ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ. Η συσχέτιση της διγλωσσίας με τις διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού στην προσχολική και σχολική ηλικία

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΕ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Η συσχέτιση της διγλωσσίας με τις διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού στην προσχολική και σχολική ηλικία ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΦΑΝΗ, Α.Μ. 59 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ασπασία Σερντάρη, Επίκουρη καθηγήτρια Παιδοψυχιατρικής, Τμήμα Ιατρικής Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2021

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΕ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Η συσχέτιση της διγλωσσίας με τις διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού στην προσχολική και σχολική ηλικία ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΦΑΝΗ, Α.Μ. 59 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ασπασία Σερντάρη, Επίκουρη καθηγήτρια Εξεταστική Επιτροπή: Άγγελος Τσαλκίδης, Καθηγητής Δήμητρα Ευαγγέλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2021

3 Πνευματικά δικαιώματα Copyright [Παπαδοπούλου Φανή, 2021] Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας Παπαδοπούλου Φανή

4 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCES IN EARLY CHILDHOOD POSTGRADUATE COURSE: INNOVATIVE PEDAGOGICAL APPROACHES IN MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENTS MASTER DISSERTATION The association between bilingualism and autism spectrum disorders in pre-school and school age Papadopoulou Fani A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Education Sciences in Early Childhood, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Aspasia Serdari, Assistant Professor of Child and Adolescent Psychiatry, School of Medicine, Democritus University of Thrace Aggelos Tsalkidis, Professor Demetra Evangelou, Associate Professor ALEXANDROUPOLIS,

5 All rights reserved Copyright [Fani Papadopoulou, 2021] The approval of the Master s Dissertation by the Department of Education Sciences in Early Childhood, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report Papadopoulou Fani 5

6 Περίληψη Τα παιδιά με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού (ΔΑΦ) εμφανίζουν σοβαρά αναπτυξιακά ελλείμματα, κυρίως στον τομέα της επικοινωνίας, κύρια χαρακτηριστικά του οποίου είναι οι γλωσσικές δεξιότητες. Η απόκτηση και ανάπτυξη αυτών αποτελεί αναπτυξιακό ορόσημο για όλα τα παιδιά, είτε έχουν μία μητρική γλώσσα είτε είναι δίγλωσσα. Η διγλωσσία-πολυγλωσσία σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού (ΔΑΦ) δεν συνεπάγεται αυτόματα τη μη κατάκτηση των δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στις οποίες εκτίθεται το παιδί. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες, όπως ο χρόνος έκθεσης του παιδιού στις γλώσσες, η χρονική στιγμή στην οποία το κάθε παιδί εκτίθεται στη νέα γλώσσα, που επηρεάζουν όχι μόνο την επιτυχία ή μη της κατάκτησης των γλωσσών αλλά επίσης επηρεάζουν τον βαθμό κατάκτησης και την απόκτηση επάρκειας εξίσου στις γλώσσες στις οποίες ένα παιδί εκτίθεται. Σκοπός της μελέτης είναι να διερευνηθούν βιβλιογραφικά πιθανές συσχετίσεις μεταξύ της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας και της εξέλιξης του λόγου στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Οι έρευνες προσανατολίζονται στο αν η κατοχή δύο ή και περισσότερων γλωσσών λειτουργούν βοηθητικά προς τα παιδιά, αν δεν υπάρχει κάποια συσχέτιση ή αν τα παιδιά με κάποια αναπτυξιακή διαταραχή δεν μπορούν να λειτουργήσουν ως δίγλωσσα και παρατηρούνται έντονα γλωσσικά ελλείμματα Για την προσέγγιση του θέματος επιλέχθηκε η βιβλιογραφική ανασκόπηση άρθρων, σε βάσεις δεδομένων όπως Google Scholar, Pubmed, ScienceDirect, PsychInfo. Βασικά κριτήρια επιλογής αποτέλεσαν η ηλικία των παιδιών και η διάγνωση τους. Τα αποτελέσματα της μελέτης καταδεικνύουν ότι η διγλωσσία στις διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού δεν αποτελεί απαραίτητα επιβαρυντικό στην ψυχοσυναισθηματική εξέλιξη. Καταδεικνύεται ωστόσο αναγκαία η περαιτέρω διερεύνηση της σχέσης και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Λέξεις κλειδιά: διγλωσσία, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, αυτισμός 6

7 Abstract Children with Autism Spectrum Disorders (ASD) have severe developmental deficits, especially in the field of communication, whose main qualities are language skills. Acquiring and developing them is a developmental milestone for all children, whether they have one native language, or they are bilingual. Bilingualism multilingualism in children with autism spectrum disorders (ADHD) does not automatically imply the non-conquest of the two or more languages to which the child is exposed. There are many factors, such as the time of child s exposure to languages, the time at which each child is exposed to the new language, that affects not only the success or not of the conquest of languages but also affects the degree of conquest and the acquisition of proficiency equally in the languages in which a child is exposed. The purpose of this study is to explore bibliographically possible associations between bilingualism/multilingualism and the evolution of speech in pervasive developmental disorders. Research is focused on whether having two or more languages is helpful to children, whether there is no association or whether children with a developmental disorder cannot function as bilinguals and there are severe language deficits. Bibliographic review of articles was selected to approach the topic, in databases such as Google Scholar, PubMed, ScienceDirect, PsychInfo. The main selection criteria were the age of the children and their diagnosis. The results of the study show that bilingualism in autism spectrum disorders does not necessarily constitute an aggravating factor in psychoemotional development. However, it is necessary to further investigate the relationship and the factors that affect it. Key words: bilingualism, pervasive developmental disorders, autism 7

8 Περιεχόμενα Περίληψη... 6 Abstract... 7 Εισαγωγή Σκοπός Μέθοδος Κεφάλαιο Θεωρητικό υπόβαθρο Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος Διαγνωστικά κριτήρια- Κλινική εικόνα Αιτιολογία Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος Τυπική εξέλιξη του λόγου σε παιδιά με ΔΑΦ Εμφάνιση λόγου πρώτης ηλικίας Ηχολαλία και ιδιοσυγκρασιακός λόγος Φωνολογία Γραμματική Σημασιολογία Πραγματολογία Ελλείμματα στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη στον αυτισμό Κεφάλαιο Εννοιολογική οριοθέτηση διγλωσσίας Τύποι διγλωσσίας Οριοθέτηση γλωσσών Τα οφέλη της διγλωσσίας Γνωστική ανάπτυξη και Διγλωσσία Γνωστικές συνέπειες της διγλωσσίας Βελτιώσεις στη μάθηση Κεφάλαιο Ρυθμός ανάπτυξης γλώσσας σε δίγλωσσα παιδιά με ΔΑΦ

9 Εκτελεστικές λειτουργίες και διγλωσσία σε παιδιά με ΔΑΦ Διγλωσσία και κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον στα παιδιά με ΔΑΦ Συμπεράσματα Πίνακας άρθρων Βιβλιογραφία

10 Εισαγωγή Όταν ένα παιδί διαγνωστεί για πρώτη φορά με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού (ΔΑΦ), μία από τις άμεσες ανησυχίες μεταξύ των γονέων και των επαγγελματιών είναι: "Πώς θα αναπτύξει αυτό το παιδί το λόγο;" Η απόφαση για το ποιες γλωσσικές πρακτικές πρέπει να χρησιμοποιούνται σε παιδιά με ΔΑΦ είναι εξαιρετικά περίπλοκη, ιδιαίτερα εάν η πρώτη γλώσσα των γονέων δεν ευθυγραμμίζεται με την επίσημη γλώσσα των σχολείων. Αυτό συμβαίνει επειδή πολλοί εκπαιδευτικοί και ειδικοί ψυχικής υγείας φοβούνται ότι η έκθεση σε δύο γλώσσες θα μπορούσε να συμβάλει σε πρόσθετες προκλήσεις και καθυστερήσεις στη γλωσσική εξέλιξη (Seung et al., 2006). Ο πιο ενημερωμένος αριθμός του Κέντρου Ελέγχου Νόσων (CDC) για τον επιπολασμό των διαταραχών του φάσματος του αυτισμού στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι 1 στους 88, που αναφέρθηκε το 2008 (CDC, 2012) - αύξηση 23% από τον επιπολασμό που αναφέρθηκε το Όσον αφορά στα Αφροαμερικανά παιδιά και τα παιδιά των Λατίνων η έρευνα δείχνει τις μεγαλύτερες αυξήσεις στην επικράτηση του αυτισμού, 91% και 110% αντίστοιχα. Οι Ασιάτες έχουν το τρίτο υψηλότερο ποσοστό επικράτησης - 1 στα 103 παιδιά (CDC, 2012). Το CDC δεν αναφέρει τα γλωσσικά δημογραφικά στοιχεία των παιδιών με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού. Είναι πιθανό, ωστόσο, ότι επειδή ο επιπολασμός του αυτισμού έχει αυξηθεί μεταξύ των εθνικών μειονοτήτων, μεγαλύτερος αριθμός δίγλωσσων νέων διαγιγνώσκεται με ΔΑΦ. Λίγα είναι γνωστά για τον αντίκτυπο της αύξησης της διγλωσσίας στην ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με ΔΑΦ (Seung et al., 2006; Valicenti- McDermott et al., 2012). Ωστόσο, οι γιατροί και οι εκπαιδευτικοί συχνά συμβουλεύουν τους γονείς να μην χρησιμοποιούν δύο ή περισσότερες γλώσσες με τα παιδιά τους με ΔΑΦ (Bird et al, 2012; Kremer-Sadlik, 2005; Wharton, Levine, Miller, Breslau, & Greenspan, 2000; Yu, 2009). Ο αυτισμός είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή με κύρια χαρακτηριστικά τη μειωμένη κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, και 10

11 την περιορισμένη συμπεριφορά ή υπερβολική εξάρτηση από ρουτίνες και έντονη εστίαση σε συγκεκριμένα αντικείμενα (APA, 2013; Wing, Gould, & Gillberg, 2011). Συνήθως, οι γονείς και οι επαγγελματίες αρχίζουν να υποψιάζονται την παρουσία διαταραχών του φάσματος του αυτισμού στα παιδιά όταν η ομιλία δεν αναπτύσσεται μεταξύ των 15 έως 18 μηνών (Mitroulaki et al., 2020). Ένα άλλο σημάδι της ΔΑΦ είναι όταν τα παιδιά αναπτύσσουν λίγες λέξεις βάσει της ηλικίας τους, αλλά στη συνέχεια τις χάνουν ή αποτυγχάνουν να αναπτύξουν περισσότερη γλωσσική ικανότητα. Ως εκ τούτου, οι καθυστερήσεις στη γλώσσα είναι ένα από τα βασικά στοιχεία για τον εντοπισμό της παρουσίας ΔΑΦ και αποτελεί πυρηνικό στοιχείο του θεραπευτικού σχεδιασμού (Alpern, 2012). Μελέτες μέχρι σήμερα δείχνουν ότι η διγλωσσία δεν έχει καμία αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη της γλώσσας στην ΔΑΦ. Ωστόσο η έρευνα σε αυτόν τον τομέα είναι περιορισμένη, συχνά στερείται μονογλωσσικής ομάδας σύγκρισης και περιορίζεται κυρίως στην απόκτηση γλωσσών πρώιμης διγλωσσίας (Eigsti et al., 2007). Λογοθεραπευτές, επαγγελματίες υγείας και ειδικοί στην εκπαίδευση παρέχουν συχνά αντικρουόμενες απόψεις και προτάσεις για δίγλωσση εκπαίδευση (Eigsti et al., 2011; Fernandez & Scherer, 2017; Kelley et al., 2006; Jolliffe & Baron Cohen, 1999). Οι υποστηρικτές του περιορισμού της έκθεσης σε πολλές γλώσσες πιστεύουν ότι η ανατροφή σε ένα πολύγλωσσο περιβάλλον θα μπορούσε να επιδεινώσει τα προβλήματα επικοινωνίας που είναι εγγενή στην ΔΑΦ (Eigsti & Bennetto, 2009). Πολλοί γονείς παιδιών με αυτισμό κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών με το παιδί τους θα ήταν πολύ συγκεχυμένη και θα καθυστερούσε περαιτέρω τη γλώσσα (Bird et al., 2012; Wharton et al., 2000; Yu, 2009). Σκοπός 11

12 Σκοπός της μελέτης είναι να διερευνηθούν βιβλιογραφικά πιθανές συσχετίσεις μεταξύ της διγλωσσίας ή και πολυγλωσσίας και της εξέλιξης του λόγου στις διαταραχές στο φάσμα του αυττιμσού. Η γνώση της συσχέτισης διγλωσσίας και γλωσσικής ανάπτυξης στα παιδιά με ΔΑΦ προσφέρει τη δυνατότητα εξατομικευμένου θεραπευτικού σχεδιασμού και εκπαιδευτικού προγράμματος. Μέθοδος Έγινε αναζήτηση στις βάσεις δεδομένων PubMed, ScienceDirect, PsycInfo και Google Scholar χρησιμοποιώντας ως λέξεις-κλειδιά για την αναζήτηση: «διγλωσσία», «διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές», «αυτισμός», «διγλωσσία και αυτισμός», «bilingualism», «developmental disorders», «autism», «bilingualism and autism». Χρονική περίοδος ορίσθηκε από το 1990 έως το 2020, έτσι ώστε να υπάρχουν σύγχρονα δεδομένα μελετών αλλά ταυτόχρονα να παρουσιάζονται και δεδομένα των τελευταίων τριάντα χρόνων για να φαίνεται η εξέλιξη των ερευνών στον συγκεκριμένο τομέα. Ωστόσο με βάση τα κριτήρια επιλογής τα άρθρα που τελικά χρησιμοποιήθηκαν είναι αρκετά πρόσφατα. Βασικά κριτήρια επιλογής τους είναι: α) όλα τα άρθρα να αναφέρονται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, β) η κύρια διάγνωση των παιδιών να είναι διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού, γ) να είναι γραμμένα στην αγγλική γλώσσα, καθώς πρόκειται για την παγκόσμια κυρίαρχη γλώσσα έτσι τα επιστημονικά δεδομένα είναι πιο πλήρη και επικαιροποιημένα και δ) να είναι σε πλήρη δημοσίευση. Περιορισμοί έρευνας Στην αναζήτηση και επιλογή των άρθρων ανέκυψαν ορισμένοι περιορισμοί, όπως ότι δεν υπήρχαν διαθέσιμα στις βάσεις δεδομένων όλα τα άρθρα που πληρούσαν τα κριτήρια επιλογής διαθέσιμα στις βάσεις δεδομένων, ορισμένα άρθρα δεν ήταν γραμμένα στα αγγλικά καθώς και το γεγονός ότι στα κριτήρια αναζήτησης 12

13 τέθηκε ο όρος αυτισμός, επομένως άρθρα τα οποία συμπεριελάμβαναν άλλες μορφές του αυτιστικού φάσματος έπρεπε να ακυρωθούν. Αφού αναζητήθηκαν οι λέξεις κλειδιά, έγινε διαγραφή των άρθρων που βρέθηκαν διπλά ή τριπλά σε όλες τις βάσεις δεδομένων, επιλέχθηκαν μόνο αυτά τα οποία υπήρχαν σε πλήρη δημοσίευση και στην αγγλική γλώσσα. Από τα άρθρα που πληρούσαν τα παραπάνω κριτήρια επιλέχθηκαν μόνο αυτά τα οποία αφορούσαν παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, καταλήγοντας έτσι σε 20 άρθρα, τα οποία ήταν πλήρως σχετιζόμενα με το θέμα της εργασίας. 13

14 Αναζήτηση άρθρων στις βάσεις δεδομένων Διαγραφή διπλών άρθρων Επιλογή άρθρων σε πλήρη δημοσίευση Επιλογή άρθρων μόνο στα αγγλικά Καθορισμός ηλικίας παιδιών Επιλογή άρθρων που μελετήθηκαν (20 άρθρα) Διάγραμμα ροής επιλογής άρθρων 14

15 Κεφάλαιο 1 Θεωρητικό υπόβαθρο 1.1 Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος Ο όρος «Διαταραχή στο Φάσμα του Αυτισμού» χρησιμοποιείται για να δηλώσει μια ομάδα κλινικής συμπτωματολογίας με καθορισμένη αιτία, οργανικής αιτιολογίας, που χαρακτηρίζεται από ποικιλία εκφάνσεων. Σύμφωνα με την πέμπτη αναθεωρημένη έκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Εταιρείας η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) αποτελεί μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή με βασικά χαρακτηριστικά της τα επίμονα ελλείμματα στην επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση σε πληθώρα περιστάσεων, καθώς επίσης περιορισμένες και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες (APA, 2013). Τα συμπτώματα που εμφανίζονται τοποθετούνται σε ένα συνεχές, κυμαινόμενα με ήπια έως σοβαρή έκφανση (Lauritsen, 2013). Ο όρος ΔΑΦ είναι ένας νέος σχετικά όρος, ο οποίος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις διαγνώσεις, που σύμφωνα με το ICD-10 και το DSM-IV συγκαταλέγονταν στον γενικευμένο όρο Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Με την έκδοση του DSM-V, ο όρος ΔΑΦ περιλαμβάνει μορφές που προηγουμένως (DSM-IV) θα είχαν διαγνωσθεί ως αυτιστική διαταραχή, σύνδρομο Άσπεργκερ, σύνδρομο Rett, Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή και Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς (ΔΑΔ- ΜΠΑ) (Lauritsen, 2103). 15

16 1.2 Διαγνωστικά κριτήρια- Κλινική εικόνα Ως μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή, ο αυτισμός χαρακτηρίζεται από σοβαρά και επίμονα ελλείματα σε πολλαπλούς τομείς της λειτουργικότητας του ατόμου (Eigisti, 2007), δυσλειτουργίες στην κοινωνική και επικοινωνιακή ανάπτυξη, σε συνδυασμό με στερεοτυπικά πρότυπα συμπεριφοράς και ενδιαφέροντος (Landa, 2007). Η κοινωνική επικοινωνία των ατόμων με διαταραχή αυτιστικού φάσματος χαρακτηρίζεται από ελλείμματα ποικίλης βαρύτητας κυρίως στον τομέα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (APA, 2013). Ακόμα και όταν επιτυγχάνεται η επικοινωνία συχνά αντιμετωπίζουν πρόβλημα στο να προσαρμοστούν και να ανταποκριθούν στη συχνή εναλλαγή προσώπων και θεμάτων (Landa, 2007). Επιπλέον, η μίμηση των συμπεριφορών είναι πολύ περιορισμένη, ή ακόμη και απούσα (λεκτικών, εκφραστικών και πρακτικών συμπεριφορών με αντικείμενα) (Rogers, Hepburn, Stackhouse & Wehner, 2003). Τα παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν ακόμα περιορισμένες και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες, οι οποίες εκδηλώνονται με στερεοτυπικές ή επαναλαμβανόμενες κινήσεις, χρήση αντικειμένων ή λόγου, όπως το χτύπημα των χεριών, το τίναγμα των δαχτύλων, η σειροθέτηση παιχνιδιών και η ηχολαλία (APA, 2013). Επίσης παρουσιάζουν συχνά επιμονή στην ομοιότητα και άκαμπτη προσκόλληση σε ρουτίνες ή τελετουργικά σχήματα. Όσον αφορά τη μη λεκτική επικοινωνία, η βλεμματική επαφή απουσιάζει ή δεν διατηρείται για μεγάλο διάστημα, ενώ είναι συχνό να παρατηρείται ακόμα και μηδαμινή οπτική επαφή με τους γύρω τους. Ταυτόχρονα εμφανίζουν ιδιαίτερες χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου, προσανατολισμό του σώματος και επιτονισμό της ομιλίας (APA, 2013). 16

17 1.3 Αιτιολογία Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος Υπάρχουν πολλές θεωρίες σχετικά με τις αιτίες που προκαλούν την εμφάνιση του αυτισμού. Αναφέρονται τόσο λόγοι γενετικοί όσο και περιβαλλοντικοί, χωρίς ωστόσο να έχει εξακριβωθεί ποιες ακριβώς είναι οι αιτίες εμφάνισής του. Περίπου το 10% των ατόμων που έχουν διαγνωστεί με αυτισμό εμφανίζουν χρωμοσωμικές ανωμαλίες (Benvenuto, 2009). Η πιο συνήθης διαταραχή που συνδέεται με την ύπαρξη αυτισμού είναι το Σύνδρομο Εύθραυστου Χ. Η διαδικασία της γήρανσης του ανθρώπου έχει επίδραση στα γενετικά του χαρακτηριστικά, ειδικά σε εκείνα τα οποία διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην πρώιμη εμβρυική ηλικία (Stickberg, 1968 στο Rajcszak, 2011). Όπως και σε άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, η ηλικία τόσο της μητέρας όσο και του πατέρα θεωρείται ότι μπορεί να συντελεί σε πιθανή γονιδιακή μετάλλαξη που ενισχύει τις πιθανότητες εμφάνισης αυτισμού (Kolevzon, 2007). Λιγότερο από το 5% του πληθυσμού με αυτισμό εμφανίζουν σοβαρές μεταβολικές διαταραχές, όπως η φαινυλκετονουρία (Manzi, 2008 στο Benvenuto, 2009). Επίσης υπάρχουν ενδείξεις ότι προ- ή περιγεννητικά γεγονότα καθώς επίσης και η έκθεση σε περιβαλλοντικούς παράγοντες μπορεί να έχουν εξίσου σημαντικό ρόλο στην αιτιολογία και την εμφάνιση του αυτισμού (Shandin et. Al. 2012). Για παράδειγμα ο αναπτυσσόμενος ανθρώπινος εγκέφαλος, ειδικά κατά την εμβρυϊκή ηλικία, είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος σε βλάβες που προκαλούνται από την ύπαρξη τοξικών ουσιών στο περιβάλλον ανάπτυξης. 17

18 1.4 Τυπική εξέλιξη του λόγου σε παιδιά με ΔΑΦ Η πρώιμη γλωσσική λειτουργία των παιδιών συμβάλλει καθοριστικά στην μετέπειτα εξέλιξη της γλώσσας με μακροπρόθεσμα αποτελέσματα (Tager Flusberg, 2005 στο Tek, Mesite, Fein &Naigles, 2013). Τα επικοινωνιακά ελλείματα στα παιδιά με ΔΑΦ ποικίλουν σε ένα εύρος από τον ικανοποιητικό λόγο με φτωχές επικοινωνιακές δεξιότητες έως την αλαλία (Fombonne, 1999 στο Eigisti, 2007). Οι μελέτες σχετικά με την εμφάνιση, την εξέλιξη και τη δυσλειτουργία του λόγου σε παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού επικεντρώνονται α) στην απουσία λεκτικών ικανοτήτων, που αφορά περίπου το 50 75% των προσβεβλημένων ατόμων, β) την πρώιμη γλωσσική καθυστέρηση, με τις πρώτες λέξεις να παράγονται γύρω στους 38 μήνες, γ) τα άτυπα χαρακτηριστικά γλωσσικής παραγωγής, συμπεριλαμβανομένων της ηχολαλίας και του ιδιοσυγκρασιακού λόγου, και δ) υψηλού επιπέδου πραγματολογικές και επικοινωνιακές δεξιότητες (Eigisti, 2007). Αναφέρονται έρευνες προσανατολισμένες είτε στην διαδικασία παραγωγής γλωσσικών προϊόντων είτε στα ίδια τα προϊόντα της γλώσσας. Μελετώντας την διαδικασία παραγωγής δίνεται έμφαση στην ύπαρξη ή μη αλαλίας, στην καθυστέρηση απόκτησης γλωσσικής ικανότητας και στο αν γίνεται χρήση των κατάλληλων στρατηγικών για την απόκτηση νέου λεξιλογίου. Από την άλλη, μελετώντας τα ίδια τα γλωσσικά προϊόντα που παράγονται, δίνεται έμφαση στην παραγωγή και κατανόηση των γλωσσικών δομών των παιδιών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος, συγκριτικά με τον τρόπο που τις χειρίζονται και οι συνομήλικοι τυπικής ανάπτυξης, (Sewnsen, 2007). 18

19 1.4.1 Εμφάνιση λόγου πρώτης ηλικίας Στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης η δημιουργία εκφραστικού λεξιλογίου αρχίζει και αναπτύσσεται σταδιακά περίπου στην ηλικία του ενός έτους και επιταχύνεται προοδευτικά, περιλαμβάνοντας ποικιλία λέξεων διαφορετικών κατηγοριών, αποτελούμενο κυρίως από ουσιαστικά (Rescorla & Safyer, 2013). Στα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού τύπου υπάρχουν σοβαρές καθυστερήσεις τόσο στην πρόσληψη όσο και στην έκφραση γλωσσικών πληροφοριών (Weismer, Lord & Esler, 2010). Παρατηρείται ταχύτερη ανάπτυξη της προσληπτικής γλώσσας σε σχέση με την εκφραστική, κατανοούν δηλαδή περισσότερες λέξεις απ ότι είναι σε θέση να εκφράσουν (Weismer, Lord & Esler, 2010). Σύμφωνα με τον Howlin (2003) τα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού τύπου παράγουν τις πρώτες λέξεις τους περίπου στην ηλικία των 38 μηνών, σε αντίθεση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης που φτάνουν σε αυτό το επίπεδο από την ηλικία ήδη των μηνών (Eigisti, 2007). Ορισμένες έρευνες καταδεικνύουν ότι περίπου το 50% των ατόμων που έχουν διαγνωστεί με αυτισμό δεν θα αναπτύξουν ποτέ λειτουργικό λόγο (Prizant, 1996), ενώ πιο σύγχρονες μελέτες υπολογίζουν το ποσοστό αυτό στην κλίμακα του 25% περίπου (Tager-Flusberg, Paul, & Lord, 2005, στο Eigsti κ.ά., 2011) Ηχολαλία και ιδιοσυγκρασιακός λόγος Με τον όρο «ηχολαλία» ορίζεται η επανάληψη, με παρόμοιο επιτονισμό, άμεση ή καθυστερημένη, ολόκληρων λέξεων ή φράσεων που ακούνε τα παιδιά από κάποιον άλλον (Tager Flusberg, 2005). Η συμπεριφορά αυτή παρατηρείται συχνά και σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Ωστόσο στον αυτισμό, υπάρχει σε 19

20 μεγαλύτερο βαθμό καθώς και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (Eigsti, 2007). Μέσω της ηχολαλίας μπορούν να εξυπηρετηθούν πολλοί στόχοι, επικοινωνιακοί ή και όχι (Eigsti, 2007). Παρόλο που η ηχολαλία εμφανίζεται ως ένα συχνό σύμπτωμα του αυτισμού, δεν είναι ωστόσο απαραίτητο όλα τα παιδιά με αυτισμό να ηχολαλούν, ούτε όλα τα παιδιά που ηχολαλούν να ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού (Tager Flusberg, 2005). Μία ακόμη συνηθισμένη συμπεριφορά που εμφανίζεται συχνά στα παιδιά με αυτισμό είναι η χρήση ιδιοσυγκρασιακού λόγου. Είναι πολύ πιθανόν τα παιδιά με αυτισμό να χρησιμοποιούν ακατάληπτα λόγια ή φράσεις χωρίς νόημα, να εφευρίσκουν όρους με ιδιοσυγκρασιακό περιεχόμενο και να συνδέουν φράσεις με μη τυπικά νοήματα (Lord & Poaul, 1997 στο Eigsti, 2007). Όπως και η ηχολαλία, η δημιουργία και χρήση ιδιοσυγκρασιακού λόγου έχει ποικίλες λειτουργίες Φωνολογία Η φωνολογία αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής οργανώνει τους ήχους της γλώσσας, που χρησιμοποιεί, για να κωδικοποιήσει τα νοήματα των λέξεων. Μελέτες έχουν δείξει ότι ο τομέας της φωνολογίας παραμένει άθικτος σε ένα μεγάλο εύρος των παιδιών με αυτισμό, αποτελώντας έτσι το κομμάτι εκείνο της γλώσσας στο οποίο εμφανίζονται τα λιγότερα προβλήματα (Eigsti, 2011). Σε μελέτες που έχουν διενεργηθεί σε παιδιά με αυτισμό, εμφανίζονται ελλείμματα στον φωνολογικό τομέα (Lord&Paul, 1997 στο Eigsti, 2011). 20

21 1.4.4 Γραμματική Η γραμματική σχετίζεται με την εκμάθηση της σύνθεσης λέξεων σε φράσεις, την εκμάθηση των γραμματικών κατηγοριών (ουσιαστικό, ρήμα, αντικείμενο κλπ), τη τοποθέτησή τους σε σωστή σειρά μέσα σε μία πρόταση (σύνταξη) και τη σωστή χρήση των μορφημάτων για τον σχηματισμό των λέξεων (μορφολογία) (Eigsti κ.ά., 2011). Λίγες έρευνες έχουν διενεργηθεί σχετικά με την ανάπτυξη της γραμματικής στα παιδιά με ΔΑΦ, τα αποτελέσματα των οποίων είναι αρκετά αντικρουόμενα και παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια (Eigsti & Bennetto, 2009). Η ποικιλία των αποτελεσμάτων ίσως οφείλεται εν μέρει στην ηλικία κατά την οποία αξιολογήθηκαν τα παιδιά αλλά και στο είδος του οργάνου μέτρησης που χρησιμοποιήθηκε (Eigsti κ.ά., 2007 Tovar, Fein & Naigles, 2015). Δύο απόψεις σχετικά με τις ικανότητες των παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος στον τομέα της γραμματικής είναι αυτές οι οποίες κυριάρχησαν. Η πρώτη καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η γραμματική είναι ένας τομέας στον οποίο δεν σημειώνονται ιδιαίτερα ελλείμματα (Tager-Flusberg, 1985, στο Eigsti & Bennetto, 2009). Ακόμα και αυτά τα λίγα ελλείμματα που καταγράφονται οφείλονται σε μια γενική γνωστική καθυστέρηση και όχι καθαρά στις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος (Tovar κ.ά., 2015). Η δεύτερη άποψη εκφράζει κυρίως ερευνητές οι οποίοι έχουν εντοπίσει αρκετές διαφορές μεταξύ των παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος και των παιδιών τυπικής ανάπτυξης στον τομέα της γραμματικής. Σε έρευνα των Eigsti και Bennetto (2009) παρατηρείται ότι ακόμα και σε πιο μεγάλες ηλικίες εξακολουθούν να υφίστανται δυσκολίες στις γραμματικές δομές, γεγονός οδήγησε τους ερευνητές στο συμπέρασμα πως οι γραμματικές γλωσσικές ικανότητες στον αυτισμό μπορεί να χαρακτηρίζονται όχι μόνο από σημαντική αναπτυξιακή καθυστέρηση, αλλά ενδεχομένως να αποτελούν και τομέα απόκλισης από το φυσιολογικό. 21

22 Γενικά, είναι σημαντικό τόσο για τον διαχωρισμό του αυτισμού από άλλες αναπτυξιακές διαταραχές όσο και για την καλύτερη κατανόηση (άρα και καλύτερη προσαρμογή και αντιμετώπιση) της ετερογένειας των γραμματικών δυνατοτήτων των ατόμων με ΔΑΦ να δημιουργηθεί ένα γραμματικό γλωσσικό προφίλ των παιδιών με ΔΑΦ (Perovic κ.ά., 2013) Σημασιολογία Η επιστήμη της σημασιολογίας μελετά τόσο τη σημασία κάποιας λέξης, όσο και την αναφορά της λέξης αυτής, τα πράγματα δηλαδή ή τις σχέσεις στις οποίες αυτή αναφέρεται. Κεντρικό θέμα στη σημασιολογική ανάλυση αποτελούν και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των λέξεων, λόγω των θέσεων που αυτές κατέχουν στο κάθε γλωσσικό σύστημα. Όσο αφορά τα αποτελέσματα των ερευνών σχετικά με τα σημασιολογικά δεδομένα στον αυτισμό, προκαλούν σύγχυση και αντικρουόμενα αποτελέσματα. Σε έρευνα των Kelley, Paul, Fein και Naigles (2006) διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με αυτισμό αντιμετωπίζουν δυσκολία στο να κατανοήσουν τα ρήματα που σχετίζονται με την εσωτερική νοητική και συναισθηματική κατάσταση κάποιου (Eigsti, 2011). Από την άλλη μελέτες αναφέρουν ότι παιδιά με υψηλής λειτουργικότητας διαταραχή, συμπεριφέρονται παρόμοια με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στους τομείς της σημασιολογίας που αφορούν την ευχέρεια (Dunn, Gomes, & Sebastian, 1996, στο Kamio, Robins, Kelley, Swainson, & Fein, 2007), την ελεύθερη ανάκληση λέξεων (Toichi & Kamio, 2003, στο Kamio κ.ά., 2007), την ανάκληση λέξεων από λίστα (Mottron, Morasse, & Belleville, 2001, στο Kamio κ.ά., 2007), το σημασιολογικό έναυσμα (Toichi & Kamio, 2001, στο Kamio κ.ά., 2007) και τη χαρτογράφηση νέων λέξεων σε νέα αντικείμενα (Tek, Jaffery, Fein & Naigles, 2008 στο Eigsti, 2011). Άλλες μελέτες, όπως αυτή των Paul, Fischer και Cohen (1988) κατέδειξαν ότι τα παιδιά με αυτισμό επηρεάζονται λιγότερο από την πιθανότητα 22

23 εμφάνισης των γεγονότων που διηγούνται στον πραγματικό κόσμο απ ότι τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης (Eigsti, 2011). Την ίδια διαπίστωση έκανε και ο Tager Flusberg σε έρευνά του το 1981, κατά την οποία διαφάνηκε ότι τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποίησαν συντακτικές πληροφορίες καθώς έκαναν προφορικές προτάσεις, αλλά επηρεάστηκαν από τη σημασιολογία σε μικρότερο βαθμό από τους συνομηλίκους τους που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου (Eigsti, 2011). Τα άτομα με αυτισμό δεν έχουν την ικανότητα να σχηματίζουν μετααναπαραστάσεις. Αυτή η αδυναμία θεωρείται υπεύθυνη για την αδυναμία τους να δράσουν, η οποία αποδεικνύεται από μια γενική ανεπάρκεια να αντιληφθούν έννοιες όπως θέλω, νομίζω, ελπίζω, να ερμηνεύσουν τις ανθρώπινες συμπεριφορές και να προβλέψουν τη μελλοντική τους εξέλιξη. Με άλλα λόγια, δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν ανεξάρτητες νοητικές καταστάσεις, οι οποίες ενδέχεται να μην αντιστοιχούν στην πραγματικότητα, καθώς ένα άτομο μπορεί να πιστεύει κάτι που είναι ψεύτικο ή να έχει μια εντελώς διαφορετική πεποίθηση από κάποιον άλλο για ένα πραγματικό γεγονός Πραγματολογία Ο όρος «πραγματολογία» αναφέρεται στη χρήση της γλώσσας ως εργαλείο για την επίτευξη της επικοινωνίας, πώς δηλαδή χρησιμοποιείται η γλώσσα στο πλαίσιο των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και περιλαμβάνει τόσο γλωσσικές (ύφος, κατανόηση διαλόγου, κατάλληλη επιλογή αναφορικών εκφράσεων) όσο και παραγλωσσικές λειτουργίες (επαφή με τα μάτια, γλώσσα του σώματος και εκφράσεις του προσώπου). Αποτελεί έναν από τους πιο απαιτητικούς κοινωνικά τομείς της γλώσσας και του λόγου και απαιτεί από τον ομιλητή να γνωρίζει και να ανταποκρίνεται κατάλληλα στην κοινωνική κατάσταση που επικρατεί, στις γνώσεις, στα ενδιαφέροντα, στα κίνητρα και σε άλλες ιδιότητες του ακροατή (Eigsti, 2011). 23

24 Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν συστηματικά ελλείμματα στην περιοχή αυτή (Kelley, Paul, Fein & Naigles, 2006), τα οποία και παραμένουν στην ενήλικη ζωή (Jolliffe & Baron-Cohen, 1999). Όταν καλούνται να συμμετέχουν σε μια κοινωνική αλληλεπίδραση είναι σχεδόν αναπόφευκτο ότι θα συναντήσουν κάποια παρανόηση ή ασάφεια. Για να μπορέσουν να συνεχίσουν την αλληλεπίδραση θα καταφύγουν στην τεχνική της επισκευής, καθώς ζητούνται διευκρινίσεις από τον ακροατή. Ο αρχικός ομιλητής επομένως θα πρέπει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές χρησιμοποιώντας τόσο γλωσσικά όσο και επικοινωνιακά προσόντα (Eigsti, 2011). O Geller σε έρευνα του (1998) βρήκε ότι τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολία στο να καταφύγουν με επιτυχία στον παραπάνω μηχανισμό αποτυγχάνοντας έτσι πιο συχνά από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στην επίλυση παρεξηγήσεων (Geller, 1998 στο Eigsti, 2011). Επίσης, τα παιδιά με αυτισμό αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στο να απαντούν σε ερωτήσεις καθώς και στο να μοιράζονται και να ζητούν τα ίδια πληροφορίες (Wetherby, Prizant & Schuler, 2000 στο Kelley, 2006). Μία ακόμη δραστηριότητα που προκαλεί δυσκολίες είναι η παραγωγή αφηγήσεων, γι αυτό και έχει παρατηρηθεί η συχνή χρήση παράξενων λέξεων και γενικότερα παράξενης γλώσσας κατά τη δημιουργία αφηγήσεων, όπως επίσης η χρήση λιγότερων αιτιολογικών συνδέσμων και η, σε μικρότερη εμβέλεια, αξιοποίηση αφηγηματικών τεχνικών (Losh & Capps, 2003 στο Kelley, 2006). 1.5 Ελλείμματα στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη στον αυτισμό Μεταξύ ατόμων με ΔΑΦ, παρατηρείται ετερογένεια μπορεί να χαρακτηρίζεται από κάποιες διαφορετικές αναπτυξιακές τροχιές με αποτέλεσμα τη διαφοροποίηση σε λεκτικές και μη λεκτικές ικανότητες (Delehanty e tal., 2018) και τη διαφορετική νοητική και κοινωνικο-προσαρμοστική ανάπτυξη (Baghdadli et al., 2012). Η ετερογένεια μπορεί να οριστεί ως προς τη 24

25 δυσλειτουργία στη χρήση νοητικής αναπαράστασης, συμβολικού παιχνιδιού, κοινωνικής επικοινωνίας και αισθητηριακών-κινητικών ικανοτήτων (Bernard et al., 2019). Οι διαπολιτισμικές μελέτες στην ΔΑΦ έχουν επικεντρωθεί σε διαφορετικούς τρόπους σκέψης και κατανόησης του αυτισμού ως διαταραχής (Kim, 2012, Norbury & Sparks, 2013) και στην ποικιλομορφία των συμπτωμάτων, ή των χαρακτηριστικών της ΔΑΦ χρησιμοποιώντας εργαλεία σχετικά με τις παρεμβάσεις κοινωνικών δεξιοτήτων (Davenport et al., 2018). Για παράδειγμα τα παιδιά με ΔΑΦ τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερες ακατάλληλες στρατηγικές ρύθμισης συναισθημάτων (π.χ. αποφυγή) σε απογοητευτικές καταστάσεις (Jahromi et al. 2012; Konstantareas and Stewart 2006). Στην εφηβεία αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα δυσλειτουργικών προσαρμοστικών στρατηγικών που σχετίζονται με υψηλότερα επίπεδα εσωτερικοποίησης και εξωτερίκευσης καθλως και συμπτώματα άγχους και κατάθλιψης στα παιδιά (Mazefsky et al. 2014). Τα ελλείμματα ρύθμισης συναισθημάτων βρίσκονται επίσης σε ενήλικες με ΔΑΦ (Samson et al. 2012), γεγονός που υποδηλώνει ότι οι δυσκολίες στον έλεγχο των συναισθημάτων που παρατηρούνται στην παιδική ηλικία παρατηρούνται επίσης αργότερα στην ενήλικη ζωή. Από θεωρητική άποψη, το μοντέλο Sameroff και Fiese (2000) περιγράφει την ανάπτυξη ως μια σειρά σχέσεων συναλλαγής μεταξύ αυτορρύθμισης και άλλης ρύθμισης με την πάροδο του χρόνου, με την οποία ένα παιδί προχωρά από το να βασίζεται σε άλλους για να ρυθμίζει τις ανάγκες και τα συναισθήματά του για να είναι σε θέση να ρυθμίσει τον εαυτό του. Η σχέση μεταξύ αυτο-και άλλης ρύθμισης είναι «συναλλακτική» στο ότι η ικανότητα ενός ατόμου να αυτορυθμίζεται επηρεάζεται από τον τρόπο με τον οποίο ο φροντιστής του το βοήθησε να ρυθμίσει τη ζωή του. 25

26 Τα προβλήματα εσωτερικοποίησης και εξωτερικοποίησης σε παιδιά με ΔΑΦ έχουν συσχετιστεί με διάφορους γονικούς και οικογενειακούς παράγοντες (Gadow et al. 2008; Mayes et al. 2011; Sukhodolsky et al. 2008). Οι γονείς μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά στη ρύθμιση συναισθημάτων των παιδιών τους. Μία μελέτη για παιδιά με αναπτυξιακή αναπηρία, ηλικίας 2,5-5 ετών, διαπίστωσε ότι οι πρακτικές πειθαρχίας των γονέων και η προσκόλληση γονέαπαιδιού συσχετίστηκαν με καλύτερο αυτοέλεγχο των παιδιών (Lewallen και Neece 2015). Ομοίως, ο Boonen και οι συνάδελφοί του (2014) διαπίστωσαν ότι τα χαμηλότερα επίπεδα αρνητικής ή ελεγχόμενης γονικής μέριμνας (όπως η πειθαρχία και η σκληρή τιμωρία) συσχετίστηκαν με λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς εξωτερικής συμπεριφοράς σε παιδιά με ΔΑΦ. Πολλοί γονείς παιδιών με ΔΑΦ αναφέρουν ότι τα συναισθήματά τους επηρεάζουν τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές του παιδιού τους, και το αντίστροφο, ένα φαινόμενο που ονομάστηκε «συναισθηματική μετάδοση» (Zhou & Yi, 2014). Λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς σε παιδιά με ΔΑΦ έχουν επίσης συσχετιστεί με την απουσία οικογενειακού ιστορικού ψυχικής διαταραχής (Gadow et al. 2008), τα χαμηλά επίπεδα εκφρασμένου συναισθήματος (δηλαδή, υψηλή κριτική ή / και συναισθηματική υπερβολική συμμετοχή) (Greenberg et al. 2006) και την καλύτερη οικογενειακή προσαρμοστικότητα (δηλαδή, η ικανότητα αντίδρασης σε έναν στρεσογόνο χρησιμοποιώντας στρατηγικές όπως η επίλυση προβλημάτων, η αλλαγή ρόλων και ευθυνών, Baker et al. 2011). Οι γονείς συμμετέχουν επίσης συχνά σε παρεμβάσεις που εστιάζουν στη μείωση του άγχους σε παιδιά και εφήβους με ΔΑΦ, συχνά ως «θεραπευτές», ενθαρρύνοντας το παιδί να χρησιμοποιήσει στρατηγικές σε καταστάσεις που προκαλούν άγχος και βοηθώντας στην ολοκλήρωση της εργασίας (Sofronoff et al. 2005), αλλά και ως πρότυπα στρατηγικών αντιμετώπισης (Reaven 2010). Η από κοινού ρύθμιση των γονέων, η οποία ορίζεται ως υποστήριξη των γονέων 26

27 για τη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού τους μέσω κινητικής και συναισθηματικής ασφάλειας, και μέσω στρατηγικών που βοηθούν το παιδί να ρυθμίσει τα συναισθήματά του (Gulsrud et al. 2010), μπορεί να είναι ένα καθοριστικό σύνολο διαδικασιών για την υποστήριξη της ανάπτυξης. Όπως περιγράφεται από τους Hoffman et al. (2006), η «κινητική ασφάλεια» περιλαμβάνει την ικανότητα των γονέων να ξεκινήσουν και να διατηρήσουν τον ενθουσιασμό του παιδιού τους για μια εργασία, και μπορεί να αποδειχθεί μέσω επαίνων και ενθάρρυνσης, επιμονής, ανακατεύθυνσης της προσοχής του παιδιού ή επαναφέροντας τους στόχους της εργασίας. Η «συναισθηματική ασφάλεια» περιγράφει την ικανότητα του γονέα να κάνει την εργασία μια θετική εμπειρία για το παιδί, η οποία αποδεικνύεται διατηρώντας την ευαισθησία στα συναισθήματα του παιδιού, μοιράζοντας τα θετικά συναισθήματα του παιδιού και εκτιμώντας τη συμμετοχή του παιδιού στην εργασία. 27

28 Κεφάλαιο 2 Εννοιολογική οριοθέτηση διγλωσσίας Η διγλωσσία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί δύο διαφορετικές γλώσσες, σε διαφορετικές περιστάσεις, εναλλάσσοντας τους κώδικες χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες (Oskaar, 1971). Το ζήτημα του τρόπου με τον οποίο αλληλεπιδρούν οι δύο γλώσσες σε επίπεδο γνωστικό και συμπεριφορικό έχει απασχολήσει τους ψυχολόγους, καθώς και τους νευρολόγους, τους κλινικούς και τους εκπαιδευτικούς. Υπήρξε μεγάλη προσδοκία ότι οι εξελίξεις στη γνωστική νευροεπιστήμη θα μπορούσαν να ρίξουν περαιτέρω φως σε σημαντικά θεμελιώδη ερωτήματα για την κατανόηση της διγλωσσίας (Wei, 2020). Η διγλωσσία είναι προϊόν εκτεταμένης γλωσσικής επαφής (δηλαδή επαφών μεταξύ ατόμων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες). Υπάρχουν πολλοί λόγοι για τους ομιλητές διαφορετικών γλωσσών να έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Μερικοί το κάνουν από τη δική τους επιλογή, ενώ άλλοι εξαναγκάζονται από περιστάσεις. Μεταξύ των, συχνά αναφερόμενων, παραγόντων που συμβάλλουν στη γλωσσική επαφή είναι η εκπαίδευση, η σύγχρονη τεχνολογία, η οικονομία, η θρησκεία και ο πολιτισμός, οι πολιτικές ή στρατιωτικές πράξεις και οι φυσικές καταστροφές. Δεν χρειάζεται να μετακινηθούν σε διαφορετικό μέρος για να έρθουν τα άτομα σε επαφή με διαφορετική γλώσσα. Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για γλωσσική επαφή στην ίδια χώρα, στην ίδια κοινότητα, στην ίδια γειτονιά ή ακόμα και στην ίδια οικογένεια (Altarriba & Heredia, 2018). Παρόλο που η επικοινωνία με τη γλώσσα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διγλωσσία σε κοινωνικό επίπεδο, δεν οδηγεί αυτόματα σε διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο. Για παράδειγμα, το Βέλγιο, ο Καναδάς, η Φινλανδία, η Ινδία, το Λουξεμβούργο, η Παραγουάη και η Σιγκαπούρη, είναι δίγλωσσες ή πολύγλωσσες, αλλά ο βαθμός ή η έκταση της διγλωσσίας μεταξύ των κατοίκων 28

29 αυτών των χωρών ποικίλλει σημαντικά. Υπάρχει μεγάλος αριθμός δίγλωσσων ή πολύγλωσσων ατόμων στο Λουξεμβούργο, την Παραγουάη και τη Σιγκαπούρη, αλλά σημαντικά λιγότεροι στις άλλες επίσημα δίγλωσσες ή πολύγλωσσες χώρες. Ο Mackey (1962) ισχυρίζεται ότι στην πραγματικότητα υπάρχουν λιγότεροι δίγλωσσοι άνθρωποι σε δίγλωσσες χώρες από ό, τι στις λεγόμενες «μονόγλωσσες χώρες», επειδή οι κύριες ανησυχίες των δίγλωσσων ή πολύγλωσσων κρατών είναι συχνά η διατήρηση και χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών στο ίδιο έθνος, παρά την προώθηση της διγλωσσίας μεταξύ των πολιτών τους. Είναι επομένως σημαντικό να γίνει διάκριση της διλγωσσίας ως κοινωνικό φαινόμενο από ότι ως ατομικό φαινόμενο (Wei, 2020). Η διγλωσσία ως ατομική κατάσταση βρίσκεται μέσα σε μια κατανομή ευρύτερων κοινωνικών συνθηκών που προκαλούν γλωσσική επαφή. Υπάρχουν πολλές διαφορετικές εκδηλώσεις αυτής της μεταβλητότητας. Η διγλωσσία μπορεί να είναι το αποτέλεσμα της διαβίωσης και ανάπτυξης σε μια δίγλωσση κοινότητα, όπως μια δίγλωσση γειτονιά μιας κοινότητας μεταναστών στη Νέα Υόρκη. Ωστόσο, αυτό διαφέρει από τη διγλωσσία που προκύπτει από την ανατροφή σε μια επίσημα δίγλωσση χώρα όπως ο Καναδάς, όπου οι δύο επίσημες γλώσσες του χωρίζονται από γεωγραφικές περιοχές. Η διγλωσσία που συνοδεύεται από τον αλφαβητισμό και στις δύο γλώσσες είναι διαφορετική από τη διγλωσσία στην οποία η σχολική εκπαίδευση είναι διαθέσιμη σε μία γλώσσα (αυτή που έχει κοινωνικό κύρος) αλλά όχι στην άλλη (Altarriba & Heredia, 2018). 2.1 Τύποι διγλωσσίας Σύμφωνα με τον Amengual, αναφέρονται οι εξής τύποι διγλωσσίας: Πρώιμη διγλωσσία: Αναφέρονται η ταυτόχρονη πρώιμη διγλωσσία και η διαδοχική πρώιμη διγλωσσία. Η ταυτόχρονη πρώιμη διγλωσσία αφορά σε ένα παιδί που μαθαίνει δύο γλώσσες ταυτόχρονα, από τη γέννησή του, γεγονός που 29

30 δημιουργεί ισχυρή διγλωσσία, που ονομάζεται πρόσθετη. Αυτό σημαίνει επίσης ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι δίγλωσση. Η διαδοχική πρώιμη διγλωσσία αφορά ένα παιδί που έχει ήδη αποκτήσει εν μέρει μια πρώτη γλώσσα και μετά μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα νωρίς στην παιδική του ηλικία (για παράδειγμα, όταν ένα παιδί μετακινείται σε ένα περιβάλλον όπου η επίσημη γλώσσα δεν είναι η μητρική του γλώσσα), γεγονός που δημιουργεί μεν μια ισχυρή διγλωσσία (ή πρόσθετη διγλωσσία), αλλά στο παιδί πρέπει να δοθεί χρόνος για να μάθει τη δεύτερη γλώσσα, επειδή η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται ταυτόχρονα με το παιδί που μαθαίνει να μιλά. Αυτό σημαίνει ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι εν μέρει δίγλωσση. Η καθυστερημένη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάσταση διγλωσσίας κατά την οποία η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται μετά την ηλικία των 6 ή 7 ετών, και ειδικά όταν μαθαίνεται στην εφηβεία ή στην ενηλικίωση. Η καθυστερημένη διγλωσσία είναι μια διαδοχική διγλωσσία που εμφανίζεται μετά την απόκτηση της πρώτης γλώσσας (μετά την περίοδο ανάπτυξης της παιδικής γλώσσας). Αυτό την ξεχωρίζει από την πρώιμη διγλωσσία. Με την πρώτη γλώσσα που έχει ήδη αποκτηθεί, ο «αργά δίγλωσσος» χρησιμοποιεί την εμπειρία του για να μάθει τη δεύτερη γλώσσα. Πρόσθετη και αφαιρετική διγλωσσία. Ο όρος πρόσθετη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάσταση κατά την οποία ένα άτομο έχει αποκτήσει τις δύο γλώσσες με ισορροπημένο τρόπο ενώ ταυτόχρονα οι δύο γλώσσες συμπληρώνουν και εμπλουτίζουν η μία την άλλη, γεγονός που δημιουργεί μια ισχυρή διγλωσσία. Η αφαιρετική διγλωσσία, αντιθέτως, αναφέρεται στην κατάσταση κατά την οποία ένα άτομο μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα εις βάρος της πρώτης γλώσσας, ειδικά εάν η πρώτη γλώσσα είναι μειονοτική γλώσσα. Σε αυτήν την περίπτωση, η γνώση της πρώτης γλώσσας μειώνεται, ενώ η γνώση της άλλης γλώσσας αυξάνεται. Η παθητική διγλωσσία αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης μιας δεύτερης γλώσσας χωρίς ωστόσο να είναι σε θέση ο ομιλητής να την μιλήσει. 30

31 Μια άλλη παλιότερη συζήτηση για τη διγλωσσία και τη δεύτερη εκμάθηση γλωσσών διέκρινε τρεις τύπους διγλωσσίας (D'Acierno, 1990): τη σύνθετη, τη συντεταγμένη και την υπο-συντεταγμένη. Ένα σύνθετο δίγλωσσο άτομο είναι ένα άτομο που μαθαίνει δύο γλώσσες στο ίδιο περιβάλλον, ώστε να αποκτήσει μια έννοια με δύο λεκτικές εκφράσεις. Στη συντεταγμένη διγλωσσία το άτομο αποκτά τις δύο γλώσσες σε διαφορετικά περιβάλλοντα (π.χ. σπίτι και σχολείο), έτσι οι λέξεις των δύο γλωσσών ανήκουν σε ξεχωριστά και ανεξάρτητα συστήματα. Στην υπο-συντεταγμένη διγλωσσία μια γλώσσα κυριαρχεί. Ως παράδειγμα, παιδί όπου ο Ιταλός πατέρας χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες και του οποίου η Αγγλίδα μητέρα χρησιμοποιεί κυρίως Αγγλικά ή παιδιά των οποίων οι γονείς είναι Ιταλοί αλλά φοίτησαν σε σχολεία αγγλικής γλώσσας. Όσον αφορά στη δίγλωσση ανάπτυξη εκτός από τη βιολογική προδιάθεση, τα κίνητρα και το πλαίσιο παίζουν σημαντικό ρόλο καθώς η δίγλωσση εμπειρία πρέπει να είναι εμπλουτισμένη. Η έρευνα έχει δείξει ότι τα δίγλωσσα παιδιά τείνουν να έχουν ισχυρότερες γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες σε τομείς όπως ο σχηματισμός έννοιας και η μεταγλωσσική συνειδητοποίηση από ό, τι οι μονόγλωσσοι συνομηλίκοί τους (Bialystock, 2001; Petersen, Marinova-Todd, & Mirenda, 2012; Wei, 2000). Ο Romaine (2004) εξηγεί ότι η διγλωσσία εξυπηρετεί επίσης μια κοινωνική λειτουργία, καθώς η διγλωσσία συνδέει τους ανθρώπους με συγκεκριμένες κοινότητες. Αυτές οι συνδέσεις χτίζουν την αίσθηση ταυτότητας των ατόμων. Η διατήρηση της διγλωσσία μπορεί επομένως να είναι σημαντική προκειμένου τα παιδιά να αισθάνονται σαν να ανήκουν στις κοινότητες κληρονομιάς τους (Wei, 2000). 31

32 Οριοθέτηση γλωσσών Πρώτη/μητρική γλώσσα: Πρόκειται για την πρώτη γλώσσα με την οποία το παιδί έρχεται σε επαφή από τη γέννησή του. Συνώνυμος όρος για την «πρώτη» γλώσσα είναι ο όρος «μητρική», καθώς συνήθως η γλώσσα της μητέρας είναι αυτή που τα παιδιά αναπτύσσουν πρώτα. Η «μητρική» γλώσσα αναφέρεται στην γλωσσική εκείνη μορφή την οποία το παιδί μαθαίνει από το οικείο περιβάλλον του, η γλώσσα που ομιλείται ευρύτερα στον κοινωνικό χώρο, η επίσημη γλώσσα. (Τριάρχη Hermann, 2000). Δεύτερη γλώσσα: Πρόκειται για τη γλώσσα, της οποίας η κατάκτηση ακολουθεί αυτήν της πρώτης γλώσσας. Το παιδί δεν χρειάζεται να έχει κατακτήσει πλήρως την πρώτη γλώσσα. Εκτός από το χρονολογικό πλαίσιο, η διαφορά της από την πρώτη γλώσσα έγκειται αφενός στο γεγονός ότι η κατάκτησής της είναι αποτέλεσμα της επαφής του ατόμου με τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής σε ένα φυσικό περιβάλλον και αφετέρου ότι η γλώσσα αυτή κρίνεται αναγκαία στο άτομο για την καθημερινή επικοινωνία με τους συνανθρώπους του, τόσο για επαγγελματικούς όσο και για προσωπικούς λόγους. (Τριάρχη Hermann, 2000). 32

33 2.2 Τα οφέλη της διγλωσσίας Η «ισορροπημένη» διγλωσσία αποτελεί την ιδανική περίπτωση διγλωσσίας επειδή το δίγλωσσο άτομο έχει ίδια γλωσσική επάρκεια και στις δύο γλώσσες σε επίπεδο αντίστοιχο με την επάρκεια του μονόγλωσσου ομιλητή. Συνδέεται στενά με την ηλικία στην οποία έγινε η πρώτη συστηματική επαφή του ατόμου με τη δεύτερη γλώσσα, μετά τη γέννησή του αλλά πριν από την ηλικία των πέντε ετών (Meisel 2011) και επομένως και οι δύο γλώσσες αναπτύσσονται ως «μητρικές» («Bilingual First Language Acquisition», BFLA σε συντομία) (De Houwer 1990). Η εμπειρία της διγλωσσίας ενισχύει και επιταχύνει την ανάπτυξη της εκτελεστικής λειτουργίας στα δίγλωσσα παιδιά, συμβάλλει στην καλύτερη λειτουργία του εκτελεστικού ελέγχου στους δίγλωσσους ενήλικους και προστατεύει τους ηλικιωμένους δίγλωσσους από τη φθορά αυτών των γνωστικών λειτουργιών κατά τη γήρανση. Τα βρέφη που μεγαλώνουν από τη γέννηση με δύο γλώσσες στο ίδιο σπίτι ή με μία γλώσσα στο σπίτι, η οποία όμως είναι διαφορετική από τη γλώσσα που μιλιέται στην ευρύτερη κοινωνία, ξεκινούν από διαφορετική βάση κατά τη διαδικασία ανάπτυξης της γλώσσας συγκριτικά με τα μονόγλωσσα παιδιά όσον αφορά την αναγνώριση διαφορετικών ήχων και την ανάπτυξη του πρώτου λεξιλογίου και των γραμματικών εννοιών. Αυτή η ουσιαστική διαφορά φαίνεται να έχει σημαντική επίδραση στη γλωσσική αλλά και στη γνωστική ανάπτυξη των δίγλωσσων παιδιών. Επιπλέον, οι ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζουν οι δίγλωσσοι ομιλητές σε μη γλωσσικές δεξιότητες, όπως για παράδειγμα το ότι τα δίγλωσσα παιδιά υπερτερούν σε δοκιμασίες επίλυσης προβλημάτων (Bialystok 2001, Bialystok and Martin, 2004), παραμένουν και μετά την παιδική ηλικία (Bialystok 2006, Bialystok, Craik and Ruocco 2006). 33

34 Τα δίγλωσσα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να ελέγχουν την προσοχή τους και να αγνοούν παραπλανητικές πληροφορίες νωρίτερα από τα μονόγλωσσα παιδιά, έστω και αν οι δύο ομάδες έχουν την ίδια βασική γνωστική επίδοση (αν δηλαδή δε διαφέρουν στη λειτουργία της μνήμης εργασίας) (Bialystok 2007). Αυτή η διαφορά αποτελεί το θεμέλιο για την άποψη ότι η διγλωσσία έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη του εκτελεστικού ελέγχου, αλλά όχι στη βασική γνωστική λειτουργία. Με άλλα λόγια, τα δίγλωσσα παιδιά δεν είναι πιο ευφυή από τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους, αλλά εξαιτίας της συνεχούς εμπειρίας ελέγχου της προσοχής στη μια γλώσσα και αντιμετωπίζοντας τον ανταγωνισμό της άλλης, οι διαδικασίες ελέγχου γίνονται πιο αποτελεσματικές στη γλωσσική αλλά και στη γνωστική συμπεριφορά τους. 34

35 2.3 Γνωστική ανάπτυξη και Διγλωσσία Στα άτομα που είναι δίγλωσσα και εναλλάσσονται μεταξύ δύο διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων, οι εγκέφαλοί τους είναι πολύ ενεργοί και ευέλικτοι. Η έρευνα δείχνει επίσης ότι, σε σύγκριση με τους μη δίγλωσσους, οι δίγλωσσοι άνθρωποι κατανοούν ευκολότερα μαθηματικές έννοιες, επιλύουν ευκολότερα προβλήματα λέξεων, αναπτύσσουν ισχυρές δεξιότητες σκέψης, χρησιμοποιούν τη λογική, εστιάζουν ευκολότερα, έχουν καλύτερη μνήμη και λαμβάνουν ευκολότερα αποφάσεις. Τέλος τα δίγλωσσα άτομα σκέφτονται για τη γλώσσα και μπορούν να μάθουν ευκολότερα άλλες γλώσσες (Marian & Shook, 2012) Γνωστικές συνέπειες της διγλωσσίας Η έρευνα έχει δείξει συντριπτικά ότι όταν ένα δίγλωσσο άτομο χρησιμοποιεί μια γλώσσα, η άλλη είναι ενεργή ταυτόχρονα. Όταν ένα άτομο ακούει μια λέξη, δεν ακούει ολόκληρη τη λέξη ταυτόχρονα: οι ήχοι φτάνουν με διαδοχική σειρά. Πολύ πριν τελειώσει η λέξη, το γλωσσικό σύστημα του εγκεφάλου αρχίζει να μαντεύει τι μπορεί να είναι αυτή η λέξη ενεργοποιώντας πολλές λέξεις που ταιριάζουν με το σήμα. Για τα δίγλωσσα άτομα, αυτή η ενεργοποίηση δεν περιορίζεται σε μία μόνο γλώσσα. Η ακουστική είσοδος ενεργοποιεί τις αντίστοιχες λέξεις ανεξάρτητα από τη γλώσσα στην οποία ανήκουν (Marian & Shook, 2012). Μερικά από τα πιο συναρπαστικά στοιχεία για τη γλωσσική συνεργασία ενεργοποιούνται από τη μελέτη των κινήσεων των ματιών. Τα άτομα τείνουν να κοιτούν πράγματα που σκέφτονται ή ακούν. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η γλωσσική συνεργασία ενεργοποιείται επειδή αυτό που ακούει ο ακροατής μπορεί να χαρτογραφήσει λέξεις σε οποιαδήποτε γλώσσα. Επιπλέον, η γλωσσική συν-ενεργοποίηση είναι τόσο αυτόματη που οι άνθρωποι αναγνωρίζουν λέξεις και στις δύο γλώσσες ακόμη και χωρίς εμφανή ομοιότητα. 35

36 Για παράδειγμα, όταν οι δίγλωσσοι άνθρωποι που μιλούν Κινέζικα και Αγγλικά κρίνουν πόσο παρόμοιες είναι δύο αγγλικές λέξεις, οι εγκεφαλικές λειτουργίες τους επηρεάζονται από το κατά πόσο οι κινεζικές μεταφράσεις αυτών των λέξεων μοιάζουν ή όχι (Marian & Shook, 2012). Η αντιμετώπιση αυτού του μόνιμου γλωσσικού ανταγωνισμού μπορεί να οδηγήσει ωστόσο και σε γλωσσικές δυσκολίες. Για παράδειγμα, η γνώση περισσότερων από μία γλωσσών μπορεί να κάνει τους ομιλητές να ονομάσουν τις εικόνες πιο αργά και μπορεί να αυξήσει τις καταστάσεις όπου η λέξη που θέλει να πει βρίσκεται στην «άκρη της γλώσσας» (όπου δεν μπορεί να δημιουργήσει πλήρως μια λέξη, αλλά μπορεί να θυμηθεί συγκεκριμένες λεπτομέρειες γι 'αυτήν, όπως από τι γράμμα ξεκινά). Ως αποτέλεσμα, η συνεχής αναγνώριση δύο γλωσσών δημιουργεί την ανάγκη ελέγχου του πόσο πρόσβαση έχει το άτομο σε μια γλώσσα ανά πάσα στιγμή. Από επικοινωνιακή άποψη, αυτή είναι μια σημαντική δεξιότητα - η κατανόηση ενός μηνύματος σε μία γλώσσα μπορεί να είναι δύσκολη εάν παρεμβάλλεται πάντα η άλλη γλώσσα. Ομοίως, εάν ένα δίγλωσσο άτομο αλλάζει συχνά τον γλωσσικό του κώδικα κατά την ομιλία του, μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στον ακροατή, ειδικά εάν ο ακροατής γνωρίζει μόνο μία από τις γλώσσες του ομιλητή (Bartolotti & Marian, 2012). Για να διατηρηθεί η σχετική ισορροπία μεταξύ των δύο γλωσσών, ο «δίγλωσσος εγκέφαλος» βασίζεται στις εκτελεστικές λειτουργίες Βελτιώσεις στη μάθηση Οι βελτιώσεις στη γνωστική και αισθητηριακή επεξεργασία που οδηγούνται από τη δίγλωσση εμπειρία μπορούν να βοηθήσουν ένα δίγλωσσο άτομο να επεξεργαστεί καλύτερα τις πληροφορίες στο περιβάλλον, οδηγώντας σε ένα σαφέστερο σήμα για μάθηση. 36

37 Σε μια μελέτη (Mohades et al., 2012), οι ερευνητές δίδαξαν τα μωρά που μεγαλώνουν σε μονογλωσσικά ή δίγλωσσα σπίτια ότι όταν άκουγαν έναν ήχο, μια μαριονέτα εμφανιζόταν στη μία πλευρά της οθόνης. Στα μισά της μελέτης, η μαριονέτα άρχισε να εμφανίζεται στην αντίθετη πλευρά της οθόνης. Για να λάβουν ανταμοιβή, τα βρέφη έπρεπε να προσαρμόσουν τον κανόνα που είχαν μάθει. Μόνο τα δίγλωσσα μωρά μπόρεσαν να μάθουν με επιτυχία τον νέο κανόνα. Αυτό υποδηλώνει ότι ακόμη και για τα πολύ μικρά παιδιά, η πλοήγηση σε ένα πολύγλωσσο περιβάλλον προσφέρει πλεονεκτήματα που μεταφέρονται σε τομείς της ζωής τους πέρα από τη γλώσσα (Marian & Shook, 2012). 37