Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Transcript

1 Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Νεοελληνική Γλώσσα Β Δημοτικού Τίτλος: «Εκφράζω τα συναισθήματά μου» Συγγραφή: ΤΑΛΑΜΠΙΡΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Εφαρμογή: ΓΕΩΡΓΑΝΤΖΙΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2014

2 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS (κωδ ), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι. Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνοι υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας πρωτοβάθμιας: Κώστας Ντίνας & Σωφρόνης Χατζησαββίδης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: , Φαξ: , centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 42

3 Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Εκφράζω τα συναισθήματά μου Εφαρμογή σεναρίου Βασιλική Γεωργαντζιά Δημιουργία σεναρίου Κωνσταντίνος Ταλαμπίρης Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Γλώσσα Τάξη Β Δημοτικού Σχολική μονάδα 3 ο Δημοτικό Σχολείο Ευκαρπίας Χρονολογία Από έως Διδακτική/θεματική ενότητα Το σενάριο συνδέεται με το βιβλίο Γλώσσα Β Δημοτικού, ενότητα 16: «Νιώθω» Διαθεματικό Ναι Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα Ι. Φιλολογικής ζώνης Σελίδα 3 από 42

4 Νεοελληνική γλώσσα ΙΙ. Άλλα γνωστικά αντικείμενα Εικαστικά Μουσική Πληροφορική Αγωγή Υγείας Χρονική διάρκεια Για την εφαρμογή του σεναρίου απαιτήθηκαν 8 διδακτικές ώρες Χώρος Ι. Φυσικός χώρος Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο Πληροφορικής. ΙΙ. Εικονικός χώρος: site στο οποίο ενσωματώνονται οι δραστηριότητες του σεναρίου. Ο δικτυακός τόπος είναι: Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Οι μαθητές έχουν στοιχειώδη εξοικείωση με τον Η/Υ. Έχουν καλή ευχέρεια στη χρήση ποντικιού, ενώ η πληκτρολόγηση κειμένου αποτελεί γι αυτούς μια μάλλον δύσκολη διαδικασία. Από την άλλη πλευρά η εκπαιδευτικός που το εφάρμοσε έχει βασικές γνώσεις στη χρήση του κειμενογράφου, του λογισμικού παρουσιάσεων και του διαδικτύου, για τη γρήγορη επίλυση προβλημάτων και την άμεση παροχή βοήθειας στους μαθητές και τις μαθήτριες που τη χρειάστηκαν. Σελίδα 4 από 42

5 Στο σχολείο υπάρχει ένα εργαστήριο Πληροφορικής με βιντεοπροβολέα και με αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών που είναι ανάλογος με το 1/3 των μαθητών της τάξης, ώστε να δημιουργούνται ομάδες των τριών ή τεσσάρων ατόμων. Με τον βιντεοπροβολέα μπορούν να δίνονται οδηγίες από την εκπαιδευτικό, τις οποίες να βλέπουν όλα τα παιδιά, ή παρουσιάζονται οι δουλειές τους στην ολομέλεια. Οι Η/Υ του εργαστηρίου έχουν γρήγορη σύνδεση στο διαδίκτυο και έχουν εγκατεστημένο επεξεργαστή κειμένου και φυλλομετρητή. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Το σενάριο στηρίζεται Κωνσταντίνος Ταλαμπίρης, «Εκφράζω τα συναισθήματά μου» Νεοελληνική γλώσσα, Β τάξη, 2013 Το σενάριο αντλεί --- Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι παρούσες δραστηριότητες αφορμώνται από προγράμματα Αγωγής Υγείας τα οποία πολλά σχολεία και τάξεις υλοποιούν προκειμένου τα παιδιά να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους. Στο παρόν σενάριο δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές καις τις μαθήτριες μέσα από τη διερεύνηση της έκφρασης των συναισθημάτων τους, να προχωρήσουν σε μια βαθύτερη γνώση με τους τρόπους έκφρασής τους αλλά σε μια γνωριμία με τον ίδιο τους τον εαυτό. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από τις δραστηριότητες που παρατίθενται εμπλουτίζουν προοδευτικά τις γνώσεις τους γύρω από το θέμα ενώ παράλληλα Σελίδα 5 από 42

6 εξασκούνται στο να χρησιμοποιούν εννοιολογικούς χάρτες, να καταγράφουν και να περιγράφουν συναισθήματα, να τα συνδέουν με τα χρώματα και τη μουσική, να γράφουν με συνεργατικό τρόπο αφηγηματικά κείμενα, να περιηγούνται στο διαδίκτυο και να αντλούν συγκεκριμένες πληροφορίες τις οποίες στη συνέχεια κατηγοριοποιούν. Παράλληλα, τα παιδιά μαθαίνουν να χειρίζονται ηλεκτρονικά λεξικά και να εξάγουν χρήσιμες πληροφορίες από αυτά. Δουλεύοντας σε ομάδες εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες που δίνει ο κειμενογράφος στη σύνθεση του γραπτού λόγου. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Στην ανθρώπινη επικοινωνία μπορούμε να αναφερόμαστε στα αντικείμενα υπό την ευρύτατη έννοια με δύο τελείως διαφορετικούς τρόπους. Μπορούμε είτε να τα αναπαριστούμε μέσω ομοιότητας όπως σε ένα σχέδιο, είτε να αναφερόμαστε σε αυτά ονομαστικά. Οι δύο συγκεκριμένοι τύποι της επικοινωνίας ο ένας με μια αυτεξήγητη ομοιότητα και ο άλλος με μια λέξη είναι ταυτόσημοι με τις έννοιες της αναλογικής και της ψηφιακής επικοινωνίας αντίστοιχα. Στην περίπτωση της ψηφιακής επικοινωνίας, όποτε μια λέξη χρησιμοποιείται για να κατονομάσει κάτι, είναι προφανές ότι η σχέση ανάμεσα στο όνομα και στο κατονομαζόμενο πράγμα είναι μια σχέση αυθαίρετα εγκαθιδρυμένη (Waltzlawick, Beavin-Bavelas & Jackson 2005, 85). Η γλώσσα είναι σύμβαση, όμως η συμβατική γλώσσα μορφοποιεί την εμπειρική σχέση με την πραγματικότητα, την ορίζει με συγκροτημένες έννοιες, την συντάσσει και την αρθρώνει. Δεν μπορεί κάποιος να νοήσει κάτι, να το ορίσει και να το σημάνει έξω από τις δυνατότητες που παρέχει η γλώσσα. Όμως ανάμεσα στη γλώσσα και στην πραγματικότητα υπάρχει δεδομένη Σελίδα 6 από 42

7 διαφορά. Η γλώσσα μόνο σημαίνει την πραγματικότητα. Τα σημαίνοντα της γλώσσας λέξεις και σύνταξη είναι μόνο συμβατικές επισημάνσεις της πραγματικότητας. Αυτό που σημαίνει το γλωσσικό σημαίνον δεν είναι η ίδια η πραγματικότητα, αλλά η υποκειμενική σχέση ενός συγκεκριμένου ατόμου μαζί της (διαφοροποιημένη από κάθε άλλη υποκειμενική σχέση με τα ίδια σημαινόμενα). Το κοινό γλωσσικό σημαίνον συντονίζει την υποκειμενική σχέση του ατόμου με μια κοινή αναφορά όλων των ομόγλωσσων υποκειμένων στο ίδιο σημαινόμενο. Όταν αυτό που σημαίνει το γλωσσικό σημαίνον είναι η υποκειμενική σχέση με αισθητά σημαινόμενα, τότε η πραγματικότητα των σημαινομένων είναι άμεσα ελέγξιμη μέσω των ατομικών αισθήσεων. Η δυσκολία του ελέγχου αρχίζει όταν το σημαινόμενο δεν είναι αισθητό αντικείμενο, αλλά μια υποκειμενική έννοια ως γεγονός καθαυτή: ως πίστη, φιλία, ελευθερία, ή όταν το σημαινόμενο είναι νοητό παράγωγο γεγονότων σχέσης: δίκαιο, αρετή, Θεός, ή τα συναισθήματα με τα οποία ασχολείται το παρόν σενάριο. Στην περίπτωση της αναλογικής επικοινωνίας από την άλλη πλευρά, υπάρχει κάτι που «μοιάζει» συγκεκριμένα με «πράγμα» σε αυτό που χρησιμοποιείται για να εκφράσει το πράγμα. Η αναλογική επικοινωνία μπορεί να παραπέμπει πιο άμεσα σε αυτό το οποίο αντιπροσωπεύει. Είναι η ουσιαστικά κάθε μη λεκτική επικοινωνία η οποία περιλαμβάνει τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, τη διαβάθμιση της φωνής, την ακολουθία, τον ρυθμό και τη διακύμανση των ίδιων των λέξεων, καθώς και οποιαδήποτε άλλη μη λεκτική εκδήλωση για την οποία είναι ικανός ο οργανισμός, όπως επίσης τις ενδείξεις επικοινωνίας που είναι συνεχώς παρούσες σε κάθε γενικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα μια αλληλεπίδραση (Waltzlawick, Beavin-Bavelas &Jackson 2005, 86). Ο άνθρωπος είναι ο μόνος οργανισμός που γνωρίζουμε ότι χρησιμοποιεί τόσο τις αναλογικές όσο και τις ψηφιακές μεθόδους επικοινωνίας, γιατί κάθε επικοινωνία Σελίδα 7 από 42

8 έχει δύο όψεις: την όψη του περιεχομένου και την όψη της σχέσης. Οι δύο μέθοδοι επικοινωνίας όχι μόνο συνυπάρχουν, αλλά και συμπληρώνουν η μια την άλλη σε κάθε μήνυμα, γιατί η όψη του περιεχομένου είναι πιθανόν να μεταδίδεται ψηφιακά, ενώ η όψη της σχέσης είναι κατ εξοχήν αναλογική ως προς την φύση της (Waltzlawick, Beavin-Bavelas &Jackson 2005, 87). Το θεωρητικό πλαίσιο του σεναρίου βασίζεται στη διαπίστωση που προέκυψε μετά από μια σειρά πειραμάτων, σύμφωνα με την οποία παντού οι άνθρωποι αναγνώριζαν στις εκφράσεις του προσώπου τα ίδια βασικά συναισθήματα. Οι ερευνητές εξακολουθούν να διαφωνούν ως προς το ποια ακριβώς συναισθήματα μπορούν να θεωρηθούν ως πρωταρχικά ή βασικά. Αναζητώντας κάποιες βασικές αρχές, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα συναισθήματα μπορούν να ταξινομηθούν ανά οικογένειες (θυμός, θλίψη, φόβος, απόλαυση, αγάπη, ντροπή ), οι οποίες θεωρούνται υποδείγματα των άπειρων αποχρώσεων της συναισθηματικής μας ζωής. Καθεμία από τις οικογένειες έχει ένα βασικό συναισθηματικό πυρήνα από όπου προέρχονται τα συγγενικά της συναισθήματα στις ποικίλες παραλλαγές τους και εμφανίζουν πολικότητα. Στις εξωτερικές πτυχές υπάρχουν οι διαθέσεις, οι οποίες είναι πολύ πιο μεταλλαγμένες και πολύ πιο διαρκείς από το συναίσθημα (ενώ είναι σχετικά σπάνιο να βρίσκεται κανείς, για παράδειγμα, στο απόγειο του θυμού όλη μέρα, δεν είναι τόσο σπάνιο να είναι για μεγάλο διάστημα κακόκεφος και ευερέθιστος, κατάσταση κατά την οποία εύκολα προκαλούνται σύντομες εκρήξεις θυμού). Πέρα από τις διαθέσεις υπάρχει η ψυχοσύνθεση, η έμφυτη ροπή προς μια συγκεκριμένη διάθεση που κάνει τους ανθρώπους μελαγχολικούς, ντροπαλούς ή πρόσχαρους. Και ακόμη, πέρα από αυτές τις συναισθηματικές προδιαθέσεις, υπάρχουν οι αναμφισβήτητες διαταραχές του συναισθήματος, με τις ανάλογες κλινικές τους εκδηλώσεις, όπως η κατάθλιψη και το παθολογικό άγχος, στις οποίες ο άνθρωπος νιώθει μόνιμα παγιδευμένος σε μια τοξική κατάσταση. Σελίδα 8 από 42

9 Παράλληλα, ένα γεγονός που δημιουργεί δυσκολίες στη σχολική πρακτική και στάθηκε αφορμή για τη συγγραφή του σεναρίου, είναι η δυσκολία των παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος στο να αναγνωρίζουν πως νιώθουν οι άλλοι άνθρωποι. Αυτό συμβαίνει γιατί τα παιδιά αυτά δεν έχουν ενσυναίσθηση, δηλαδή την ικανότητα να μπαίνουν στην θέση του άλλου και να κατανοούν ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν διαφορετικές σκέψεις, πεποιθήσεις και συναισθήματα από αυτά. Θεωρείται ότι αυτό συνδέεται με την δυσκολία τους να αναπτύξουν την θεωρία του Νου, η οποία σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά παρουσιάζεται συνήθως στην ηλικία των 4 ετών. Επιπλέον, η κατανόηση των διαφορετικών εκφράσεων του προσώπου γίνεται ένα δύσκολο έργο κυρίως όταν μιλάμε για τα πιο σύνθετα συναισθήματα, όπως για παράδειγμα είναι η αμηχανία η περηφάνια η ντροπή. Η διαταραχή στην αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων προκαλεί πρόβλημα στις κοινωνικές τους σχέσεις. Κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής τους, τα άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας χαρακτηρίζονται ως αδιάφοροι φίλοι και ψυχροί σύντροφοι, «κλεισμένοι» στον κόσμο τους. Οι συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών μπορούν να καλλιεργηθούν ώστε τα παιδιά να ενσωματώσουν τα πλεονεκτήματα των δεξιοτήτων αυτών που έχουν άμεση σχέση με την επιτυχία στην ζωή τους. Το ερώτημα είναι πως μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά που είναι στο φάσμα του αυτισμού να αναπτύξουν συναισθηματική νοημοσύνη (Οικονόμου 2011). Στο συγκεκριμένο σενάριο επιχειρείται η καλλιέργεια των δεξιοτήτων στην ανακάλυψη του τρόπου έκφρασης των συναισθημάτων. Πέρα όμως από αυτό, οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να ανατρέξουν στις πηγές, να διερευνήσουν, να ανταλλάξουν προφορικά απόψεις, να κατηγοριοποιήσουν και να συγκρίνουν στοιχεία. Σε όλη αυτή την προσπάθεια η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία επιτρέπει τη μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό Σελίδα 9 από 42

10 μοντέλο της διερευνητικής μάθησης, μέσα από την αναζήτηση της γνώσης στις πηγές. Στο σύνολό τους οι δραστηριότητες αυτές αποσκοπούν στην συνοικοδόμηση κειμένων υβριδικού τύπου, όπως η αφήγηση με αφηγηματικές ενδείξεις και η επιστολή με επιχειρηματολογικές λειτουργίες (Χατζηλουκά-Μαυρή 2009, 120) Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τ.Π.Ε. που συνδυάζουν ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, αλληλεπίδραση των μαθητών με τις πηγές, αυτενέργεια των μαθητών στην πορεία του μαθήματος και διαθεματικότητα, τείνουν να μεγιστοποιούν τα οφέλη της τεχνολογίας στη σχολική τάξη. Οι διδακτικές δραστηριότητες που προτείνονται αποσκοπούν στο να δημιουργήσουν μέσα στην τάξη συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, διεγείροντας το ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών, εξασφαλίζοντας τη συμμετοχή τους σε κάτι που τους αρέσει. Οι μαθητές συνθέτουν τις πληροφορίες και εξάγουν συμπεράσματα, ενώ γίνονται οι ίδιοι υπεύθυνοι για το μαθησιακό αποτέλεσμα της δραστηριότητάς τους. Αναλύουν, αναστοχάζονται, αξιολογούν το περιεχόμενο των ευρημάτων, τις διαδικασίες που ακολούθησαν και τις εμπειρίες που αποκόμισαν, δίνοντας έμφαση, όχι μόνο στο αποτέλεσμα, αλλά και στην αξία της διαδικασίας στη δόμηση της γνώσης (Κουφόπουλος & Μούκα 2004, 594). Οι διαπροσωπικές σχέσεις ευνοούνται, καθώς κατά τη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν την ευκαιρία να ανταλλάσουν γραπτά αλλά και προφορικά σκέψεις και απόψεις μεταξύ τους, αλλά και με τον δάσκαλο ή τη δασκάλα τους (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997, 70-72). Με βάση τα παραπάνω η πρότασή μας στο παρόν σενάριο έχει ως στόχο να προσανατολιστούν οι μαθητές στις πληροφορίες που τους οδηγούν στην οικοδόμηση των γνώσεων μέσα από την κατάλληλη διδακτική επεξεργασία. Σελίδα 10 από 42

11 Τέλος, οι θεωρητικές αρχές του πλαισίου αυτού αναγνωρίζουν τις δυνατότητες των μαθητών για ενεργητική επεξεργασία των δεδομένων. Για τον λόγο αυτό δίνουν έμφαση στην ενεργή διαδικασία οικοδόμησης νοημάτων. Ο δάσκαλος στην όλη αυτή διαδικασία διευκολύνει παρά κατευθύνει την εξέλιξη της δραστηριότητας (Σολωμονίδου 2006, 38). Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Ειδικότερα επιχειρείται οι μαθητές/τριες να αποκτήσουν γνώσεις για τον κόσμο, για τη γλώσσα και να καλλιεργήσουν γραμματισμούς πέρα από αυτούς που τους προσφέρει το σχολικό εγχειρίδιο αλλά και δραστηριότητες που γίνονται μέσα στην τάξη με κεντρικό άξονα το βιβλίο. Συγκεκριμένα: Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Οι μαθητές και οι μαθήτριες επιχειρείται: να αντιληφθούν ότι η έκφραση των συναισθημάτων είναι κάτι φυσιολογικό που χαρακτηρίζει μόνο τους ανθρώπους και γίνεται με ποικίλους τρόπους να αντιληφθούν τις δυσκολίες που έχει κάποιος όταν βιώνει αρνητικά συναισθήματα να παροτρύνουν τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους σε πρακτικές που οικοδομούν θετικά συναισθήματα. Γνώσεις για τη γλώσσα Οι μαθητές και οι μαθήτριες επιχειρείται: να περιγράφουν τις μεταβολές των χαρακτηριστικών του σώματος κατά την έκφραση των συναισθημάτων Σελίδα 11 από 42

12 να κατονομάζουν τα κύρια συναισθήματα και όσο το δυνατόν περισσότερες αποχρώσεις τους να καλλιεργήσουν τον προφορικό τους λόγο (απαντητική ικανότητα, αναδιήγηση και διατύπωση γνώμης) να διευρύνουν τις αρχικές γνώσεις σχετικά με τις λειτουργίες του γραπτού λόγου να μετασχηματίζουν κείμενα να αναγνωρίζουν τους διαφορετικούς σκοπούς της ανάγνωσης (αναζήτηση πληροφορίας, επίλυση προβλήματος, απόλαυση και ψυχαγωγία) να αναγνωρίζουν ένα μονοτροπικό από ένα πολυτροπικό κείμενο να αξιοποιούν κατάλληλα τις πληροφορίες που τους δίνονται για να συντάξουν ένα κείμενο με επιχειρηματολογικό περιεχόμενο. Γραμματισμοί Οι μαθητές και οι μαθήτριες επιχειρείται: να εξοικειωθούν με το περιβάλλον ενός site να μπορούν να χρησιμοποιούν το πληκτρολόγιο να εξοικειωθούν με τη χρήση των υπερσυνδέσεων να μπορούν να αντλούν την κατάλληλη πληροφορία μέσα από μια ιστοσελίδα να εξοικειωθούν με τη χρήση του κειμενογράφου να αποκτήσουν τη δεξιότητα σχετικά με τη χρήση του εκτυπωτή να εξοικειωθούν με τη χρήση προγράμματος εννοιολογικής χαρτογράφησης να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα από τα χαρακτηριστικά τους να κατηγοριοποιούν τα συναισθήματα ανάλογα με την ποιότητά τους. Διδακτικές πρακτικές Οι διδακτικές πρακτικές συνοψίζονται στο Ε. Σελίδα 12 από 42

13 Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Ως αφετηρία του σεναρίου ορίστηκαν σχετικές ασκήσεις του αναγνωστικού Γλώσσα Β Δημοτικού, τεύχος Β και συγκεκριμένα της ενότητας 16 με τίτλο «Νιώθω», καθώς και του Τετραδίου Εργασιών, τεύχος Β, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να μιλήσουν για τα συναισθήματά τους, να βρουν τα αντίθετα συναισθήματα και να χρησιμοποιήσουν ουσιαστικά, επίθετα και ρήματα για να εκφράζουν αυτά που αισθάνονται. Τα ψηφιακά βιβλία της συγκεκριμένης τάξης μπορούμε να τα βρούμε εδώ. Παράλληλα οι δραστηριότητες του σεναρίου υποστήριξαν αντίστοιχες δραστηριότητες που αφορούν σε ημιτυπικά πεδία του σχολικού γραμματισμού, όπως το Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας για τις διαπροσωπικές σχέσεις, που πραγματοποιήθηκε στη συγκεκριμένη τάξη. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το σενάριο συνδέεται με τα ισχύοντα στο σχολείο, εφόσον μπορεί να αποτελέσει τμήμα και συμπλήρωμα των δραστηριοτήτων που προτείνει το σχολικό εγχειρίδιο. Παράλληλα το σενάριο καλλιεργεί μια ποικιλία από γραμματισμούς που δεν θεραπεύει το κλασικό βιβλίο, ενώ παράλληλα δεν ξεφεύγει κι από τους στόχους και τους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος. Η τάξη εφαρμογής αποτελείται από 23 παιδιά (13 αγόρια, 10 κορίτσια). Αξιοποίηση των ΤΠΕ Ο κύριος στόχος της χρήσης των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο σενάριο είναι η ενεργοποίηση των μαθητών και των μαθητριών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Το σενάριο μέσω των γνωστικών εργαλείων που χρησιμοποιεί, παρέχει πολλαπλές Σελίδα 13 από 42

14 ευκαιρίες για εξερεύνηση, πειραματισμό και συνεργασία μεταξύ των ομάδων των μαθητών. Κείμενα Albout, C. & M. Brunelet «Τα μάτια των συμμαθητών μου», από τη σειρά Οι μικρές χαρές της ζωής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Βικιπαίδεια. 2013, «Παναγιώτης Γιαννάκης». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Ιγνατιάδης, Ι. «Κόκκινο γαρύφαλλο». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Κίτρινα Ποδήλατα 2006, «Μπλε». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Λουδοβίκος των Ανωγείων, «Ποιο το χρώμα της αγάπης;». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Σπανός, Γ. & Σ. Σκίπης. «Άσπρα καράβια τα όνειρά μας». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: «Το τραγούδι των συναισθημάτων». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Χατζηδάκις, Μ., «Το νησί των συναισθημάτων». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Χρώματα και Συναισθήματα Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Σελίδα 14 από 42

15 Οπτικοακουστικό υλικό Μουσική-Τραγούδια Ιγνατιάδης, Ι., «Κόκκινο γαρύφαλλο». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο Κίτρινα Ποδήλατα, 2006, «Μπλε». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Λουδοβίκος των Ανωγείων, «Ποιο το χρώμα της αγάπης;». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Λούντβιχ Βαν Μπετόβεν,., «Ύμνος στη Χαρά». Διασκευή στα Ελληνικά για παιδιά. στον διαδικτυακό τόπο: Σπανός, Γ. & Σ. Σκίπης «Άσπρα καράβια τα όνειρά μας». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Χατζηδάκις, Μ., «Προσωπογραφία της μητέρας μου». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Χατζηδάκις, Μ., «Το νησί των συναισθημάτων». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Yanni, 1994, «Nostalgia». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Πίνακες Ζωγραφικής Caravaggio, 1597, «Medusa». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Σελίδα 15 από 42

16 E. Delacroix, 1820, «Jeune Orpheline au cimetiere». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: N. Gabunia, «N. Potapova». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Γ. Ιακωβίδης, 1892, «Τα πρώτα βήματα». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: R. Lichtenstein, 1963, «Drowning Girl». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Π. Πανταζής, 1882, «Ο μικρός κλέφτης». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: J. Vermeer, 1666, «Το κορίτσι με το μαργαριταρένιο σκουλαρίκι». Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Η διδακτική πορεία αποτελείται από έξι (6) δραστηριότητες οι οποίες επιλέχθηκαν από τις οχτώ (8) που πρότεινε το σενάριο. Θεωρήθηκαν από την εκπαιδευτικό ότι ικανοποιούν στόχους του σεναρίου και μπορούσαν να υλοποιηθούν στον χρόνο που ήταν δυνατό να διατεθεί για την εφαρμογή του. Για την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων τα παιδιά ήταν χωρισμένα σε ομάδες των τριών ατόμων. 1η διδακτική ώρα 1η Δραστηριότητα () Κατά την πρώτη δραστηριότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες του τμήματος βρέθηκαν στην αίθουσα υπολογιστών χωρισμένοι σε ομάδες των τριών ατόμων και έλαβαν τις Σελίδα 16 από 42

17 θέσεις τους στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές του εργαστηρίου. Στη συνέχεια έγινε μέσω του βιντεοπροβολέα από την εκπαιδευτικό γνωριμία με το ηλεκτρονικό περιβάλλον (site) στον διαδικτυακό τόπο: όπου θα εργαζόντουσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες και θα αντλούσαν τις πληροφορίες που ήταν απαραίτητες για να εκτελέσουν τις δραστηριότητες. Η εκπαιδευτικός παρουσίασε την «Αρχική Σελίδα» του ιστότοπου και τα παιδιά παρατήρησαν τις εικόνες που βρίσκονταν εκεί. Διαβάστηκε το εισαγωγικό σημείωμα που εξήγησε στα παιδιά τον σκοπό και το ύφος των δραστηριοτήτων που θα ακολουθήσουν. Το εισαγωγικό σημείωμα διαβάστηκε φωναχτά από τη δασκάλα και τα παιδιά. Στη συνέχεια η δασκάλα κάλεσε τα παιδιά να παρατηρήσουν την πρώτη από τις εικόνες που βρίσκονται στα δεξιά της σελίδας και να εξηγήσουν τι βλέπουν. Τα παιδιά ανέφεραν ότι πρόκειται για μια φωτογραφία και κάποια διέκριναν ότι πρόκειται για πίνακα ζωγραφικής. Τότε η εκπαιδευτικός εξήγησε ότι πρόκειται για το πορτρέτο «Ν. Potapova» του γεωργιανού ζωγράφου Nika Gabunia. Η εκπαιδευτικός ρώτησε τα παιδιά σχετικά με το τι μπορεί να νιώθει η εικονιζόμενη. Τα παιδιά απάντησαν άλλα ότι είναι στενοχωρημένη και άλλα ότι δεν είναι ούτε στεναχωρημένη ούτε χαρούμενη αλλά μάλλον προβληματισμένη. Τότε η εκπαιδευτικός κάλεσε τα παιδιά να δουν και τις υπόλοιπες εικόνες που αναπαριστούν το ίδιο πορτρέτο παραμορφωμένο με τη βοήθεια της on line εφαρμογής cartoon.pho.to. Σελίδα 17 από 42

18 Τα παιδιά παρατήρησαν ότι αλλάζοντας οι εκφράσεις του προσώπου, αλλάζουν και τα συναισθήματα που πίστευαν ότι ίσχυαν στην αρχή, ενώ παράλληλα άλλαζε και το μήνυμα που η εικονιζόμενη στο πορτρέτο μετέδιδε στον θεατή. Το σημαντικό είναι ότι τα περισσότερα παιδιά μπορούσαν να μαντέψουν τη συναισθηματική κατάσταση της εικονιζόμενης, με κάθε αλλαγή που γινόταν στο πρόσωπό της. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα ήταν πολύ ευχάριστη στα παιδιά και υπήρξε μια πρωτόγνωρη εμπειρία με αρκετό ενδιαφέρον, που την αναζητούσαν και στις μεταγενέστερες δραστηριότητες του συγκεκριμένου σεναρίου. Η συζήτηση που ακολούθησε κινήθηκε γύρω από το κατά πόσο μπορούμε να γνωρίζουμε τα συναισθήματα των άλλων από τις εκφράσεις του προσώπου και αν αυτό είναι βοηθητικό στη σχέση μας μαζί τους, ώστε να αποφεύγουμε τις συγκρούσεις και να ζούμε αρμονικά. Τα παιδιά αναφέρθηκαν σε πολλά σχετικά παραδείγματα που αφορούσαν τις μεταξύ τους σχέσεις αλλά και τις σχέσεις με τα πρόσωπα της οικογένειάς τους. Θυμήθηκαν τη σημασία της «καλής διάθεσης» την οποία είχαμε αναλύσει στα πλαίσια του προγράμματος Αγωγής Υγείας και επισημάναμε πόσο σημαντικό είναι να την υιοθετούμε στην επικοινωνία μας με άλλους ανθρώπους, καλλιεργώντας το χαμόγελο και τη θετική στάση. 2η & 3η διδακτική ώρα 2 η δραστηριότητα Tα παιδιά βρέθηκαν στην αίθουσα Πληροφορικής χωρισμένα στις γνωστές ομάδες με έναν υπολογιστή στη διάθεση κάθε ομάδας. Στη συνέχεια κλήθηκαν από την εκπαιδευτικό να επισκεφθούν τη σελίδα του site με τίτλο: «Εκ-φράσεις». Στη σελίδα αυτή υπάρχει το βιογραφικό του Παναγιώτη Γιαννάκη, του πολύ γνωστού έλληνα καλαθοσφαιριστή και προπονητή της Εθνικής Ελλάδας καλαθοσφαίρισης. Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά να της πουν αν τον αναγνωρίζουν. Η απάντηση Σελίδα 18 από 42

19 των παιδιών ήταν αρνητική. Η εκπαιδευτικός στην προσπάθειά της να βοηθήσει τα παιδιά να κάνουν συνδέσεις τούς μίλησε για τον συμπαίκτη και επίσης γνωστό καλαθοσφαιριστή Νίκο Γκάλη στην ομάδα του Άρη. Πράγματι κάποια παιδιά που έπαιζαν καλαθοσφαίριση είχαν επισκεφτεί το γήπεδο του Άρη και ανέφεραν τη φανέλα που προς τιμήν του κρέμεται πάνω από το γήπεδο. Έγινε έτσι γνωστή η ιδιότητα του Παναγιώτη Γιαννάκη και ακολούθως η εκπαιδευτικός εξήγησε στα παιδιά ότι δεν θα τους απασχολούσαν οι αθλητικές επιτυχίες του αθλητή, αλλά το πλούσιο σε εκφράσεις πρόσωπό του. Η εκπαιδευτικός πρότεινε να επισκεφθούν τη σελίδα με τίτλο: «Έκθεση Φωτογραφιών του Παναγιώτη Γιαννάκη» και να περιηγηθούν στις φωτογραφίες που βλέπουν εκεί. Τα παιδιά είδαν τις φωτογραφίες σε επίπεδο ομάδων, ενώ για να προκληθεί συζήτηση στην ολομέλεια προβλήθηκαν παράλληλα μέσω του βιντεοπροβολέα και τα παιδιά ανέπτυξαν τις απόψεις τους για τα συναισθήματα που μπορεί να διακατέχουν τον παίκτη. Η συζήτηση αυτή άρεσε πολύ στα παιδιά, γιατί το θέμα των συναισθημάτων και ανάλογες δραστηριότητες στις οποίες πήραν μέρος στο πλαίσιο του προγράμματος Αγωγής Υγείας, βοήθησαν να μπορούν εύκολα να διακρίνουν και να ονοματίσουν τα συναισθήματα που διαφαίνονταν. Η εκπαιδευτικός κατέγραψε αρκετά από τα συναισθήματα που ειπώθηκαν στον πίνακα. Στη συνέχεια οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να συμπληρώσουν τις απόψεις τους στο Φύλλο δραστηριότητας 1 σε επίπεδο ομάδας. Το συγκεκριμένο φύλλο δόθηκε σε έντυπη μορφή στα παιδιά, γιατί κρίθηκε από την εκπαιδευτικό ότι ήταν πιο λειτουργικό να Σελίδα 19 από 42

20 βλέπουν σε μεγάλη διάσταση τις φωτογραφίες στον υπολογιστή, αναγνωρίζοντας χαρακτηριστικά που θα τους βοηθούσαν να καταγράψουν το αντίστοιχο συναίσθημα. Ακολούθως ο εκπαιδευτικός πρότεινε να κατηγοριοποιήσουν αυτά τα συναισθήματα σε γενικότερες κατηγορίες. Στόχος ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες να τα διαχωρίσουν σε θετικά και αρνητικά καθώς και να εντοπίσουν τις βασικές κατηγορίες των συναισθημάτων, όπως χαρά, λύπη, φόβος, ντροπή, θυμός, ζήλια κ.ά. Για τον λόγο αυτό δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά, σε επίπεδο ομάδων, να συμπληρώσουν τον εννοιολογικό χάρτη εκτυπώνοντάς τον, μιας και η συμπλήρωσή του στην ψηφιακή του μορφή δεν ήταν εφικτή και έτσι δόθηκε η δυνατότητα να κατατάξουν και άλλα συναισθήματα στις δύο προτεινόμενες κατηγορίες. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα είχε αρκετό ενδιαφέρον αφού τα παιδιά κατατάσσοντας τα συναισθήματα στις δύο βασικές κατηγορίες και παρουσιάζοντας τη δουλειά τους, διαπίστωσαν ότι κάποια συναισθήματα κατατάχθηκαν από κάποιες ομάδες στα θετικά ενώ από κάποιες άλλες στα θετικά. Στην επίμαχη θέση βρέθηκαν τα συναισθήματα: αγωνία, ανησυχία, άγχος. Με αφορμή τη συγκεκριμένη αντίφαση η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά να αναπτύξουν με επιχειρήματα την άποψή τους και να δικαιολογήσουν με αυτό τον τρόπο την επιλογή τους. Ένα αγόρι που η ομάδα του είχε χαρακτηρίσει αρνητικό συναίσθημα το άγχος, ανέπτυξε το επιχείρημα ότι «το άγχος δεν είναι καλό μας τρώει την ψυχή». Ένα άλλο αγόρι από άλλη ομάδα ανάφερε πως «η μαμά μου, κυρία, λέει πως χωρίς άγχος δεν γίνεται Σελίδα 20 από 42

21 τίποτα εκείνη τρέχει να προλάβει να κάνει πολλά πράγματα, αν δεν είχε άγχος δεν θα τα κατάφερνε». Οι συγκεκριμένες τοποθετήσεις υπήρξαν αφορμές για προβληματισμό και κάποιες ομάδες τελικά να αλλάξουν γνώμη και να τοποθετήσουν τα συγκεκριμένα συναισθήματα στην άλλη κατηγορία (ως θετικά ή αρνητικά αντίστοιχα). 4η διδακτική ώρα 3η Δραστηριότητα Τα παιδιά βρέθηκαν στην αίθουσα πληροφορικής χωρισμένα στις γνωστές ομάδες, έχοντας έναν υπολογιστή στη διάθεση κάθε ομάδας. Στόχος της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν να προσπαθήσουν να διερευνήσουν και να ανακαλύψουν τον ρόλο που παίζουν οι εκφράσεις των στοιχείων του σώματος στην αποτύπωση των συναισθημάτων. Γι αυτό και τους ζητήθηκε να επισκεφθούν τη σελίδα «Συναισθήματα χωρίς λέξεις» και να διαβάσουν τις οδηγίες. Οι οδηγίες έγιναν κατανοητές από τα παιδιά που μεταφέρθηκαν στο αρχείο των φωτογραφιών, προκειμένου να συμπληρώσουν το Φύλλο δραστηριότητας 2 στο site. Το φύλλο δραστηριοτήτων εκτυπώθηκε για τη συμπλήρωσή του, γιατί έτσι γινόταν άμεσα και παράλληλα η αναφορά στις φωτογραφίες με τη σχετική καταγραφή των ιδιαίτερων συνδυασμών κινήσεων των ματιών, των χεριών και του στόματος που δημιουργούν την έκφραση των συναισθημάτων. Η εν λόγω Σελίδα 21 από 42

22 δραστηριότητα είχε μικρό βαθμό δυσκολίας που εντοπίστηκε κυρίως στην εύρεση των κατάλληλων λέξεων και τη σωστή διατύπωση των απόψεων κάθε ομάδας, έτσι χρειάστηκε κάποιες φορές η καθοδήγηση και βοήθεια της εκπαιδευτικού. 5η διδακτική ώρα 4 η Δραστηριότητα Τα παιδιά βρέθηκαν στην αίθουσα Πληροφορικής χωρισμένα στις γνωστές ομάδες. Στόχος της 4ης δραστηριότητας ήταν οι μαθητές/-τριες να εξοικειωθούν με το πληκτρολόγιο και τα σημεία στίξης σε αυτό. Η δεξιότητα αυτή αναπτύχθηκε ολοκληρώνοντας τη σύνθεση ενός αγαπημένου θέματος στα παιδιά, τις λεγόμενες «φατσούλες» (emoticons), που χρησιμοποιούνται για να συμπληρώνουν ή να αποτελούν αυτόνομα μηνύματα στα κινητά τηλέφωνα ή κατά την επικοινωνία με τα μέσα μαζικής δικτύωσης. Η εκπαιδευτικός λοιπόν κάλεσε τα παιδιά να επισκεφτούν τη σελίδα «Εικόνο- Συναισθήματα» για να μελετήσουν τον πίνακα που βρίσκεται εκεί και έδινε ερμηνεία σχετικά με το τι μπορεί να σημαίνει η κάθε «φατσούλα». Κάνοντας χρήση των ερωτήσεων που υπάρχει στη συγκεκριμένη σελίδα διερευνήθηκε και διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά φυσικά γνώριζαν τη χρήση των έτοιμων «φατσούλων» που χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα για τα μηνύματα στα κινητά τηλέφωνα. Στην ερώτηση της εκπαιδευτικού για τους λόγους χρήσης τους, τα παιδιά απάντησαν ότι «οι μεγάλοι τις χρησιμοποιούν γιατί μπορεί να βιάζονται και δεν προλαβαίνουν να γράψουν». Σελίδα 22 από 42

23 Με αφορμή τη γνωριμία με τις «φατσούλες» αναπτύχθηκε συζήτηση για τον τρόπο γραφής τους, τα στοιχεία (τελείες, παρενθέσεις, γράμματα, αριθμοί) που τις αποτελούν και πού μπορούμε να τα βρούμε στο πληκτρολόγιο. Έγινε λοιπόν μια πρώτη θεωρητική προσέγγιση, με τη βοήθεια και καθοδήγηση της εκπαιδευτικού, και στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά αν επιθυμούσαν να συνθέσουν κι εκείνα τις δικές τους «φατσούλες». Φυσικά η ανταπόκριση των παιδιών ήταν πολύ μεγάλη και μάλιστα «έβαλαν τα δυνατά τους» για να δουν ποιοι θα τελείωναν πρώτοι. Η εργασία πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του Φύλλου δραστηριότητας 4. Τα παιδιά ολοκλήρωσαν την εργασία τους πολύ γρήγορα, σε κλίμα καλής διάθεσης και συνεργασίας. 6η διδακτική ώρα 5η Δραστηριότητα Για την πέμπτη δραστηριότητα τα παιδιά βρέθηκαν στην αίθουσα υπολογιστών χωρισμένα στις γνωστές ομάδες. Κλήθηκαν από την εκπαιδευτικό να σκεφτούν αν τα συναισθήματα θα μπορούσαν να έχουν χρώματα και τι χρώματα θα τα έδιναν τα παιδιά. Η αίσθηση της εκπαιδευτικού ήταν ότι δεν είχαν ξανασκεφτεί το Σελίδα 23 από 42

24 συγκεκριμένο θέμα, γι αυτό και δυσκολεύτηκαν να απαντήσουν. Η εκπαιδευτικός βολιδοσκόπησε την ερώτηση με άλλες του τύπου: «Αν η αγάπη είχε χρώμα, ποιο πιστεύετε ότι θα ήταν αυτό;». Η απάντηση των παιδιών ήταν πολύ κοντά στο αναμενόμενο, δηλαδή κάποια είπαν ότι θα είχε το κόκκινο χρώμα σαν το χρώμα της καρδιάς και άλλα το ροζ. Ανάλογες απαντήσεις δόθηκαν και για τα άλλα συναισθήματα. Στη συνέχεια τα παιδιά κλήθηκαν να επισκεφθούν την τοποθεσία της ιστοσελίδας με τίτλο: «Χρώματα και συναισθήματα». Εκεί τους ζητήθηκε να συνδέσουν τα συναισθήματα με χρώματα, ακούγοντας τα προτεινόμενα τραγούδια του site («Κόκκινο γαρίφαλο», «Ποιο το χρώμα της αγάπης», «Άσπρα καράβια τα όνειρά μας»). Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός παρουσίασε το κείμενο που ακολουθεί στο site και αφορά τη σύνδεση των χρωμάτων με συγκεκριμένα συναισθήματα. Το κείμενο το διάβασε η εκπαιδευτικός, ενώ ενθαρρύνθηκαν όσα παιδιά θέλανε να συμμετέχουν στην ανάγνωση. Τέλος για εμπέδωση τα παιδιά άνοιξαν, με τη βοήθεια του κειμενογράφου, το Φύλλο δραστηριότητας 5 και χρωμάτισαν τις λέξεις που βρίσκονταν εκεί με όποιο χρώμα πίστευαν ότι ταιριάζει. Τα παιδιά χάρηκαν τη δραστηριότητα και εκμεταλλεύτηκαν και τις διαβαθμίσεις χρωμάτων, για να αποδώσουν χρωματικά τα συναισθήματα που καταγράφονταν. Η δυσκολία της συγκεκριμένης δραστηριότητας αφορούσε κάποιες άγνωστες λέξεις, όπως: Σελίδα 24 από 42

25 προσποιητός, ανήθικο, απερίσκεπτος. Σε αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να κάνουν χρήση του Ηλεκτρονικού Λεξικού του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη και όπου χρειάστηκε βοήθησε και η εκπαιδευτικός για την καλύτερη κατανόηση της σημασίας. 7η & 8η διδακτική ώρα 6 η δραστηριότητα Κατά την έκτη δραστηριότητα οι γνωστές ομάδες βρέθηκαν στην αίθουσα πληροφορικής και κλήθηκαν να επισκεφθούν τον υπερσύνδεσμο της ιστοσελίδας με τίτλο: «Μουσική και Συναισθήματα». Εκεί βρίσκεται το κείμενο του Μάνου Χατζηδάκι με τίτλο «Το νησί των συναισθημάτων», το οποίο και διαβάστηκε από την εκπαιδευτικό και όσα παιδιά θέλησαν διάβασαν μαζί της. Στη συνέχεια είδαν το ενσωματωμένο βίντεο με τη συνοδεία μουσικής του συνθέτη. Το κείμενο έχει τη μορφή παραμυθιού, είναι σύντομο, κατανοητό και προσφέρει τροφή για σκέψη και προβληματισμό. Τα παιδιά συγκινήθηκαν και προβληματίστηκαν για το τέλος και δεν κατάλαβαν τι τάχα να εννοούσε η Γνώση για τον Χρόνο και την Αγάπη. Κάποια παιδιά υπέθεσαν τη διαχρονικότητα της Αγάπης ότι «η Αγάπη είναι για πάντα». Η εκπαιδευτικός τούς είπε ότι μάλλον ο Χρόνος στο μέλλον θα δώσει την απάντηση σε καθένα από αυτά. Σελίδα 25 από 42

26 Οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν στη συνέχεια να συμπληρώσουν το παραμύθι χρησιμοποιώντας τον επεξεργαστή κειμένου. Η επιλογή αυτή έγινε από την εκπαιδευτικό δεδομένης της προηγούμενης αποτυχημένης προσπάθειας (στο σενάριο «Άγιος Βασίλης ή Σάντα Κλάους;») να χρησιμοποιηθεί εργαλείο συνεργατικής γραφής, γι αυτό κι εδώ δεν χρησιμοποιήθηκε το προτεινόμενο εργαλείο συνεργατικής γραφής titanpad. Σε κάθε ομάδα ορίστηκαν δύο γραμματείς, ένας για την ψηφιακή καταγραφή και ένας για τη συγγραφή με συμβατικό τρόπο. Ο δεύτερος κατέγραφε σε αρχικό στάδιο τις σκέψεις της ομάδας και στη συνέχεια ο πρώτος γραμματέας πληκτρολογούσε σε πιο αργό ρυθμό ό,τι αποφάσιζαν. Κατά τη διάρκεια της συγγραφής τα παιδιά άκουγαν μουσικά κομμάτια που προτείνονταν από το site. Το πρώτο είναι η «Nostalgia» του συνθέτη Yanni και το δεύτερο η «Ωδή στη Χαρά» του Μπετόβεν διασκευασμένη από παιδική χορωδία για παιδιά. Τα παιδιά χάρηκαν και αυτή τη δραστηριότητα και παρατηρήθηκε κατά πολύ βελτιωμένη η ικανότητα συγγραφής των παιδιών, τόσο ως προς τις ιδέες όσο και ως προς την ορθογραφική επιμέλεια. Σελίδα 26 από 42

27 ΣΤ. ΦΥΛΛΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 1 Τι αισθάνεται ο Γιαννάκης; Εικόνα 1 Εικόνα 2 Εικόνα 3 Σελίδα 27 από 42

28 Εικόνα 4 Εικόνα 5 Εικόνα 6 Εικόνα 7 Σελίδα 28 από 42

29 Εικόνα 8 Εικόνα 9 Εικόνα 10 Εικόνα 11 Σελίδα 29 από 42

30 Εικόνα 12 Εικόνα 13 Εικόνα 14 Εικόνα 15 Σελίδα 30 από 42

31 Εικόνα 16 Εικόνα 17 Εικόνα 18 Εικόνα 19 Σελίδα 31 από 42

32 Εικόνα 20 Εικόνα 21 Σελίδα 32 από 42

33 ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 2 Πρόσεξε ξανά τις φωτογραφίες από την προηγούμενη δραστηριότητα και περίγραψε Τι κάνει ο Παναγιώτης Γιαννάκης με τα μέλη του σώματός του όταν αισθάνεται διάφορα συναισθήματα. Σώμα χέρια μάτια στόμα Συναισθήματα χαρά Σελίδα 33 από 42

34 αγάπη θυμός λύπη ζήλια Σελίδα 34 από 42

35 Ανησυχία- φόβος Απορία Σελίδα 35 από 42

36 ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 3 Σελίδα 36 από 42

37 ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 4 ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 5 Σελίδα 37 από 42

38 Σελίδα 38 από 42

39 Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Το σενάριο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μεγαλύτερη τάξη στην οποία με τα ίδια δεδομένα και υπολογιστικά εργαλεία οι μαθητές και οι μαθήτριες θα μπορούσαν να εμβαθύνουν περισσότερο στα δεδομένα, να προβληματιστούν σχετικά με τους λόγους που προκαλούν τα αρνητικά κυρίως συναισθήματα, να παράξουν κομψότερα κείμενα, αλλά και οπτικοαουστικό υλικό (βίντεο, μουσική) σχετικά με τα συναισθήματα και τη διαχείριση τους, τα οποία θα μπορούσαν να δημοσιεύσουν στη σχολική εφημερίδα ή στην ιστοσελίδα της τάξης και να τα κοινοποιήσουν στην τοπική κοινωνία. Το μοντέλο της διερευνητικής εργασίας που προτείνει το σενάριο μπορεί να διευρυνθεί και άλλους γνωστικούς τομείς και σε μεγαλύτερες τάξεις να είναι λιγότερο καθοδηγούμενο. Τα συμπεράσματα που τυχόν θα προκύψουν από τέτοιες εργασίες μπορούν να εμπλουτίσουν τα λήμματα ηλεκτρονικών εγκυκλοπαιδειών όπως η wikipedia. Τέλος το σενάριο θα μπορούσε να αποτελέσει μέρος ενός ευρύτερου προγράμματος Αγωγής Υγείας σχετικά με τα συναισθήματα και την έκφρασή τους. Η. ΚΡΙΤΙΚΉ Οι δραστηριότητες που αναφέρθηκαν εμπλουτίζουν το μάθημα με στοιχεία τα οποία περιέχονται σε πόρους που προέρχονται από ΤΠΕ, ενώ σε αρκετά σημεία ξεφεύγουν από τη λογική και τη σειρά που έχει το σχολικό εγχειρίδιο. Η οργάνωση του διδακτικού υλικού σε ένα site υπήρξε πολύ βοηθητική στη διδασκαλία. Επέτρεψε την άμεση ανταπόκριση των παιδιών με τη μικρότερη καθοδήγηση από τη διδάσκουσα. Σελίδα 39 από 42

40 Οι μαθητές ανέπτυξαν τον γραπτό και προφορικό τους λόγο, ασκήθηκαν στη διαλεκτική διαδικασία, την ακρόαση, τη διατύπωση γνώμης. Επιπλέον έμαθαν να αποδέχονται και να εκτιμούν τη συμβολή του άλλου στην ομάδα, που αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για αρμονική και δημιουργική συνέχεια. Πιστεύουμε, ελπίζουμε και ευχόμαστε ότι θα συμβάλει θετικά στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και ως εκ τούτου της αρμονικότερης συμβίωσης με τους άλλους ανθρώπους. Με το συγκεκριμένο σενάριο επιχειρήθηκε η καλλιέργεια των δεξιοτήτων στην ανακάλυψη του τρόπου έκφρασης των συναισθημάτων. Η σύνδεση χρωμάτων και συναισθημάτων υπήρξε καθοριστική για την επιλογή χρώματος της εφημερίδας της τάξης. Επιλέχθηκε λοιπόν το πράσινο χρώμα από τα παιδιά για να χαλαρώνουν, όπως είπαν, διαβάζοντας τα άρθρα τους μελλοντικά. Από τις προτεινόμενες δραστηριότητες του σεναρίου δεν έγιναν η 4η και η 8η και αυτό επειδή ο χρόνος που μπορούσαμε να διαθέσουμε για το συγκεκριμένο σενάριο ήταν 8 διδακτικές ώρες. Αναγκαστικά λοιπόν έγινε αυτή η επιλογή δραστηριοτήτων, που όμως ικανοποίησαν τους στόχους του σεναρίου. Καλύφθηκαν και δραστηριότητες που εμπεριέχονται στην 4η δραστηριότητα σεναρίου, όπως η γνωριμία των παιδιών με τις ερμηνείες για κάθε «φατσούλα» και η χρήση ηλεκτρονικού λεξικού, καθώς κρίθηκαν απαραίτητες για τη σωστή διεκπεραίωση του σεναρίου. Επίσης δεν χρησιμοποιήθηκε το συνεργατικό εργαλείο titanpad, δεδομένης της προηγούμενης αποτυχημένης προσπάθειας ομαδικής συγγραφής με το εργαλείο primarypad στο σενάριο «Άγιος Βασίλης ή Σάντα Κλάους;». Το συγκεκριμένο εργαλείο απαιτεί πολύ μεγάλη προσοχή, ευχέρεια και ανεπτυγμένη κριτική ικανότητα επιλογής και παρέμβασης στο κείμενο της άλλης ομάδας. Η εκπαιδευτικός επειδή προσπάθησε να οργανώσει με όσο το δυνατόν πιο απλό τρόπο την ομαδική συγγραφή στο προηγούμενο σενάριο χωρίς αποτέλεσμα, κατέληξε ότι ένας απλός Σελίδα 40 από 42

41 κειμενογράφος είναι πιο κατάλληλος για συγγραφή κειμένου από παιδιά τουλάχιστον της συγκεκριμένης τάξης. Ίσως δοθεί μελλοντικά η ευκαιρία να χρησιμοποιηθεί το συγκεκριμένο εργαλείο από αυτά τα παιδιά σε μεγαλύτερη τάξη. Θ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γαβριηλίδου, Ζ., Μ. Σφυρόερα & Λ. Μπεζέ Γλώσσα Β Δημοτικού: Ταξίδι στον κόσμο της Γλώσσας, τεύχος γ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιανναράς, Χ Το ρητό και το άρρητο, Τα γλωσσικά όρια ρεαλισμού της μεταφυσικής.αθήνα: Ίκαρος. Ηλιοπούλου, Μ Γράφω σωστά τις σκέψεις μου για τη Β Δημοτικού. Αθήνα: Πατάκης. Κουφόπουλος, Ι. & Γ. Μούκα WebQuest: Ένας νέος τύπος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εντάσσει και αξιοποιεί το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών και δεξιοτήτων. 4 ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Κυρίδης, Α., Β. Δρόσος & Κ. Ντίνας Η πληροφοριακή Επικοινωνιακή Τεχνολογία στην προσχολική και πρωτοσχολική Εκπαίδευση: Το παράδειγμα της γλώσσας. Αθήνα: Δαρδανός. Ματσαγγούρας, Η Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Οικνονόμου, Α Συναισθήματα: η γλώσσα τους. Διατίθεται στον διαδικτυακό τόπο: ( ). Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα Σελίδα 41 από 42

42 Σολωμονίδου, Χ Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Watzlawick, P., J. Beavin-Bavelas &. D. D. Jackson Ανθρώπινη επικοινωνία και οι επιδράσεις της στη συμπεριφορά. Τα πρότυπα, οι παθολογίες και τα παράδοξα. Μτφρ. Α. Γολέμη, επιμ. Κ. Χαραλαμπάκη. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα. Χαραλαμπόπουλος, Α. & Σ. Χατζηασαββίδης Η διδασκαλία της Λειτουργικής χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κώδικας. Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε Από την επικοινωνιακή κειμενοκεντρική προσέγγιση στη παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): Η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 16, Διατίθεται στον διαδικτυακό τόπο: Σελίδα 42 από 42