μελών και μη μεταφορά, εκτός ομάδας, γεγονότων και προσωπικών στοιχείων των άλλων. Ακόμη εξηγεί το βιωματικό χαρακτήρα της ομάδας δηλαδή τους προτείνει την ολική εμπλοκή τους τόσο λεκτικά και νοητικά όσο και σωματικά και συγκινησιακά (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003). Ο συντονιστής, επίσης, συμβάλλει στην αποσαφήνιση του σκοπού και της δομής της ομάδας καθώς και στον καθορισμό των ατομικών και ομαδικών στόχων (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Οι δραστηριότητες που επιλέγονται στο αρχικό στάδιο της ομάδας χρειάζεται να είναι χαμηλής έντασης εξαιτίας του υψηλού άγχους που βιώνουν τα μέλη, να διευκολύνουν την δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και έκφρασης συναισθημάτων και προσδοκιών και παράλληλα να συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη (εκπαίδευση στις διαπροσωπικές δεξιότητες) και την εισαγωγή στο νέο θέμα. Ο Lampel (1985) ορίζει το τέλος του πρώτου σταδίου τη στιγμή που τα παιδιά αρχίζουν να αισθάνονται περισσότερη ασφάλεια και εμπιστοσύνη στην ομάδα, να πιστεύουν σε αυτή και να την αποκαλούν ομάδα τους (Van Velsor, 2004 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Μεσαίο στάδιο Αυτό το στάδιο οι Αρχοντάκη και Φιλίππου (2003) το ονομάζουν στάδιο ανάπτυξης, κατά το οποίο η ομάδα επικεντρώνεται στο κύριο θέμα. Στο στάδιο αυτό τοποθετείται και η έναρξη της πορείας για αλλαγή η οποία περνά μέσα από τη φάση της σύγκρουσης και από τη φάση της συνοχής. Πρόκειται για δύο αλληλένδετες φάσεις οι οποίες πολλές φορές επικαλύπτονται με αποτέλεσμα να μην είναι σαφής ο 72

74 διαχωρισμός τους αλλά τα χαρακτηριστικά τους παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Στη φάση της σύγκρουσης, μετά το άγχος του αρχικού σταδίου, τα μέλη αισθάνονται μεγαλύτερη ασφάλεια και εκφράζονται ανοιχτά για τα συναισθήματα, τις ιδέες, τις επιθυμίες τους, μιλούν για προσωπικά θέματα και εκδηλώνουν την ανάγκη τους για δοκιμή νέων συμπεριφορών και δεξιοτήτων παρουσιάζοντας αυξημένη κινητικότητα και συμμετοχή. Η ομάδα, πλέον, έχει στρέψει το ενδιαφέρον της στην προσπάθεια για έλεγχο, κυριαρχία και δύναμη (Johnson et al., 1998). Επομένως, τα μέλη εκφράζουν τη γνώμη τους, επισημαίνουν τις αρνητικές συμπεριφορές των άλλων και εξωτερικεύουν συναισθήματα θυμού και ενόχλησης μέσα στα όρια της ομάδας. Ως προς την επικοινωνία, τα μέλη απευθύνονται το ένα στο άλλο είτε υποστηρικτικά είτε με πρόκληση, εκφράζοντας έντονη κριτική και αρνητικά σχόλια. Η ομάδα τους παρέχει χώρο για να εκφράσουν τη διαφορετικότητά τους που σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να οδηγήσει στη διαφοροποίησή τους από τα άλλα μέλη και να εκδηλωθεί με τη μορφή επιθετικότητας ή σιωπής ή να προκαλέσει το σχηματισμό υπο-ομάδων (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Η αρνητική κριτική κινείται και προς την πλευρά του συντονιστή που του προσδίδονται μη ρεαλιστικές ιδιότητες καθώς αποτελεί μία μορφή εξουσίας μέσα στην ομάδα και το παιδί βλέπει σε αυτόν στοιχεία από τους γονείς και τους δασκάλους του. Είναι τόσο μεγάλες οι προσδοκίες τους που απογοητεύονται από αυτόν ακόμη και αν είναι πολύ ικανός αλλά η πραγματικότητα εγκαθίσταται και η εχθρικότητα υποχωρεί σύντομα (Yalom, 2006). Ο συντονιστής στη φάση της σύγκρουσης πρέπει να διαχειριστεί τις αρνητικές αντιδράσεις και να διαφυλάξει τις απαραίτητες ισορροπίες μέσα στην ομάδα αποφεύγοντας την αμυντική ή εκδικητική στάση (Brown, 2004 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Αντίθετα η σύγκρουση του δίνει την ευκαιρία να διδάξει στα μέλη τρόπους έκφρασης με σεβασμό στον συνομιλητή και εποικοδομητικής διαχείρισης των αντιπαραθέσεων. Οφείλει να λειτουργεί σαν πρότυπο συμπεριφοράς, αποδεχόμενος όλα τα μέλη αλλά θέτοντας όρια σε αρνητικές συμπεριφορές αναπτύσσεται (Geldard & Geldard, 2001 ό. π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). 73

75 Η σύγκρουση αποτελεί απαραίτητη διαδικασία για την πορεία προς την αλλαγή και την ωρίμανση της ομάδας και είναι η ένδειξη ότι η ομάδα αναπτύσσεται (Geldard & Geldard, 2001 ό. π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Στη φάση της συνοχής, τα μέλη αρχίζουν να βιώνουν την καθολικότητα και να είναι περισσότερο πρόθυμα να εξερευνήσουν σε βάθος σημαντικά ζητήματα γι αυτούς. Οι συγκρούσεις και τα αρνητικά συναισθήματα δεν απουσιάζουν από αυτό το στάδιο, κυρίως στην αρχή του, αλλά μέσα από τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων χτίζεται η συνοχή της ομάδας καθώς δοκιμάζονται τα όριά της και το αποτέλεσμα της συνειδητοποίησης ότι αντέχουν κάνει τα μέλη να αισθάνονται όλο και περισσότερο ασφαλή και αποδεκτά (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι η ομάδα να γίνεται πιο παραγωγική, να έχει αλληλοκατανόηση και τα μέλη να αναπτύσσουν αμοιβαία εμπιστοσύνη και να έχουν την τάση για αυτοαποκάλυψη (Johnson et al., 1998). Στον τομέα της επικοινωνίας παρατηρείται αξιόλογη αλληλεπίδραση ενώ οι σχέσεις εξομαλύνονται και τα μέλη έχουν τη διάθεση να επεξεργαστούν και να διατηρήσουν σχέσεις με τους υπόλοιπους. Αναπτύσσονται οι πρώτες φιλίες και οι διαφωνίες μειώνονται και όποτε εμφανίζονται η ομάδα τις διαχειρίζεται με παραγωγικό τρόπο. Ο ρόλος του συντονιστή, στη φάση της συνοχής, είναι περισσότερο δημιουργικός, διευκολυντικός και λιγότερο κατευθυντικός (Geldard & Geldard, Smead, 1995 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Από την προηγούμενη φάση έχει παρατηρήσει τα μέλη, τις αντιδράσεις και τις ανάγκες του και τώρα είναι έτοιμος να τα εξασκήσει σε καινούριες ικανότητες και τρόπους σκέψης. Τα παιδιά τον αισθάνονται πλέον ως οδηγό και σύμβουλο (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Οι δραστηριότητες που επιλέγονται για το μεσαίο στάδιο παρουσιάζουν μια σταδιακή αύξηση της έντασης με σκοπό να φέρουν στην επιφάνεια δύσκολα προσωπικά ζητήματα και τα αντίστοιχα συναισθήματα. Θα πρέπει να είναι τέτοιες που να συμβάλλουν στην κινητοποίηση των μελών και στην εστίαση στους στόχους (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Τελικό στάδιο Τελικό στάδιο αντιπροσωπεύει τη διαδικασία τερματισμού της ομάδας και συνιστά μια «φάση πένθους» η οποία είναι μια δύσκολη εμπειρία για όλα τα μέλη ακόμα και το συντονιστή και χαρακτηρίζεται από ανάμεικτα συναισθήματα (Βασιλόπουλος και 74

76 συν., 2011). Μπορεί να αισθάνονται πένθος και θλίψη για τον τερματισμός της ομάδας, ευχαρίστηση και θετική εκτίμηση για όσα βίωσαν αλλά και ανακούφιση για τις αλλαγές που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στην ομάδα. Είναι πολύ πιθανό να παρουσιάσουν αντίσταση απέναντι στη λήξη μιλώντας συνεχώς μεταξύ του, αποφεύγοντας να συμμετέχουν ή παρουσιάζοντας νέα θέματα προς επεξεργασία. Κατά το κλείσιμο της ομάδας τα μέλη κάνουν μία περίληψη των όσων έμαθαν και των μεθόδων που συντέλεσαν σ αυτό, εκφράζουν τα συναισθήματά τους για τα υπόλοιπα μέλη για την ομάδα ως σύνολο και συζητούν για τον τρόπο που θα χρησιμοποιήσουν όσα έμαθαν εκτός ομάδας, στην καθημερινότητά τους (Delucia- Waack, 2006 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011).Τα μέλη κάνουν έναν εσωτερικό απολογισμό για το τι έζησαν, τι δεν πρόλαβαν ή δεν μπόρεσαν να πάρουν (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003). Ο συντονιστής θα πρέπει να έχει προετοιμάσει κατάλληλα τα μέλη για το τελικό στάδιο αναφέροντας τους στα μισά της πορείας της ομάδας ότι βρίσκονται στη μέση και να τους έχει δώσει μία ιδέα για το κλείσιμο της ομάδας. Έτσι θα αρχίζουν να προετοιμάζονται συναισθηματικά (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Αντιλαμβάνεται και ο ίδιος ότι η διαδικασία του κλεισίματος είναι απαραίτητη και πρέπει να βοηθήσει τα μέλη να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους και να τους δώσει την ευκαιρία να πουν «αντίο». Ο συντονιστής πέρα από τη θλίψη που αισθάνεται διακατέχεται από έντονη ανησυχία για το μέλλον των μελών (Van Velsor, 2004 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Οι δραστηριότητες που επιλέγονται στο τελικό στάδιο κινούνται και αυτές στο πλαίσιο της προετοιμασίας για τον τερματισμό και της αυτό- υποστήριξης. Η έντασής τους θα είναι αρκετή αλλά οπωσδήποτε μικρότερη από αυτή του μεσαίου σταδίου ώστε να μην προκύψουν νέα θέμα στο τέλος της ομάδας (Jones & Robinson, 2000 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Το ζήτημα της λήξης μπορεί να πραγματοποιηθεί με διάφορους τρόπους αλλά είναι απαραίτητο να το διαχειριστούν εξίσου τα μέλη και ο συντονιστής (Johnson et al., 1998). 75

77 3.3.4 Πλεονεκτήματα και περιορισμοί ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας παιδιών Κατά το σχεδιασμό μίας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας με παιδιά, ο συντονιστής θα πρέπει να αναλογιστεί αν όντως η ομαδική εργασία είναι η κατάλληλη για την περίπτωση που τον ενδιαφέρει ως προς τους στόχους και τα χαρακτηριστικά των μελών λαμβάνοντας υπόψη τα πλεονεκτήματα και τους περιορισμούς μιας τέτοιας ομάδας (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Πλεονεκτήματα Η σημαντικότητα των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων έχει αναγνωριστεί τα τελευταία χρόνια με αφορμή όχι μόνο την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων που προσφέρει αλλά τα πλεονεκτήματα που έχει όταν εφαρμόζεται σε μία ομάδα παιδιών. Ένα πλεονέκτημα είναι το γεγονός ότι η ομάδα αποτελεί ένα φυσικό και γνώριμο πλαίσιο για τα παιδιά σε σχέση με την ατομική θεραπεία. Τα παιδιά έχουν συνηθίσει να είναι μέλη ομάδων και να λειτουργούν μέσα σε αυτές. Ανήκουν στην ομάδα της οικογένειας, των συνομηλίκων, του σχολείου κ.α. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, λοιπόν, προσφέρουν στα μέλη τους ένα χώρο για ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλεπίδραση που τους έχει αρκετές ομοιότητες με το περιβάλλον που ζουν και δραστηριοποιούνται (Trounson, 1996 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Η ομάδα δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να αλλάξουν και να βελτιωθούν. Με τη βοήθεια και την αλληλεπίδραση με τα άλλα μέλη διευκολύνεται η μάθηση. Αποκτούν δεξιότητες για αποτελεσματική ανατροφοδότηση και μαθαίνουν να εκφράζονται για τις ενοχλητικές συμπεριφορές των άλλων ενώ μεταβάλλουν τους δικούς τους δυσλειτουργικούς τρόπους σκέψης. Η ομάδα μαθαίνει στα μέλη της να υιοθετούν στρατηγικές για να βοηθούν τον εαυτό τους, ωστόσο πολύ θετικό είναι ότι η αλλαγή μπορεί να επέλθει και στην περίπτωση της επανορθωτικής ταύτισης, δηλαδή ένα παιδί λειτουργεί ως πρότυπο για τους συνομηλίκους του. Ένα ακόμη προτέρημα των ομάδων είναι ότι αποτελούν πρωταρχική πηγή κοινωνικοποίησης των παιδιών κατά τα αρχικά αναπτυξιακά τους στάδια. Η ομάδα περιλαμβάνει κοινωνικές αλληλεπιδράσεις οι οποίες θα παίξουν σημαντικό ρόλο για την μετέπειτα κοινωνική τους συμπεριφορά. Λειτουργεί σαν μια μικρή κοινωνία που επιτρέπει την έκφραση, την δοκιμή νέων μορφών σχέσεων και την άσκηση σε καινούριους τρόπους συμπεριφοράς, κοινωνικά αποδεκτούς. Όλα αυτά συντελούνται 76

78 σε ένα πλαίσιο ασφάλειας, το οποίο βοηθά το άτομο να μοιραστεί μέχρι και συναισθήματα και προσωπικές εμπειρίες χωρίς να γίνει αντικείμενο κριτικής ή να δεχτεί τιμωρίες (Geldard & Geldard, Trounson, 1996 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011). Η ομάδα με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που προσφέρει είναι ιδιαίτερα χρήσιμη σε παιδιά με δύσκολη συμπεριφορά, χαμηλή αυτοεκτίμηση και ελάχιστα κοινωνικές δεξιότητες. Μέσα από τις «θεραπευτικές» αλληλεπιδράσεις με τα υπόλοιπα μέλη αυξάνεται η αυτοεκτίμησή τους και μαθαίνουν αποτελεσματικές κοινωνικές δεξιότητες. Τα παιδιά, στο πλαίσιο της φυσιολογικής τους ανάπτυξης, έχουν ανάγκη να ανήκουν κάπου. Αυτή την ανάγκη τους την ικανοποιεί η ομάδα και αυτό της προσδίδει ένα ακόμη πλεονέκτημα για την εφαρμογή της στα παιδιά. Η ομάδα ως προς αυτό συμβάλλει στην αύξηση της αυτοπεποίθησης του ατόμου διότι αισθάνεται ότι σημαντικό και ότι οι άλλοι το χρειάζονται. Το παιδί, επίσης, δραστηριοποιείται μέσα στην ομάδα με σκοπό την επίτευξη των προσωπικών και ομαδικών στόχων. Το αίσθημα πως το παιδί ανήκει κάπου, εντείνεται ακόμη περισσότερο καθώς βιώνει την εμπειρία της συνοχής ως αποτέλεσμα των διαδικασιών της ομάδας (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Παρατηρώντας το οικονομικό σκέλος μίας θεραπείας, η ψυχοεκπαιδευτική ομάδα είναι οικονομικά αποδοτικότερη από την ατομική θεραπεία. Δεν είναι μόνο το οικονομικό κόστος που περιορίζεται σε μία βραχεία ομαδική θεραπεία αλλά με το συντονισμό μιας ομάδας 6-8 παιδιών αυξάνεται σημαντικά ο αριθμός των μαθητών που ωφελούνται, σε σχέση με αυτούς που δουλεύουν με ένα σχολικό σύμβουλο και έτσι αυξάνεται το θεραπευτικό κέρδος για κάθε ένα μέλος που συμμετέχει στην ομάδα (Dies, 1996 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., Delucia-Waack, 2000). Περιορισμοί Ο συντονιστής θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός ώστε να μην παρασυρθεί από τα πλεονεκτήματα που χαρακτηρίζουν μία ομάδα και να λάβει υπόψη τους περιορισμούς και τις περιπτώσεις που δεν ενδείκνυνται για ομαδική εργασία ώστε να κατορθώσει να σχηματίσει μία βιώσιμη ομάδα. 77

79 Τα μέλη που θα επιλέξει αποτελούν παράγοντα βιωσιμότητας της ομάδας. Έτσι ο συντονιστής καλό είναι ακολουθήσει τη διαδικασία αποεπιλογής, ορίζοντας ορισμένα κριτήρια αποκλεισμού. Ακόμη και ένα χαρακτηριστικό μπορεί να είναι αρκετό για να αποκλειστεί ένα άτομο (Yalom, 2006). Από μία ψυχοεκπαιδευτική ομάδα, κατά τους Geldard & Geldard, Riva &Haub, Smead, Soo, Swanson, 1996 (ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος και συν., 2011), αποκλείονται παιδιά που: Έχουν αδελφική ή άλλη συγγενική σχέση Παρουσιάζουν τάσεις αυτοκτονίας ή ανθρωποκτονίας Αδυνατούν να ελέγξουν την παρορμητικότητά τους Εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά καταστρέφοντας πράγματα ή χρησιμοποιώντας τα σαν όπλα και η συμπεριφορά τους μπορεί να είναι από αδιάφορη έως περιφρονητική Βρίσκονται σε διαφορετικό αναπτυξιακό στάδιο Έχουν δεχτεί σωματική ή σεξουαλική βία Βρίσκονται σε έντονη και συνεχή κρίση Έχουν υποστεί εγκεφαλική βλάβη ή παρουσιάζουν κάποια ψυχωτική διαταραχή και ενδέχεται να υπάρξει κίνδυνος αποσταθεροποίησής τους εξαιτίας του άγχους που απορρέει από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις της ομάδας Εμφανίζουν διαταραχή γλωσσικής έκφρασης ή μικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης και εκφράζουν την απογοήτευσή τους μόνο με επιθετικά ξεσπάσματα. Ο αποκλεισμός αυτών των παιδιών οφείλεται στο γεγονός ότι οι συναισθηματικές τους ανάγκες είναι τόσο μεγάλες που θα έχουν σαν αποτέλεσμα να υποβιβαστούν οι ανάγκες των υπόλοιπων μελών. Τα παιδιά αυτά μπορούν να επωφεληθούν από μία ομάδα σχεδιασμένη αποκλειστικά για τις δικές τους ανάγκες ή 2-3 τέτοια παιδιά σε μία ομάδα θα μπορούσαν να επωφεληθούν εξαιτίας της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται με τα υπόλοιπα μέλη (Geldard & Geldard, Smead, Swanson, 1996 ό.π. αναφ. στους Βασιλόπουλος και συν., 2011). 78

80 Επίσης, παιδιά για τα οποία υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να αποκλίνουν από την ομάδα δεν πρέπει να εντάσσονται σε αυτή. Αποκλίνοντα θεωρούνται όσα μέλη δεν είναι σε θέση να συμμετάσχουν στην ομαδική εργασία, έχουν ελάχιστες πιθανότητες να ωφεληθούν και σημαντικές πιθανότητες να ζημιωθούν από αυτό (Yalom, 2006). Ο συντονιστής οφείλει να δείξει μεγάλη προσοχή στα ντροπαλά μέλη της ομάδας. Η ομάδα τούς προκαλεί φόβο και δυσκολεύονται να λειτουργήσουν και να εκφραστούν. Τα παιδιά αυτά χρειάζονται την ενθάρρυνση του συντονιστή για να συμμετέχουν ικανοποιητικά στην ομάδα με αποτέλεσμα να ωφεληθούν από τις διεργασίες της ομάδας. Αυτό που θα ήταν ιδιαίτερα βοηθητικό για αυτά τα παιδιά είναι η ένταξή τους σε ολιγομελείς ομάδες ή η εκτέλεση δραστηριοτήτων σε δυάδες ή τριάδες κατά τα αρχικά στάδια της ομάδας (Smead, 1995 ό.π. αναφ. στους Βασιλόπουλος και συν., 2011). Ένας τελευταίος περιορισμός αφορά τις ανάγκες σε υλικό. Το υλικό αυτό μπορεί να είναι άψυχο όπως ο χώρος στον οποίο θα γίνονται οι συναντήσεις. Είναι απαραίτητος ένας χώρος που θα διευκολύνει τις κινήσεις και την έκφραση. Σε μία ψυχοεκπαιδευτική ομάδα παιδιών χρειάζονται, επίσης, παιχνίδια και διάφορα υλικά/ αντικείμενα για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Ως προς το έμψυχο υλικό, σε αυτό εκτός από τα μέλη που είναι απαραίτητα και μάλιστα σε έναν ικανοποιητικό αριθμό προκειμένου να γίνονται οι αλληλεπιδράσεις, η παρουσία ενός δεύτερου συντονιστή μπορεί να κριθεί πολύ σημαντική. Αυτός θα συμμετέχει στο συντονισμό της ομάδας και θα μπορεί να ασχολείται εξατομικευμένα με ορισμένα μέλη όποτε το έχουν ανάγκη (Βασιλόπουλος και συν., 2011). Όλοι οι παραπάνω περιορισμοί μπορούν να κάνουν αδύνατη ή να δυσκολέψουν τη λειτουργία της ομάδας και στην περίπτωση ενός καλά προετοιμασμένου συντονιστή μπορούν είτε να αποφευχθούν είτε να διαχειρισθούν κατάλληλα. 79

81 4 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΕΡΕΥΝΑ και ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Στο κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η παρέμβασή μας καταγράφοντας τους σκοπούς και τους στόχους της, τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν κατά το σχεδιασμό της και τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε. 4.1 Σκοπός παρέμβασης Ο σκοπός της παρούσας παρέμβασης ήταν η πρόληψη και η μείωση του άγχους εξέτασης μαθητών της Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικού σχολείου. Για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης, η ομάδα των μαθητών που παρακολούθησε το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα (ομάδα παρέμβασης) συγκρίθηκε με μία άλλη ομάδα μαθητών (ομάδα ελέγχου) που δε συμμετείχε αλλά διέθετε παρόμοια χαρακτηριστικά. 4.2 Στόχοι παρέμβασης Οι ειδικότεροι στόχοι παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω ταξινομημένοι ανά συνάντηση και θεματική ενότητα. 80

82 Πίνακας 3: Οι ειδικότεροι στόχοι της παρέμβασης ανά θεματική ενότητα ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤΟΧΟΙ 1 η Γνωριμία 2 η Συναισθήματα 3 η Άγχος 4 η Άγχος εξέτασης 5 η Γνωσιακή Αναδόμηση (α ) 6 η Γνωσιακή Αναδόμηση (β ) 7 η Αντιμετώπιση 8 η Τερματισμός Να γνωριστούν καλύτερα τα μέλη της ομάδας. Να ορίσουν τους κανόνες της ομάδας. Να κατονομάζουν τα συναισθήματα. Να αναγνωρίζουν και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους. Να αναγνωρίζουν πώς νιώθουν οι άλλοι. Να κατανοήσουν τις διαβαθμίσεις της έννοιας του άγχους. Να αναγνωρίζουν καταστάσεις που τους αγχώνουν. Να αναγνωρίζουν το άγχος που τους προκαλούν καταστάσεις αξιολόγησης/εξέτασης στη σχολική τους ζωή. Να συνειδητοποιήσουν την επίδραση του άγχους στην επιτυχή ή μη έκβαση της αξιολόγησης/εξέτασης. Να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν τις αρνητικές από τις θετικές σκέψεις. Να αναγνωρίζουν το ρόλο των σκέψεων στην εξέλιξη του άγχους τους μέσα από παιχνίδι ρόλων. Να μάθουν να αμφισβητούν τις αρνητικές τους σκέψεις στηριζόμενοι σε λογικά επιχειρήματα. Να μάθουν τρόπους αντιμετώπισης του άγχους. Να εφαρμόσουν στρατηγικές αντιμετώπισης του άγχους. Να εκφράσουν αυτά που έμαθα από την ομάδα και το πρόγραμμα. Να αποχαιρετίσουν την ομάδα. 81

83 4.3 Ερευνητικές Υποθέσεις Οι υποθέσεις που διατυπώθηκαν αρχικά ως προς το άγχος εξέτασης, το φόβο της αρνητικής αξιολόγησης και την κατάθλιψη είναι οι εξής: Ο μέσος όρος των τριών υποκλιμάκων (σκέψεις, σωματικές αντιδράσεις, άσχετες προς το έργο συμπεριφορές) του άγχους εξέτασης των μαθητών θα έχει μειωθεί περισσότερο μετά το πέρας της παρέμβασης εν συγκρίσει με αυτό της ομάδας ελέγχου. Ο μέσος όρος του φόβου της αρνητικής αξιολόγησης των μαθητών θα έχει μειωθεί περισσότερο μετά την παρέμβαση εν συγκρίσει με αυτόν της ομάδας ελέγχου. Ο μέσος όρος των συμπτωμάτων κατάθλιψης των μαθητών θα έχει μειωθεί περισσότερο μετά την παρέμβαση εν συγκρίσει με αυτόν της ομάδας ελέγχου. 4.4 Μεθοδολογία Συμμετέχοντες- Δείγμα Οι μαθητές που αποτέλεσαν τα μέλη των δύο ομάδων (παρέμβασης και ελέγχου) προέκυψαν ύστερα από τυχαία κλήρωση μεταξύ των μαθητών των οποίων οι γονείς είχαν δώσει την έγγραφη συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Ομάδα παρέμβασης Το δείγμα της ομάδας παρέμβασης αποτέλεσαν μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης του 1 ου 12/θέσιου Δημοτικού Σχολείου Σκάλας. Ο συνολικός αριθμός μαθητών που συμμετείχαν στην παρέμβαση ήταν τριάντα (30) και η ηλικία τους κυμαίνεται από 11 έως 12 έτη. Τα αγόρια και τα κορίτσια ήταν 15 αντίστοιχα. Σχηματίστηκαν δύο ομάδες, η ομάδα παρέμβασης της Ε και η ομάδα παρέμβασης της ΣΤ αποτελούμενες από 15 μέλη η καθεμιά με 6 αγόρια και 9 κορίτσια η πρώτη ενώ 9 αγόρια και 6 κορίτσια είχε η δεύτερη ομάδα. 82

84 Ομάδα ελέγχου Σε αυτή την ομάδα ανήκαν, συνολικά, 26 μαθητές εκ των οποίων τα αγόρια ήταν 11 και τα κορίτσια 15. Το δείγμα της ομάδας ελέγχου διαμορφώθηκε από 13 μαθητές της Ε τάξης και 13 μαθητές της ΣΤ τάξης, η ηλικία των οποίων κυμαίνεται από 11 έως 12 ετών. Συγκατάθεση γονέων Αξίζει να σημειωθεί πως οι γονείς των συμμετεχόντων μαθητών ενημερώθηκαν εγγράφως για το φορέα διεξαγωγής του προγράμματος, το θέμα, τους στόχους, τη χρονική διάρκεια και τις ώρες πραγματοποίησης των συναντήσεων με τους μαθητές. Στο πρόγραμμα και στην κλήρωση για την ανάδειξη των μελών της κάθε ομάδας συμμετείχαν μόνο οι μαθητές εκείνοι των οποίων οι γονείς έδωσαν την γραπτή και υπογεγραμμένη συγκατάθεσή τους Εργαλεία- Μέσα Συλλογής Δεδομένων Οι συμμετέχοντες μαθητές στο πρόγραμμα (στην πειραματική ομάδα και στην ομάδα ελέγχου) συμπλήρωσαν τα εξής μέσα συλλογής δεδομένων (ερωτηματολόγια): Για την μέτρηση του άγχους εξέτασης των μαθητών χορηγήθηκε η κλίμακα CTAS ( the Children s Test Anxiety Scale, Wren & Benson, 2004). Οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε 30 ερωτήσεις με τη μέθοδο Likert με τις εξής επιλογές απάντησης: 1 (σχεδόν ποτέ), 2 (μερικές φορές), 3 (τις περισσότερες φορές), 4 (σχεδόν πάντα). Η κλίμακα αυτή υποδιαιρείται σε τρεις υποκλίμακες: σκέψεις, αυτόματες αντιδράσεις και άσχετες ως προς το έργο συμπεριφορές. Κατά τους Wren & Benson (2004) από τις 30 ερωτήσεις οι 13 αφορούν τις σκέψεις, οι 9 τις αυτόματες αντιδράσεις και οι 8 τις άσχετες ως προς το έργο συμπεριφορές. Ωστόσο επιδιώκοντας τη δημιουργία μίας, ακόμη, μικρότερης κλίμακας προέβησαν στην αφαίρεση ορισμένων προτάσεων καταλήγοντας στις 25 σε συνδυασμό με τη διατήρηση της εσωτερικής συνοχής της κλίμακας. Έτσι, για την υποκλίμακα των σκέψεων εντοπίζονται 11 ερωτήσεις ενώ για τις αυτόματες αντιδράσεις και τις άσχετες ως προς το έργο συμπεριφορές από 7 ερωτήσεις. Για το λόγο αυτό και εμείς κατά την επεξεργασία των δεδομένων λάβαμε υπόψη τις 25 ερωτήσεις. 83

85 Ο φόβος της αρνητικής αξιολόγησης μετρήθηκε με την κλίμακα BFNE ( Brief Fear of Negative Evaluation Scale, Leary, 1983). Η κλίμακα αυτή καθορίζει το βαθμό της ανησυχίας που βιώνουν τα παιδιά όταν έρχονται αντιμέτωπα με το ενδεχόμενο να αξιολογηθούν αρνητικά. Τα παιδιά αξιολογούν δώδεκα καταστάσεις με μία πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert. Οι απαντήσεις τους κυμαίνονται από 0 (απουσία χαρακτηριστικού) έως 4 (εξαιρετικά έντονο χαρακτηριστικό). Για την αξιολόγηση της έντασης των συμπτωμάτων κατάθλιψης των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η συντομευμένη έκδοση της κλίμακας CDI ( Children Depression Inventory, Kovacs, 1992). Η κλίμακα αποτελείται από δέκα προτάσεις, τις οποίες οι μαθητές αξιολογούν ανάλογα με την ένταση των συμπτωμάτων τους (1=απουσία συμπτώματος, 2=σύμπτωμα ήπιας έντασης, 3= σύμπτωμα μεγάλης έντασης) επιλέγοντας αυτό που τους περιγράφει καλύτερα κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων εβδομάδων. Επίσης, χορηγήθηκε μόνο στους συμμετέχοντες της ομάδας παρέμβασης ένα φυλλάδιο ανατροφοδότησης με τίτλο «ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ» το οποίο βασίστηκε στα πρότυπα του «Critical Incident Questionnaire» (CIQ) που εκπονήθηκε από τον Brookfield, S. D. (1995). Αποτελείται, συνολικά, από οκτώ (8) ερωτήσεις εκ των οποίων οι έξι (6) είναι «ανοικτού» τύπου και οι υπόλοιπες δύο (2) είναι κλειστού τύπου και συγκεκριμένα της μορφής «ΝΑΙ/ ΟΧΙ». Πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης των επιπτώσεων συγκεκριμένων παρεμβάσεων και αξιολόγησης της συμπεριφοράς και στάσης του συντονιστή, το οποίο απεικονίζει με συστηματικό τρόπο τις εμπειρίες των μελών της ομάδας, αξιολογεί την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης και αναδεικνύει τους παράγοντες που συνεισέφεραν σ αυτήν, ανακαλύπτει την λειτουργικότητά της και συμβάλλει στη βελτίωση της δομής του προγράμματος. Αξιοπιστία Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζεται ο δείκτης αξιοπιστίας των κλιμάκων και υποκλιμάκων. 84

86 Πίνακας 4:Αξιοπιστία κλιμάκων Κλίμακες Αξιοπιστία Cronbach s alpha Pre- tests 0.84 CTAS Άγχος εξέτασης Post- tests 0.89 Follow up 0.90 Pre- tests 0.83 BFNE Φόβος αρνητικής αξιολόγησης Post- tests 0.91 Follow up 0.93 Pre- tests 0.73 CDI Κατάθλιψη Post- tests 0.73 Follow up Διαδικασία Το πρόγραμμα ξεκίνησε αρχές Φεβρουαρίου, αφού χορηγήθηκαν και συμπληρώθηκαν τα ερωτηματολόγια από τους συμμετέχοντες της ομάδας παρέμβασης και της ομάδας ελέγχου, και ολοκληρώθηκε αρχές Απριλίου. Πραγματοποιήθηκαν οκτώ συναντήσεις, μία κάθε εβδομάδα και η διάρκειά της ήταν 40 λεπτά (1 διδακτική ώρα). Με τη λήξη του προγράμματος, απάντησαν εκ νέου στα ερωτηματολόγια οι δύο ομάδες, με την πειραματική ομάδα να καταγράφει τις απόψεις της, επιπλέον, σε ένα φυλλάδιο ανατροφοδότησης. Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων επαναλήφθηκε για τελευταία φορά ένα μήνα μετά το πέρας των εργασιών του προγράμματος, δηλαδή αρχές Μαΐου. Η συντονίστρια των συναντήσεων ήταν μεταπτυχιακή φοιτήτρια της κατεύθυνσης Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας του Πανεπιστημίου Πατρών και εργαζόταν ως δασκάλα στο συγκεκριμένο σχολείο. 85

87 4.4.4 Χώρος διεξαγωγής Οι συναντήσεις των ομάδων πραγματοποιήθηκαν στις αίθουσες της Ε 2 και ΣΤ 1 για την πειραματική ομάδα της Ε και ΣΤ τάξης αντίστοιχα εξαιτίας της απουσίας άλλου διαθέσιμου χώρου του σχολείου. Για την ομάδα της Ε τοποθετούνταν οι καρέκλες στο κέντρο της αίθουσας και αυτό παρείχε τη δυνατότητα στα μέλη να κάθονται σε κύκλο και να διατηρούν οπτική επαφή μεταξύ τους και με τη συντονίστρια. Σχετικά με την αίθουσα που γίνονταν οι συναντήσεις της ομάδας της ΣΤ, αυτή αποτελούσε μέρος της αίθουσας εκδηλώσεων του σχολείου και περιείχε ένα, μικρού ύψους, βάθρο (σκηνή) με μοκέτα όπου τα μέλη της ομάδας κάθονταν σε κύκλο και είχαν τη δυνατότητα να έχουν οπτική επαφή μεταξύ τους. Τέλος, και στις δύο αίθουσες υπήρχε αρκετός ελεύθερος χώρος ώστε να τοποθετούν οι ομάδες το υλικό των δραστηριοτήτων τους. 4.5 Παρουσίαση συναντήσεων Παρακάτω παρουσιάζεται αναλυτικά η δομή των συναντήσεων περιλαμβάνοντας τους στόχους και τις δραστηριότητες κάθε συνάντησης. 86

88 1η συνάντηση: Γνωριζόμαστε και τα «κανονίζουμε» ΣΤΟΧΟΙ Να γνωριστούν τα μέλη της ομάδας μεταξύ τους. Να ορίσουν τους κανόνες της ομάδας ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Γνωριζόμαστε καλύτερα (10 ) Καθόμαστε σε κύκλο και χωριζόμαστε σε ζευγάρια. Ο καθένας με τη σειρά του θα μιλήσει λέγοντας το όνομά του, ποιο μάθημα του αρέσει περισσότερο και ποιο μάθημα του αρέσει λιγότερο. Ο άλλος θα ακούει χωρίς να διακόπτει. Στη συνέχεια, ο καθένας θα μας παρουσιάσει αυτά που του είπε το ζευγάρι του. Συζήτηση (5 ) Πώς σας φάνηκε η δραστηριότητα που κάναμε; Υπήρχε κάτι που δε γνωρίζατε για τους συμμαθητές σας; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Το πάζλ των κανόνων (15 ) Χωρίζουμε τους μαθητές, τυχαία, σε 4 ομάδες. Πιο αναλυτικά, έχουμε φτιάξει χαρτάκια με τους αριθμούς 1, 2, 3, 4 και τα έχουμε διπλώσει έτσι ώστε να μη φαίνονται οι αριθμοί. Τα χαρτάκια είναι συγκεντρωμένα σε ένα κουτί και κάθε μαθητής καλείται να επιλέξει ένα χαρτάκι. Ομάδα σχηματίζουν οι μαθητές που επέλεξαν χαρτάκια με τον ίδιο αριθμό.(εξαιτίας του αριθμού των συμμετεχόντων του Προγράμματος, οι ομάδες 1, 2 και 3 είναι 4μελής και η ομάδα 4 είναι 3μελής). Σε κάθε ομάδα δίνουμε ένα χρωματιστό χαρτόνι Α4 και μαρκαδόρους. Ζητάμε από κάθε ομάδα να συζητήσει και να γράψει ορισμένους κανόνες στο χαρτόνι της. Αφού τελειώσουν οι ομάδες, η καθεμιά ανακοινώνει τους κανόνες που έχει καταγράψει. Η συντονίστρια τους καταγράφει σε ένα πολύχρωμο χαρτόνι που θυμίζει πάζλ. Σε κάθε κομμάτι του «πάζλ» γράφεται ένας κανόνας κάθε φορά. Συζήτηση- επεξεργασία (5 ) Θέλετε να προσθέσετε κάποιον άλλον κανόνα; 87

89 Τι θα συμβεί στο πάζλ αν βγει ένα κομμάτι; Πώς αυτό σχετίζεται με την ομάδα μας και τους κανόνες της; Τι μπορούμε να κάνουμε στην περίπτωση παραβίασης ενός κανόνα; ΚΛΕΙΣΙΜΟ (5 ) Καθόμαστε όρθιοι σε κύκλο πιάνοντας τα χέρια των διπλανών μας. Οι μαθητές κλείνουν τα μάτια και τους ζητάμε να θυμηθούν τι έκαναν από τη στιγμή που μπήκαν στο χώρο της ομάδας. Βλέπουν με τη φαντασία τους την πορεία της συνάντησης ως το τέλος, σαν ταινία.. και ανοίγουν τα μάτια τους. ΥΛΙΚΑ: 14 χαρτάκια με αριθμούς, 4 χρωματιστά χαρτόνια Α4, μαρκαδόροι 88

90 2 η συνάντηση: Αναγνωρίζω και εκφράζω τα συναισθήματά μου ΣΤΟΧΟΙ Να κατονομάζουν τα συναισθήματα. Να εκφράζουν και να αναγνωρίζουν συναισθήματά τους. Να αναγνωρίζουν πώς νιώθουν οι άλλοι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Η αφίσα των συναισθημάτων (5 ) Καθόμαστε σε κύκλο και στη μέση υπάρχουν χρωματιστοί μαρκαδόροι και ένα μεγάλο χαρτόνι με τίτλο «ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ». Ζητάμε από τους μαθητές να γράψουν το συναίσθημα που αισθάνονται πιο συχνά ή αυτό που τους έρχεται πρώτα στο μυαλό. Οι μαθητές σημειώνουν αυθόρμητα χωρίς να γίνεται κανένα σχόλιο. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Ο τροχός των συναισθημάτων (15 ) Έχουμε ένα χάρτινο τροχό χωρισμένο σε τριγωνικά μέρη και από τις δύο πλευρές. Στο κέντρο υπάρχει στερεωμένο ένα χάρτινο βέλος σαν δείκτης ρολογιού και στη μία πλευρά σε κάθε τρίγωνο που σχηματίστηκε έχουμε γράψει ένα συναίσθημα. Συμπεριλαμβάνονται ευχάριστα και δυσάρεστα συναισθήματα. Ο τροχός τοποθετείται έτσι ώστε οι μαθητές να μη βλέπουν την πλευρά που είναι ο δείκτης. Επιλέγεται τυχαία ένα παιδί και γυρίζει τον τροχό. Όταν ο τροχός σταματήσει το παιδί καλείται να περιγράψει χωρίς λόγια ( με εκφράσεις του προσώπου και κινήσεις του σώματος) το συναίσθημα που δείχνει το βέλος. Οι υπόλοιποι προσπαθούν να μαντέψουν και όποιος το βρει πρώτος γυρίζει τον τροχό. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3: Η αποκάλυψη (15 ) Έχουμε φτιάξει χρωματιστές κάρτες και στην μία πλευρά τους έχει γραφτεί κάποιο συναίσθημα. Χωρίζουμε τους μαθητές σε 4 ομάδες των 3-4 μελών. Τοποθετούμε ανάποδα τόσες κάρτες όσα τα μέλη της κάθε ομάδας στη μέση του κύκλου τους. Τα παιδιά αποφασίζουν τη σειρά που θα τραβήξουν μία κάρτα και ο καθένας όταν έρθει η σειρά του περιγράφει μία κατάσταση που του προκάλεσε το συναίσθημα που αναφέρεται στην κάρτα του λέγοντας «αισθάνθηκα έτσι όταν..». Οι υπόλοιποι 89

91 μπορούν να αναφέρουν και δικές τους εμπειρίες σχετικές με το συγκεκριμένο συναίσθημα. Συζήτηση- επεξεργασία (4 ) Πόσο εύκολο/δύσκολο είναι να εκφράζω τα συναισθήματά μου; Αισθάνεστε όλοι το ίδιο συναίσθημα στη μία παρόμοια κατάσταση; Γιατί; ΚΛΕΙΣΙΜΟ (1 ) Μιλήσαμε σήμερα για κάποια συναισθήματα που όλοι έχουμε βιώσει με μικρό ή μεγάλο βαθμό μέχρι τώρα στη ζωή μας. Την επόμενη φορά θα ασχοληθούμε με ένα συγκεκριμένο συναίσθημα, το άγχος. 90

92 3 η συνάντηση: Άγχος ας γνωριστούμε καλύτερα! ΣΤΟΧΟΙ Να κατανοήσουν τις διαβαθμίσεις της έννοιας του άγχους. Να αναγνωρίζουν καταστάσεις που τους αγχώνουν. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Η σκάλα του άγχους (15 ) Μοιράζουμε στους μαθητές μια σελίδα στην οποία περιγράφονται δέκα αγχογόνες καταστάσεις, περισσότερο ή λιγότερο σοβαρές. Κάθε κατάσταση έχει έναν τίτλοκωδικό, προκειμένου να διευκολυνθεί η διαδικασία. Ο κάθε μαθητής θα πρέπει να βάλει τις αγχογόνες καταστάσεις σε μια σειρά ξεκινώντας από την πιο «ανώδυνη» και καταλήγοντας στην πιο αγχογόνο. Σε σημείο της αίθουσας είναι τοποθετημένη μία κλίμακα από το Κάθε μαθητής σημειώνει σε αυτή την κλίμακα τον τίτλοκωδικό της κατάστασης που του προκαλεί το λιγότερο άγχος (1), την κατάσταση που του προκαλεί μέτριο άγχος (5) και την πιο αγχογόνο για εκείνον κατάσταση (10). Συζήτηση επεξεργασία (5 ) Πόσο εύκολο ή δύσκολο ήταν να κατατάξετε τις καταστάσεις που σας προκαλούν άγχος; Γιατί κάποιες καταστάσεις μας προκαλούν περισσότερο και άλλες λιγότερο άγχος; Είναι όλες οι καταστάσεις το ίδιο αγχογόνες για όλους; Γιατί; Τι είναι αυτό που προκαλεί τη διαφορά; Ποια είναι η κατάσταση που θεωρείται από τους περισσότερους περισσότερο αγχογόνος; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Άγχος. σε κατάλαβα (13 ) Μοιράζουμε ατομικά στα παιδιά ένα φυλλάδιο στο οποίο καθένα καλείται να σκεφτεί, να καταγράψει και να αξιολογήσει μια αγχώδη κατάσταση που βίωσε πρόσφατα ή βιώνει αρκετά συχνά. Οι ερωτήσεις του φυλλαδίου καθοδηγούν το παιδί για αυτή τη διαδικασία. Στο τέλος ζητείται από τους μαθητές να ανακοινώσουν όσα κατέγραψαν. 91

93 Συζήτηση- επεξεργασία (5 ) Μπορείτε να εντοπίσετε την αιτία του άγχους σας; Για ποιο λόγο αισθανθήκατε άγχος; Παρατηρείτε ομοιότητες στις αιτίες του άγχους που αναφέρατε; ΚΛΕΙΣΙΜΟ (2 ) Σήμερα ασχοληθήκαμε με διάφορες καταστάσεις που σας αγχώνουν. Στην επόμενη συνάντησή μας θα μιλήσουμε για ακόμη πιο συγκεκριμένες καταστάσεις που μας προκαλούν άγχος και σχετίζονται με το σχολείο, την επίδοση και την εξέταση. 92

94 Στον παρακάτω πίνακα δίνονται 10 αγχογόνες καταστάσεις. Βάλτες σε σειρά ξεκινώντας από την πιο «ανώδυνη» και καταλήγοντας στην πιο αγχογόνο. i. Ένας συμμαθητής/συμμαθητής έκανε πάρτι και δε με κάλεσε. (πάρτι) 1. ii. Τσακώθηκα με τον/την φίλη μου. (φίλος) 2. iii. Πήρα χαμηλό βαθμό στα μαθηματικά. (βαθμός) 3. iv. Αρρώστησε η γιαγιά μου. (αρρώστια) 4. v. Έχασα το αγαπημένο μου παιχνίδι. (παιχνίδι) 5. vi. Μετακομίσαμε σε μία πόλη. (νέα πόλη) 6. vii. Ο δάσκαλος μας έβαλε απροειδοποίητο διαγώνισμα. (διαγώνισμα) 7. viii. Η μητέρα μου έκανε ένα αδερφάκι. (αδερφάκι) 8. ix. Ο πατέρας μου έχασε τη δουλειά του. (δουλειά) 9. x. Ο δάσκαλος μου έκανε παρατήρηση. (παρατήρηση)

95 ΟΝΟΜΑ... Αγχώδης κατάσταση:... ΤΙ; (Τι την προκάλεσε την αγχώδη κατάσταση;) ΠΟΤΕ; (Πότε συνέβη;) ΠΟΥ; (Σε ποιο μέρος συνέβη;) ΓΙΑΤΙ; (Γιατί νιώσατε άγχος;) ΠΟΙΟΣ/ΠΟΙΑ; (Ποιος/ποια πρόσωπα συμμετείχαν στο γεγονός;) ΠΩΣ; (Πώς εκδηλώθηκε το άγχος σου;) 94

96 4 η συνάντηση: Το άγχος των εξετάσεων ΣΤΟΧΟΙ Να αναγνωρίζουν το άγχος που τους προκαλούν καταστάσεις αξιολόγησηςεξέτασης στη σχολική τους ζωή. Να συνειδητοποιήσουν την επίδραση που ασκεί το άγχος στην επιτυχή ή όχι έκβαση της αξιολόγησης- εξέτασης ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Πόσο με αγχώνει; (25 ) Η δραστηριότητα βασίζεται σε τέσσερις καταστάσεις εξέτασης- αξιολόγησης που βιώνουν οι μαθητές στη διάρκεια της μαθητικής τους ζωής. 1. Είμαι σπίτι και διαβάζω γιατί αύριο γράφω διαγώνισμα, 2. Ο δάσκαλος έχει μοιράσει το διαγώνισμα και κοιτάζω τις ασκήσεις, 3. Ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις στο μάθημα της ημέρας, 4. Ο δάσκαλος μας ενημερώνει ότι θα γράψουμε ένα απροειδοποίητο τεστ Έχουμε τοποθετήσει σε τρία εμφανή και διαφορετικά σημεία της αίθουσας τρεις πινακίδες που γράφουν «Αγχώνομαι πολύ», «Αγχώνομαι λίγο» και «Δεν αγχώνομαι καθόλου». Διαβάζουμε δυνατά μία- μία τις παραπάνω καταστάσεις και ζητάμε από τα παιδιά να πάνε στην πινακίδα που τους εκφράζει καλύτερα. Στις ομάδες που έχουν δημιουργηθεί κάθε φορά ζητάμε να συζητήσουν και να καταγράψουν τις σκέψεις που κάνουν για την κάθε κατάσταση. Συζήτηση- επεξεργασία (5 ) Δεν πήρατε όλοι την ίδια θέση στις καταστάσεις αξιολόγησης- εξέτασης, γιατί; Τι ήταν αυτό που έπαιξε ρόλο στο πόσο έντονο ή όχι θα είναι το άγχος σας; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Πού με οδηγεί το άγχος μου; (8 ) Καθόμαστε σε κύκλο και ζητάμε από τα παιδιά να σκεφτούν ο καθένας μόνος του μια κατάσταση σαν τις παραπάνω που βίωσε και αισθάνθηκε έντονο άγχος και ποιο ήταν το αποτέλεσμα του άγχους τους. (π.χ δε θυμόμουν τίποτα να γράψω, είχα γράψει τη σωστή απάντηση και μετά την έσβησα κλπ). Κάθε μαθητής 95

97 μπαίνει στο κέντρο του κύκλου, ανακοινώνει και σημειώνει σε ένα μεγάλο χρωματιστό χαρτόνι που υπάρχει σε ένα σημείο της αίθουσας. ΚΛΕΙΣΙΜΟ (2 ) Είμαστε όρθιοι, με τα γόνατα λυγισμένα ελαφρά και τα χέρια στην ανάταση. Παίρνουμε μια βαθιά εισπνοή και με την εκπνοή αδειάζουμε όλο τον αέρα από τα πνευμόνια μας βγάζοντας δυνατά τον ήχο «χου». Συγχρόνως αφήνουμε τον κορμό να λυγίσει και να πέσει μπροστά χαλαρός. Στη συνέχεια σηκωνόμαστε πολύ αργά.. 96

98 5 η συνάντηση: Αχ αυτές οι σκέψεις! ΣΤΟΧΟΙ Να διακρίνουν τις αρνητικές από τις θετικές σκέψεις. Να αναγνωρίσουν το ρόλο των σκέψεων στην πορεία του άγχους τους μέσα από παιχνίδι ρόλων. ΑΝΟΙΓΜΑ (2 ) Γίνεται μια σύνοψη της προηγούμενης συνάντησης γιατί είναι άμεση η σύνδεσή της με την παρούσα. Επισημαίνουμε ότι θα ασχοληθούμε με τις σκέψεις που κατέγραψαν στην 4 η συνάντηση τις οποίες έχουμε κρατήσει. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Θετικές και αρνητικές σκέψεις (8 ) Μοιράζονται τυχαία σε χαρτάκια οι σκέψεις των ομάδων και προσπαθούμε κάθε μαθητής να έχει από μια. Με σειρά οι μαθητές διαβάζουν τις σκέψεις και τους ζητάμε να σχηματίσουν 2 ομάδες σκέψεων, αυτές που είναι περισσότερο αισιόδοξες και αυτές που είναι απαισιόδοξες. Τις κολλούν ανάλογα σε χαρτόνια διαφορετικού χρώματος. Συζήτηση- επεξεργασία (8 ) Ύστερα από συζήτηση καταλήγουμε ότι οι σκέψεις διακρίνονται σε αρνητικές και θετικές. Κοιτάζοντας το χαρτόνι των αρνητικών σκέψεων, θεωρείται ότι το άγχος σας αυξάνεται; Τι συμβαίνει όταν διαβάζετε τις θετικές σκέψεις; Τι άλλα συναισθήματα έχετε σε κάθε περίπτωση; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Το παιχνίδι των σκέψεων (17 ) Χωρίζουμε τα παιδιά σε 4 ομάδες και τους καλούμε να σκεφτούν και να φτιάξουν ένα δικό τους σύντομο σενάριο που θα φαίνονται ξεκάθαρα οι θετικές και αρνητικές 97

99 σκέψεις των πρωταγωνιστών. Η κάθε ομάδα οργανώνεται μοιράζοντας ρόλους και σκηνοθετώντας την ιστορία τους. Συζήτηση- επεξεργασία (3 ) Πώς αισθανθήκατε; Πότε νιώσατε πιο έντονο και ανυπόφορο το άγχος σας; Πότε νιώσατε καλύτερα; ΚΛΕΙΣΙΜΟ (2 ) Είδαμε λοιπόν πως οι αρνητικές σκέψεις είναι πολλές φορές υπεύθυνες για το άγχος μας και γι αυτό στην επόμενη συνάντηση θα μάθουμε πώς να τις αντιμετωπίζουμε. 98

100 6 η συνάντηση: Αρνητικές σκέψεις, μακριά παρακαλώ! ΣΤΟΧΟΙ Να μάθουν να αμφισβητούν τις αρνητικές τους σκέψεις στηριζόμενοι σε λογικά επιχειρήματα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: (22 ) Διαβάζουμε στα παιδιά μια σύντομη ιστορία η οποία αφορά μία μαθήτρια που αγχώνεται ενόψει ενός διαγωνίσματος κάνοντας έντονες αρνητικές σκέψεις. Συγκεκριμένα, χωρίζουμε ομάδες και ζητάμε να ξαναδιαβάσουν την ιστορία, να εντοπίσουν και να καταγράψουν τα εξής: συναίσθημα της ηρωίδας σκέψεις που κάνει αποδείξεις για την ισχύ των σκέψεων αποδείξεις που δε στηρίζουν τις σκέψεις αυτές εναλλακτικές και πιο αισιόδοξες σκέψεις που θα μπορούσε να κάνει τι συναίσθημα θα είχε τότε Οι ομάδες ανακοινώνουν όσα κατέγραψαν και ύστερα από συζήτηση συμπεραίνουν ότι καλό είναι να κάνουμε θετικές σκέψεις και να μη σκεφτόμαστε αρνητικά χωρίς να έχουμε αποδείξεις. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Πώς σκέφτομαι εγώ; (15 ) Δίνουμε στα μέλη της ομάδας ένα φυλλάδιο και τα καλούμε να σκεφτούν μία δική τους αγχώδη κατάσταση παρόμοια με της προηγούμενης δραστηριότητας και να αναλογιστούν τις σκέψεις που κάνουν, τις αποδείξεις αυτών των σκέψεων, εναλλακτικές σκέψεις που θα μπορούσαν να κάνουν και τη μεταβολή του κυρίαρχου συναισθήματός τους. ΚΛΕΙΣΙΜΟ (3 ) Τα παιδιά αναφέρουν πώς αισθάνονται μετά την ολοκλήρωση της συνάντησης λέγοντας μία λέξη, ένα συναίσθημα. 99

101 Η Ελένη είναι μαθήτρια της Ε τάξης. Σήμερα γράφει επαναληπτικό διαγώνισμα στην ιστορία. Είναι ιδιαίτερα ανήσυχη από το πρωί. Και το βράδυ όμως ο ύπνος της δεν ήταν ήσυχος. Έβλεπε όνειρα σχετικά με το διαγώνισμα. Μπαίνει στην τάξη και η δασκάλα της μοιράζει το επαναληπτικό φυλλάδιο. Η Ελένη το κοιτάζει και σκέφτεται: «ωχ έχει αρκετές ερωτήσεις και δε θα προλάβω σε 45 να γράψω όσα θέλω. Πάντα όταν έχω να γράψω πολλά στο τέλος δε θυμάμαι τίποτα και δε γράφω ούτε τα μισά. Δε θα τα πάω καλά το νιώθω. Δε θα καταλάβει η κυρία ότι κουράστηκα τόσο πολύ για το διαγώνισμα. Την προηγούμενη φορά μου είπε μπράβο και ότι τα πάω πολύ καλά αλλά νομίζω τώρα θα την απογοητεύσω. Πόσο θα ήθελα να γράψω καλά!!ο βαθμός μου φέτος παίζει ρόλο και για το αν θα γίνω σημαιοφόρος του χρόνου. Θα χαρεί πολύ η μαμά αν πάρω καλό βαθμό. Και εγώ θα χαρώ, θα αξίζω κάτι». Εντοπίστε από την ιστορία και καταγράψτε: συναίσθημα της ηρωίδας.. σκέψεις που κάνει αποδείξεις για την ισχύ των σκέψεων αποδείξεις που δε στηρίζουν τις σκέψεις αυτές εναλλακτικές και πιο αισιόδοξες σκέψεις που θα μπορούσε να κάνει τι συναίσθημα θα είχε τότε 100

102 ΟΝΟΜΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΑΥΤΟΜΑΤΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΑΠΟΔΕΙΞΕΙΣ ΠΟΥ ΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΑΥΤΗ ΤΗ ΣΚΕΨΗ ΑΠΟΔΕΙΞΕΙΣ ΠΟΥ ΔΕ ΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΑΥΤΗ ΤΗ ΣΚΕΨΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΑΙΣΙΟΔΟΞΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΝΕΟ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ 101

103 7 η συνάντηση: Αντιμετωπίζω το άγχος μου ΣΤΟΧΟΙ Να μάθουν πώς να αντιμετωπίζουν το άγχος. Να εφαρμόσουν κάποιες στρατηγικές αντιμετώπισης του άγχους. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 : Άγχος, μπορώ να σε αντιμετωπίσω! (30 ) «Το άγχος είναι ένα δυσάρεστο συναίσθημα, το οποίο ο καθένας μας το αισθάνεται διαφορετικά και το αντιμετωπίζει διαφορετικά. Μπορεί να εκδηλωθεί όταν κάνουμε αρνητικές σκέψεις ή καταστροφικά σενάρια και να παρουσιάσουμε συμπτώματα όπως ταχυκαρδία, μούδιασμα, εφίδρωση κ.α. Τι μπορώ να κάνω;» Ζητάμε από το κάθε παιδί να σκεφτεί και να σημειώσει σε χρωματιστό χαρτάκι τι είναι αυτό που το βοηθάει να χαλαρώσει όταν αγχώνεται. Όταν ολοκληρώσουν, κάθε παιδί ανακοινώνει τους δικούς του τρόπους χαλάρωσης. Στη συνέχεια μοιράζουμε ένα φυλλάδιο με στρατηγικές αντιμετώπισης του άγχους και χαλάρωσης, εξηγούμε και συζητάμε περισσότερο όσες δεν έχουν ακουστεί από τα παιδιά. Σε ένα σημείο της αίθουσας υπάρχει μία χάρτινη χρωματιστή πυραμίδα. Αναφέρουμε ότι η κορυφή της πυραμίδας είναι η ώρα που γράφουν ένα διαγώνισμα, το κέντρο αφορά το βράδυ ή μία μέρα πριν και η βάση της ορισμένες μέρες πριν το διαγώνισμα. Συζητάμε και οι μαθητές κολλούν τα χαρτάκια με τους δικούς τους τρόπους αντιμετώπισης του άγχους και όλους τους τρόπους που περιέχονται στο φυλλάδιο στο σημείο της πυραμίδας που θεωρούν καταλληλότερο χρονικά να εφαρμοστεί ο κάθε τρόπος. (ο σκοπός της πυραμίδας είναι να διαπιστώσουν οι μαθητές τι μπορούν να κάνουν για το άγχος τους αναλόγως με τη φάση που βρίσκονται δηλαδή τι θα κάνουν 2 μέρες πριν αν αγχωθούν ή τι μπορούν να κάνουν το βράδυ πριν το διαγώνισμα ή τι θα κάνουν αν αγχωθούν τη στιγμή που γράφουν). ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: Ας χαλαρώσω (5 ) Έχουμε τοποθετήσει μοκέτα στο κέντρο της αίθουσας. Καλούμε τα παιδιά να ξαπλώσουν και να αναπνεύσουν βαθιά δίνοντάς τους αναλυτικές οδηγίες: 102

104 Τοποθετείστε το ένα χέρι στο στήθος και το άλλο στο στομάχι. Εισπνεύστε από τη μύτη σας και αφήστε το στομάχι σας να φουσκώσει. Απαλά και ήρεμα, εκπνεύστε από τη μύτη σας. Επαναλάβετε, κρατώντας ένα ρυθμό. Στόχος είναι να παίρνετε 8-12 αναπνοές (εισπνοές και εκπνοές) το λεπτό. Συζήτηση επεξεργασία (3 ) Πώς αισθάνεστε τώρα; Τι νιώθετε; ΚΛΕΙΣΙΜΟ (2 ) Αναφέρουμε ότι μας έχει απομείνει μία ακόμη συνάντηση στην οποία θα χαλαρώσουν και θα αποχαιρετίσουν την ομάδα. 103

105 ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΟΥ ΑΓΧΟΥΣ ΚΑΙ ΧΑΛΑΡΩΣΗΣ Πηγαίνω για περπάτημα ή ποδήλατο στη φύση. Συναντώ τους φίλους μου. Ακούω μουσική. Κάνω ένα ζεστό μπάνιο. Πίνω ένα φρέσκο χυμό ή γάλα. Παίρνω βαθιές αναπνοές. Κλείνω τα μάτια, σκέφτομαι ότι είμαι σε ένα ήρεμο μέρος. Συζητάω με το δάσκαλό μου σχετικά με το διαγώνισμα. Κάνω μικρά διαλείμματα στη διάρκεια της μελέτης μου. Κοιμάμαι νωρίς το βράδυ. Κάνω γυμναστική. Κάνω σχεδιάγραμμα και οργανώνω το διάβασμά μου. Σκέφτομαι το συναίσθημά μου παίρνοντας καλό βαθμό. Συζητώ με τους συμμαθητές μου. 104

106 8 η συνάντηση: Αντίο! ΣΤΟΧΟΙ Εκφράζουμε αυτά που μάθαμε από το πρόγραμμα. Αποχαιρετάμε την ομάδα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1: Ας θυμηθούμε (10 ) Θυμίζουμε στα παιδιά τις δραστηριότητες που κάναμε και ζητά να ψηφίσουν ποια τους άρεσε. Ρωτάμε επίσης τι ήταν αυτό που τους άρεσε σε αυτή τη δραστηριότητα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2: (10 ) Τα παιδιά κινούνται στο χώρο και όποιον βρίσκουν τον χαιρετούν με χειραψία. Όταν θα ακούγεται το ντέφι σταματούν και κάνουν πως τραβούν φωτογραφία ο ένας τον άλλον. Βγάζουμε όλοι μία αναμνηστική φωτογραφία. Τέλος, ζητήθηκε από τα μέλη της ομάδας να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια όπως έπραξαν και στην αρχή του προγράμματος. Κατόπιν, δόθηκε στους συμμετέχοντες το «ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ» που θεωρείται ένα είδος ερωτηματολογίου ανατροφοδότησης και αξιολόγησης. Όλα τα μέλη το συμπλήρωσαν και παρέδωσαν τα ερωτηματολόγια εντός της διδακτικής ώρας που είχε παραχωρηθεί για την πραγματοποίηση του προγράμματος. 105

107 5 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και οι ερμηνείες τους, αναφέρονται περιορισμοί και αδυναμίες καθώς και καταγράφονται προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. 5.1 Ευρήματα έρευνας Όλοι οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια, τόσο στην αρχή, όσο και στο τέλος της ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης (pre-assessment και post-assessment). Οι δύο ομάδες (ομάδα παρέμβασης, ομάδα ελέγχου) δε διέφεραν σημαντικά ως προς τα συμπτώματα κοινωνικού άγχους (FNE), κατάθλιψης (CDI), σωματικά συμπτώματα και αρνητικές γνωσίες. Παρά ταύτα, υπήρξε μια στατιστικά σημαντική τάση για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας να δηλώνουν, αρχικά, περισσότερες συμπεριφορές άσχετες προς το έργο (off-task behaviors), t(54) = 2.27, p=.02, εν συγκρίσει με την ομάδα ελέγχου. Επομένως, οι δύο ομάδες ήσαν, σε γενικές γραμμές, ισοδύναμες, σύμφωνα με τη βασική προϋπόθεση της πειραματικής μεθόδου. Άγχος εξέτασης Η αρχική μας πρόβλεψη ήταν ότι οι μαθητές στην πειραματική ομάδα θα δήλωναν λιγότερο άγχος μετά την λήξη της παρέμβασης. Για να διερευνήσουμε τις υποθέσεις αυτές εκτελέσαμε μια ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) επαναλαμβανόμενων μετρήσεων όπου κάθε ομάδα (πειραματική ομάδα, ομάδα ελέγχου) και το φύλο (αγόρια, κορίτσια) μπήκαν ως οι μεταξύ των ομάδων παράγοντες (between-subjects factor) και ο χρόνος (πριν την ψυχοεκπαίδευση, μετά το πέρας της ψυχοεκπαίδευσης) ως ο εντός των ομάδων παράγοντας. Αναφορικά με τα σωματικά συμπτώματα και τις αρνητικές γνωσίες δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά από το πριν στο αμέσως μετά της παρέμβασης, Fs <

108 Αναφορικά με τις άσχετες προς το έργο συμπεριφορές (off-task behaviors) βρέθηκε μια τάση για σημαντική αλληλεπίδραση του χρόνου με την πειραματική ομάδα, F(1, 52) = 3.35, p=.07, partial η 2 = Για να διερευνήσουμε καλύτερα τη διπλή αυτή αλληλεπίδραση, εκτελέσαμε την παραπάνω ανάλυση για κάθε ομάδα χωριστά. Ο έλεγχος t (paired samples) έδειξε ότι για την πειραματική ομάδα δεν υπήρξε σημαντική αλλαγή στις συμπεριφορές αυτές, t < 1, ενώ για την ομάδα ελέγχου παρατηρήθηκε μια τάση για αύξηση των άσχετων προς το έργο συμπεριφορών για όσο διάστημα διαρκούσε η παρέμβαση στην πειραματική ομάδα, t(25) = 1.79, p=.08. Η ίδια ανάλυση διακύμανσης επαναλήφθηκε με τον χρόνο (πριν την ψυχοεκπαίδευση, follow-up) ως τον εντός των ομάδων παράγοντα. Αναφορικά με τις σωματικές αντιδράσεις (autonomic reactions) μια κύρια επίδραση του παράγοντα χρόνου F(1, 52) = 4.86, p=.03, partial η 2 = 0.09, συνοδεύτηκε από μια τάση για σημαντική αλληλεπίδραση του χρόνου με την πειραματική ομάδα, F(1, 52) = 3.36, p=.07, partial η 2 = Για να διερευνήσουμε καλύτερα τη διπλή αυτή αλληλεπίδραση, εκτελέσαμε την παραπάνω ανάλυση για κάθε ομάδα χωριστά. Ο έλεγχος t (paired samples) έδειξε ότι για την ομάδα ελέγχου δεν υπήρξε σημαντική αλλαγή στις συμπεριφορές αυτές, t < 1, ενώ για την ομάδα παρέμβασης παρατηρήθηκε μια τάση για μείωση των σωματικών αντιδράσεων από την έναρξη της παρέμβασης μέχρι και ένα μήνα μετά τη λήξη της, t(29) = 3.17, p=

109 Γράφημα 1:Σωματικά συμπτώματα ανά πειραματική ομάδα (πριν και follow up) Αναφορικά με τις άσχετες προς το έργο συμπεριφορές (off-task behaviors) βρέθηκε μόνο μια σημαντική αλληλεπίδραση του χρόνου με την πειραματική ομάδα, F(1, 52) = 4.88, p=.03, partial η 2 = Ο έλεγχος t (paired samples) έδειξε ότι για την ομάδα ελέγχου δεν υπήρξε σημαντική αλλαγή στις συμπεριφορές αυτές, t (25) = 1.2, μ.σ., ενώ για την ομάδα παρέμβασης παρατηρήθηκε μια τάση για μείωση των συμπεριφορών αυτών από την έναρξη της παρέμβασης μέχρι και ένα μήνα μετά τη λήξη της, t(29) = 1.77, p=