ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Transcript

1 Πολιτικό Γραφείο Πρωθυπουργού ΕΚΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ Δημήτρης Βεργίδης, Καθηγητής Επιμόρφωσης και Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Πανεπιστήμιο Πατρών Θανάσης Καραλής, Επίκουρος Καθηγητής Διά Βίου Μάθησης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Πανεπιστήμιο Πατρών Γιώργος Κουλαουζίδης, Σύμβουλος Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Συντονισμός: Αλέξης Κόκκος, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ειδικός Σύμβουλος για θέματα Διά Βίου Μάθησης στο Πολιτικό Γραφείο του Πρωθυπουργού Αθήνα, Μάιος 2010

2 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΟ ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ... 5 Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΕΘΝΩΣ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Η ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ: Εκπαίδευση και Κατάρτιση Αγροτών, Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση, Εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΠΛΑΙΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΩΝ

4 4

5 ΤΟ ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Σκεπτικό Στην Ελλάδα, στον 20 ο αιώνα, αντίθετα με ότι συνέβη στις χώρες της κεντρικής και βορειοδυτικής Ευρώπης, η εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία είναι το τμήμα της διά βίου μάθησης το οποίο απευθύνεται σε ενηλίκους, δεν αποτέλεσε κοινωνική πρακτική εγχαραγμένη στη συλλογική κουλτούρα και συνείδηση. Μέχρι το 1981, οι δραστηριότητές της βρίσκονταν σε εμβρυακό επίπεδο. Στην πενταετία , η κυβέρνηση έθεσε ως μία από τις προτεραιότητές της την εδραίωση του θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης, με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας των πολιτών, την ενεργητική συμμετοχή τους στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι, καθώς και τη δημιουργική χρήση του ελεύθερου χρόνου. Εκείνη την περίοδο οι συμμετοχές στη Λαϊκή Επιμόρφωση τετραπλασιάστηκαν και έφταναν τους κάθε χρόνο. Στη συνέχεια, υπό την επίδραση των προδιαγραφών της ΕΟΚ και στη συνέχεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, υπήρξε σημαντική μείωση των παραπάνω δραστηριοτήτων και αύξηση των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Όμως η συμμετοχή των ενηλίκων σε δραστηριότητες διά βίου μάθησης ποτέ δεν ξεπέρασε το 3% (σήμερα ο μέσος όρος στην Ευρώπη των 27 είναι 9,5%), ενώ η ποιότητα και αποτελεσματικότητα των προσφερομένων υπηρεσιών παρέμειναν σε πολύ χαμηλό επίπεδο, παρά τις προσπάθειες μεμονωμένων οργανισμών και εκπαιδευτών ενηλίκων. Μετά την πολιτική συγκυρία που προέκυψε από τις εκλογές του Οκτωβρίου του 2009, ανοίγει μια νέα προοπτική και αναζωπυρώνεται η ελπίδα για την αποτελεσματική λειτουργία θεσμών διά βίου μάθησης, που θα συμβάλλουν αποφασιστικά στην οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική ανάπτυξη. Η παρούσα μελέτη ανατέθηκε στην ομάδα εμπειρογνωμόνων από τον Πρωθυπουργό με το ΦΕΚ 34/ , το οποίο περιέγραψε τους στόχους της ως εξής: 5

6 «Έχοντας υπόψη: 1. Τις διατάξεις του άρθρου 25 παρ. 3, 4 και 5 του Π.Δ. 63/2005 «Κωδικοποίηση της νομοθεσίας για την Κυβέρνηση και τα κυβερνητικά όργανα». 2. Την ανάγκη να συνταχθεί μια Έκθεση σχετικά με τη σημερινή κατάσταση, τα προβλήματα, αλλά και τις θετικές εμπειρίες του πεδίου της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης, σχετικά με την αξιοποίηση των σχετικών διεθνών εμπειριών και σχετικά με προτάσεις πολιτικής, προτάσεις για πιλοτικά προγράμματα και διάδοση θετικών εμπειριών. 3. Το γεγονός ότι από την παρούσα απόφαση δεν προκαλείται δαπάνη σε βάρος του κρατικού προϋπολογισμού, αποφασίζουμε: α) Συνιστούμε Ειδική Επιστημονική Επιτροπή, αποτελούμενη από τους κάτωθι [ονοματεπώνυμα]. β) Έργο της Επιτροπής, τα μέλη της οποίας θα εργάζονται εθελοντικά, χωρίς αμοιβή, είναι η σύνταξη Έκθεσης σχετικά: - Με τη σημερινή κατάσταση, τα προβλήματα, αλλά και τις θετικές εμπειρίες του πεδίου της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Έμφαση θα δοθεί σε ζητήματα που αφορούν στη συμμετοχή των ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, στη Σχολή Δημόσιας Διοίκησης, στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στην Εκπαίδευση της Τρίτης Ηλικίας, στις δομές και στο σύστημα πιστοποιήσεων της Επαγγελματικής Κατάρτισης, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων. - Με την αξιοποίηση των σχετικών διεθνών εμπειριών. - Με προτάσεις πολιτικής, προτάσεις για πιλοτικά προγράμματα και διάδοση θετικών εμπειριών.» Η εκπόνηση της μελέτης διήρκεσε τέσσερις μήνες. Για τη σύνταξή της οι τρεις συγγραφείς και ο συντονιστής συνεργαστήκαμε στενά και ανταλλάξαμε σκέψεις και ιδέες, σε βαθμό που οι απόψεις κάθε κεφαλαίου αποτελούν συνευθύνη όλων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα κυριότερα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη μελέτη, καθώς και οι βασικές προτάσεις μας για μέτρα πολιτικής. 6

7 Συμπεράσματα και προτάσεις Κεφάλαιο 1: Η διά βίου μάθηση διεθνώς και στην Ελλάδα Τόσο η Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και η UNESCO θέτουν ως στόχο της διά βίου μάθησης όχι μόνο την επαγγελματική κατάρτιση και τη σύνδεσή της με την απασχόληση, αλλά και την ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού πολίτη, την προσωπική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή. Στην Ελλάδα υπάρχει μονοδιάστατος προσανατολισμός προς την επαγγελματική κατάρτιση, η οποία μάλιστα συνδέεται ελλιπώς με την απασχόληση και έχει χαμηλή ποιότητα. Προτείνεται: Ισόρροπη ανάπτυξη της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, που αποβλέπει στην ανάπτυξη της κοινωνικής συνοχής, της συμμετοχής στα κοινά και στην προσωπική ολοκλήρωση. Αναβάθμιση της ποιότητας σε όλο το φάσμα της διά βίου μάθησης. Σε ό,τι αφορά στην ορολογία, επισημαίνεται ότι το τμήμα εκείνο της δια βίου μάθησης που απευθύνεται σε ενηλίκους ονομάζεται από την επιστημονική κοινότητα και στη διεθνή πρακτική εκπαίδευση ενηλίκων και στο πλαίσιό του εφαρμόζονται οι αρχές και οι σύγχρονες θεωρίες και μέθοδοι της μάθησης ενηλίκων. Εξάλλου, ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων υιοθετείται συχνά από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, από κράτη μέλη της Ε.Ε., την UNESCO και τον ΟΟΣΑ. Είναι σκόπιμο, όταν γίνεται αναφορά σε εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε ενηλίκους, να χρησιμοποιείται ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων, γιατί με αυτό τον τρόπο σηματοδοτείται η βούληση της πολιτείας να ασκεί δημόσια εκπαιδευτική πολιτική και να παρέχει συστηματικά σχεδιασμένη και οργανωμένη μάθηση (δηλαδή εκπαίδευση), ενώ ο όρος «μάθηση» μπορεί να παραπέμπει και σε άτυπες μορφές μάθησης που αποτελούν προσωπική ευθύνη των πολιτών. 7

8 Κεφάλαιο 2: Η συμβολή του σχολείου στην ανάπτυξη της διά βίου μάθησης Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων για τη διά βίου μάθηση προσδιορίζει οκτώ βασικές ικανότητες, που θεωρούνται αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα (επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, πολιτισμική συνείδηση και έκφραση). Η προσπάθεια για την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων θα πρέπει να διαπερνά τόσο το σχολικό σύστημα όσο και την περαιτέρω μάθηση σε όλες τις μορφές της. Στην Ελλάδα, αν και τα ποσοστά της σχολικής φοίτησης είναι σε γενικές γραμμές ικανοποιητικά, οι περισσότερες από αυτές τις ικανότητες αναπτύσσονται ελλιπώς και, γενικότερα, ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα πάσχει από συγκεντρωτισμό και περιχάραξη στην επίσημη γνώση. Προτείνεται: Η σύνδεση της τυπικής με την άτυπη εκπαίδευση. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών ενηλίκων στις αρχές της διά βίου μάθησης, στην ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων, καθώς και σε σύγχρονες καινοτομικές τεχνικές και στη χρήση της τεχνολογίας, με στόχο την εφαρμογή τους σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η θεσμοθέτηση ζωνών εκπαιδευτικής προτεραιότητας ώστε να αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Κεφάλαιο 3: Η συμμετοχή σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης Οι ενήλικοι που μετέχουν κάθε χρόνο στην Ελλάδα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι 2,9% έναντι 9,5% Μ.Ο. στην Ε.Ε. Επιπλέον, υπάρχουν έντονες ανισότητες ως προς την πρόσβαση στην εκπαίδευση ενηλίκων (μηδαμινή συμμετοχή μετά την ηλικία των 55 ετών, μεγαλύτερη συμμετοχή εκείνων που έχουν υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης έναντι εκείνων που έχουν χαμηλό, ελάχιστη συμμετοχή εργατών, αγροτών και βιοτεχνών σε σύγκριση με τα στελέχη 8

9 επιχειρήσεων και τραπεζών, διπλάσια συμμετοχή των κατοίκων αστικών περιοχών έναντι των κατοίκων ημιαστικών και αγροτικών περιοχών). Προτείνεται: Ανάπτυξη στοχευμένων δράσεων για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Ειδικότερα, για το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων προτείνεται η επέκταση και αναβάθμιση των υπηρεσιών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, του δικτύου των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, των Κέντρων Διά Βίου Μάθησης και των εσπερινών Γυμνασίων, Λυκείων και ΕΠΑΛ, η έμφαση σε δράσεις διά βίου μάθησης που απευθύνονται σε εργάτες, αγρότες, βιοτέχνες, άτομα ώριμης ηλικίας, οικονομικά μη ενεργούς πολίτες, άτομα με αναπηρία, φυλακισμένους, μετανάστες και πρόσφυγες. Μέριμνα για την ισόρροπη ανάπτυξη της διά βίου μάθησης σε όλο το φάσμα της ζωής, έτσι ώστε να καλύπτει ποικιλία καταστάσεων της πραγματικής ζωής. Κεφάλαιο 4: Η Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων Στη χώρα μας, από το σύνολο των συμμετεχόντων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, μόνο το 9,7% των ανδρών και 23,4% των γυναικών συμμετέχουν σε προγράμματα μάθησης που δεν έχουν επαγγελματικό στόχο. Ωστόσο, με δεδομένη τη διαφοροποίηση και την πολυπλοκότητα της ζωής, οι μαθησιακές ανάγκες, τόσο οι προσωπικές όσο και οι κοινωνικές, βρίσκονται πολύ συχνά πέρα από το πλαίσιο της κατάρτισης που σχετίζεται με την απασχόληση. Εξάλλου, έρευνα του CEDEFOP έδειξε ότι οι Ευρωπαίοι πολίτες θεωρούν ότι τόσο οι βασικές δεξιότητες όσο και οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν μεγάλη σημασία και για την εργασιακή ζωή, όχι μόνο για την προσωπική. Προτείνεται: Η επέκταση και η αναβάθμιση των θεσμών της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, εσπερινά Γυμνάσια και Λύκεια κ.ά.). Ο εμπλουτισμός του περιεχομένου των προγραμμάτων τους, ιδίως με θέματα που σχετίζονται με τις οριζόντιες ικανότητες. Η διεύρυνση του περιεχομένου των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης με θέματα κοινωνικά (περίπου στο 20% της συνολικής διάρκειάς τους). 9

10 Κεφάλαιο 5: Νέες τεχνολογίες και διά βίου μάθηση Οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ) μπορούν να συμβάλουν αποφασιστικά στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας, αλλά και στη συμμετοχή των πολιτών στα κοινά και στην ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού πολίτη. Όμως, στη χώρα μας μόνο 34% των πολιτών χρησιμοποιούν σε τακτική βάση το διαδίκτυο, ενώ 81,8% δε διαθέτουν σε ικανοποιητικό βαθμό δεξιότητες χρήσης του διαδικτύου. Προτείνεται: Η στοχευμένη προσφορά προγραμμάτων διά βίου μάθησης που σχετίζονται με τις ΤΠΕ, με ιδιαίτερη μέριμνα για τις ομάδες που υστερούν στη χρήση τους (γυναίκες, απόφοιτοι υποχρεωτικής εκπαίδευσης, πολίτες ηλικίας άνω των 55 ετών). Η αξιοποίηση του Κέντρου Επιμόρφωσης από Απόσταση της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης με στόχο την παροχή επιμορφωτικών προγραμμάτων και διαλέξεων. Ο σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, που θα καθιστούν τους εκπαιδευόμενους όχι μόνο ενήμερους για το διαδίκτυο από τεχνική άποψη, αλλά και ικανούς να αναζητούν ενημέρωση, να τοποθετούνται κριτικά και να παρεμβαίνουν ενεργά στα ζητήματα που τους αφορούν. Κεφάλαιο 6: Η σύνδεση της διά βίου μάθησης με την απασχόληση Η συνεισφορά της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο πεδίο της απασχόλησης, αφού ληφθούν υπόψη τα δεδομένα και οι τάσεις της αγοράς εργασίας, είναι: Αφενός, να προσφέρει στους ήδη εργαζόμενους συγκεκριμένα και ποιοτικά προσόντα, που είναι συμβατά με το είδος των θέσεων εργασίας τις οποίες κατέχουν ή πιθανολογείται ότι θα κατέχουν. Αφετέρου, να προσφέρει στους αναζητούντες εργασία ή/και στους επιθυμούντες να αλλάξουν επάγγελμα συγκεκριμένα και ποιοτικά προσόντα που αντιστοιχούν σε προσφερόμενες θέσεις εργασίας, των οποίων η ζήτηση δεν έχει καλυφθεί. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση χρειάζεται να συνδέονται με τις αναπτυξιακές ανάγκες, αλλά για να γίνεται αυτό χρειάζεται σε βάθος μελέτη των αναγκών του 10

11 προτεινόμενου αναπτυξιακού προτύπου και όχι αποσπασματικά προγράμματα κατάρτισης, όπως συχνά παρατηρείται στη χώρα μας. Προτείνεται: Η διαμόρφωση ενός αξιόπιστου συστήματος διερεύνησης των αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών αναγκών σε περιφερειακό επίπεδο. Η αναβάθμιση των φορέων και του ανθρώπινου δυναμικού που αναλαμβάνουν την επαγγελματική κατάρτιση, καθώς και του ίδιου του εσωτερικού συστήματος της επαγγελματικής κατάρτισης. Η παροχή όχι μόνο γνώσεων και ικανοτήτων που συνδέονται άμεσα με τις ανάγκες του πεδίου της απασχόλησης, αλλά και οριζοντίων ικανοτήτων, που είναι απαραίτητες για την σε βάθος επαγγελματική βελτίωση και ταυτόχρονα για την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων, έχοντας έτσι άμεσα θετική συμβολή στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη. Κεφάλαιο 7: Στοχευμένες παρεμβάσεις Προτείνεται: Σε ό,τι αφορά στην ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση: Η δημιουργία ενός ευέλικτου συστήματος κινήτρων και χρηματοδότησης, με συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων στη λήψη αποφάσεων. Η έμφαση στην υποστήριξη των μικρών επιχειρήσεων και στη μεταξύ τους συνεργασία, προκειμένου να γίνεται εφικτή η κατάρτιση του προσωπικού τους. Η πρόβλεψη εκπαιδευτικών αδειών και κινήτρων για τη συμμετοχή των εργαζομένων στην κατάρτιση. Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση και κατάρτιση των αγροτών: Η διεξαγωγή μελέτης με στόχο τη σύσταση σύγχρονων αγροτικών σχολείων υψηλού επιπέδου, τα οποία θα μπορούσαν να προωθήσουν αποφασιστικά την αγροτική επιχειρηματικότητα, να συμβάλουν στην ανανέωση της αγροτικής κοινωνίας και να παρέχουν πράσινα πιστοποιητικά στους αγρότες που θα φοιτούν σε αυτά. Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία: Ανάπτυξη προγραμμάτων διά βίου μάθησης στα ΚΑΠΗ των Ο.Τ.Α., κατά το πρότυπο που ήδη εφαρμόστηκε με επιτυχία και ελάχιστο κόστος σε έξι Δήμους της Θεσσαλονίκης. Λειτουργία προγραμμάτων για την Τρίτη Ηλικία στο πλαίσιο των δομών διά βίου 11

12 εκπαίδευσης των πανεπιστημίων. Σύσταση ομάδας δράσης στο πλαίσιο της Γ.Γ. Διά Βίου Μάθησης. Κεφάλαιο 8: Ποιότητα στη Διά Βίου Μάθηση Η αναβάθμιση της ποιότητας στη διά βίου μάθηση δεν ταυτίζεται αποκλειστικά με την επίτευξη ποσοτικά μετρήσιμων στόχων, αλλά αφορά και στη συμβατότητα των ενεργειών με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και, κυρίως, με την αρχή της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευομένων και της κάλυψης των εκπαιδευτικών τους αναγκών. Προτείνεται: Να γίνεται συστηματική διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών πριν την έναρξη κάθε προγράμματος διά βίου μάθησης. Να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων, σε συνδυασμό με την ενοποίηση των μητρώων (σήμερα υπάρχουν 8) όλων αυτών των εκπαιδευτών. Να δρομολογηθεί η εκπαίδευση των στελεχών των φορέων διά βίου μάθησης. Να αξιολογούνται οι φορείς και με βάση την ποιότητα του έργου που επιτελούν, καθώς και την ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού τους. Να γίνεται διάδοση καλών πρακτικών, αξιοποίηση διεθνών και ελληνικών εμπειριών, διεξαγωγή πιλοτικών προγραμμάτων. Η Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης να κατανέμει τις δραστηριότητες με κριτήρια: α) την ομαλή συγκέντρωσή τους σε χρονικές περιόδους, β) τη σύνδεσή τους με τα τοπικά αναπτυξιακά σχέδια, γ) τη σύνδεση των παρεχόμενων πόρων με την αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού. Κεφάλαιο 9: Πλαίσια και διαδικασίες πιστοποίησης Η πιστοποίηση αποτελεί ασφαλή βασικό μοχλό για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συνεχούς, στο οποίο είναι σκόπιμο να εμπλέκονται όλοι οι αρμόδιοι φορείς, με στόχο να αναγνωρίζονται τα μαθησιακά αποτελέσματα και τα προσόντα που αποκτούν οι πολίτες μέσω της συμμετοχής τους σε τυπικές, μη τυπικές και άτυπες μαθησιακές δραστηριότητες. Ωστόσο, τα πλαίσια πιστοποίησης προσόντων θα πρέπει να λειτουργούν συμπληρωματικά προς το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και επίσης να μην υποκαθιστούν τις θεσμοθετημένες διαδικασίες ένταξης σε ένα επάγγελμα. 12

13 Προτείνεται: Η εμβέλεια των διαδικασιών πιστοποίησης να περιορίζεται σε εκείνα τα προσόντα που είναι απαραίτητα για την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας και τα οποία δεν έχουν προκύψει από τη συμμετοχή στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι διαδικασίες πιστοποίησης να μην αποτελούν εξετάσεις απομνημόνευσης, αλλά να προβλέπονται και ποιοτικές διαδικασίες ουσιαστικής διακρίβωσης των οριζοντίων ικανοτήτων, που είναι απαραίτητες για την άσκηση ενός επαγγέλματος. Οι διαδικασίες πιστοποίησης να ανήκουν στη σφαίρα παρέμβασης της πολιτείας και να μη δημιουργηθεί νέα «αγορά» καταρτίσεων και πιστοποιήσεων. Το κόστος των διαδικασιών πιστοποίησης δε θα πρέπει να επιβαρύνει τους πολίτες. Κεφάλαιο 10: Δια Βίου Μάθηση και Τοπική Αυτοδιοίκηση Η αποκέντρωση των δράσεων της διά βίου μάθησης και η μεταφορά των σχετικών αρμοδιοτήτων στην Τοπική Αυτοδιοίκηση είναι θέμα αρχής. Χρειάζεται ωστόσο αυτή η διαδικασία να γίνεται με την ταυτόχρονη τεχνική και επιστημονική υποστήριξη της Τ.Α., ώστε να εξασφαλίζεται ότι η αποκέντρωση θα γίνεται με αποτελεσματικότητα και με την απαραίτητη τεχνογνωσία. Προτείνεται: Η θέσπιση Μονάδων Διά Βίου Μάθησης στους ΟΤΑ Α Βαθμού και στις Περιφέρειες. Η στελέχωση αυτών των Μονάδων γίνεται με συμβούλους που έχουν γνώση και εμπειρία σε θέματα διά βίου μάθησης. Τα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης ανήκουν στην αρμοδιότητα των Δήμων, θεσπίζονται ως νομικά πρόσωπα, ενώ ταυτόχρονα εμπλουτίζονται και αναβαθμίζονται ποιοτικά τα εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρουν. Γίνεται εκπαίδευση των στελεχών της Τ.Α. που θα αναλάβουν αρμοδιότητες στο πεδίο Διά Βίου Μάθησης. Διαμορφώνεται Πρόγραμμα Εφαρμογής, που ρυθμίζει τους τρόπους με τους οποίους η αποκέντρωση θα γίνει με αποτελεσματικότητα και με την αναγκαία επιστημονική και τεχνική υποστήριξη. 13

14 Κεφάλαιο 11: Ερευνητική και Ακαδημαϊκή Ανάπτυξη Είναι αναγκαία η ενίσχυση της ακαδημαϊκής ανάπτυξης της διά βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών, ερευνητικές μονάδες, ερευνητικά προγράμματα). Προτείνεται: Να ληφθούν μέτρα περαιτέρω ανάπτυξης του ΕΑΠ, ώστε να καλύπτει με ευέλικτα προγράμματα σπουδών και επιμόρφωσης τις ανάγκες των πολιτών και κατά κύριο λόγο διαφόρων κατηγοριών εργαζομένων, που έχουν κρίσιμο ρόλο στις οικονομικές και κοινωνικές μεταρρυθμίσεις. Ενίσχυση απαιτείται κυρίως στα Προγράμματα Σπουδών του χώρου των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών και της Πληροφορικής, όπου και εκδηλώνεται αυξημένη κοινωνική ζήτηση. Να ενισχυθούν τα ήδη λειτουργούντα ερευνητικά ινστιτούτα, να αυξηθεί ο αριθμός των ερευνητικών προγραμμάτων και να γίνεται διάχυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων που προκύπτουν. Για το λόγο αυτό προτείνεται η δημιουργία ενός εστιακού σημείου σε εθνικό επίπεδο για τη συγκέντρωση και αναδιανομή των ερευνητικών αποτελεσμάτων και των καλών πρακτικών, το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει στο δικτυακό τόπο της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης υπό την εποπτεία επιστημονικής επιτροπής. Τέλος, είναι ώριμες οι συνθήκες για τη θεσμοθέτηση της συμμετοχής επιστημονικών φορέων και ενώσεων στις διαδικασίες και στα σημεία χάραξης πολιτικής στους τομείς της διά βίου μάθησης, σε εθνική αλλά και σε περιφερειακή κλίμακα, όπως ήδη συμβαίνει στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. 14

15 1 Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΕΘΝΩΣ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Διά βίου μάθηση και εκπαίδευση: εννοιολογικοί προσδιορισμοί και στόχοι Εισαγωγή Σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη διδασκαλία και τη μάθηση, που εκδόθηκε το , στα τέλη του 20ού αιώνα ο κόσμος άλλαξε από τρεις κινητήριους κλονισμούς: την παγκοσμιοποίηση, την κοινωνία της πληροφορίας και τον επιστημονικό τεχνολογικό πολιτισμό. Ο συνδυασμός των εξελίξεων αυτών με την κυριαρχία της οικονομίας της αγοράς σε παγκόσμια κλίμακα είχε ως συνέπεια την όξυνση του οικονομικού ανταγωνισμού, την αύξηση της ανεργίας και την όξυνση του προβλήματος του κοινωνικού αποκλεισμού. Μέσα σ αυτή τη νέα πραγματικότητα αναπτύχθηκε το πρόταγμα της διά βίου εκπαίδευσης και μάθησης. Ήδη στις αρχές της δεκαετίας του 1970, η επιτροπή Faure της ΟΥΝΕΣΚΟ διατύπωσε ένα πλέγμα αρχών, θέσεων και συστάσεων για τη δια βίου εκπαίδευση (UNESCO, 1972). Στη 19η σύνοδο της UNESCO, που έγινε στο Ναϊρόμπι το 1976, υιοθετήθηκε ο παρακάτω ορισμός: «Ο όρος 'διαβίου' εκπαίδευση και μάθηση δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήμα που αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος και στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δυναμικού έξω απ αυτό...» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1976, σ. 9). Συγκεκριμένα, υπογραμμίσθηκε ότι: «Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να επεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιούν όλα τα δυνατά μέσα και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση 1 Στην ελληνική γλώσσα το Λευκό Βιβλίο εκδόθηκε τον επόμενο χρόνο, βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996). 15

16 διαδικασίες στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους, σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως ένα σύνολο» 2. Με σκοπό την ενημέρωση και τη διάχυση των προτάσεων του Λευκού Βιβλίου, το 1996 ορίσθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή «Ευρωπαϊκό Έτος για τη διά βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση». Ταυτόχρονα, ο ΟΟΣΑ (1996) εξέδωσε το βιβλίο-πρόταση «Να κάνουμε τη διά βίου μάθηση πραγματικότητα για όλους». Όπως υπογραμμίζεται και στην έκθεση της διεθνούς επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα, που εκδόθηκε το 1999, «Η έννοια της δια βίου εκπαίδευσης φαίνεται ότι είναι ένα από τα κλειδιά για την είσοδο στον 21 ο αιώνα» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ. 34). Η πέμπτη διεθνής διάσκεψη της ΟΥΝΕΣΚΟ για την εκπαίδευση ενηλίκων (CONFINTEA) που πραγματοποιήθηκε στο Αμβούργο το 1997 επικεντρώθηκε στην επεξεργασία ενός νέου οράματος στον τομέα αυτό. Ο κεντρικός προβληματισμός της διάσκεψης συνοψίζεται στις παρακάτω φράσεις (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1997, σ. 7): «Εάν το κλειδί για την επιβίωση και τη βιώσιμη ανάπτυξη είναι η δημιουργικότητα του πολίτη, τότε η μάθηση στην ενήλικη ζωή αποτελεί ένα από τα πιο κρίσιμα θέματα του αιώνα που έρχεται. Η μάθηση στην ενήλικη ζωή είναι ΧΑΡΑ, ΕΡΓΑΛΕΙΟ, ΔΙΚΑΙΩΜΑ και απαιτεί υπευθυνότητα, η οποία πρέπει να επιμερίζεται μεταξύ των συντελεστών (Adult Learning is a right, a tool, a joy and shared responsibility).» Το εννοιολογικό πλαίσιο για τη διά βίου εκπαίδευση που προτείνεται από την UNESCO περιλαμβάνει τέσσερα διαφορετικά είδη μάθησης, με περιορισμένη έμφαση στην οικονομική της διάσταση. «Η διά βίου εκπαίδευση βασίζεται στους εξής τέσσερις πυλώνες που συνιστούν διαφορετικά είδη μάθησης: 2 Στο ίδιο. 16

17 α) Μαθαίνω πώς να αποκτώ τη γνώση [πώς να μαθαίνω], συνδυάζοντας ικανοποιητικά μια πλατιά γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα θέματα(...) β) Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες(...) γ) Μαθαίνω να συμβιώνω κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων, με σεβασμό απέναντι στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης(...) δ) Μαθαίνω να ζω με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητά μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα.» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ ). Σταδιακά φαίνεται να επικρατεί διεθνώς ο όρος διά βίου μάθηση, ως ευρύτερος της διά βίου εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σύμφωνα με τον ορισμό που αναφέρεται σε σχετικό ψήφισμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (27/6/2002): «Η διά βίου μάθηση πρέπει να καλύπτει τη μάθηση από την προσχολική ηλικία έως την περίοδο μετά τη συνταξιοδότηση, καθώς και όλο το φάσμα των επίσημων, των ανεπίσημων και των άτυπων μορφών μάθησης. Εξάλλου, ως διά βίου μάθηση πρέπει να νοηθεί κάθε δραστηριότητα μάθησης που αναλαμβάνεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, με στόχο τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων σε μια προοπτική ανάπτυξης του ατόμου, του πολίτη, καθώς και σε κοινωνική ή/και συνδεόμενη με την απασχόληση προοπτική.» Το ιδεολογικο πολιτικό διακύβευμα των ορισμών Δεν είναι χωρίς ιδεολογικο πολιτική σημασία η ολοένα μεγαλύτερη χρήση του όρου «διά βίου μάθηση» αντί του όρου «διά βίου εκπαίδευση», όταν επιζητείται να προσδιοριστούν οι δραστηριότητες μάθησης που αφορούν στην ενήλικη ζωή. Το «μανθάνειν» είναι προσωπική διεργασία, συνεπώς μπορεί να θεωρηθεί ότι παραπέμπει (και) στην άτυπη μάθηση, που πραγματοποιείται εκτός οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου και συνεπώς αποτελεί ατομική ευθύνη του κάθε πολίτη. Αντίθετα, ο όρος «εκπαίδευση» παραπέμπει με σαφήνεια σε 17

18 οργανωμένες ή/και θεσμοθετημένες δραστηριότητες μάθησης, οι οποίες πραγματοποιούνται μέσα σε συγκροτημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο (που έχει προγράμματα σπουδών, υποδομές, διδάσκοντες, αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων κ.ά.) και επομένως προϋποθέτουν και σηματοδοτούν τη βούληση της πολιτείας να ασκήσει δημόσια εκπαιδευτική πολιτική. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» υιοθετείται από ορισμένα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (λ.χ. Ιρλανδία, Σουηδία) 3 και εξακολουθεί να συναντάται σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2006) και του ΟΟΣΑ (2005). Χαρακτηριστικά, στην Ανακοίνωση της Ε.Ε. (Com 2006/614) αναφέρεται ότι «η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια ζωτική συνιστώσα της διά βίου μάθησης» και ότι ως «εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται κάθε μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων μετά την ολοκλήρωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης». Συνεπώς, πιστεύουμε ότι είναι σημαντικό να χρησιμοποιείται ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» προκειμένου να περιγράφονται οι μαθησιακές διαδικασίες που απευθύνονται σε ενηλίκους και έχουν συστηματικά σχεδιασμένη, οργανωμένη ή/και θεσμοθετημένη μορφή. Η υιοθέτηση του όρου «εκπαίδευση ενηλίκων» υποδηλώνει επίσης τη βούληση, όταν πρόκειται για εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε ενηλίκους, να αξιοποιούνται και να εφαρμόζονται οι αρχές, οι θεωρίες και οι μέθοδοι που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες τους και που απορρέουν από το επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ανάμεσα σε αυτές τις θεωρίες και μεθόδους σημαντική θέση έχουν εκείνες που αφορούν στη μελέτη των εκπαιδευτικών αναγκών σαν βάση του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο βιωματικό και συμμετοχικό τρόπο εκπαίδευσης, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στον ανοικτό διάλογο και στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτών εκπαιδευομένων, καθώς και στη σύνδεση της παρεχόμενης εκπαίδευσης με την οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα. 3 Βλ. α) Government of Ireland/Department of Education and Science (2000), β) Swedish National Council of Adult Education, (2003). 18

19 Υποκατηγορίες της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι οι εξής: Αρχική επαγγελματική κατάρτιση: Είναι η κατάρτιση η οποία προσφέρει βασικές επαγγελματικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες σε ειδικότητες και εξειδικεύσεις με στόχο την ένταξη, επανένταξη, επαγγελματική κινητικότητα και εξέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού στην αγορά εργασίας, την επαγγελματική ανέλιξή του και την προσωπική του ανάπτυξη. Παρέχεται από τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης. Συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση: Είναι η κατάρτιση ή επανακατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού που συμπληρώνει, εκσυγχρονίζει ή και αναβαθμίζει γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που αποκτήθηκαν από άλλα συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ή και από επαγγελματική εμπειρία, με στόχο την ένταξη ή επανένταξη στην αγορά εργασίας, τη διασφάλιση της εργασίας, την επαγγελματική κινητικότητα, την επαγγελματική ανέλιξη και την προσωπική ανάπτυξη. Παρέχεται από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης. Γενική εκπαίδευση ενηλίκων: Περιλαμβάνει όλες τις οργανωμένες, θεσμοθετημένες ή μη μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενηλίκους και στοχεύουν στον εμπλουτισμό γνώσεων, στην ανάπτυξη και βελτίωση ικανοτήτων και δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ιδιότητας του ενεργού πολίτη, καθώς και στην άμβλυνση των μορφωτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Παρέχεται από φορείς της τυπικής εκπαίδευσης (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) και από φορείς της μη τυπικής εκπαίδευσης (Κέντρα Διά Βίου Μάθησης, Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Σχολές Γονέων). Άτυπη μάθηση ενηλίκων: Είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται από ενηλίκους εκτός οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου, στο πλαίσιο του ελεύθερου χρόνου ή επαγγελματικών, κοινωνικών, αθλητικών, πολιτιστικών δραστηριοτήτων. Περιλαμβάνει τις κάθε είδους δραστηριότητες αυτομόρφωσης και προσωπικής καλλιέργειας. 19

20 Στόχοι της Διά Βίου Μάθησης Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης υπογραμμίζει ότι αποτελεί πρωτεύοντα στόχο η δυνατότητα πρόσβασης όλων σε ευκαιρίες διά βίου μάθησης. Προβλέπεται, επίσης, η παροχή ευκαιριών σε όσους δεν έχουν τις βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, αριθμητικοί υπολογισμοί) και τις «νέες» βασικές δεξιότητες (κοινωνικές, τεχνολογικές, επικοινωνιακές). Είναι σαφές ότι το ζητούμενο είναι να υπάρχουν ευκαιρίες μάθησης, ενώ η ευθύνη για την αξιοποίησή τους επαφίεται στα άτομα που συναποτελούν τον εκάστοτε πληθυσμό-στόχο. Είναι επίσης θετικό ότι η Ευρωπαϊκή διαδικασία διαβούλευσης απέτρεψε το μονοδιάστατο προσανατολισμό των στόχων της διά βίου μάθησης στην αγορά εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2001) διευκρίνισε ότι: «Υπήρχαν ανησυχίες ότι οι διαστάσεις της διά βίου μάθησης που αφορούν την απασχόληση και την αγορά εργασίας ήταν υπερβολικά τονισμένες μέσα στον ορισμό(...) Συνολικά, συναίνεση μπορεί να επιτευχθεί γύρω από τους ακόλουθους τέσσερις ευρείς και αλληλοϋποστηριζόμενους στόχους: προσωπική ολοκλήρωση, ενεργός συμμετοχή, κοινωνική ένταξη και απασχολησιμότητα/προσαρμοστικότητα». Τελικά, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων προσδιόρισε τους παρακάτω τέσσερις στόχους της διά βίου μάθησης: α. αναβάθμιση επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων, β. κοινωνική συνοχή, γ. ενεργητική συμμετοχή των πολιτών, δ. προσωπική ολοκλήρωση. Θεωρούμε σημαντική την ταυτόχρονη και ισότιμη έμφαση στην προσπάθεια επίτευξης και των τεσσάρων αυτών στόχων και όχι τον μονομερή προσανατολισμό, όπως συμβαίνει συχνά διεθνώς, προς τον πρώτο μόνο στόχο. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση αποτελεί πεδίο αντιπαραθέσεων και διακύβευμα, τόσο όσον αφορά τις πολιτικές, τις 20

21 στρατηγικές και τις δράσεις που εφαρμόζονται, όσο και ως προς το εννοιολογικό της περιεχόμενο. Η κατάρτιση για την απασχολησιμότητα και την προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού δεν είναι πάντα συμβατή με την προσωπική ολοκλήρωση. Για την επίτευξη της συμβατότητας αυτών των δυο στόχων απαιτείται ισχυρή πολιτική βούληση. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα Στην συνέχεια θα εστιάσουμε αποκλειστικά σε ορισμένα ιστορικά στοιχεία για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Διευκρινίζουμε, καταρχάς, ότι στη χώρα μας δεν καταγράφονται έως σήμερα εκτεταμένες και ολοκληρωμένες παρεμβάσεις, που να προωθούν τη λογική της διά βίου μάθησης, όπως αυτή προσδιορίστηκε στην προηγούμενη ενότητα. Επίσης, εξαιρετικά περιορισμένος είναι ο αριθμός των προγραμμάτων που θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι εντάσσονται σε μια πολιτική σύνδεσης του σχολείου και γενικότερα του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις αρχές της διά βίου μάθησης (όπως, για παράδειγμα, το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισμός»). Στόχος της αναδρομής 4 που επιχειρείται, είναι αφενός να αναδειχθούν οι θετικές εξελίξεις στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων από το 1980 που παρατηρείται αύξηση των σχετικών δραστηριοτήτων και αφετέρου να καταγραφούν ορισμένα ζητήματα που έως και σήμερα παραμένουν επίκαιρα (όπως, λ.χ. ποιότητα, αύξηση της συμμετοχής), τα οποία και αποτελούν αντικείμενα αυτής της μελέτης. Έως το 1980, η εκπαίδευση ενηλίκων παραμένει ένας θεσμός με περιορισμένη ανάπτυξη και μικρή εμβέλεια, προσανατολισμένος στον αλφαβητισμό των ενηλίκων, ενώ συχνά οι δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων εκτράπηκαν προς την προπαγάνδα, κυρίως κατά την περίοδο της στρατιωτικής δικτατορίας ( ). Οι λόγοι για τους οποίους η εκπαίδευση ενηλίκων δεν συνιστά μόρφωμα εγγεγραμμένο στη συλλογική συνείδηση και τομέα ανάπτυξης συστηματικής δραστηριότητας, θα πρέπει να αναζητηθούν στις συλλογικές αναπαραστάσεις 4 Για μια αναλυτικότερη παρουσίαση της ιστορικής εξέλιξης της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, βλ. και Καραλής, Θ. (2010). Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Κόκκος (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ

22 σχετικά με την αξία της μόρφωσης και τη διαχρονικά παρατηρούμενη σύνδεση της μόρφωσης με την απόκτηση του πτυχίου (Κόκκος, 2008), αλλά και στο στρεβλό παραγωγικό και αναπτυξιακό πρότυπο, κυρίως κατά τη μεταπολεμική περίοδο. Σε αρκετές αναλύσεις, η ποσοτική επέκταση της εκπαίδευσης ενηλίκων από το 1980 και εντεύθεν ερμηνεύεται μονοδιάστατα με βάση την εισροή πόρων λόγω της ένταξης της χώρας στην τότε ΕΟΚ. Θεωρούμε, ωστόσο ότι η ανάλυση αυτή αγνοεί τόσο το κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο εκείνης της περιόδου, όσο και τις ευρύτερες στοχεύσεις των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ήρθαν στην εξουσία με την πολιτική αλλαγή του Ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια ένα απόσπασμα από τις «Κατευθυντήριες Γραμμές Κυβερνητικής Πολιτικής» του ΠΑΣΟΚ, ήδη από τις εκλογές του 1977: Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τρόπο ώστε να καθιστά δυνατή τη συνεχή επιμόρφωση Το άτομο, για να ξεπεραστούν οι σημερινές ανισότητες, πρέπει να μπορεί να πλαταίνει συνεχώς τις γνώσεις του, να τελειοποιεί οποτεδήποτε τις ικανότητές του, ώστε να διατηρεί την ελευθερία του τρόπου ζωής του. Για να συμπληρωθεί στο σχολικό σύστημα που περιγράφτηκε χρειάζεται και ένα δεύτερο κύκλωμα παιδείας με στόχο την εκπαίδευση των εργαζομένων, που δεν μπόρεσαν λόγω των σημερινών συνθηκών να παρακολουθήσουν όλες τις τάξεις του σχολείου, την προετοιμασία τους για τα καθήκοντα που θα προκύψουν από τη νέα οργάνωση στον οικονομικό και πολιτικό τομέα ειδικά από την αυτοδιαχείριση, την επιμόρφωση όσων θέλουν να αποκτήσουν τα εφόδια για μια νέα σταδιοδρομία (π.χ. γυναίκες, αφού μεγαλώσουν τα παιδιά) και γενικά τη δημιουργία ενός συστήματος που θα παρέχει στον καθένα τη δυνατότητα να συνεχίζει την επιμόρφωσή του και να αναπτύσσει την προσωπικότητά του. Επίσης, στη «Διακήρυξη Κυβερνητικής Πολιτικής» πριν τις εκλογές του 1981, αναφέρεται ότι: «η καθιέρωση της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της διαρκούς επιμόρφωσης των εργαζομένων ικανοποιεί την ανάγκη για συνεχή μόρφωση του Λαού. Στηρίζει τους νέους προσανατολισμούς στην απασχόληση και δένει τους χώρους μόρφωσης και δουλειάς». Όπως παρατηρούμε, στα αποσπάσματα που παρατέθηκαν τίθενται τα ζητήματα της ολοκληρωμένης σύνδεσης των πολιτικών συνεχιζόμενης εκπαίδευσης με το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, η ανθρωποκεντρική διάσταση της συνεχιζόμενης 22

23 εκπαίδευσης, η συνάρθρωσή της με τις ανάγκες του κόσμου της εργασίας, καθώς επίσης και η λογική των θεσμών δεύτερης ευκαιρίας. Με δεδομένη τη συγκεκριμένη πολιτική στόχευση, κατέστη εφικτός ο προσανατολισμός των πρώτων χρηματοδοτήσεων από την ΕΟΚ προς τη δημιουργία ενός δικτύου εκπαίδευσης ενηλίκων σε ολόκληρη τη χώρα, με σαφή ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα και περιεχόμενο που υπηρετούσε τις ευρύτερες κοινωνικές και αναπτυξιακές ανάγκες. Σε σύντομο χρονικό διάστημα η Διεύθυνση Λαϊκής Επιμορφώσεως του Υπουργείου Παιδείας, μετασχηματίστηκε σε ένα δίκτυο επιμορφωτικών κέντρων, η δράση των οποίων συντονιζόταν από τη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης που είχε στο μεταξύ δημιουργηθεί (1983). Η Λαϊκή Επιμόρφωση μετατράπηκε στο μεγαλύτερο δημόσιο δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων που έως σήμερα έχει εμφανιστεί στη χώρα. Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένα στοιχεία που περιγράφουν τη δραστηριότητα του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά τη δεκαετία του 1980: Ιδρύεται μεγάλος αριθμός επιμορφωτικών κέντρων (313 σε ολόκληρη τη χώρα), το μεγαλύτερο ποσοστό των οποίων εντοπίζεται σε αστικές και ημιαστικές περιοχές. Ο αριθμός των τμημάτων μάθησης που λειτούργησαν την πενταετία , όπως και ο αριθμός των εκπαιδευομένων που τα παρακολούθησαν, είναι πενταπλάσια των αντίστοιχων της αμέσως προηγούμενης πενταετίας. Συνολικά, κατά την περίοδο λειτούργησαν τμήματα μάθησης, στα οποία καταγράφηκαν συμμετοχές - με αποτέλεσμα για πρώτη φορά στην Ελλάδα ένα δίκτυο μη τυπικής εκπαίδευσης να καταγράφει δραστηριότητα συγκρίσιμη με εκείνη του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Σημειώνουμε, μάλιστα, ότι ποσοστό περίπου 70% των τμημάτων λειτούργησε σε ημιαστικές και αγροτικές περιοχές, ενώ η συμμετοχή των γυναικών κυμάνθηκε σε ποσοστά από 60 έως και 74% (Karalis και Vergidis, 2006). Τα αντικείμενα των προγραμμάτων χαρακτηρίζονταν από ισόρροπη κατανομή μεταξύ της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ θεσμοθετήθηκε (εγκύκλιος Γ5/947/ ) η ένθεση ενοτήτων κοινωνικού, οικονομικού και πολιτιστικού περιεχομένου στα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, ώστε αυτά να μην έχουν αποκλειστικά 23

24 τεχνοκρατική κατεύθυνση, αλλά να συμβάλλουν στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση των συμμετεχόντων. Η αναβάθμιση της λειτουργίας του δικτύου συνοδεύτηκε και από καινοτομικά για την εποχή μέτρα, όπως την ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών, το σχεδιασμό των προγραμμάτων με βάση τις τοπικές αναπτυξιακές ανάγκες, την καμπάνια ενημέρωσης, τις πρώτες συστηματικές προσπάθειες για εκπαίδευση των εκπαιδευτών και αξιολόγηση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων. Ο μονοδιάστατος προσανατολισμός της εκπαίδευσης ενηλίκων προς τις ανάγκες του οικονομικού πεδίου, που κυριάρχησε κατά τη δεκαετία του 1990, είχε ως αποτέλεσμα την υπερπροσφορά προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Η στροφή αυτή θα πρέπει να αποδοθεί αφενός στην χρηματοδότηση των δράσεων επαγγελματικής κατάρτισης από τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης και αφετέρου στην απουσία μιας συνεκτικής στρατηγικής για την ισόρροπη ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. Οι εξελίξεις αυτές οδηγούν στον περιορισμό της δραστηριότητας του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης από το 1990 και εντεύθεν. Με δεδομένη την απουσία μιας στρατηγικής για τις κατευθύνσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας και τον προσανατολισμό των κοινοτικών πόρων προς τις ανάγκες του οικονομικού πεδίου, η δεκαετία του 1990 χαρακτηρίζεται από τη στροφή προς τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση. Στις αρνητικές εξελίξεις αυτής της περιόδου θα πρέπει να αναφερθούν η μικρή συμμετοχή των πολιτών σε δραστηριότητες στη διά βίου μάθησης (προτελευταία θέση στην Ε.Ε.), η χαμηλή ποιότητα υλοποίησης, η ελλιπής σύνδεση της κατάρτισης με τους αναπτυξιακούς στόχους, η ταύτιση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την επιδοματική λογική, η ισχνή παρουσία της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, η συρρίκνωση του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης, καθώς και η αναστολή της λειτουργίας ορισμένων άλλων οργανισμών εκπαίδευσης ενηλίκων του δημόσιου τομέα με αξιόλογο εύρος δραστηριοτήτων (όπως λ.χ. του ΕΛΚΕΠΑ). Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι και κατά την περίοδο αυτή παρατηρούνται και αρκετές θετικές εξελίξεις, όπως: 24

25 Η ίδρυση του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ) το 1997 και εν συνεχεία η θεσμοθέτηση κανονισμών για τη λειτουργία των φορέων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα πιστοποιήθηκαν, για πρώτη φορά στη χώρα μας, 262 Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) με 97 παραρτήματα σε ολόκληρη τη χώρα (Karalis και Vergidis, 2004), με αναβαθμισμένες προδιαγραφές για την υλικοτεχνική υποδομή και το ανθρώπινο δυναμικό τους. Κατά την περίοδο αυτή διευρύνθηκε και το περιεχόμενο των προγραμμάτων, καθώς θεσμοθετήθηκε πως το 10% των διδακτικών ωρών των προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης θα αφορά στον επαγγελματικό προσανατολισμό των ανέργων εκπαιδευομένων και σε δεξιότητες που σχετίζονται με την εξεύρεση εργασίας. Η θεσμοθέτηση το 1997 των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ), η λειτουργία των οποίων εκκινεί το Με δεδομένο ότι τα ΣΔΕ απευθύνονται σε έναν μεγάλο αριθμό πολιτών άνω των 18 ετών που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, το πρόγραμμα και η φοίτηση είναι προσαρμοσμένα στα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενηλίκων συμμετεχόντων. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης που υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις: το 2002 πραγματοποιήθηκε η εκπαίδευση των πρώτη 250 εκπαιδευτών πολλαπλασιαστών και στη συνέχεια η εκπαίδευση και πιστοποίηση περίπου εκπαιδευτών που ήταν εγγεγραμμένοι στο μητρώο του ΕΚΕΠΙΣ. Σήμερα, η χώρα διαθέτει ένα από τα αρτιότερα συστήματα εκπαίδευσης και πιστοποίησης εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης σε ευρωπαϊκό επίπεδο, ενώ πριν από μια δεκαετία συγκαταλεγόταν ανάμεσα στις ελάχιστες ευρωπαϊκές χώρες που δεν είχαν θεσμοθετήσει διαδικασίες πιστοποίησης των εκπαιδευτών. Επιπροσθέτως, το πρόγραμμα αυτό μπορεί να λειτουργήσει ως βάση για την εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών σε όλα τα επιμέρους συστήματα της εκπαίδευσης ενηλίκων. 25

26 Όπως προκύπτει από τις εξελίξεις που παρουσιάστηκαν, ακόμη και υπό αντίξοες συνθήκες όπως αυτές που προδιαγράφονται με βάση την τρέχουσα δημοσιονομική συγκυρία, όταν υπάρχει σαφής πολιτική στόχευση και συγκεκριμένο σχέδιο που εξειδικεύεται από ένα συνεκτικό πλέγμα μέτρων πολιτικής, είναι εφικτή η αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων προς μια ορθολογική και αποτελεσματική κατεύθυνση. Ενόψει της εξαγγελθείσας μεταρρύθμισης στον τομέα της διά βίου μάθησης, θεωρούμε ότι είναι εφικτή η ποιοτική αναβάθμιση και η ποσοτική επέκταση των επιμέρους συστημάτων της διά βίου μάθησης, με έναν σαφή ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό, που να φέρνει στο επίκεντρο των παρεμβάσεων τον εκπαιδευόμενο πολίτη και να υπηρετεί τις αναπτυξιακές ανάγκες της χώρας. Διακυβεύματα και προτάσεις Από τις προτεραιότητες που έχουν τεθεί για την ανάπτυξη της διά βίου μάθησης και από την εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων προκύπτουν διακυβεύματα με αφετηρία τα οποία διατυπώνονται συγκεκριμένες προτάσεις. Ειδικότερα, η συμβολή της διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης στην απασχολησιμότητα και στην προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις ανάγκες της αγοράς εργασίας αντισταθμίζεται στα επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης από την παράλληλη έμφαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της κοινωνικής συνοχής και της συμμετοχής στα κοινά. Ωστόσο, η ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν πρέπει να συσκοτίζει την πραγματικότητα, όπως προκύπτει από τα συγκεκριμένα δεδομένα για κάθε χώρα. Βασική προτεραιότητα σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι η δυνατότητα πρόσβασης όλων σε ευκαιρίες διά βίου μάθησης. Το πρόβλημα είναι κατά πόσο είναι σε θέση όλοι οι πολίτες να αξιοποιήσουν τις ευκαιρίες διά βίου μάθησης. Υπάρχει ο κίνδυνος να παρανοηθεί η μετατόπιση της έμφασης από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς στα μαθησιακά αποτελέσματα και να καταλήξει στην υποβάθμιση των δικτύων εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα υψηλού επιπέδου μαθησιακά αποτελέσματα προϋποθέτουν υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικούς 26

27 θεσμούς με ανεπτυγμένη τεχνογνωσία, κατάλληλες υποδομές, επιστημονικό προσωπικό με ειδίκευση στην εκπαίδευση ενηλίκων, αρμοδιότητες και υλικές και θεσμικές δυνατότητες παρέμβασης. Με βάση όσα αναφέρθηκαν, διατυπώνουμε τις παρακάτω προτάσεις. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 1. Ισόρροπη ανάπτυξη μεταξύ της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης με στόχο την απασχόληση και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων για την υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής, της συμμετοχής στα κοινά και την προσωπική ολοκλήρωση. 2. Διαφάνεια στη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών, ριζική βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας τους, με στόχο την πλήρη αξιοποίηση του δυναμικού τους και την ανταπόκρισή τους στις ανάγκες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης σε όλες τις περιοχές της χώρας. 3. Οι αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές να παρακολουθούν συστηματικά τα κοινωνικο-οικονομικά, δημογραφικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, ώστε να καταγράφονται, να αναλύονται και να αντιμετωπίζονται οι ανισότητες στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των ευκαιριών πρόσβασης σε δραστηριότητες διά βίου μάθησης, με την επεξεργασία κατάλληλων πολιτικών και στρατηγικών. 4. Όταν πρόκειται για εκπαίδευση που αφορά ενηλίκους, να προτιμάται ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» αντί του όρου «δια βίου μάθηση», γιατί ο πρώτος σηματοδοτεί τη βούληση της πολιτείας να ασκήσει τη σχετική δημόσια πολιτική, ενώ ο δεύτερος παραπέμπει κυρίως στο ότι η μάθηση αποτελεί ατομική ευθύνη καθενός. 27

28 28

29 2 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Σε μια πρώτη φάση, από τις ευρωπαϊκές αρχές δόθηκε έμφαση στη διά βίου μάθηση (από 25 έως 64 ετών). Οργανωτικά, στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ιδέα της διά βίου μάθησης από τη γέννηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής, καθιερώθηκε ως κεντρικός άξονας κάθε στρατηγικής και πολιτικής δράσης στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση το 2007, με τη συνένωση όλων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundvig) σε ένα ενιαίο πρόγραμμα δράσης διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης για τη χρονική περίοδο Στο πλαίσιο αυτό, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών αρχών για τη διά βίου μάθηση και εκπαίδευση διευρύνθηκε στις ηλικιακές ομάδες από 4 έως 64 ετών. Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι κατά παράδοξο τρόπο η ανάπτυξη της διά βίου μάθησης στηρίζεται στη ριζική αλλαγή και ανανέωση του ρόλου της τυπικής εκπαίδευσης (Alberici, 1998). Όπως, άλλωστε, τονίζεται με έμφαση στην έκθεση της διεθνούς επιτροπής της UNESCO υπό την προεδρία του Jacques Delors: «Η ιδέα της διά βίου μάθησης δεν έχει παρασύρει την Επιτροπή τόσο, ώστε να παραβλέψει τη σπουδαιότητα της επίσημης εκπαίδευσης, σε σύγκριση προς τη μη επίσημη ή την άτυπη εκπαίδευση. Αντίθετα, η Επιτροπή πιστεύει ότι στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος αποκτώνται οι δεξιότητες και οι κλίσεις εκείνες οι οποίες θα επιτρέψουν στα άτομα να εξακολουθήσουν να μαθαίνουν αργότερα.» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ. 165). Με αφετηρία τον προβληματισμό και την ανησυχία για την κοινωνική συνοχή και προκειμένου να οικοδομηθεί μια κοινή στοχοθεσία προσδιορίστηκε το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων που αναπτύσσονται μέσω της διά της βίου μάθησης και εκπαίδευσης. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει οκτώ βασικές ικανότητες που θεωρούνται αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την 29

30 ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα 5. Οι ικανότητες αυτές - η διατύπωση των οποίων κρίνεται ως πολύ ισορροπημένη και ικανοποιητική - θα πρέπει να αναπτύσσονται στην αρχική εκπαίδευση και κατάρτιση ως αφετηρία για περαιτέρω μάθηση (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2010). Διευκρινίζεται ότι η διά βίου μάθηση ως πλαίσιο αρχών διαπερνά το σχολείο σε τρία επίπεδα: το μικρο-επίπεδο (διεργασίες μάθησης και σχολικές πρακτικές), το μεσο- επίπεδο (εκπαιδευτικά προγράμματα, καινοτομικές πιλοτικές παρεμβάσεις, περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας κ.ά.) και το μακροεπίπεδο (εκπαιδευτικό σύστημα). Στο μακρο-επίπεδο, στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, το εκπαιδευτικό σύστημα αποκεντρώνεται και διαφοροποιείται ως προς τους επιμέρους στόχους του και τις προτεραιότητές του. Οργανώνεται η αξιοποίηση των βέλτιστων πρακτικών και της διεθνούς εμπειρίας, παράγεται εκπαιδευτικό υλικό και βελτιώνονται οι εκπαιδευτικές υποδομές. Προωθείται η εκπαιδευτική έρευνα, προσδιορίζονται τα κριτήρια ποιότητας, σχεδιάζεται η επιμόρφωση των επιτελικών στελεχών. Στο μέσο-επίπεδο αναπτύσσονται δίκτυα (networks) σχολείων με τη χρήση του διαδικτύου, με πρωτοβουλία των διδασκόντων και των διδασκομένων, σχεδιάζονται και υλοποιούνται εκπαιδευτικά προγράμματα (περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, κυκλοφοριακής αγωγής κ.ά) και σχεδιάζεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σε μικρο-επίπεδο, το σχολείο στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης μετατρέπεται σε οργανισμό που μαθαίνει (Μπαγάκης κ.ά, 2007). Η αναπτυσσόμενη μαθησιακή κουλτούρα στο ατομικό, στο ομαδικό, στο οργανωσιακό και στο κοινωνικό επίπεδο έχει επτά χαρακτηριστικά (Watkins και Wilson, 2005): 5 Οι οκτώ βασικές ικανότητες δια βίου μάθησης είναι: 1. επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, 2. επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, 3. μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, 4. ψηφιακή ικανότητα, 5. μεταγνωστικές ικανότητες, 6. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, 7. πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, 8. πολιτισμική συνείδηση και έκφραση. 30

31 1. Δημιουργεί διαρκώς μαθησιακές ευκαιρίες. 2. Προάγει το διάλογο και την έρευνα. 3. Προάγει τη συνεργασία και την ομαδική μάθηση. 4. Ενθαρρύνει το συλλογικό όραμα. 5. Εδραιώνει συστήματα απόκτησης της μάθησης και συστήματα κοινής μάθησης. 6. Συνδέει τον οργανισμό [μάθησης] με το περιβάλλον του. 7. Παρέχει στρατηγική ηγεσία για τη μάθηση. Είναι σαφές ότι η εφαρμογή των αρχών της διά βίου μάθησης αποτελεί ζητούμενο για το συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε την υπάρχουσα κατάσταση και τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή των αρχών της διά βίου μάθησης στη σχολική εκπαίδευση. Υπάρχουσα κατάσταση Πίνακας 1 Πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου (Πληθυσμός ηλικίας ετών που δεν έχει ολοκληρώσει την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δεν συμμετέχει στην εκπαίδευση και κατάρτιση) Ε.Ε. (27) 17,6 15,2 14,8 Ελλάδα 18,2 15,9 14,7 Πηγή: Eurostat (στο ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα, 2009). Ο στόχος της Ε.Ε. ήταν η σχολική διαρροή, όπως ορίζεται από την Eurostat (άτομα ηλικίας ετών που δεν έχουν ολοκληρώσει την κατώτερη εκπαίδευση και δεν συμμετέχουν στην εκπαίδευση και κατάρτιση), να περιοριστεί στο 10%, το Η Ελλάδα ως προς το στόχο αυτό βρίσκεται περίπου στο μέσο όρο της Ε.Ε. 31

32 Πίνακας 2 Ολοκλήρωση ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ποσοστά αποφοίτων ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) Ε.Ε. (27) 76,6 77,8 78,1 Ελλάδα 79, ,1 Πηγή: Eurostat (LFS) (στο ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα, 2009). Ο στόχος της Ε.Ε. για το 2010 ήταν το ποσοστό των αποφοίτων της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να ανέλθει στο 85%. Το ποσοστό αυτό στην Ελλάδα φτάνει το 82,1%, συνεπώς πλησιάζει το στόχο της Ε.Ε., και είναι υψηλότερο από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (78,1%). Ωστόσο, δεδομένου ότι το 2006 στη διεθνή έρευνα PISA οι επιδόσεις του 27,7% των Ελλήνων μαθητών ηλικίας 15 ετών στην ανάγνωση, του 32,3% στα μαθηματικά και του 24% στις φυσικές επιστήμες ήταν χαμηλές (OECD PISA, στο ΚΑΝΕΠ - ΓΣΕΕ, 2009). Τίθεται το ερώτημα του πραγματικού επιπέδου των γνώσεων και των ικανοτήτων που έχουν οι απόφοιτοι λυκείου στη χώρα μας. Πίνακας 3 Αναμενόμενη διάρκεια εκπαίδευσης και κατάρτισης (αναμενόμενα έτη φοίτησης σε όλα τα επίπεδα ISCED: από το νηπιαγωγείο έως τις μεταπτυχιακές σπουδές) Αναμενόμενα έτη φοίτησης σε όλα τα επίπεδα ISCED (από το νηπιαγωγείο έως τις μεταπτυχιακές σπουδές) Ε.Ε. (27) 16,7 17,2 17,2 Ελλάδα 15 16,5 17,4 Πηγή: Eurostat (στο Commission of the European Communities, Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indications and benchmarks, 2009). 32