Συγκριτική παρουσίαση οκτώ μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης. Σύγχρονες ενταξιακές συνθήκες και μελλοντικοί προβληματισμοί.

Transcript

1 Συγκριτική παρουσίαση οκτώ μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης. Σύγχρονες ενταξιακές συνθήκες και μελλοντικοί προβληματισμοί. Χατζηγεωργιάδου Σοφία, 2 ο Πειραματικό Νηπιαγωγείο, ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ, Νηπιαγωγός- Ψυχολόγος, Υποψ. Διδ. ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ. Μπαντά Παναγιώτα, Νηπιαγωγός. Αβραμίδου Ελισσάβετ, Νηπιαγωγός-Καθηγήτρια Αγγλικών. Γρηγοριάδου Λεμόνα, Νηπιαγωγός. Μακρή Νατάσα, Νηπιαγωγός. Στεφανοπούλου Θωμαή, Νηπιαγωγός Περίληψη Στην παρούσα εργασία ασχοληθήκαμε με τη συγκριτική παρουσίαση 8 μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης, οι οποίες καλούνται να ανταποκριθούν στις ανάγκες των ατόμων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των οικογενειών τους. Βάσει ενός δομημένου ερωτηματολογίου, συλλέξαμε πληροφορίες από το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό σε σχέση με το μαθητικό πληθυσμό, το πρόγραμμα και τις σχέσεις κάθε μονάδας με τις οικογένειες των παιδιών. Στόχος μας ήταν η αποτύπωση της πραγματικότητας και η περιγραφική σύγκριση των υπαρχουσών δομών. Θεωρούμε πως μία τέτοια σύγκριση μπορεί να ρίξει λίγο φως στη σημερινή κατάσταση που επικρατεί στην Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) των παιδιών με βαριές αναπηρίες ή πολυαναπηρίες. Εισαγωγή Η αναπηρία συνιστά μια κοινωνική πραγματικότητα, όπου διαφορετικά άτομα με εντελώς διαφορετικά βιώματα αλληλεπίδρασης στην εξέλιξή τους κατατάχθηκαν στην κατηγορία των αναπήρων (Ζώνιου Σιδέρη, 1996). Τα άτομα αυτά, χαρακτηρίζονται από ένα κοινό στοιχείο, το μειονέκτημα. Όμως, εκφράσεις όπως: νοητικό, οργανικό ή κοινωνικό μειονέκτημα αποβαίνουν κενές νοήματος, όταν δεν υπάρχει ένας ξεκάθαρος ορισμός της αναπηρίας, που να είναι κοινά αποδεκτός (Veil, 1997). Στα πλαίσια της εκπαίδευσης συναντούμε τον όρο άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑΜΑΕΕΑ). Οι σκοποί της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση των ΑΜΑΕΕΑ, σύμφωνα με τον Ν. 3699/2008 είναι οι εξής: «α) η ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) η βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, γ) η αντίστοιχη προς τις 179

2 δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα και δ) η αλληλοαποδοχή, η αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και η ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη, με στόχο τη διασφάλιση της πλήρους προσβασιμότητας των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των εκπαιδευτικών ή/και γονέων και κηδεμόνων με αναπηρία, σε όλες τις υποδομές (κτιριακές, υλικοτεχνικές συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών), τις υπηρεσίες και τα αγαθά που αυτά διαθέτουν». Φαίνεται, λοιπόν, πως η φιλοσοφία της αγωγής και εκπαίδευσης για όλα τα ΑΜΑΕΕΑ, βασίζεται στη δημοκρατική αντίληψη πως κάθε άτομο έχει ίσα δικαιώματα για μάθηση και κοινωνική μεταχείριση. Μια τέτοια πεποίθηση θέτει ως βασικό στόχο του σχολείου την παροχή κάθε ευκαιρίας και βοήθειας στο μαθητή, προκειμένου να αναπτύξει τις ικανότητές του για κοινωνική και οικονομική ανεξαρτησία (Πολυχρονοπούλου, 2001). Έχουν περάσει πάνω από τέσσερις δεκαετίες που γονείς παιδιών με αναπηρίες κινητοποιήθηκαν ταυτόχρονα σε πολλές χώρες. Τα αιτήματά τους εστιάζονταν στην επαρκή εκπαίδευση των παιδιών τους, η οποία αποτελούσε δικαίωμα των άλλων τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών και τους προσφέρονταν απλόχερα (Dybwad, 1982). Τότε παρατηρήθηκε και η στροφή από την ιατρική προσέγγιση των ανάπηρων παιδιών στην παιδαγωγική, η οποία σφραγίστηκε από την αντίληψη της ενσωμάτωσης (integration). Η ενσωμάτωση αφορά σε όλες τις προσπάθειες αποφυγής της περιθωριοποίησης και απομόνωσης της εκπαίδευσης των ΑΜΑΕΕΑ, με στόχο την κοινωνική ένταξη και αποδοχή τους (Τζουριάδου, 1995). Η ενσωμάτωση φαίνεται να επικεντρώνεται στο μαθητή/τρια και στις αναγκαίες ρυθμίσεις που απαιτούνται ανάλογα με τις ανεπάρκειές του/της, ώστε να δύναται να ανταποκριθεί στις μαθησιακές και κοινωνικές απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος (Thomas, Walker & Webb, 1998). Στις εκπαιδευτικές δομές διακρίνονται τρία ιεραρχημένα επίπεδα ενσωμάτωσης (Meijer & Pijl, 1994): α) ο διαχωρισμός (segregation) που περιλαμβάνει ξεχωριστές δομές, οι οποίες δεν επιτρέπουν επαφή μεταξύ των αναπήρων με τους τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές/τριες, β) η κοινωνική ενσωμάτωση (social integration), που προϋποθέτει κοινωνικές σχέσεις του ανάπηρου παιδιού με τους συμμαθητές/τριες του, γ) η ενσωμάτωση σε επίπεδο μαθησιακού προγράμματος (curricular integration) όπου το παιδί, έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει σε όλες τις δραστηριότητες της μαθησιακής διαδικασίας της τάξης του, ανταποκρινόμενο στους βασικούς κανόνες συμπεριφοράς που διέπουν τη λειτουργία της τάξης. Στο συγκεκριμένο μοντέλο ενσωμάτωσης, η κοινωνική ενσωμάτωση προηγείται της ενσωμάτωσης σε επίπεδο μαθησιακού προγράμματος. Είναι 180

3 πιο εφικτό να δημιουργήσεις ευκαιρίες για κοινωνική επαφή μεταξύ των μαθητών/τριών με αναπηρία και τους συνομήλικούς τους μέσα στο σχολείο, παρά να διδάσκονται όλα τα παιδιά μαζί στην ίδια τάξη και με τον ίδιο δάσκαλο. Παρόλα αυτά, τελικός στόχος της σχολικής ενσωμάτωσης είναι όλοι οι μαθητές/τριες να αποτελούν μέλη μιας και όχι διαφορετικών ομάδας μαθητών/τριών σε επίπεδο (σχολικής) τάξης (Meijer & Pijl, 1994). Η ενσωμάτωση των ΑΜΑΕΕΑ στην Ελλάδα εφάρμοσε και εξακολουθεί να εφαρμόζει σε πολλές περιπτώσεις, το κατηγορικό μοντέλο. Πρόσφατα, όπως είδαμε, αρχίζει να επικρατεί το μοντέλο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, που όμως παρουσιάζει πολλά προβλήματα στην υλοποίησή του. Η πρώτη προσπάθεια ενσωμάτωσης των μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑΜΕΕΑ) με ισοτιμία και σεβασμό στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, υποστηρίχθηκε από το ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (1996, Προεδρικό Διάταγμα 301/1996). Δημιουργήθηκαν Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) στα Νηπιαγωγεία και Δημοτικά Σχολεία, όπου φιλοξενούνται για κάποιες ώρες του ημερήσιου προγράμματος τα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που εντοπίζονται σε κάθε σχολείο (Ν. 2817/2000). Σύμφωνα, με το νέο νόμο της ΕΑΕ (Ν. 3699/2008, Άρθρο 6, γ) οι μαθητές/τριες με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα ΤΕ, που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αυτό όμως ουσιαστικά, σημαίνει τμήματα μαθητών/τριών με ποικιλία ηλικιών και προβλημάτων. Πολλοί μαθητές/τριες, που στα προηγούμενα χρόνια θα φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία, είναι πλέον στα ΤΕ. Στο νέο νόμο φαίνεται ξεκάθαρα πως μία σημαντική παράμετρος στον καθορισμό της δομής, στην οποία θα εγγραφεί ο μαθητής/τρια με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι η ικανότητά του/ της να αυτοεξυπηρετείται. Ανάπηροι μαθητές/τριες που δεν αυτοεξυπηρετούνται εγγράφονται στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ). Η σχολική ενσωμάτωση, λοιπόν, από διοικητική άποψη, στην Ελλάδα φάνηκε να βρίσκεται σε καλό δρόμο. Όπως όμως και σε άλλες χώρες, έτσι και στην Ελλάδα, υπάρχουν εμπόδια και προβλήματα που δυσκολεύουν την ενσωμάτωση ως προς τους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς της στόχους. Το ερώτημα που προκύπτει αφορά στον τρόπο εφαρμογής της ενσωμάτωσης ή αλλιώς ένταξης, μέσω των ΜΕΑΕ, πέρα από τις προσπάθειες στα ΤΕ, όπου υπάρχει έστω φυσική συνύπαρξη των ΑΜΑΕΕΑ με τους τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές/τριες. Ενδιαφέρον, λοιπόν, παρουσιάζει η εκ των έσω παρατήρηση των μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΜΕΑΕ), οι οποίες καλούνται να ανταποκριθούν στις ανάγκες ΑΜΑΕΕΑ με βαριές ή πολλαπλές αναπηρίες, 181

4 καθώς και των οικογενειών τους. Θα πρέπει να τονίσουμε, ότι στην προσπάθεια μας να εξετάσουμε πολύπλευρα το ζήτημα ασχοληθήκαμε και με δομές που αφορούν στην εκπαίδευση και δημιουργική απασχόληση ενηλίκων ατόμων, οι οποίες δεν ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ). Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης εργασίας επισκεφθήκαμε τις εξής ΜΕΑΕ στη Θεσσαλονίκη: 1ο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ) Δήμου Θεσσαλονίκης (πρώην ΕΕΕΕΚ Παπαφείου), Εταιρία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος (Ε.Σ.Β.Ε.), Ινστιτούτο Αναπτυξιακής Αποκατάστασης Φιλύρου (Ι.Ν.Α.Α.) Ειδικό Δημοτικό Σχολείο- Ειδικό Νηπιαγωγείο, Κέντρο Ειδικής Αγωγής (K.E.A.), Κέντρο Περιθάλψεως Παίδων «ο Αγ. Δημήτριος», Μονάδα Κοινωνικής Φροντίδας "Αγ. Παντελεήμων" (Τομέας Ανοιχτής Φροντίδας), Σχολείο Κωφών και Βαρηκόων, Σχολή Τυφλών (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Σύγκριση των 8 ΜΕΑΕ Μονάδες ΕΑΕ Φορέας Προσωπικό Κατηγορίες μαθητών και ηλικίες Σχολείο Κωφών και Βαρηκόων Θεσ/νικης Ειδικό Δημοτικό Σχολείο- Ειδικό Νηπιαγωγείο ΥΠΔΒΜΘ Παιδαγωγοί γνώστες της νοηματικής γλώσσας 2 Κοινωνικοί λειτουργοί 2 Λογοθεραπευτές Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής Καθηγήτρια καλλιτεχνικών Διάγνωση κώφωσης ή βαρηκοΐας 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσσαλονίκης (πρώην ΕΕΕΕΚ Παπαφείου) Σχολή Τυφλών (Ειδικό Δημοτικό Σχολείο - Ειδικό Νηπιαγωγείο) ΥΠΔΒΜΘ ΥΠΔΒΜΘ 2 Βοηθοί δασκάλων (απόφοιτοι ΤΕΕ) Τεχνολόγοι Γεωπονίας Καλών Τεχνών Μαθηματικοί Φιλόλογοι Καθηγητές Φυσικής Αγωγής Καθηγητές Πληροφορικής Μουσικός (αποσπασμένοι, ωρομίσθιοι και αναπληρωτές) Ψυχολόγος Κοινωνική Λειτουργός Εργοθεραπεύτρια Φυσιοθεραπευτής Νοσηλεύτρια Γιατρός 7 Ειδικοί Δασκάλοι/ες Νοσηλεύτρια Εργοθεραπεύτρια Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής Κοινωνική λειτουργός Εκπαιδευτής κινητικότητας (χειρισμός μπαστουνιού, προσανατολισμός στο χώρο και αυτοεξυπηρέτηση) Λογοθεραπευτής 2 Ειδικές Νηπιαγωγοί Νοητική ανεπάρκεια Αυτισμός Προβλήματα όρασης -τύφλωση Πολλαπλές αναπηρίες- Κινητικά προβλήματα -Επιληψία Ψυχικές Διαταραχές Ηλικίες: ετών 1.Άτομα με προβλήματα όρασης (κατά νόμο τυφλούς με οξύτητα όρασης κάτω του 1/20) 2. Περιπτώσεις πολυαναπηρίας με προβλήματα όρασης Προσχολική και Σχολική ηλικία. 182

5 Εταιρία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος (Ε.Σ.Β.Ε.) Κέντρο Περιθάλψεως Παίδων "Αγ. Δημήτριος" Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύ ης (Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου) Νευρολόγος-ψυχίατρος Ψυχολόγος Κοινωνικός λειτουργός Εργοθεραπεύτρια 3 Καθηγητές Φυσικής Αγωγής Φυσιοθεραπευτής 10 Εργαστηριακοί Εκπαιδευτές Φροντιστές Νοσηλευτές Ιατρικό προσωπικό (παθολόγο, ψυχίατρο, παιδίατρο) Νοσηλευτές Ψυχολόγος Φυσιοθεραπευτής Εργοθεραπευτής Κοινωνική λειτουργός Προσωπικό Φροντίδας Όλο το φάσμα της εγκεφαλικής παράλυσης (σπαστική τετραπληγία, διπληγία, ημιπληγία) και ότι προκύπτει από αυτήν (νοητική υστέρηση, επιληψία, αισθητηριακές ανεπάρκειες). Ηλικίες: 16 ετών και άνω Άτομα με βαριές /πολλαπλές αναπηρίες Ηλικίες: 3 και άνω Κέντρο Ειδικής Αγωγής (K.E.A.) Μονάδα Κοινωνικής Φροντίδας "Αγ. Παντελεήμων" (Τομέας Ανοιχτής Φροντίδας) Ινστιτούτο Αναπτυξιακής Αποκατάστασης Φιλύρου (Ι.Ν.Α.Α.) Ειδικό Δημοτικό Σχολείο- Ειδικό Νηπιαγωγείο Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύ ης (Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου) Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύ ης (Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου) ΥΠΔΒΜΘ Ψυχολόγος Κοινωνική λειτουργός Κοινωνικοί παιδαγωγοί- θεραπευτές Εργαστηριακοί εκπαιδευτές: γεωτεχνικών εργασιών, πλυντηρίωνσιδερωτηρίου, πηλοπλαστικής, οικιακής οικονομίας, μεταξοτυπία, διακόσμησης. Εργαστηριακοί εκπαιδευτές: κεραμικής, υφαντικής- ταπητουργίας, βυζαντινήςβενετσιάνικης τέχνης, γενικής χειροτεχνίας, ανακύκλωσης Καθηγητρια Φυσικής Αγωγής Ψυχολόγος Εργοθεραπευτής Λογοθεραπεύτρια Κοινωνική λειτουργός Φυσιοθεραπεύτρια. Ειδικοί Δάσκαλοι Ειδικοί Νηπιαγωγοί Καθηγητής Φυσικής Αγωγής Κοινωνικός λειτουργός Φυσιοθεραπεύτρια Ψυχολόγος Νοσηλεύτρια Παιδοκόμος Άτομα με νοητική αναπηρία. Απορρίπτονται άτομα με συνοδά προβλήματα (ψυχώσεις, αυτισμός, ανεξέλεγκτες συμπεριφορές). Ηλικίες: 14 ετών και άνω α) Ενήλικα άτομα με νοητική υστέρηση ή κινητικές αναπηρίες β) Άτομα της τρίτης ηλικίας (χωρίς δικαίωμα απόρριψης). Ηλικίες: 18 ετών και άνω. Άτομα με νοητική καθυστέρηση, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, ΔΕΠ-Υ, προβλήματα συμπεριφοράς και λόγου. Προσχολική και σχολική ηλικία Μέσω ενός δομημένου ερωτηματολογίου συλλέξαμε πληροφορίες από το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό, σε σχέση με το μαθητικό πληθυσμό και το πρόγραμμα που ακολουθείται. Καταγράψαμε το πλαίσιο: α. διεπιστημονικής συνεργασίας, β. αξιολόγησης μαθητών/τριών, γ. προγράμματος παρέμβασης, δ. μεθόδων ενσωμάτωσης και τέλος συλλέξαμε 183

6 πληροφορίες για τις σχέσεις κάθε μονάδας με τις οικογένειες των βαριά ανάπηρων ή πολυανάπηρων παιδιών. Τόσο σε επίπεδο συλλογής, όσο και σε επίπεδο επεξεργασίας των πληροφοριών ακολουθήσαμε ποσοτικές μεθόδους έρευνας. Στόχος μας ήταν η περιγραφική, συγκριτική παρουσίαση των συγκεκριμένων ΜΕΑΕ. Θεωρούμε πως μία τέτοια σύγκριση μπορεί να ρίξει λίγο φως στην σημερινή κατάσταση που επικρατεί στην EΑΕ στην Ελλάδα. Μόνο μέσα από την καταγραφή του τρόπου πρακτικής εφαρμογής των σύγχρονων θεωρητικών τοποθετήσεων, καθώς και του ισχύοντος νομικού πλαισίου, μπορεί να καταστεί εμφανής η ανάγκη αλλαγής ή βελτίωσης. Α. Οι εκπαιδευόμενοι/ες των ΜΕΑΕ. Οι συγκεκριμένες ΜΕΑΕ, όπως προαναφέραμε, απευθύνονται σε παιδιά με βαριές νοητικές, κινητικές, αισθητηριακές, κοινωνικές αναπηρίες καθώς και πολλαπλές αναπηρίες. Οι σχολικές μονάδες τόσο οι ανεξάρτητες (1 ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νίκης, Σχολή Τυφλών, Σχολείο Κωφών και Βαρηκόων), όσο και αυτές που φιλοξενούνται στα Ιδρύματα (Αγ. Παντελεήμων, Αγ. Δημήτριος, Ι.Ν.Α.Α.) ανήκουν στο ΥΠΔΒΜΘ. Τόσο ως προς το ηλικιακό εύρος, όσο και ως προς τον αριθμό των εκπαιδευόμενων υπάρχει σοβαρό πρόβλημα στην αποτελεσματικότητα των παροχών των μονάδων. Υπάρχει λίστα αναμονής, γεγονός που φανερώνει την αδυναμία τους να καλύψουν τις υπάρχουσες ανάγκες, ειδικά των γεωγραφικά απομονωμένων περιοχών. Οι περιοχές που καλύπτουν οι μονάδες ποικίλουν. Έτσι: 1. Το 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νικης καλύπτει την περιοχή της Αν. Θεσ/νίκης. 2. Η Ε.Σ.Β.Ε. καλύπτει όλο τον νομό Θεσ/νίκης. 3. Η Σχολή Κωφών και Βαρηκόων και η Σχολή Τυφλών καλύπτει όλη την Β. Ελλάδα και τη Θεσσαλία. 4. Ο "Άγιος Παντελεήμων", ο "Άγιος Δημήτριος" και το Ι.Ν.Α.Α. καλύπτουν τις ανάγκες όλης της Β. Ελλάδας. Ιδιαίτερα ο "Άγιος Παντελεήμων" δέχεται κάθε περίπτωση αναπηρίας χωρίς δικαίωμα απόρριψης. 5. Το K.E.A. καλύπτει όλη την γεωγραφική περιοχή της Θεσ/νίκης, ενώ επιλέγονται με κοινωνικά κριτήρια και άτομα από όλη την Β. Ελλάδα. 184

7 Β. Το πρόγραμμα. Β1. Το διεπιστημονικό προσωπικό. Όλες οι μονάδες στελεχώνονται από επιστημονικό προσωπικό διαφόρων ειδικοτήτων (ψυχολόγους, φυσιοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, ειδικούς παιδαγωγούς, καθηγητές φυσικής αγωγής, γιατρούς), εκπαιδευτές εργαστηρίων και βοηθητικό προσωπικό (Πίνακας 1). Σε αρκετές μονάδες συναντάμε έλλειψη μόνιμου και εξειδικευμένου προσωπικού, καθώς και έλλειψη συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η Σχολή Τυφλών, που ανταλλάσσει κάποιους επαγγελματίες με το Ίδρυμα Τυφλών και το 10 ο Σχολείο Βαρηκόων. Επιπροσθέτως, στο 1 ο ΕΕΕΕΚ, οι εκπαιδευτικοί είναι αποσπασμένοι, αναπληρωτές και ωρομίσθιοι, ανειδίκευτοι στην ΕΑΕ. Γενικά, οι εργαζόμενοι επιδιώκουν την αλληλοστήριξη και αλληλοεπιμόρφωση στα πλαίσια των δομών που εργάζονται, όπως γίνεται στο Ι.Ν.Α.Α. για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που προκύπτουν. Στο 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νικης, στην έναρξη κάθε σχολικής χρονιάς εφαρμόζεται ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, καθώς κάθε χρόνο προσλαμβάνεται νέο ανειδίκευτο προσωπικό. Για τους λόγους αυτούς, καθυστερεί η αξιολόγηση και η στοχοθέτηση που αφορά στο πρόγραμμα του κάθε παιδιού. Το προνοιακό κομμάτι στην ΕΑΕ φαίνεται υπολειμματικό, αφενός για το ανάπηρο παιδί και αφετέρου για τους εργαζόμενους σε αυτό, οι οποίοι δηλώνουν κακοπληρωμένοι και χωρίς υποστήριξη και επιμόρφωση, που θα τους βοηθούσε να αντεπεξέλθουν επαρκώς στο έργο τους. Όσον αφορά στο κομμάτι της συνεργασίας της διεπιστημονικής ομάδας, μόνο στην Ε.Σ.Β.Ε., στο Ι.Ν.Α.Α. και στη Σχολή Τυφλών αναφέρθηκε συστηματική συνεργασία για την αξιολόγηση του παιδιού, τη διαμόρφωση και την αξιολόγηση του προγράμματος, καθώς και την επαφή με τους γονείς. Στις υπόλοιπες μονάδες, η διεπιστημονική ομάδα συνεργάζεται μόνο για την αξιολόγηση του παιδιού στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Β2. Ο τρόπος αξιολόγησης κάθε μαθητή/τριας. Η αρχική αξιολόγηση, με την εισαγωγή του παιδιού στις περισσότερες μονάδες, γίνεται σε όλους τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού (διάγνωση του προβλήματος, αξιολόγηση γνωστικών-μαθησιακών ικανοτήτων, κοινωνικών δεξιοτήτων, προβλημάτων συμπεριφοράς, ψυχικών προβλημάτων). Σε μονάδες όμως που απευθύνονται σε άτομα μεγαλύτερης ηλικίας (Άγιος Δημήτριος, Αγ. Παντελεήμων, Ε.Σ.Β.Ε., 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νικης, 185

8 K.E.A.) δε γίνεται αρχική αξιολόγηση, καθώς τα άτομα έχουν ήδη ατομικό φάκελο, που τα ακολουθεί. Σε όλες τις μονάδες που ανήκουν στο ΥΠΔΒΜΘ (1 ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νίκης, Σχολείο Κωφών και Βαρήκοων, Σχολή Τυφλών), η συστηματική παιδαγωγική αξιολόγηση πραγματοποιείται κάθε τρίμηνο, βάσει σχολικού προγράμματος, όπως συμβαίνει σε όλα τα δημόσια σχολεία. Μόνο στο Ι.Ν.Α.Α αναφέρθηκε ότι με την αξιολόγηση του Μαΐου καθορίζεται το προφίλ του κάθε παιδιού, το οποίο καταγράφεται στον ατομικό του φάκελο και βάσει αυτού καθορίζονται οι νέοι παιδαγωγικοί στόχοι. Στον "Αγ. Παντελεήμονα" και στο K.E.A., οι επιπλέον αξιολογήσεις πραγματοποιούνται για κάθε παιδί όποτε κρίνεται αναγκαίο. Σε όλες τις μονάδες, εκτός της Ε.Σ.Β.Ε. και του Ι.Ν.Α.Α., οι γονείς δε συμμετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης των παιδιών τους, παρά μόνο κατά τη διαδικασία εισαγωγής του παιδιού στη μονάδα. Στις δύο προαναφερόμενες μονάδες, όσοι γονείς διαθέτουν ένα καλό κοινωνικομορφωτικό επίπεδο συμμετέχουν στον καθορισμό των στόχων του προγράμματος καθώς και στην παράλληλη εφαρμογή του στο σπίτι. Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι με εξαίρεση το Ειδικό Σχολείο του Ι.Ν.Α.Α. στις υπόλοιπες μονάδες δεν πραγματοποιείται σφαιρική αξιολόγηση του ατόμου, αλλά δίνεται κυρίως έμφαση στους τομείς εκείνους που είναι ιδιαίτερα σημαντικοί για το είδος του προβλήματος του. Β3. Το πρόγραμμα παρέμβασης. Τα κριτήρια στα οποία βασίζεται το πρόγραμμα παρέμβασης στις περισσότερες μονάδες είναι οι αξιολογήσεις των δυνατοτήτων και των ικανοτήτων των παιδιών, η αξιολόγηση των αναγκών τους στην καθημερινή ζωή και οι θεραπευτικές τους ανάγκες. Στα ειδικά σχολεία που ανήκουν στο ΥΠΔΒΜΘ (1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νικης, Ι.Ν.Α.Α., Σχολείο Κωφών και Βαρήκοων, Σχολή Τυφλών) πραγματοποιούνται ποικίλα, ομαδικά προγράμματα με βάση το Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Προεδρικό Διάταγμα 301/1996), στα οποία συμμετέχουν οι εκπαιδευόμενοι/ες σύμφωνα με τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Παράλληλα λειτουργεί εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε εκπαιδευόμενο/η, που τον υποστηρίζει στους τομείς στους οποίους υπολείπεται (δραστηριότητες πρακτικού βίου, κοινωνικοποίησης, αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικής συμπεριφοράς) με στόχο την απόκτηση της μέγιστης δυνατής αυτονομίας. Οι μονάδες που φιλοξενούν άτομα μεγαλύτερης ηλικίας (ο Άγιος Δημήτριος, ο Άγιος Παντελεήμων, το 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νίκης και το 186

9 K.E.A.) διαμορφώνουν έτσι το περιεχόμενο του προγράμματος, ώστε να ανταποκρίνεται σε χρηστικές, κοινωνικές ανάγκες (πρακτικά μαθηματικά, λειτουργική ανάγνωση και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης). Στις μονάδες αυτές παρέχεται επαγγελματική κατάρτιση με τη λειτουργία εργαστηρίων. Στο σημείο αυτό, πρέπει να σχολιάσουμε θετικά τη νοοτροπίαφιλοσοφία του K.E.A. που διαφοροποιείται από τις άλλες μονάδες, καθώς εκλαμβάνει σφαιρικά την εργασιακή κατάρτιση, όχι μόνο ως επαγγελματική ειδίκευση ή ως παραγωγή και δημιουργική απασχόληση. Η μονάδα επικεντρώνεται: στην ισότιμη συμμετοχή των ατόμων στο εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον και στη συμμετοχή τους σε χρηματοδοτούμενα προγράμματα που στοχεύουν στην εργασιακή απασχόληση και στη χρηματική συναλλαγή ως πηγή έμπνευσης και κίνητρο στη ζωή τους. Αν το άτομο δεν έχει ικανότητα να διαχειριστεί το πρόγραμμα ή τα χρήματα που παίρνει από αυτό, τότε όλες οι προηγούμενες γνώσεις θα αποσβεστούν. Αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης δεν αναφέρθηκε στις μισές περίπου μονάδες (Αγ. Παντελεήμων, Αγ. Δημήτριος, Σχολή Τυφλών). Στις υπόλοιπες μονάδες γίνεται διεπιστημονική αξιολόγηση του προγράμματος στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ενώ, στην Ε.Σ.Β.Ε., στο 1ο ΕΕΕΕΚ Δήμου Θεσ/νικης και στο Ι.Ν.Α.Α. πραγματοποιείται αξιολόγηση του προγράμματος κάθε βδομάδα, δίμηνο και τρίμηνο. Β4. Μέθοδοι ενσωμάτωσης κάθε μονάδας. Κάθε μονάδα αντιλαμβάνεται διαφορετικά την έννοια της ενσωμάτωσης με αποτέλεσμα οι δραστηριότητές τους να εμπίπτουν στον εκάστοτε ορισμό. Γίνονται λοιπόν προσπάθειες ενσωμάτωσης, οι οποίες στην πραγματικότητα αφορούν σε δραστηριότητες που αποσκοπούν στην ψυχαγωγία, στη συμμετοχή και στην εξοικείωση-διασύνδεση με την κοινωνία. Διοργανώνονται, λοιπόν, "έξοδοι κοινωνικοποίησης" που περιλαμβάνουν περιπάτους, επισκέψεις σε καφετέριες, θεάματα, ταβέρνες κ.ά. Επίσης οι μονάδες που έχουν εργαστήρια (Ε.Σ.Β.Ε., Ι.Ν.Α.Α., Άγιος Παντελεήμων, Αγ. Δημήτριος) έχουν εκθέσεις ή διοργανώνουν Μπαζάρ, όπου πωλούνται τα προϊόντα τους κάνοντας έτσι γνωστή την ύπαρξή τους στη κοινωνία. Με βάση τις πληροφορίες που συλλέξαμε διαπιστώσαμε ότι δεν υπάρχει συστηματική προσπάθεια κοινωνικής ενσωμάτωσης, διότι: Όλα τα ιδρύματα (εκτός της Σχολής Τυφλών) είναι απομακρυσμένα από το αστικό κέντρο. 187

10 Ακολουθούν το κατηγορικό μοντέλο, το οποίο κατηγορήθηκε ιδιαίτερα ότι δεν ευνοεί την κοινωνική ενσωμάτωση. Οι ίδιοι οι εργαζόμενοι σε αρκετές μονάδες έχουν χαμηλές προσδοκίες για τους εκπαιδευόμενους/ες και θεωρούν ότι οι βαριές ή πολλαπλές αναπηρίες των ατόμων αποτελούν εμπόδιο ως προς την ενσωμάτωσή τους. Τέλος, τα Προγράμματα αυτόνομης διαβίωσης (αυτόνομες κατοικίες) σύμφωνα με τους υπεύθυνους αποτελούν συστηματική προσπάθεια κοινωνικής ενσωμάτωσης. Θεωρούμε όμως ότι δεν ενισχύουν την ενσωμάτωση, καθώς τέτοιες προσπάθειες, για να έχουν αποτέλεσμα, πρέπει να ξεκινούν σταδιακά και ομαλά από την πρώτη σχολική ηλικία. Γ. Σχέσεις της μονάδας με την οικογένεια. Σε δύο μονάδες (Ι.Ν.Α.Α., Ε.Σ.Β.Ε.) αναφέρθηκε ότι γονείς που διαθέτουν καλό κοινωνικομορφωτικό επίπεδο και ενδιαφέρον για τα παιδιά τους συνεργάζονται με τους επαγγελματίες για το πρόγραμμα παρέμβασης. Σε όλες τις μονάδες γίνονται ενημερωτικές συγκεντρώσεις και αξιοποιούνται οι πληροφορίες που λαμβάνονται από τους γονείς, οι οποίοι συνεργάζονται για τη συνέχιση του προγράμματος στο σπίτι. Συνήθως, η συμβουλευτική υποστήριξη παρέχεται μια φορά το χρόνο ή όταν προκύψει ανάγκη. Μόνο στο Ι.Ν.Α.Α. πραγματοποιούνται ομαδικές συγκεντρώσεις κάθε μήνα και κάποιες φορές ανά δεκαπενθήμερο, όταν απαιτείται. Στις μονάδες που φιλοξενούν άτομα μεγάλης ηλικίας (Αγ. Παντελεήμων, Αγ. Δημήτριος) είναι σύνηθες φαινόμενο οι γονείς να απέχουν λόγω ασθένειας, απόστασης, θανάτου. Αυτό ισχύει για τις περισσότερο ασυλικού τύπου δομές, όπου στόχος είναι η επιβίωση των τροφίμων μέσα από την εφ' όρου ζωής παρεχόμενη φροντίδα. Θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε ως εξαιρετικά θετικές τις προσπάθειες των επαγγελματιών των μονάδων να πλησιάσουν και να στηρίξουν τους νέους γονείς που έχουν τα παιδιά τους στα κέντρα, καθώς και να αναθερμάνουν τις σχέσεις τους με αυτά. Γενικά σχόλια- Συμπεράσματα Ξεκινώντας το σχολιασμό μας θεωρήσαμε πως θα ήταν άδικο να μην αναφερθούμε στην προσφορά των συναδέλφων-παιδαγωγών, αλλά και όλων των εργαζομένων, στις ΜΕΑΕ που επισκεφθήκαμε. Η επιτυχία της λειτουργίας των μονάδων φαίνεται να οφείλεται, σχεδόν αποκλειστικά, στις δυνάμεις των εργαζομένων. Ξεπερνούν τις τυπικές επαγγελματικές υποχρεώσεις τους και καλύπτουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις ανάγκες των ατόμων που περιθάλπουν. Οι εργαζόμενοι/ες δηλώνουν έλλειψη 188

11 υποστήριξης και επιμόρφωσης που θα τους βοηθούσε να αντεπεξέλθουν επαρκώς στο έργο τους. Για το λόγο αυτό σε κάποιες δομές επιδιώκεται η αλληλοϋποστήριξη και αλληλοεπιμόρφωση των εργαζομένων, για να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που προκύπτουν. Από την άλλη, φαίνεται να υπάρχει σύγχυση στη διοίκηση των δομών σε σχέση με το φορέα στον οποίο θα απευθυνθούν για τα επιδοτούμενα προγράμματα, τη χρηματοδότησή τους και τη λειτουργία τους γενικότερα. Θεωρούμε ότι για τη βέλτιστη λειτουργία των δομών θα έπρεπε να υπάρχει καλύτερο δίκτυο συνεργασίας των μονάδων με τους φορείς, το προσωπικό και τους συλλόγους γονέων. Παράδειγμα μη λειτουργικής συνεργασίας των φορέων αποτελεί το Σχολείο Κωφών, το οποίο βρισκόταν για χρόνια σε σύγχυση από την παράλληλη εμπλοκή του ΥΠΔΒΜΘ και του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Από την άλλη μεριά, το K.E.A. κατάφερε να αποδεσμευτεί από το σύλλογο γονέων, ο οποίος το ίδρυσε, και είναι πλέον νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου, εποπτεύεται από το Υπουργείο Κοινωνικής Αλληλεγγύης και υλοποιεί επιδοτούμενα εθνικά και κοινοτικά προγράμματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μεγαλύτερες οικονομικές απολαβές για τη μονάδα και τους εκπαιδευόμενους/ες. Ένα πρόβλημα που αφορά στην αξιολόγηση των παιδιών κατά την ένταξή τους στις ΜΕΑΕ σχετίζεται με τη λειτουργία των Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ). Στις αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ εμπίπτουν: η εισήγηση για την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης στους μαθητές, η πρόταση για εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης και η παροχή συνεχούς συμβουλευτικής υποστήριξης και ενημέρωσης του προσωπικού που συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ν.3699/2008, Άρθρο 4). Όταν πρόκειται για ΑΜΑΕΕΑ που φοιτά σε ΣΜΕΑΕ ή σε ΤΕ σχολικής μονάδας γενικής αγωγής την ευθύνη της αξιολόγησης, διαφοροδιάγνωσης και αποτύπωσης των δυσκολιών του αναλαμβάνουν τα ΚΕΔΔΥ (3699/2008, Άρθρα 4 και 12). Επιπροσθέτως, το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) σχεδιάζεται από τη διεπιστημονική ομάδα του οικείου ΚΕΔΔΥ, συντάσσεται και υλοποιείται από τον αρμόδιο Εκπαιδευτικό ΕΑΕ σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης, το σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ και το σύμβουλο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ). Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ συμμετέχει και ο γονέας ή κηδεμόνας του μαθητή/τριας και το ΕΕΠ των ΣΜΕΑΕ μετά από πρόσκληση του οικείου ΚΕΔΔΥ (3699/2008, Άρθρο 6, 5). Στο νέο νόμο φαίνεται να κατοχυρώνεται σε 189

12 μεγαλύτερο βαθμό η συμμετοχή των γονέων και κηδεμόνων των παιδιών στον καθορισμό των στόχων του προγράμματος παρέμβασης και στο σχεδιασμό του. Άλλωστε, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και στα βιβλιοτετράδια των μαθητών/τριών για κάθε τομέα μαθησιακής ετοιμότητας, περιλαμβάνεται το έντυπο καταγραφή της συνεργασίας του/της εκπαιδευτικού με τους γονείς (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2009α. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2009β. ΥΠΔΒΜΘ-ΠΙ, 2011). Προτείνεται, λοιπόν, η ενεργός συμμετοχή και εμπλοκή των γονέων στη διαμόρφωση του προγράμματος παρέμβασης. Σε παλαιότερες έρευνες που εξέταζαν τη λειτουργία των τότε λεγόμενων Κέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) (Νόμος 2817/2000), φάνηκε ότι στην πράξη το έργο τους περιοριζόταν μόνο στη διάγνωση και αξιολόγηση των μαθητών. Αυτό γινόταν λόγω του μεγάλου φόρτου εργασίας. Η διάγνωση είχε χαρακτήρα απλής υπηρεσιακής πρότασης για την παραπομπή του παιδιού σε ΤΕ ή σε ΣΜΕΑΕ (Τζουριάδου, Κουτσού, Κυδωνιάτου, Σταγιόπουλος, Σταθοπούλου, Τζελέπη, 2001). Η πρακτική αυτή φαίνεται να συνεχίζεται μέχρι σήμερα ακόμα και μετά την ψήφιση του νέου Νόμου (3699/2008) για την EΑΕ. Οι ασαφείς διαγνώσεις, η ανυπαρξία υποστήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών στο έργο τους, καθώς και των γονέων φαίνεται να είναι η σύγχρονη πραγματικότητα. Οι γονείς έχουν υποστεί κάθε είδους ταλαιπωρίες, ακυρώσεις και παλεύουν μόνοι τους με τα αδιέξοδα που δημιουργούν τα προβλήματα του παιδιού τους, χωρίς συστηματική συμβουλευτική υποστήριξη. Σύμφωνα με τους Wikler, Wasow & Hatfield (Κοντοπούλου, Callias, 1997), η «χρόνια θλίψη» θεωρείται ότι συνοδεύει τη μακροχρόνια διεργασία προσαρμογής των γονιών, ενώ η αποδοχή του ανάπηρου παιδιού είναι μια διεργασία που κρατά μια ολόκληρη ζωή. Κάποιοι από αυτούς, μέσω των συλλόγων γονέων συμμετέχουν ενεργά στη λειτουργία των ΜΕΑΕ όπου φοιτούν τα παιδιά τους. Παρόλα αυτά στις περισσότερες μονάδες -πλην της Ε.Σ.Β.Ε. και του Ι.Ν.Α.Α.- οι γονείς δεν συμμετέχουν στη διεπιστημονική ομάδα, παρότι, όπως προαναφέραμε, προτείνεται στις ειδικές σχολικές μονάδες, μέσω των εγχειριδίων του ΥΠΔΒΜΘ (ΥΠΕΠΘ, 2009α. ΥΠΕΠΘ, 2009β. ΥΠΔΒΜΘ- ΠΙ, 2011). Αυτό αποτελεί αρνητικό στοιχείο, καθώς η νέα "οικογενειοκεντρική" τάση στη διαμόρφωση προγραμμάτων παρέμβασης εντοπίζεται στη μετατόπιση της επικέντρωσης από το παιδί στο σύνολο της οικογένειας (Κοντοπούλου, 2001). Είναι, λοιπόν, σημαντικό οι οικογένειες να λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με το εξατομικευμένο πρόγραμμα και να συνεργάζονται με τους επαγγελματίες προκειμένου να επιτύχουν τα βέλτιστα αποτελέσματα της παρέμβασης στα παιδιά τους (Dunst, 2002). 190

13 Η ελληνική κοινωνία στην πλειοψηφία της ζει σε ένα κλίμα στερεότυπων αντιλήψεων για την αναπηρία, πράγμα το οποίο σχετίζεται με το άγχος και το φόβο που βιώνουν οι γονείς των ανάπηρων παιδιών (Ζώνιου Σιδέρη, 1996). Ο φόβος τους συχνά συνδέεται με τις προοπτικές του παιδιού τους σε μια κοινωνία που η πλειονότητά της είναι συνήθως αρνητική απέναντι στους ανάπηρους. Βλέπουν λοιπόν, κάποιες φορές, την ενσωμάτωση με επιφυλακτικότητα, ειδικά οι γονείς παιδιών με βαριά αναπηρία ή πολυαναπηρίες, καθώς ερμηνεύουν τη στάση των δασκάλων και των γονιών με τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά ως μη ενθαρρυντική (Κόμπος, 1992). Στο σημείο αυτό, οι επιδιώξεις των γονέων κάνουν το μύθο του "ενός σχολείου για όλους" να καταρρέει, καθώς η προοπτική που θέτουν για το μέλλον είναι μια αμιγής κλειστού τύπου δομή. Κυρίαρχο, λοιπόν, είναι το ερώτημα για την πορεία των βαριά ανάπηρων ή πολυανάπηρων παιδιών μετά την αποφοίτησή τους από τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές, εφόσον δεν υπάρχει ουσιαστικά επαγγελματική αποκατάσταση. Επικρατεί μια αβεβαιότητα για τη συνέχεια, η οποία ξεκινά από την έλλειψη οργανωμένης προνοιακής υποδομής σε επίπεδο ημιαυτόνομης διαβίωσης και επίβλεψης του ανάπηρου ατόμου, όταν οι γονείς ή οι κηδεμόνες παύουν να υπάρχουν. Η μοναδική λύση που υπάρχει σε τέτοιες περιπτώσεις είναι η εισαγωγή των ατόμων σε κλειστές μονάδες ασυλιακού τύπου. Δυστυχώς στην Ελλάδα δεν υπάρχουν τα νομικά πλαίσια και οι υπηρεσίες που να δίνουν λύσεις και απαντήσεις σε αυτά τα προβλήματα και ο κάθε γονέας μένει να παλεύει μόνος του για την αντιμετώπισή τους. Για το λόγο αυτό, όπως φάνηκε στις μονάδες που απευθύνονταν σε άτομα μεγαλύτερης ηλικίας (Αγ. Δημήτριος, Αγ. Παντελεήμων, Ε.Σ.Β.Ε., Κ.Ε.Α.), βασικός μελλοντικός στόχος είναι η αυτόνομη ή με λίγη υποστήριξη διαβίωση των εκπαιδευομένων. Επιπροσθέτως, δεν παρατηρήσαμε συστηματικές προσπάθειες κοινωνικής ενσωμάτωσης. Για να προωθηθεί η ενσωμάτωση απαιτείται συνεχής και, από μικρή ηλικία, καθημερινός συγχρωτισμός (Κυπριωτάκης, 1999) και επικοινωνιακή ανταλλαγή μεταξύ τυπικά αναπτυσσόμενων και μη παιδιών στα πλαίσια του παιχνιδιού (Μπάρμπας, ΥΠΕΠΘ, 2009α. ΥΠΕΠΘ, 2009β. ΥΠΔΒΜΘ, 2011). Ο δρόμος προς την κοινωνική ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες περνά μέσα από την ένταξή τους στην κουλτούρα των χωρίς αναπηρίες συνομήλικών τους (Μπάρμπας, 2007). Αυτό όμως δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με τη φοίτηση των ανάπηρων παιδιών στα ειδικά σχολεία ή στα απομονωμένα εκτός πόλης ιδρύματα, οπότε και δεν μπορούμε να μιλούμε για ενσωμάτωση οποιουδήποτε τύπου παρά μόνο για ξεκάθαρο διαχωρισμό. 191

14 Τελικά, μέσα από τις επισκέψεις μας προέκυψαν ερωτήματα που αφορούσαν στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εμπλεκόμενοι στις ΜΕΑΕ. Ανιχνεύσαμε μια διάσταση ανάμεσα στον πραγματικό χαρακτήρα των προβλημάτων και στον προσανατολισμό της Ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ολοκληρώνοντας, θεωρούμε ότι πρέπει να γίνει μια σημαντική διευκρίνιση. Είναι σημαντικό, να λαμβάνουμε υπόψη τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε παιδιού και κατά πόσο αυτές ικανοποιούνται στα πλαίσια της δομή, που καλείται να ενταχθεί. Το να διακηρύσσουμε ότι κάθε παιδί, οποιαδήποτε κι αν είναι η αναπηρία του και οι ιδιαίτερες ανάγκες που προκύπτουν απ αυτήν, πρέπει να εντάσσεται και να ενσωματώνεται στο γενικό σχολείο, ισοδυναμεί με έλλειψη σεβασμού των δικαιωμάτων του παιδιού: δικαίωμα στην εκπαίδευση, δικαίωμα στην υγεία (Γκαλάν & Γκαλάν, 1997). Είθισται η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ένταξης να γίνεται με τη χρήση εξωτερικών δεικτών όπως ο αριθμός των μαθητών με ειδικές ανάγκες που εγγράφονται σε γενικές τάξεις ή το πλήθος των τμημάτων ένταξης σε σύγκριση με το πλήθος των ειδικών σχολείων (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2000). Οι συγκεκριμένοι δείκτες εξελίχθηκαν θετικά, δίχως όμως να μειωθεί αντίστοιχα το πρόβλημα του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης των ΑΜΑΕΕΑ. Σύμφωνα με σχόλια των εργαζομένων, δε μπορούν να γίνουν προσπάθειες ουσιαστικής ενσωμάτωσης, καθώς στις συγκεκριμένες μονάδες φιλοξενούνται παιδιά με βαριές αναπηρίες, ή πολυανάπηρα. Έτσι η βασική προσπάθεια των εργαζόμενων είναι να προσφέρουν στα παιδιά μια ποικιλία ερεθισμάτων "βγάζοντας τα παιδιά έξω στον κόσμο", όσο φυσικά αυτό είναι δυνατό. Βέβαια, είναι θετικό που παιδιά με ήπιες αναπηρίες σήμερα βρίσκονται σε μονάδες ενταξιακού τύπου και όχι αποκλεισμένα σε κλειστού τύπου μονάδες. Τα πρακτικά προβλήματα είναι μεγάλα, αλλά η προσπάθεια των ανθρώπων που εργάζονται με τα παιδιά είναι αξιέπαινη. Κλείνοντας το σχολιασμό μας θα θέλαμε να τονίσουμε ξανά, ότι στη συγκεκριμένη εργασία ασχοληθήκαμε με μια περιγραφική, καθαρά ποσοτική προσέγγιση του ζητήματος. Μια ποιοτική μέθοδος διερεύνησης είναι πιθανό να αναδείξει σε βάθος τα προβλήματα, καθώς δύναται να φωτίσει πτυχές, που εμείς δυστυχώς αγγίξαμε μόνο επιφανειακά. Αρκτικόλεξα ΕΑΕ ΑΜΑΕΕΑ ΤΕ Όροι Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Άτομα Με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Τμήματα Ένταξης 192

15 ΜΕΑΕ ΣΜΕΑΕ ΥΠΔΒΜΘ. ΕΕΕΕΚ Ε.Σ.Β.Ε. Ι.Ν.Α.Α. K.E.A. Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Εταιρία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος Ινστιτούτο Αναπτυξιακής Αποκατάστασης Φιλύρου Κέντρο Ειδικής Αγωγής ΚΕΔΔΥ Κέντρο Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών ΕΠΕ ΕΕΠ ΚΔΑΥ Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Callias, M. (1997). Δουλεύοντας με γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες. Στο: Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός, Γ. Φιλίππου (Επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες, Τόμος Β, σελ Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γκαλάν, A. & Γκαλάν, Z. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η κοινωνία. Αθήνα: Πατάκης. Dunst, C. J. (2002). Family-Centered Practices. Birth through high school. The Journal of Special Education, 36 (3), p.p Dydwad, G. (1982). The Rediscovery of the Family. Mental Retardation, 32(1), pp Ζώνιου Σιδέρη, Α. (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κόμποs, Χρ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στα Δημοτικά Σχολείο και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για όλους. Κοντοπούλου, Μ. (2001). Συμβουλευτική των γονέων στα πλαίσια της πρώιμης παρέμβασης. Στο: Μ. Τζουριάδου (Επιμ.), Πρώιμη Παρέμβαση: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, σελ Θεσ/νικη: Προμηθέας. 193

16 Κυπριωτάκης, Α. (1999). Νέες αντιλήψεις και τάσεις στην αγωγή, εκπαίδευση και κοινωνική ενσωμάτωση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Στο εκπαιδευτικό υλικό για το B κύκλο ημερίδων με θέμα: Μέθοδοι Πρώιμης Παρέμβασης, σελ (Ομάδα εργασίας από το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών). Α.Π.Θ. Meijer, C. & Pijl, S. (1994). New Perspectives in Special Education -A sixcountry study of integration, pp. 1-9 & N. York: Routledge. Μπάρμπας, Γ. (2007). Σχολείο και μάθηση, μια αποκλίνουσα σχέση. Θεσ/νικη: Προμηθέας. Νόμος 3699/2008. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Νόμος 2817/2000. Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις. Πολυχρονοπούλου, Στ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Τόμος: Β. Αθήνα: Ατραπός. Thomas, G., Walker, D. & Webb, J. (1998). The making of the inclusive school. N. York: Routledge Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσ/νικη: Προμηθέας. Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ. (2000). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Στο: Α. Κυπριωτάκης (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, σελ Ρέθυμνο: Παν/μιο Κρήτης Παιδαγωγικό Τμ. Δημοτικής Εκπ/σης. Τζουριάδου, Μ., Κουτσού, Σ., Κυδωνιάτου, Ε., Σταγιόπουλος, Π., Σταθοπούλου, Ρ., Τζελέπη, Θ. (2001). Ο θεσμός των ειδικών τάξεων: δομή ένταξης ή περιθωριοποίησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Στο: Μ. Τζουριάδου (Επιμ.) Πρώιμη Παρέμβαση: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, σελ Θεσ/νικη: Προμηθέας. Veil, Cl. (1997). Αναπηρία και δυσπροσαρμοστικότητα θέτουν σε δοκιμασία τη δημοκρατία. Στο: Μ. Καΐλα, N. Πολεμικός, Γ. Φιλίππου (Επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες, Τόμος Α, σελ Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (1996). Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής. Προεδρικό Διάταγμα 301/1996. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2009α). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. α) Προφορικός λόγος, β) Ψυχοκινητικότητα, γ) Νοητικές Ικανότητες, δ) Συναισθηματική Οργάνωση. Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Εκδ. Δ Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2009β). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλιοτετράδια για το μαθητή: α) Προφορικός λόγος: Ακρόαση- 194

17 συμμετοχή στο διάλογο περιγράφοντας τη σειρά-έκφρασης σαφής και ακριβής, β) Ψυχοκινητικότητα: Αδρή και λεπτή κινητικότητα- Προσανατολισμός στο χώρο-ο ρυθμός και ο χρόνος-πλευρίωση, γ) Νοητικές Ικανότητες: Οπτική μνήμη-ακουστική μνήμη-λειτουργική εργαζόμενη μνήμη-συγκέντρωση προσοχής-ταξινομήσεις-λογικές σειρές-συλλογισμοί, δ) Συναισθηματική οργάνωση: αυτοσυναίσθημαενδιαφέρον για τη μάθηση-συνεργασία με άλλους. Εκδ. Γ Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. ΥΠΔΒΜΘ-ΠΙ (2011). Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης/ Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας, Βιβλιοτετράδια μαθητή. (Ημερομηνία προσπέλασης ). 195