Ζητήματα Επικοινωνίας, Ειδικό Αφιέρωμα «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας», 2007, 6, 5-12.

Transcript

1 Ζητήματα Επικοινωνίας, Ειδικό Αφιέρωμα «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας», 2007, 6, Πρόλογος Αφιερώματος «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας» Μπετίνα Ντάβου Στο άκουσμα του όρου «εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας» (media education) οι περισσότεροι άνθρωποι στη χώρα μας, πλην όσων ασχολούνται με τις σπουδές επικοινωνίας και ορισμένων (λίγων μάλλον) εκπαιδευτικών, εννοούν συνήθως την τεχνική εκπαίδευση, κυρίως των παιδιών, στη χρήση των μέσων επικοινωνίας με στόχο τη μάθηση ή την ψυχαγωγία. Μολονότι η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας (ή κατά ορισμένους ο οπτικοακουστικός αλφαβητισμός (media literacy)) είναι ένα διεπιστημονικό πεδίο που σε άλλες χώρες διερευνάται από τη δεκαετία του 60, στη χώρα μας η επιστημονική συζήτηση για το θέμα αυτό ξεκίνησε στα μέσα της δεκαετίας του 90, προχωρά πολύ αργά, και (το κυριότερο) δεν έχει ακόμη φτάσει στην πιο άμεσα ενδιαφερόμενη μερίδα των πολιτών, τους εκπαιδευτικούς. Το ζήτημα του πώς θα αποκληθεί, πώς ακριβώς θα οριστεί και τι μεθόδους διδακτικές και ερευνητικές- θα περιλαμβάνει αυτό το νέο διεπιστημονικό πεδίο είναι ακόμη ανοικτό. Όπως θα φανεί στα κείμενα που περιλαμβάνονται σε αυτό το αφιέρωμα (και ιδιαιτέρως στο άρθρο του Buckingham), έχει οριστεί και οροθετηθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την επιστημολογική οπτική από την οποία αντιμετωπίζεται το ζήτημα, αλλά και σύμφωνα με την παιδαγωγική κουλτούρα και τις κοινωνικο-οικονομικές παραμέτρους της κάθε χώρας. Έτσι, λοιπόν, δεν υπάρχει ακόμη ένας διεθνώς κοινώς αποδεκτός ορισμός, αλλά μια γενική έμφαση στην παροχή εξειδικευμένης γνώσης, την επίγνωση και την ορθολογική επεξεργασία των ΜΜΕ, άλλοτε με επίκεντρο την κριτική αξιολόγηση και άλλοτε περιλαμβάνοντας και την επικοινωνία των μηνυμάτων (π.χ. Rubin, 1998). Ωστόσο, με το πέρασμα των χρόνων η επικέντρωση μετατοπίζεται όλο και περισσότερο προς την «καλλιέργεια», μέσω της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας των παρακάτω στάσεων και δεξιοτήτων: (α) κριτική στάση απέναντι σε κάθε είδους παραγωγή, όλων των μέσων (κείμενα, άρθρα, βιβλία, οπτικό και ακουστικό υλικό), (β) διύλιση των πληροφοριών, δηλαδή, επιλογή εκείνων που αξίζουν την επεξεργασία, από εκείνες που είναι άχρηστες ή περιττές, (γ) εμβάθυνση στο νόημα και τη σημασία των πληροφοριών (συμπεριλαμβανομένης και της προσωπικής σημασίας, δηλαδή του πόσο πραγματικά σημαντική είναι η πληροφορία για το ίδιο το άτομο, για τις ανάγκες και τις επιθυμίες του), (δ) συσχέτιση των πληροφοριών με τις γνώσεις που ήδη διαθέτει ο μαθητής και αξιολόγησή τους βάσει αυτών των γνώσεων, (ε) διερεύνηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των πληροφοριών που διακινούνται από τα ΜΜΕ, (στ) εμπιστοσύνη στην προσωπική κρίση και αποδοχή του πλουραλισμού των ιδεών (Brown, 1998). Η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας εφαρμόζεται σε άλλες χώρες με συγκεκριμένα προγράμματα και από πολύ μικρές ηλικίες, γιατί έχει αποδειχθεί πως όσο νωρίτερα ξεκινά τόσο πιο αποτελεσματική είναι. Για τα

2 παιδιά της προσχολικής ηλικίας τα προγράμματα σχεδιάζονται έτσι ώστε να ανταποκριθούν στην εγγενή αντίδραση που έχει το νήπιο απέναντι σε κάθε παιχνίδι: θα το πάρει στα χέρια του, θα το παρατηρήσει προσεκτικά, θα το αποσυναρμολογήσει (όχι για να το καταστρέψει αλλά για να μάθει πως λειτουργεί) και όταν καταλάβει τους μηχανισμούς του θα το ξανασυναρμολογήσει. Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας που απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας ή στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, στη θέση του παιχνιδιού τοποθετείται το μέσο και τα μηνύματά του και στη θέση της αποσυναρμολόγησης η αποδόμηση και η κριτική ανάλυση (Davou & Nika, 2007). Ωστόσο, και παρά το γεγονός ότι όλο και περισσότερο τονίζεται η κριτική διάσταση της εκπαίδευσης στα μέσα, όταν εφαρμόζεται στην πράξη εξακολουθεί τις περισσότερες φορές να επικρατεί η τεχνική της διάσταση, δηλαδή η έμφαση στην κατάρτιση του ατόμου ώστε να μπορεί να παράγει σύμβολα, κυρίως εικονιστικά (π.χ. κινηματογράφο, βίντεο, πολυμέσα, ψηφιακή εικόνα). Αυτό είναι κάτι που χαρακτηρίζει την παραδοσιακή εκπαίδευση γενικώς και «εκ μεταφοράς» φαίνεται πως επηρεάζει και την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας. Όπως και στη διδασκαλία του απλού γραπτού / έντυπου λόγου η εφαρμοσμένη εκπαίδευση και ιδιαίτερα στη χώρα μας- τείνει να παραβλέπει την κριτική διάσταση προς χάριν της «τεχνικής», δηλαδή να επικεντρώνεται στη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής και να παραβλέπει την διδασκαλία της κριτικής γραφής και ανάγνωσης, έτσι και στην εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας η επικέντρωση δεν είναι τόσο στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, όσο στην εκμάθηση τεχνικών χρήσης των μέσων επικοινωνίας. Οι λόγοι γι αυτή την παράβλεψη είναι πολλοί και παρουσιάζονται σε πολλά από τα κείμενα του παρόντος αφιερώματος (αναλυτικότερα στα κείμενα του Buckingham, του Aguaded και του Πλειού). Δεν είναι μόνον οι επιστημολογικές διαφορές των ποικίλων προσεγγίσεων, αλλά και το γεγονός ότι όπως συμβαίνει και με τον έντυπο λόγο (αυτόν δηλαδή που διδάσκεται στην θεσμοθετημένη εκπαίδευση), συχνά, κατά τη μετάβαση από την θεωρία στην πράξη χάνεται ο αρχικός στόχος. Πάντως, η εκπαίδευση στα μέσα σίγουρα δεν είναι η εκμάθηση στη χρήση των μέσων, ούτε μόνον η εκμάθηση της αξιοποίησής τους για την παραγωγή συμβόλων, αλλά κυρίως η καλλιέργεια της κριτικής στάσης απέναντι στα προϊόντα των μέσων, μέρος μόνον της οποίας επιτυγχάνεται με την παραγωγή, αλλά η οποία βεβαίως προϋποθέτει γνώση της χρήσης τους. Τα άρθρα που περιλαμβάνονται στο παρόν τεύχος μπορούν σε γενικές γραμμές να ομαδοποιηθούν σε τρεις ενότητες. Στην πρώτη παρουσιάζονται κυρίως οι γενικοί προβληματισμοί, τα επιστημολογικά και κοινωνιολογικά διλήμματα, καθώς και η ιστορία της ανάπτυξης αυτού του επιστημονικού πεδίου σε διάφορες χώρες του κόσμου. Η δεύτερη ενότητα αποτελείται από τρία άρθρα που επικεντρώνονται σε εφαρμογές προγραμμάτων αλφαβητισμού στα μέσα επικοινωνίας μέσω των οποίων ο αναγνώστης θα ανακαλύψει την ποικιλομορφία των στόχων και των τεχνικών, στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω. Η τρίτη ενότητα περιλαμβάνει άρθρα ευρύτερου ενδιαφέροντος αναφορικά με τα περιεχόμενα των μέσων, τα οποία αναδεικνύουν το μεγάλο εύρος του υλικού που μπορούμε να αντλήσουμε από τα ίδια τα μέσα και να το χρησιμοποιήσουμε για τους στόχους της εκπαίδευσης. Το κείμενο του David Buckingham εντάσσεται στην πρώτη ενότητα. Ξεκινά με μια εκτεταμένη συζήτηση των πολλών εννοιών που

3 χρησιμοποιούνται για να προσδιορίσουν την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας, υπογραμμίζοντας τις επιστημολογικές, παιδαγωγικές και κοινωνιολογικές τους προεκτάσεις και αναλύοντας διεξοδικά τις δυνατότητες και τους περιορισμούς τους, για να καταλήξει τελικά στην άποψη ότι υπάρχουν ορισμένες βασικές αρχές που διέπουν κάθε μορφή εκπαίδευσης αναφορικά με οποιοδήποτε μέσο, νέο ή παλαιό, οι οποίες παραμένουν σταθερές ανεξαρτήτως της φύσης του μέσου. Με το επιχείρημά του ενοποιεί τις διάφορες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και άρει τις διακρίσεις μεταξύ «παλαιών» και «νέων» μέσων κάτω από την ομπρέλα ενός ενιαίου πεδίου (γνωστικού αντικειμένου), το οποίο έχει σταθερούς άξονες που μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε είδος μέσου. Με αυτό το επιχείρημα ενσωματώνει τον «ψηφιακό (ή ηλεκτρονικό ή και υπολογιστικό) αλφαβητισμό» εντός της γενικότερης εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας, τονίζοντας ιδιαιτέρως ότι ο ψηφιακός αλφαβητισμός μέσω της γενικότερης εκπαίδευσης στα μέσα είναι κάτι πολύ περισσότερο από την απλή «πρόσβαση» στα μέσα ή τη χρήση τους ως εργαλεία μάθησης προϋποθέτει την καλλιέργεια μιας πολύ ευρύτερης κριτικής κατανόησης, μέσω της οποίας μπορούν να αντιμετωπιστούν τόσο τα χαρακτηριστικά των κειμένων των μέσων όσο και οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές τους προεκτάσεις. Ο Jose Ignacio Aguaded Gomez διευρύνει το επιχείρημα αυτό σε ολόκληρη τη σύγχρονη εκπαίδευση. Υποστηρίζει ότι τα μέσα επικοινωνίας έχουν εισαγάγει νέους τρόπους μάθησης, στους οποίους τα παιδιά και οι νέοι έχουν αυθορμήτως ανταποκριθεί, με αποτέλεσμα οι κλασικές μέθοδοι του παραδοσιακού σχολείου να αποδεικνύονται πλέον ξεπερασμένες. Παρατηρεί ότι τα μέσα όχι μόνον έχουν μετατρέψει θεμελιωδώς τους τρόπους πρόσληψης, επεξεργασίας και διακίνησης της γνώσης, αλλά τουλάχιστον όσον αφορά τη νέα γενιά, έχουν διαμορφώσει νέους τρόπους σκέψης και σχέσης με τη γνώση, σε βαθμό τέτοιο ώστε το σχολείο (και γενικώς οι εκπαιδευτικοί θεσμοί όλων των βαθμίδων) με τις δασκαλοκεντρικές και «γραφοκεντρικές» μεθόδους του να είναι πλέον τόσο παρωχημένο, ώστε να βρίσκεται εκτός επαφής με την νέα πραγματικότητα. Για το λόγο αυτό, θεωρεί επιτακτικά αναγκαίο τον εκμοντερνισμό του σχολείου, ώστε να συντονιστεί με τις νέες μεθόδους διάχυσης της γνώσης που χρησιμοποιούν τα μέσα. Στο κείμενό του αναλύει την έννοια της «εκπ-επικοινωνίας» (educommunication) επικοινωνιακής εκπαίδευσης θα μπορούσαμε να το πούμε με έναν λιγότερο εντυπωσιακό τρόπο-, ως μιας συνολικής νέας προσέγγισης που γεφυρώνει το «χάσμα» μεταξύ παραδοσιακού και παράλληλου σχολείου: ενσωματώνοντας τα μέσα και τις τεχνικές τους, το παραδοσιακό σχολείο «μαθαίνει» να χρησιμοποιεί ακριβώς εκείνες τις τεχνικές που απαιτούνται για την κριτική ανάλυση των μέσων και, ταυτοχρόνως, εκσυγχρονίζεται. Πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα άποψη που ενσωματώνει στην έννοια της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας και τη χρήση τους ως εποπτικά της διδασκαλίας (κάτι που συνήθως στη βιβλιογραφία διαχωρίζεται). Για τον Aguaded Gomez, η ίδια η χρήση των μέσων στο πλαίσιο της τάξης «φέρνει» στο σχολείο νέες μεθόδους επεξεργασίας της γνώσης, οι οποίες μπορούν έπειτα να χρησιμοποιηθούν για τον κριτικό σχολιασμό του κάθε μέσου. Η βασική πρόταση του Aguaded Gomez είναι πως η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας, και γενικώς η παιδεία, δεν θα πρέπει να θεωρούνται ως δύο διαφορετικοί τομείς ολόκληρη η παιδεία χρειάζεται να «μεσοποιηθεί», όχι για να

4 υποταχθεί στις κοινωνικο-οικονομικές προσταγές, αλλά για να ανταποκριθεί στις προκλήσεις που δημιουργούν τα μέσα χρησιμοποιώντας τα ίδια τα «εργαλεία» και τις μεθόδους τους. Δεν θίγει, ωστόσο, ένα λεπτό αλλά πολύ σημαντικό ζήτημα, το οποίο συζητιέται ευρέως στους χώρους των παιδαγωγικών και της ψυχολογίας: το κατά πόσον η φύση της «γνώσης» που διακινείται από τα μέσα επικοινωνίας (με όρους ακρίβειας, συνοχής, βάθους επεξεργασίας κλπ.) μπορεί να θεωρηθεί ταυτόσημη με τη φύση της γνώσης που έως τώρα παρείχαν οι θεσμοθετημένοι χώροι της εκπαίδευσης (βλ. ενδεικτικά Entwistle, 1981, Glaser, 1984, Ντάβου, 2000). Στο τρίτο άρθρο αυτής της ενότητας, η Βασιλική Νίκα κάνει μια γενική ανασκόπηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης και αλφαβητισμού στα μέσα, όπως αναπτύχθηκαν σε διάφορες χώρες του κόσμου, από όπου γίνεται φανερό πως τα προγράμματα αυτά δεν είναι ούτε κανονιστικά ούτε ομοιογενή, αλλά προκύπτουν και αναδύονται στο πλαίσιο της κουλτούρας και των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών της κάθε χώρας (εξάλλου η κουλτούρα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό και τα επικρατούντα επιστημολογικά παραδείγματα). Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία για τη χώρα μας, όπου η συνήθης πρακτική των θεσμών (στην προκειμένη περίπτωση της παιδείας) είναι να αφυπνίζεται ξαφνικά «προ των πυλών» και μετά από μεγάλες περιόδους αδράνειας, να προσπαθεί να προλάβει (έστω και κατ επίφασιν) τις διεθνείς εξελίξεις υιοθετώντας κάποιο πρόγραμμα που δημιουργήθηκε και εφαρμόστηκε επιτυχώς σε άλλες χώρες, αλλά του οποίου αναπόφευκτα οι προδιαγραφές είναι ασύμβατες με την ελληνική πραγματικότητα. Από το κείμενο αυτό αναδεικνύεται η επείγουσα επιταγή να εκτιμηθούν οι ανάγκες της χώρας μας (κατ αρχήν να καταγραφούν και να ερευνηθούν) ώστε να αναπτυχθούν άμεσα (αν και ήδη με μεγάλη καθυστέρηση) προγράμματα αγωγής και εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας που θα έχουν την απαιτούμενη οικολογική (δηλαδή κοινωνική και πολιτισμική) εγκυρότητα. Στη δεύτερη ενότητα των άρθρων παρουσιάζονται εφαρμογές προγραμμάτων εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας. Μετά από μια περιεκτική εισαγωγή σχετικά με τους θεωρητικούς προβληματισμούς περί της έννοιας του αλφαβητισμού στα μέσα επικοινωνίας και την δραστηριότητα εφαρμογής συναφών προγραμμάτων, η Renee Hobbs παρουσιάζει αναλυτικά μια περίπτωση εφαρμογής ενός προγράμματος αλφαβητισμού στο σχολικό πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και την αξιολόγησή του, η οποία έγινε με συνδυασμό ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων. Το κείμενό της, εξαιρετικά καθαρό, σαφές και διεξοδικό, μπορεί να αποτελέσει το πρότυπο εφαρμογής ενός ενιαίου προγράμματος αλφαβητισμού στα μέσα επικοινωνίας, αλλά όχι μόνον. Αποτελεί επίσης και ένα παράδειγμα εφαρμογής των νεότερων, κριτικών, μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας που μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο και οι οποίες θα όφειλαν να έχουν αξιοποιηθεί σε κάθε τομέα της εκπαίδευσης γενικώς. Στην ίδια γραμμή σκέψης με τον Aguaded Gomez, δηλαδή, αναφορικά με την αναγκαιότητα ενός διαλόγου ανάμεσα στην «παραδοσιακή» κουλτούρα της εκπαίδευσης και στη «νέα» κουλτούρα των μέσων επικοινωνίας, κινείται και το κείμενο του Pier Cesare Rivoltella. Το άρθρο του περιλαμβάνει εξειδικευμένες προτάσεις για τις δεξιότητες και τις γνώσεις τις οποίες πρέπει να διαθέτει το άτομο που αναλαμβάνει να εφαρμόσει την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας. Επίσης, αναλύει

5 διεξοδικά διάφορες προσεγγίσεις, ορισμένες από τις οποίες αν και αυτοτελείς όπως π.χ. η κειμενική σημειωτική ανάλυση- θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στην εκπαίδευση στα μέσα, επισημαίνοντας τα οφέλη και τους περιορισμούς τους από εκπαιδευτικής σκοπιάς. Σε αυτή τη γενική θεωρητική βάση προχωρά, για να παρουσιάσει διεξοδικά την εφαρμογή ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στα μέσα επικοινωνίας, καθώς και το σκεπτικό επί του οποίου οργανώθηκε από το Καθολικό Πανεπιστήμιο του Μιλάνου. Το πρόγραμμα βασίζεται σε δύο πολύ συγκεκριμένες μεθοδολογικές επιλογές: την προσφορά ολοκληρωμένης θεωρητικής και πρακτικής προετοιμασίας και τη σύνθεση μιας διαλεκτικής σύνδεσης ανάμεσα στα «παλιά» και στα «νέα» μέσα, ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί κάθε φορά διάφορα μέσα επικοινωνίας, σύμφωνα με τις εκάστοτε επιμορφωτικές ανάγκες. Πρόκειται για τη συνδυασμένη διδακτική τεχνική (blended instruction), η οποία βασίζεται σε συνθέσεις ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, την κουλτούρα και την τεχνογνωσία, τα παλαιά και τα νέα μέσα. Η Ευαγγελία Κούρτη και η Μαρία Λεωνίδα παρουσιάζουν την εφαρμογή ενός προγράμματος εκπαίδευσης στα μέσα που έγινε με φοιτητές ενός πανεπιστημιακού τμήματος νηπιαγωγών, και εστιάζουν στο εργαστήριο οπτικοακουστικής παραγωγής το οποίο ήταν μέρος της ύλης του προγράμματος (το πρόγραμμα περιλάμβανε επίσης θεωρητικά μαθήματα για την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας, για τη σχέση των παιδιών με τα μέσα, καθώς και δύο ακόμη εργαστήρια κατασκευής ιστοσελίδας και ανάλυσης περιεχομένου των κειμένων των μέσων-). Από την ανάλυση των παραγωγών που δημιούργησαν οι φοιτητές γίνεται φανερή η ανάγκη των εκπαιδευομένων να αντλήσουν ιδέες και θέματα από την οικεία τους καθημερινότητα, αφού αυτά είναι ευκολότερο να τα διαχειριστούν. Όπως συμβαίνει με όλα τα θέματα, η δυνατότητα δημιουργικής παραγωγής είναι μεγαλύτερη όταν το αντικείμενό της αφορά σε προσωπικό επίπεδο τον δημιουργό. Το άρθρο αυτό δείχνει, επίσης, ότι αυτή η διάσταση της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας δεν ξεκινά καθόλου από το μηδέν: συστηματοποιεί υλικό και στρατηγικές που το άτομο ήδη γνωρίζει αποσπασματικά (από την τηλεόραση, τον κινηματογράφο, το ραδιόφωνο, τις γιγαντοοθόνες και από οθόνες σε δημόσιους χώρους) και υποσυνείδητα (αφού οι φοιτητές χρησιμοποιήσαν, χωρίς να τις έχουν προηγουμένως διδαχθεί, στρατηγικές της τηλεόρασης και του κινηματογράφου, όπως την αντίστιξη πλάνων, την παράλληλη δράση ή τη δραματουργική χρήση της μουσικής). Η έρευνα των Κούρτη και Λεωνίδα (όπως επίσης και της Sjoberg και της Hobbs, καθώς και άλλων κειμένων που περιλαμβάνονται στο παρόν αφιέρωμα) αναδεικνύει τη μεγάλη σημασία που έχει η πραγματική (μη μεσοποιημένη) εμπειρία του ατόμου, δηλαδή η εμπειρία του με άλλους ανθρώπους και γεγονότα της καθημερινής ζωής, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους η εμπειρία αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί όχι μόνον στην εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας, αλλά και προς εξισορρόπηση της διαμεσολαβημένης εμπειρίας. Η τελευταία ενότητα του παρόντος τεύχους περιλαμβάνει άρθρα ευρύτερου θεωρητικού και ερευνητικού ενδιαφέροντος, τα οποία θέτουν ζητήματα που σχετίζονται ευθέως με την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας και μπορούν να έχουν άμεσες εφαρμογές. Μολονότι επικεντρώνονται σε διαφορετικά θέματα, η κοινή τους συνισταμένη αποτελεί ένα ακόμη τεκμήριο ότι η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας δεν

6 μπορεί να νοηθεί ως απλή τεχνολογική εκπαίδευση ή διδακτική δεξιοτήτων χειρισμού, αλλά οφείλει να στηριχθεί σε μεγάλο όγκο της θεωρίας των μέσων και των σπουδών επικοινωνίας γενικά και ιδιαιτέρως σε προσεγγίσεις από τη γλωσσολογία, την κοινωνιολογία, την ψυχολογία, την εκπαίδευση και τις πολιτισμικές σπουδές είναι, δηλαδή, ως προς τη θεωρία που την υποβαστάζει ένα αντικείμενο βαθιά διεπιστημονικό, παρ ότι οι εφαρμογές του περιορίζονται προς το παρόν στο χώρο της εκπαίδευσης. Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κατανοούν τα μέσα επικοινωνίας και σχετίζονται με αυτά στην καθημερινή τους ζωή είναι η βάση επί της οποίας στηρίζεται κάθε παρέμβαση (εκπαιδευτική και πολιτισμική). Προς αυτή την κατεύθυνση συμβάλλει το άρθρο της Ulrika Sjoberg, το οποίο ξεδιπλώνει τη σχέση των νέων παιδιών με τα μέσα, μελετώντας μια ειδική περίπτωση, αυτή των παιδιών που προέρχονται από μικτούς γάμους Ελληνοσουηδών. Από την έρευνα της Sjoberg προκύπτουν εξαιρετικά ενδιαφέροντα στοιχεία, ενώ το άρθρο της έχει αξία και ως μια πολύ ενδιαφέρουσα μεθοδολογική πρόταση: η ερευνήτρια δίνει στα παιδιά φωτογραφικές μηχανές μιας χρήσης για να φωτογραφίζουν σημαντικά αντικείμενα της καθημερινότητάς τους και χρησιμοποιεί αυτό το υλικό ως έναυσμα για τις συνεντεύξεις που ακολουθούν. Το άρθρο αυτό αναδεικνύει επίσης πολύ αναλυτικά το ζήτημα της πρόσβασης στα μέσα επικοινωνίας (έναν από τους τέσσερις κατά τον Buckingham άξονες τις εκπαίδευσης στα μέσα) όχι με όρους τεχνολογίας ή τεχνικών δεξιοτήτων, αλλά με όρους πρόσβασης σε πολιτισμικές μορφές έκφρασης και επικοινωνίας. Τα ευρήματα από την έρευνα της Sjoberg συμπληρώνουν και ενισχύουν τα επιχειρήματα που παρουσιάζει ο Buckingham στο δικό του κείμενο, αλλά και τα ευρήματα της Hobbs, αναφορικά με την προτίμηση που δείχνουν τα παιδιά και οι νέοι στη λαϊκή κουλτούρα και την τάση τους να την χρησιμοποιήσουν αυθορμήτως σε προγράμματα εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας. Ένα ακόμη σημαντικό θέμα που αναδύεται από το κείμενο αυτό είναι πως παρά την κυριαρχία των μέσων στη ζωή των παιδιών, ο φυσικός τόπος και οι άμεσες διαπροσωπικές σχέσεις εξακολουθούν να ορίζουν θεμελιωδώς τις διεργασίες συγκρότησης της ταυτότητας. Αυτό είναι ένα ισχυρό εύρημα που μπορεί να αξιοποιηθεί στο πεδίο της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας, γιατί ενισχύει την άποψη πως η ενίσχυση της άμεσης διαπροσωπικής επικοινωνίας μπορεί να εξισορροπήσει τις όποιες επιπτώσεις της μεσοποιημένης. Στο τελευταίο άρθρο αυτής της ενότητας, ο Γιώργος Πλειός ξεκινά με μια εκτεταμένη κριτική ανασκόπηση των διαφόρων προσεγγίσεων της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας και της προέλευσής τους από διάφορες επιστήμες και θεωρίες. Έπειτα προχωρά στην ανάλυση των αιτιών, των τρόπων και των παραμέτρων με τις οποίες η βιωμένη σχολική εμπειρία μπορεί να συγκριθεί με την τηλεοπτική της απεικόνιση, και αυτή η σύγκριση να χρησιμεύσει ως υλικό για την εκπαίδευση στα μέσα. Στηρίζοντας το επιχείρημά του στην κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση, θεωρεί ότι κομβικό σημείο στην εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας είναι η σχέση της αδιαμεσολάβητης από τα μέσα εμπειρίας με την διαμεσολαβημένη ένα ζήτημα που θίγει και το κείμενο της Sjoberg. Θέτει, δηλαδή, στον πυρήνα της εκπαίδευσης στα μέσα ένα απλό, αλλά εξαιρετικά σημαντικό ερώτημα προς επεξεργασία: τι κάνει το άτομο στην πραγματική του ζωή (στην οικογένεια, στο σχολείο, με τους φίλους του) και τι του δείχνει (του προβάλλει με την καθημερινή αλλά και την ψυχολογική έννοια του όρου) η τηλεόραση πως κάνει; Με βάση αυτό το κεντρικό ερώτημα, ο

7 μαθητής μπορεί μέσα από την οικεία του εμπειρία να ανακαλύψει από πρώτο χέρι τι σημαίνει «κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας από τα μέσα επικοινωνίας». Με βάση αυτή τη θέση, ο Πλειός παρουσιάζει και αναλύει μια έρευνα που καταδεικνύει την αναντιστοιχία ανάμεσα στην πραγματικότητα και στην εικόνα της εκπαίδευσης όπως παρουσιάζεται στις τηλεοπτικές ειδήσεις. Παρά την ποικιλομορφία των επιστημολογικών θέσεων, των εφαρμογών και των ερευνητικών ευρημάτων που παρουσιάζουν τα κείμενα του παρόντος αφιερώματος, μπορούμε να καταλήξουμε σε ορισμένες γενικές παραδοχές: 1. Στον ορισμό της εκπαίδευσης ή του αλφαβητισμού στα μέσα επικοινωνίας περιλαμβάνεται πάντοτε η χρήση μαθητοκεντρικών τεχνικών και μιας διαλεκτικού τύπου παιδαγωγικής (Hobbs, 1998), η οποία βασίζεται στην κριτική αξιολόγηση και στη διατύπωση και ανάλυση ερωτημάτων που αφορούν τα κείμενα (σενάρια) που παράγονται από τα μέσα (όλων των ειδών, έντυπων και ηλεκτρονικών, συμπεριλαμβανομένου και του κινηματογράφου), καθώς και στην καλλιέργεια στο μαθητή μιας κριτικής στάσης απέναντι στα μηνύματα και τη λειτουργία των μέσων. 2. Η λαϊκή κουλτούρα δεν είναι απορριπτέα ούτε θα πρέπει να γίνει απαγορευτική στο πλαίσιο μιας ιδεολογίας περί προστασίας των παιδιών και των νέων, γιατί ακριβώς επειδή τους είναι οικεία από την καθημερινότητά τους, είναι εξαιρετικά αξιοποιήσιμη στο πλαίσιο της αγωγής και της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας, όπως φάνηκε ιδιαίτερα από τα κείμενα των Buckingham, Hobbs, Κούρτη & Λεωνίδα και Sjoberg. 3. Παρά την κυριαρχία των μέσων στη ζωή των παιδιών, ο φυσικός τόπος και οι άμεσες διαπροσωπικές σχέσεις εξακολουθούν να ορίζουν θεμελιωδώς τις διεργασίες συγκρότησης της ταυτότητας (Sjoberg), αλλά και τις εμπειρίες μέσω των οποίων τα παιδιά και οι νέοι σηματοδοτούν τις ανάγκες τους και από τις οποίες αντλούν ιδέες (Hobbs, Κούρτη & Λεωνίδα). Η ιδέα αυτή διατρέχει και την πρόταση του Πλειού ως προς το όφελος που προκύπτει από τη σύγκριση του σχολικού περιβάλλοντος όπως παρουσιάζεται από την τηλεόραση με το σχολικό περιβάλλον όπως το βιώνει πραγματικά το παιδί. Συνεπώς, ως μια ακόμη τεχνική για την καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι στη χρήση και τα περιεχόμενα των μέσων μπορεί να προταθεί η ισχυροποίηση και αξιοποίηση της μη διαμεσολαβημένης επικοινωνίας και εμπειρίας (Ντάβου, 2005). Για το λόγο αυτό, ίσως είναι ακριβέστερο να μιλάμε για αγωγή παρά για εκπαίδευση στα μέσα, υπό την έννοια ότι αυτό που χρειάζονται τα παιδιά (και ίσως και οι ενήλικοι) σήμερα, είναι μια βαθύτερη γνώση και ευαισθητοποίηση απέναντι στα φαινόμενα και τις λειτουργίες της επικοινωνίας (τόσο της άμεσης και διαπροσωπικής όσο και της διαμεσολαβημένης). 4. Η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας περιλαμβάνει δύο ευρείες στρατηγικές μέσω των οποίων το άτομο κατακτά όχι απλώς την πρόσβαση και τη χρήση των ΜΜΕ -αυτό, εντέλει, είναι μάλλον το λιγότερο-, αλλά αναπτύσσει δυνατότητες κριτικής κατανόησης των περιεχομένων τους. Οι δύο βασικές τεχνικές είναι η κριτική ανάλυση (των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών προεκτάσεων των μέσων) και η δημιουργική παραγωγή. 5. Εάν η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας αφορά την κριτική ανάλυση των συμβόλων (όλων των συμβόλων), τότε ίσως δεν αποτελεί ένα εξειδικευμένο αντικείμενο, αλλά μια στάση απέναντι στη μάθηση που χρειάζεται ίσως να διατρέχει ολόκληρο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως

8 εξάλλου υπονοείται από όλα τα κείμενα που περιλαμβάνονται στο παρόν αφιέρωμα. Προφανώς, εκτός από εξειδικευμένο πρόγραμμα ή παιδαγωγική τάση, η αγωγή και η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας αποτελεί ένα κίνημα για τη γνώση, στη σημερινή υποτιθέμενη «κοινωνία της γνώσης», το οποίο έχει στόχο αφενός την επικέντρωση στην κριτική ανάλυση των μηνυμάτων και αφετέρου τη διδασκαλία έγκυρων και εμπνευσμένων τρόπων μετατροπής της πληθώρας των αποσπασματικών πληροφοριών σε γνώση. 6. Η αγωγή και η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας αποτελούν ένα πολυεπιστημονικό αντικείμενο. Αυτό καθίσταται προφανές όχι μόνον από τη συλλογή των άρθρων αυτού του αφιερώματος (κυρίως αυτών παρουσιάζουν εφαρμοσμένο έργο), αλλά και από τις ειδικότητες των συγγραφέων (κοινωνιολόγοι, εκπαιδευτικοί, σκηνοθέτες, ψυχολόγοι, επικοινωνιολόγοι). 7. Το ποιος είναι κατάλληλος να θεωρηθεί «εκπαιδευτικός των μέσων επικοινωνίας» και τι είδους δεξιότητες πρέπει να διαθέτει παραμένει προς το παρόν ένα θέμα ανοικτό. Άλλοι υποστηρίζουν ότι κάθε εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευσης μπορεί να επιμορφωθεί, ώστε να εφαρμόζει στο αντικείμενο του μαθήματός του μεθόδους που παράλληλα παρέχουν εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας (Νίκα) και άλλοι θεωρούν ότι ο εκπαιδευτικός των μέσων αποτελεί μια νέα ειδικότητα (Rivoltella) που οφείλει να έχει ένα νέο τίτλο (εκπεπικοινωνιολόγος, εκπαιδευτικός των μέσων ή, απλώς, καθηγητής επικοινωνίας κατά το «καθηγητής μαθηματικών»). Όπως είναι προφανές, κάθε λέξη έχει διαφορετική επιστημολογική βάση και προεκτάσεις για την παιδεία, τη γνώση και τον πολιτισμό. Ωστόσο, το περιεχόμενο και οι τεχνικές είναι κοινές, ανεξαρτήτως του πώς θα ονομάσουμε το γνωστικό αντικείμενο και όσους το ασκούν. 8. Επίσης ανοικτό, παραμένει το ζήτημα του αν ολόκληρη η εκπαίδευση πρέπει να γίνει «επικοινωνία», όπως φαίνεται και από τις διαφορετικές θέσεις που υποστηρίζουν ο Buckingham και ο Aguaded Gomez. Το βασικό πρόβλημα είναι ότι το κάθε μέσο έχει τη δική του λογική ((που υπαγορεύει π.χ. την αποσπασματικότητα και τη δραματοποίηση της πληροφορίας στην τηλεόραση ή τη λογική των συνδέσμων στο διαδίκτυο), η οποία δεν είναι πάντοτε ταυτόσημη με την κλασική έννοια της γνώσης και των μεθόδων της συγκρότησης και της μετάδοσής της. Στο ζήτημα αυτό, λοιπόν, απαιτείται περαιτέρω διάλογος. 9. Επειδή τα μέσα επικοινωνίας και τα περιεχόμενά τους είναι δημιουργήματα της κοινωνίας τόσο στο μάκρο- (παγκοσμιοποίηση) όσο και στο μικρο- (τοπικές κοινωνίες) επίπεδο, οι δράσεις τους, αλλά και οι χρήσεις και η κριτική αντιμετώπισή τους δεν μπορούν να είναι ομοιογενής. Η αγωγή και η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας δεν μπορεί παρά να υπακούουν στις ιδιαιτερότητες της κάθε κοινωνίας. Αυτός είναι και ένας από τους λόγους που προσκαλέσαμε συγγραφείς από διάφορες χώρες, ώστε να φανεί και αυτή, η πολύ σημαντική διάσταση του θέματος. Η ποικιλομορφία αυτή αναδεικνύεται ιδιαίτερα από το κείμενο της Νίκα, που παρουσιάζει ένα διεθνές state of the art, καθώς επίσης και από το κείμενο του Rivoltella, ο οποίος υποστηρίζει ότι ο εκπ-επικοινωνιολόγος είναι ένας «μεσολαβητής της κουλτούρας της επικοινωνίας [με] έμπνευση για τη δημιουργία νέων προγραμμάτων, την αξιοποίηση της κουλτούρας των λαϊκών στρωμάτων, την παραγωγή των συμβολικών αγαθών και τη χρήση

9 των τεχνολογιών της επικοινωνίας για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των πολιτών». 10. Η αγωγή και η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας έχουν ανοίξει ένα διάλογο που αφορά ολόκληρη την παιδεία -τις παιδαγωγικές σχέσεις και τις μεθόδους της- και μάλλον την επηρεάζει καταλυτικά σε ζητήματα όπως η αυθεντία του δασκάλου, η αυθεντία του κειμένου κλπ. Είναι ενδιαφέρον, ότι το έναυσμα για αυτού του τύπου τις επαναξιολογήσεις της παιδείας και των μεθόδων της προέρχεται από την διάδοση των ίδιων των μέσων επικοινωνίας... Η μετάφραση των κειμένων των ξένων συγγραφέων έγινε αφιλοκερδώς και με μεγάλο κέφι από τους συνεργάτες του Εργαστηρίου Ψυχολογικών Εφαρμογών και Σχεδιασμού, τους οποίους ολόψυχα ευχαριστούμε. Βιβλιογραφικές αναφορές Brown, Α. (1998), Media Literacy Perspectives, Journal of Communication, 48(1), Davou, B. & Nika, V. (2007) Implementation and Evaluation of a Media Literacy Training Programme for Greek Elementary School Teachers, Communicar: La Educacion en Medios en Europa, 28. Entwistle, Ν. (1981) Styles of Learning and Teaching, London: J.Wiley & Sons Ltd., Glaser, R. (1984) Education and Thinking: The Role of Knowledge, American Psychologist, 39, Hobbs, R. (1998), The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement, Journal of Communication, 48(1). Ντάβου, Μπ. (2000) Οι Διεργασίες της Σκέψης στην Εποχή της Πληροφορίας: Θέματα Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας, Αθήνα, Παπαζήσης. Ντάβου, Μπ. (2005) Η Παιδική Ηλικία και τα ΜΜΕ: Μετατροπές της Παιδικής Κατάστασης, Αθήνα, Παπαζήσης. Rubin, A. (1998), Media Literacy, Journal of Communication, 48(1), 3-4.