ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

λευκή σελίδα

Επιμέλεια: Αδαμάντιος Παπασταμάτης, Eυθύμιος Βαλκάνος, Ευγενία Α. Πανιτσίδου & Γεώργιος Ζαρίφης ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

2010 Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας Εγνατία 156, 540 06 Θεσσαλονίκη τηλ.: 2310 891.741, fax: 2310 891.731 e-mail: uompress@uom.gr www.uom.gr/uompress/ ISBN 000-000-0000-00-0 Απαγορεύεται η αναδημοσίευση ή αναπαραγωγή του συνόλου ή μέρους του παρόντος με οποιοδήποτε μέσο, μηχανικό, φωτοτυπικό ή άλλο, καθώς και κάθε εκμετάλλευσή του χωρίς γραπτή άδεια του συγγραφέα και του εκδότη συμφώνως με τις διατάξεις του Νόμου 2121/1993 και των συμβάσεων του Διεθνούς Δικαίου που ισχύουν στην Ελλάδα.

ΚΡΙΤΕΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΤΟΥ ΤΟΜΟΥ: ΑΧΙΛΛΕΑΣ ΚΑΨΑΛΗΣ Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ Καθηγητής Α.Π.Θ. ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας

λευκή σελίδα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές του Έργου... ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΟΣ ΒΑΛΚΑΝΟΣ, ΕΥΓΕΝΙΑ Α. ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΑΡΙΦΗΣ Εισαγωγή... xi xiii Μέρος Ι: ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΒΕΡΓΙΔΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΜΠΡΙΝΙΑ Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών σε Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ)... 3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΟΥΛΑΟΥΖΙΔΗΣ, ΖΑΧΑΡΙΑΣ ΠΑΛΗΟΣ Αιωρούμενοι μεταξύ της αυθεντίας και της χειραφέτησης: Μια βιογραφική μελέτη για την επαγγελματική πορεία και ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων... 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως στρατηγική μάθησης των εκπαιδευτών ενηλίκων... 43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΤΣΙΡΟΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΑΣΙΜΑΤΗ Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή ενηλίκων: Η αξιοποίηση των εννοιών του κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου και της αυτοεκτίμησης στον επαναπροσδιορισμό της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων Ένα επιμορφωτικό «παράδειγμα»... 59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΕΔΡΑΚΑ Εκπαιδεύοντας αρχάριους εκπαιδευτές ενηλίκων στη Θράκη: Αξιολόγηση ενός Σεμιναρίου... 97 vii

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Μέρος ΙΙ: ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΕΛΕΝΗ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ Μια κριτική ανάλυση πολιτικών και συστημάτων ευρωπαϊκών χωρών για τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων... 113 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΕΥΓΕΝΙΑ Α. ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ Εκπαιδευτές και επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων: Η περίπτωση των Κ.Ε.Ε... 125 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΑΛΕΞΗΣ ΚΟΚΚΟΣ, ΘΑΝΑΣΗΣ ΚΑΡΑΛΗΣ Ζητήματα σχεδιασμού και αξιολόγησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών... 141 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ ΣΤΑΜΠΟΥΛΗΣ Αξιολόγηση εκπαιδευτών ενηλίκων στο πλαίσιο της παροχής ποιότητας σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης στην Ελλάδα... 159 Μέρος ΙΙΙ: ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΟΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ Καταγραφή απόψεων εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.)... 175 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΔΑΓΔΙΛΕΛΗΣ, ΘΕΟΔΩΡΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ Η διδασκαλία της Πληροφορικής στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα... 201 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΓΕΡΑΣΙΜΟΣ ΚΕΚΚΕΡΗΣ, ΚΕΡΑΤΣΩ ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ Εκπαιδευτές/τριες σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες γυναικών: Αποτελέσματα έρευνας στη Θράκη... 217 viii

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΓΕΩΡΓΙΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ, ΜΑΡΙΑ ΠΛΑΤΣΙΔΟΥ Η επίδραση της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση: Μια εμπειρική μελέτη της σχέσης στα μέλη Δ.Ε.Π. των ελληνικών Πανεπιστημίων... 233 Μέρος ΙV: Eκπαιδευτικοί: Σύγχρονοι ρόλοι και Επαγγελματική Ανάπτυξη ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΟΥΔΗΡΑΣ, ΣΜΑΡΑΓΔΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ, ΙΩΑΝΝΗΣ ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ, ΛΕΥΚΟΘΕΑ ΚΑΡΤΑΣΙΔΟΥ, ΚΩΣΤΑΣ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ Ο επαγγελματικός ρόλος και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών... 255 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο παναγιωτησ γιαβριμησ η επιμόρφωση ως αντικείμενο δομικής αμφισημίας της δράσης των εκπαιδευτικών... 275 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΗΛΙΑΣ ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗΣ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ Η φυσιογνωμία των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής... 299 Μέρος V: ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ & ΔΟΜΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΙΩΑΝΝΑ ΠΑΠΑΒΑΣΙΛΕΙΟΥ-ΑΛΕΞΙΟΥ Διά βίου συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός: Ο ρόλος τους στη διά βίου μάθηση... 321 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΓΑΡΟΥΦΑΛΛΟΥ, ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Διά βίου μάθηση και βιβλιοθήκες α) Η συμβολή του προγράμματος ENTITLE... 339 β) Κατευθυντήριες Οδηγίες για τη διά βίου μάθηση και το πλαίσιο αποτίμησης της επίδρασης της μάθησης στις βιβλιοθήκες... 351 ix

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Εάν συγκεκριμένες πτυχές της ζωής είναι καλύτερες από ό,τι ήταν παλαιότερα, αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μας εφοδίασε με στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διευρυμένα και πολύπλοκα περιβάλλοντα, τα οποία απαντώνται ευρέως σήμερα, ειδικά εκείνα που προσφέρονται μέσω των νέων τεχνολογιών της επικοινωνίας και της πληροφορίας. (Cyril O. Houle, The Literature of Adult Education: A Bibliographic Essay. 1992, p. 264) Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΕΝ ΣΥΝΙΣΤΑ σύγχρονο εφεύρημα. Από την αρχαιοτητα έγινε αντιληπτή η ανάγκη συνεχούς μάθησης καθόλη τη διάρκεια της ζωής για την λειτουργικότητα των υποκειμένων στο εκάστοτε κοινωνικο ιστορικό πλαίσιο. Εν τούτοις, η έννοια επαναεφευρέθηκε κατά τον εικοστό αιώνα με την βιομηχανική επανάσταση και την ανάγκη κατάρτισης και επανακατάρτισης του εργατικού δυναμικού. Συγκέντρωσε ωστόσο διευρυμένο πολιτικό ενδιαφέρον στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα, με την εμφάνιση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου και τις αναδυόμενες προκλήσεις στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και της τεχνοεπιστημονικής ανάπτυξης. Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση ενηλίκων κλιμακώνεται συνεχώς, ενώ παράλληλα προτάσσεται η αναγκαιότητα καλλιέργειας μιας κουλτούρας διά βίου μάθησης, προσβλέποντας τόσο σε οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική σταθερότητα, όσο και σε προσωπική ολοκλήρωση και ενίσχυση των ατόμων να υλοποιήσουν στόχους και φιλοδοξίες. Στο πλαίσιο αυτό, αυξάνεται ο λοένα και περισσότερο η ανάγκη για κατάλληλα καταρτισμένους εκπαιδευτές ενηλίκων, ενώ η ταχεία τεχνοεπιστημονική ανάπτυξη, η μεταβο xi

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ λή των κοινωνικών δομών, η αύξηση των γνώσεων και ο μετασχηματισμός των διδακτικών μεθόδων καθιστούν βασική προτεραιότητα τη συνεχή επικαιροποίηση των γνώσεών τους. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών αποτελεί κοινωνικό φαινόμενο με πολιτικές και οικονομικές προεκτάσεις, καθώς συνιστά κομβική παράμετρο διασφάλισης της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων διά βίου μάθησης και ενίσχυσης της συμμετοχής των πολιτών. Υπό το φως των σύγχρονων εξελίξεων στο πεδίο της δια βίου μάθησης, φιλοδοξία μας είναι αφενός να συνεισφέρουμε στην ελληνική βιβλιογραφία και αφετέρου, μέσω θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγίσεων, να προσφέρουμε μια εγκυρότερη θεωρητική και ερευνητική βάση για τη διδακτική πράξη της δια βίου εκπαίδευσης και για τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Τα κείμενα που περιλαμβάνονται στον συλλογικό αυτό Τόμο θεματοποιούνται στις ακόλουθες ενότητες: Μέρος Ι: ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Μέρος ΙΙ: ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ Μέρος ΙΙΙ: ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ Μέρος ΙV: EΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: ΣΥΓΧΡΟΝΟΙ ΡΟΛΟΙ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Μέρος V: ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ & ΔΟΜΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Πιο αναλυτικά, το 1ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται σε πέντε κεφάλαια, αφορά στην εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων. Οι μεγάλες αλλαγές που δρομολογήθηκαν με τον νέο Νόμο (3879/21 9 2010) για την Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης, επιβάλλουν ως αναγκαιότητα την συστηματικότερη επιμόρφωση και γενικότερα την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων στη Ελλάδα. Συνεπώς όλα τα επιμορφωτικά προγράμματα, που θα ακολουθήσουν στο επόμενο διάστημα, θα πρέπει να είναι συστηματικά σχεδιασμένα με βάση τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτών και η υλοποίησή τους πρέπει να βασίζεται στις αρχές και στις νέες τάσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων. Η διερεύνηση αναγκών αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία, τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και βασική διάσταση της εκ xii

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ παιδευτικής έρευνας. Ως εκ τούτου, στο 1ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα εμπειρικής έρευνας αναφορικά μη τη διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών που διδάσκουν σε Κέντρα Εκπαίδευσης Eνηλίκων (ΚΕΕ), με βάση το πλαίσιο, το ρόλο και τις πεποιθήσεις τους σχετικά με τις προτεραιότητες που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Η ανάλυση των πραγματολογικών δεδομένων προσδιορίζει τις ακόλουθες κύριες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών στα ΚΕΕ: Ενδυνάμωση των επικοινωνιακών και σχεσιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών, ανάπτυξη των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την εκπόνηση και προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού, καθώς επίσης και γνώση μεθόδων αυτοαξιολόγησης. Στο 2ο Κεφάλαιο παρουσιάζεται μια βιογραφική μελέτη για την ε παγγελματική πορεία και ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων. Η αναγνώριση των παραγόντων που επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτών ενηλίκων αναφορικά με τη λειτουργία τους έχει μόνο μερικώς διερευνηθεί. Σε αυτό το πλαίσιο η συγκεκριμένη έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει περισσότερο αυτούς τους παράγοντες και να φωτίσει περαιτέρω το ζήτημα του «γίγνεσθαι» ενός εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο μεθοδολογικός σχεδιασμός εμπεριείχε έναν ποιοτικό ερμηνευτικό προσανατολισμό, στο πλαίσιο του οποίου εξετάστηκε η σχέση μεταξύ των αναδυόμενων από τις αφηγήσεις βιογραφικών παραγόντων και της αντίληψης που έχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων σχετικά με τον ρόλο τους. Η ανάλυση του πραγματολογικού υλικού προσέδωσε τη δυνατότητα αναγνώρισης στοιχείων που δημιουργούν μια νέα οπτική γωνία για το ε πάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων στη χώρα μας. Το 3ο Κεφάλαιο αναφέρεται στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως στρατηγική μάθησης των εκπαιδευτών ενηλίκων. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι ένα από τα σημαντικότερα θέματα μελέτης και έρευνας στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών. Ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτές, οι οποίοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση ενηλίκων, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι μία από τις πιο σημαντικές στρατηγικές μάθησης, η οποία συμβάλλει στην ποιότητα της εκπαίδευσης γενικότερα. Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτών σε ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, όπου διεξάγεται γνήσιος διάλογος και ακολουθούνται μέθοδοι κριτικού στοχασμού, μέσω των xiii

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ οποίων εξετάζουν κριτικά τη διδασκαλία τους, τη σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους και συνολικά το κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο ζουν και εργάζονται. Το 4ο Κεφάλαιο αφορά στην αξιοποίηση των εννοιών του κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου και της αυτοεκτίμησης στον επαναπροσδιορισμό της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων, μέσα από ένα επιμορφωτικό «παράδειγμα». Ειδικότερα, παρουσιάζεται ένα γνωστικό σχήμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών ενηλίκων καθώς και η αξιολόγησή του από τους ίδιους τους επιμορφούμενους. Στο θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζονται οι έννοιες του κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου ως μία προσέγγιση του τρόπου με τον οποίο κάποιος προσλαμβάνει και αναπαριστά μία πραγματικότητα σε μία συγκεκριμένη περίσταση, κάνοντας χρήση των αισθητηριακών του προσβάσεων, προκειμένου να αξιοποιηθεί ως ένα επικοινωνιακό εργαλείο ανίχνευσης και βελτίωσης του ατομικού ύφους μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και της έννοιας της αυτοεκτίμησης και συναφών εννοιών συσχετιζόμενων με την μάθηση. Πρόκειται για μία ακόμη συμβολή στην ανάγκη μας να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα, τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του κάθε ατόμου με απώτερο σκοπό τη βελτίωση των μαθησιακών και διδακτικών του δεξιοτήτων. Τέλος, στο 5ο Κεφάλαιο, παρουσιάζεται η αξιολόγηση ενός σεμιναρίου για την εκπαίδευση αρχάριων εκπαιδευτών ενηλίκων στη Θράκη, το οποίο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Επιστημονικής Έ νωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), με σκοπό να εισαγάγει νέους και άπειρους εκπαιδευτές ενήλικων στις αρχές και τις πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων, δημιουργώντας έναν πυρήνα εκπαιδευτών ενήλικων στην ακριτική αυτή περιοχή. Στην ομάδα συμμετείχαν 27 εκπαιδευόμενοι οι οποίοι παρακολούθησαν μια σειρά μαθημάτων 30 ωρών, ενώ τα συμπεράσματα καταδεικνύουν ότι, παρά ορισμένα δευτερεύοντα προβλήματα, όλοι οι εκπαιδευόμενοι μελλοντικοί εκπαιδευτές ενηλίκων, μέσω της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία του σεμιναρίου, θεώρησαν σημαντική αυτήν την εμπειρία μάθησης, τόσο γιατί απέκτησαν γνώσεις και δεξιότητες αλλά, κυρίως, διότι προβληματίστηκαν σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτή ενήλικων. Παράλληλα κατατέθηκαν σημαντικές προτάσεις για περαιτέρω επιμορφωτικές δράσεις. xiv

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Το 2ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια, δομείται γύρω από το φλέγον ζήτημα της διασφάλισης της ποιότητας των επιμορφωτικών δράσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης εκπαιδευτών και γενικότερα της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο επιχειρείται μια κριτική ανάλυση των πολιτικών και των συστημάτων των ευρωπαϊκών χωρών για τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Η ενδελεχής ανάλυση των ευρωπαϊκών κειμένων, αλλά κυρίως των συναφών εθνικών εκθέσεων αναδεικνύει διαφορές στα επιχειρήματα υποστήριξης και στους στόχους των προτύπων, των συστημάτων και των φορέων διασφάλισης της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, γεγονός, το οποίο δημιουργεί συγχύσεις και σε μεγάλο βαθμό υπονομεύει την αποτελεσματικότητα των πολιτικών και των πρωτοβουλιών για την ποιότητα της εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, παρουσιάζονται τα κύρια συμπεράσματα μιας ποιοτικής ανάλυσης κειμένων, στα οποία εκτίθενται πολιτικές και συστήματα διασφάλισης ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων, που έχουν υιοθετηθεί σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες. Στη συνέχεια, στο 2ο Κεφάλαιο πραγματοποιείται μια αξιολογική προσέγγιση του επαγγελματισμού στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, επισημαίνοντας ότι η διεργασία της επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας άρχισε μόλις πρόσφατα, παρουσιάζοντας συχνά αντιφάσεις και έλλειψη συγκροτημένου σχεδιασμού. Μία από τις πλέον δυναμικά εξελισσόμενες δομές εκπαίδευσης ενηλίκων είναι τα ΚΕΕ, τα οποία θεσμοθετήθηκαν στο πλαίσιο εναρμόνισης της εκπαιδευτικής πολιτικής με σύγχρονα κοινωνικοοικονομικά προτάγματα και ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας, και σύγκλισης, στο πλαίσιο μιας υπερεθνικοποιημένης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Θεωρώντας τη δραστηριότητα των ΚΕΕ κομβική για την προώθηση της διά βίου μάθησης στη χώρα μας, επιχειρήθηκε, μέσω ποιοτικής μεθοδολογικής προσέγγισης, η σκιαγράφηση του επαγγελματισμού στην οργάνωση και λειτουργία των ΚΕΕ, αναφορικά με τους εκπαιδευτές που απασχολούν, συμβάλλοντας στην πληρέστερη κατανόηση πλεονεκτημάτων και αδυναμιών και στη διατύπωση ρεαλιστικών προτάσεων για περαιτέρω ενίσχυση της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων. xv

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Στο 3ο Κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η πορεία υλοποίησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, με έμφαση στα ζητήματα που αφορούν στον σχεδιασμό και στην αξιολόγησή του. Ειδικότερα, αναλύεται η ανάγκη για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, παρουσιάζονται τα βασικά στοιχεία του Προγράμματος καθώς επίσης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της πρώτης και της δεύτερης φάσης. Τα στοιχεία που παρουσιάζονται και αναλύονται αφορούν στις απόψεις των εκπαιδευτών σχετικά με τα επιμέρους στοιχεία του Προγράμματος, στις δυσκολίες και τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν, στο ρόλο και στη συμβολή των εκπαιδευτών τους, αλλά και στο βαθμό ετοιμότητας των 8.000 εκπαιδευτών, προκειμένου να ασκήσουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την εμπειρία εφαρμογής του Προγράμματος και τις επιπτώσεις από την εφαρμογή του στην εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα. Τέλος, στο 4ο Κεφάλαιο επιχειρείται η αξιολόγηση ενός επαρκούς δείγματος εκπαιδευτών ενηλίκων, οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν στο Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) του Συνδέσμου Εξαγωγέων Βορείου Ελλάδος (ΣΕΒΕ), του Συνδέσμου Βιομηχανιών Βορείου Ελλάδος (ΣΒΒΕ) και της Διεθνής Εκθέσεως Θεσσαλονίκης (ΔΕΘ), κατά την περίοδο 17.07.06 14.01.07, συμμετέχοντας στο εθνικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιστοποίησης για τους 11.000 εκπαιδευτές ενηλίκων, εγγεγραμμένους στο Ενιαίο Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ). Το ζητούμενο της έρευνας ήταν να αποκτηθούν και να παρουσιαστούν ποιοτικές πληροφορίες, σχετικά με τον βαθμό χρησιμότητας της διαδικασίας πιστοποίησης, την πρακτική χρήση των μεθόδων και εργαλείων και την ανάδειξη δυσκολιών που αντιμετωπίστηκαν κατά την περίοδο υλοποίησης. Το 3ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται επίσης σε τέσσερα κεφάλαια, αφορά σε ζητήματα που άπτονται του δύσκολου έργου των εκπαιδευτών ενηλίκων. Το έργο του σύγχρονου εκπαιδευτή ενηλίκων διαφοροποιείται και γίνεται πολυδιάστατο και ιδιαίτερα απαιτητικό. Συνεπώς για να ανταποκριθεί αποτελεσματικά θα πρέπει να ενημερώνεται συνεχώς για νέες εξελίξεις, να εφαρμόζει σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και να διαχειρίζεται επιτυχώς τις δυσκολίες και αντιξοότητες που ανακύπτουν. xvi

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο πραγματοποιείται μία καταγραφή απόψεων των εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Αρκετοί ερευνητές στον χώρο της παιδαγωγικής και διδακτικής έχουν επισημάνει τα πλεονεκτήματα της μεθόδου project στη διδακτική πράξη. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα σημαντικότερα αποτελέσματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτές των ΣΔΕ σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στη διδακτική πράξη. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί σε υψηλό ποσοστό θεωρούν πως η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην επίτευξη των διδακτικών στόχων καθώς και στην αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών στη διδασκαλία. Στο 2ο Κεφάλαιο το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη διδασκαλία της Πληροφορικής στα ΣΔΕ, επιδιώκοντας να αποτυπώσει αν και κατά πόσο οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις και μεθοδολογικές προσεγγίσεις υ ποστηρίζονται στα ΣΔΕ, μέσα από τη διδασκαλία του Πληροφορικού Γραμματισμού. Στη μελέτη που παρουσιάζεται οι εκπαιδευτές Πληροφορικής ρωτήθηκαν σχετικά με τις θεματικές ενότητες που διδάσκουν, τις τεχνικές που χρησιμοποιούν καθώς και αν δείχνουν την απαραίτητη ευελιξία όσο αφορά στην εκπαίδευση αλλοδαπών, μεταναστών και ΑμεΑ. Επίσης, διερευνήθηκε αν επιχειρούν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους σε θέματα προστασίας του περιβάλλοντος και αειφόρου ανάπτυξης, μέσα από το μάθημά τους. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτές κατέγραψαν την εκτίμησή τους για το επίπεδο των ικανοτήτων που αποκτούν οι σπουδαστές τους, ώστε να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και γενικά τις ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή τους ή για τους σκοπούς της δια βίου μάθησης. Το 3ο Κεφάλαιο αφορά σε εκπαιδευτές/τριες σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες γυναικών, παρουσιάζοντας τα αποτελέσματα έρευνας στη Θράκη. Η συγκεκριμένη έρευνα επιχειρεί να αποτυπώσει τις απόψεις γυναικών της μειονότητας σχετικά με το εκπαιδευτικό υπόβαθρο και τις δεξιότητες που πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτές ώστε τα σεμινάρια, στα πλαίσια της δια βίου εκπαίδευσης, που παρακολουθούν να έχουν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα γι αυτές. Στηρίζεται σε δεδομένα που συλλέχτηκαν από 137 ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από ενήλικες γυναίκες της Μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης κατόπιν xvii

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ συμμετοχή τους σε σεμινάρια υπολογιστών και από 28 δομημένες συνεντεύξεις που παρέθεσε αντίστοιχος αριθμός γυναικών. Τέλος, στο 4ο Κεφάλαιο διερευνάται η επίδραση της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση. Ειδικότερα, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας εμπειρικής μελέτης για τη σχέση τελειομανίας επαγγελματικής ικανοποίησης στα μέλη ΔΕΠ των ελληνικών Πανεπιστημίων. Τα τελευταία χρόνια, κυρίως υπό την πίεση των ραγδαίων μεταβολών που συντελούνται διεθνώς στην ανώτατη εκπαίδευση, η ιδέα της διασφάλισης υψηλής επαγγελματικής ικανοποίησης και της προνομιούχας θέσης των πανεπιστημιακών άρχισε να αμφισβητείται και το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης των ακαδημαϊκών τροφοδότησε μία σειρά ερευνών. Οι διδάσκοντες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και οι εκπαιδευτές ενηλίκων γενικότερα, καλούνται να παράγουν άριστα αποτελέσματα, δραστηριοποιούμενοι κατά βάση σε ιδιαίτερα στρεσογόνα, απαιτητικά, ανταγωνιστικά και ελάχιστα υποστηρικτικά εργασιακά περιβάλλοντα. Το 4ο Μέρος, το οποίο περιλαμβάνει τρία κεφάλαια, επικεντρώνει στους εκπαιδευτικούς και στους νέους κομβικούς ρόλους που καλούνται να διαδραματίσουν στο σύγχρονο συγκείμενο, επιτείνοντας την αναγκαιότητα συνεχούς επικαιροποίησης γνώσεων και δεξιοτήτων και συστηματικής επαγγελματικής ανάπτυξης. Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο εξετάζονται θέματα που αφορούν στον επαγγελματισμό, ιδιαίτερα, στο ζήτημα της αντίληψης του επαγγελματικού ρόλου και του έργου των εκπαιδευτικών. Σε μια πανελλαδική ε μπειρική έρευνα που πραγματοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2007, κατ εντολήν του ΟΕΠΕΚ, καταγράφηκαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τον επαγγελματικό τους ρόλο, τα επαγγελματικά τους προσόντα, την άσκηση και την αποστολή του εκπαιδευτικού έργου τους, την αντίληψη της επαγγελματικής τους ταυτότητας και την αυτοεικόνα που οι ίδιοι διαμορφώνουν σε σχέση με συγκεκριμένες δράσεις που αφορούν στην αντιμετώπιση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων συμπεριφοράς στο σχολείο. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 340 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που υπηρετούσαν σε αστικές και επαρχιακές περιοχές της Ελλάδος. xviii

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Στη συνέχεια, στο 2ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα έρευνας που είχε ως στόχο να διερευνήσει τις επιμορφωτικές ανάγκες και τις νοηματοδοτήσεις των εκπαιδευτικών για τον θεσμό της επιμόρφωσης. Το δείγμα αποτέλεσαν 425 εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, από τους οποίους οι 114 (33,9%) ήταν ά ντρες και οι 281 (66,1%) γυναίκες. Για την πραγματοποίηση της έρευνας κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο που αφορούσε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και περιελάμβανε ερωτήσεις που σχετίζονταν με τους λόγους συμμετοχής, το περιεχόμενο, τον τρόπο οργάνωσης και τους λόγους που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς να μην συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης. Από τα αποτελέσματα διαφάνηκε ότι υ πήρχε μια δομική αμφισημία της δράσης των εκπαιδευτικών, όταν έρχονταν αντιμέτωποι με τον θεσμό της επιμόρφωσης, διαφοροποιώντας και τις στοχεύσεις τους σχετικά με τη χρήση της. Τέλος, στο 3ο Κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας που αποσκοπούσε στην αποτύπωση της φυσιογνωμίας των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Η έρευνα διερεύνησε την κατάρτιση των εκπαιδευτικών του χώρου, τους λόγους που τους ώθησαν σ αυτή την επιλογή, την ανταπόκριση του σχολικού συστήματος και των σχολικών μονάδων στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, καθώς και τη συνεργασία με γονείς και συναδέλφους. Βασικά συμπεράσματα είναι ότι οι ειδικές σπουδές και η ευαισθητοποίηση ωθούν κυρίως τους εκπαιδευτικούς στο χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, ενώ σημαντικό επίσης ρόλο παίζει και το παρεχόμενο οικονομικό κίνητρο. Οι σχολικές μονάδες και το σχολικό σύστημα γενικότερα δεν ανταποκρίνονται επαρκώς στις ανάγκες της Ειδικής Α γωγής και Εκπαίδευσης, ωστόσο περιγράφεται ως ικανοποιητική η συνεργασία τόσο με τους συναδέλφους τους όσο και με τους γονείς των μαθητών. Το 5ο, και τελευταίο Μέρος του ανά χείρας Τόμου, εστιάζει στις υ ποστηρικτικές υπηρεσίες και δομές δια βίου μάθησης, ο ρόλος των ο ποίων είναι καθοριστικός για την ποιότητα και τη διεύρυνση της συμμετοχής στη δια βίου μάθηση. Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο εξετάζεται ο ρόλος της συμβουλευτικής και του επαγγελματικού προσανατολισμού (ΣΥΕΠ) στη δια βίου μάθηση. xix

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Καθώς η συμμετοχή όλων των πολιτών στη δια βίου μάθηση θεωρείται σημαντική, για το άτομο και την κοινωνία, η ΣΥΕΠ καλείται να παίξει ένα ρόλο κλειδί στην επίτευξη αυτού του στόχου. Οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο παρέχουν πληροφόρηση για τα προσφερόμενα προγράμματα, βοήθεια στην επιλογή εκπαιδευτικού προγράμματος, στήριξη στην παρακολούθηση του προγράμματος και διευκόλυνση κατά τη μετάβαση από την κατάρτιση στην εργασία. Παράλληλα, καθώς η επιστημονική συζήτηση επικεντρώνεται γύρω από την ποιότητα στη ΣΥΕΠ, το επαγγελματικό προφίλ του λειτουργού ΣΥΕΠ έχει αλλάξει σημαντικά, ενώ νέοι ρόλοι προκύπτουν ως απάντηση στις κοινωνικο οικονομικές απαιτήσεις και στην αυξανόμενη διαφοροποίηση των ομάδων των επωφελουμένων. Οι εξελίξεις στο πεδίο της ΣΥΕΠ, η μεταβαλλόμενη εικόνα της αγοράς εργασίας και οι ραγδαίες δημογραφικές αλλαγές καταδεικνύουν την αυξανόμενη ανάγκη για διαμόρφωση πλαισίων προσόντων για τους λειτουργούς ΣΥΕΠ. Τέλος, το 2ο Κεφάλαιο αυτής της ενότητας, το οποίο επιμερίζεται σε δύο υποκεφάλαια, παρουσιάζει τον κομβικό ρόλο των βιβλιοθηκών για την προώθηση της δια βίου μάθησης. Αρχικά, πραγματοποιείται μια συζήτηση γύρω από την ανάγκη οι δημόσιες βιβλιοθήκες της Ευρώπης να διαδραματίσουν έναν κεντρικό ρόλο στη παροχή υπηρεσιών δια βίου μάθησης, να επεκτείνουν τις παροχές τους σε νέους χρήστες, να αξιολογούν το περιβάλλον μέσα στο οποίο οι βιβλιοθήκες δρουν και να μαθαίνουν από άλλους οργανισμούς, ανταλλάσσοντας καλές πρακτικές. Οι βιβλιοθήκες έχουν χρέος απέναντι στην κοινωνία να παρέχουν υπηρεσίες δια βίου μάθησης ώστε να μειώσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό, να προωθήσουν την ενεργητική συμμετοχή των πολιτών και τη συμμετοχή στη μάθηση στον ελεύθερο χρόνο. Ως αποτέλεσμα, θα πρέπει να μετεξελιχθούν σε «περιβάλλοντα μάθησης» ή «ανοικτά κέντρα μάθησης». Στη συνέχεια, στο δεύτερο υποκεφάλαιο παρουσιάζεται το πρόγραμμα Entitle, ένα πρωτοπόρο πρόγραμμα που προσπάθησε να εντάξει τις βιβλιοθήκες στη δια βίου εκπαίδευση με μια σειρά από δράσεις όπως την ανάπτυξη κατευθυντηρίων οδηγιών για τις βιβλιοθήκες, την ανάπτυξη εργαλείων για την αποτίμηση της μάθησης στις βιβλιοθήκες, την ευαισθητοποίηση των φορέων και τη διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος. xx

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Κλείνοντας, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά για την πολύτιμη συμβολή τους, όλους τους συγγραφείς, οι οποίοι εργάστηκαν μεθοδικά στη συγγραφή του Τόμου αυτού, επισημαίνοντας παράλληλα το υψηλό επίπεδο των κειμένων, τα οποία βασίζονται σε εμπεριστατωμένες επιστημονικές μελέτες. Οι επιμελητές της έκδοσης Αδαμάντιος Παπασταμάτης Ευθύμιος Βαλκάνος Ευγενία Α. Πανιτσίδου Γεώργιος Ζαρίφης xxi

xxii ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 1

2 ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε.

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΒΕΡΓΙΔΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΜΠΡΙΝΙΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΚΕΝΤΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (ΚΕΕ) 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΙ ΑΝΑΓΚΑΙΑ συνθήκη για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Το ερώτημα που τίθεται είναι πως προσδιορίζουμε το ικανοποιητικό επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων/ικανοτήτων και στάσεων που απαιτείται να διαθέτει ο εκπαιδευτής. Θα διερευνήσουμε τις επιμορφωτικές ανάγκες εκπαιδευτών ενηλίκων που εργάζονται σε Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), με αφετηρία όχι γενικά το ρόλο του εκπαιδευτή και τον προσδιορισμό ενός ικανοποιητικού επιπέδου γνώσεων, δεξιοτήτων/ικανοτήτων και στάσεων, αλλά με βάση (α) τις δραστηριότητες που εμπεριέχονται στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία και (β) τις απόψεις των εκπαιδευτών όσον αφορά τη σημαντικότητα των απαιτούμενων δεξιοτήτων για την επιτέλεση του έργου τους. Ο Mezirow (2007: 57) κάνει μία αξιοσημείωτη παρατήρηση σχετικά με τις α πόψεις. Διευκρινίζει ότι οι απόψεις (points of view) εκφράζουν τις νοητικές συνήθειες (habits of mind), με άλλα λόγια τις παραδοχές για τα μαθησιακά πρότυπα. Συνεπώς, οι απόψεις των εκπαιδευτών για τις απαιτούμενες δεξιότητες εκφράζουν τις γενικευμένες και προσανατολιστικές προδιαθέσεις τους στην επιτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου. 3

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. Οι επιμορφωτικές ανάγκες γενικά προσδιορίζονται αφενός από τη δομή και τη λειτουργία του θεσμού στον οποίο εργάζονται τα δρώντα υποκείμενα και αφετέρου από τις απόψεις, τις επιλογές και τις δραστηριότητές τους. Με βάση αυτή την παραδοχή, οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών έχουν μια υποκειμενική διάσταση, που προκύπτει από τις απόψεις τους και τη διαθεσιμότητά τους, και μια αντικειμενική διάσταση που προκύπτει από το ρόλο τους στο συγκεκριμένο φορέα εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και από τον τρόπο λειτουργίας του. Η εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων των ΚΕΕ και των δραστηριοτήτων που συγκροτούν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία. 2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η διερεύνηση αναγκών είναι πολύ χρήσιμη για όσους βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση με φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων (άτομα και θεσμούς) με όρους διδασκαλίας, σχεδιασμού ή αξιολόγησης και είναι στενά συνδεδεμένη με τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Ενώ, όμως, η έννοια της διερεύνησης αναγκών στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι σημαντική, παραμένει ασαφής, γιατί στα διάφορα κείμενα για το συγκεκριμένο θέμα διατυπώνονται διαφορετικοί ορισμοί της. Πολλοί θεωρητικοί αντιμετώπισαν κριτικές που οφείλονται στην πολυπλοκότητα του σκοπού της διερεύνησης, της στρατηγικής και του επιστημολογικού ο ρισμού των «αναγκών» (Altschuld & Kumar, 2005). Σύμφωνα με τον Hunt (1986), ο πιο κοινός τρόπος προσδιορισμού των επιμορφωτικών αναγκών στην εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων είναι να ξεκινήσεις περιγράφοντας την εργασία ή τα καθήκοντα του ε παγγελματία εκπαιδευτή, αναλύοντας το καθένα από αυτά σε υποκαθήκοντα. Αυτή η διαδικασία συνήθως χαρακτηρίζεται ως «ανάλυση καθηκόντων». Αναλύοντας όμως ένα επάγγελμα σε καθήκοντα και υποκαθήκοντα δυστυχώς δεν καταλήγουμε σε έναν εξαντλητικό κατάλογο των συνιστωσών του επαγγέλματος. Επιπλέον, ο Hunt υποστηρίζει ότι αντίθετα με την «ανάλυση καθηκόντων», η διερεύνηση αναγκών αφορά τον προσδιορισμό στόχων και 4

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ την αναγνώριση της διαφοράς μεταξύ των στόχων και της υπάρχουσας κατάστασης. Διερεύνηση αναγκών είναι, λοιπόν, η διαδικασία προσδιορισμού της απόστασης μεταξύ του «τι είναι» και του «τι θα πρεπε να είναι». Σε αυτό το σημείο, διευκρινίζουμε την διάκριση μεταξύ απόστασης στα αποτελέσματα (δεξιότητες) και της απόστασης σε πόρους και δομές (Hunt, 1986). To «τι θάπρεπε να είναι» αντιστοιχεί στη στοχοθεσία και εξαρτάται από το επίπεδο εμβάθυνσης της διερεύνησης αναγκών. Σύμφωνα με τους Scriven και Roth (1978), η ανάγκη είναι η απόσταση μεταξύ υπαρκτού και ικανοποιητικού. Οι συγγραφείς διευκρινίζουν επίσης, ότι το «ικανοποιητικό» δεν ταυτίζεται με το ιδανικό ή το επιθυμητό, ή με τα «θέλω» της ομάδας στόχος. Λόγω της σύγχυσης των όρων «ανάγκες» και «θέλω», επισημαίνουν ότι η ανάγκη σταματά και το «θέλω» αρχίζει ακριβώς στο επίπεδο της επάρκειας. Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί η διαδικασία της διερεύνησης αναγκών. Έχουν αναπτυχθεί πολλές προσεγγίσεις που στηρίζονται σε πολυάριθμα κριτήρια, όπως ο σκοπός και ο στόχος της διερεύνησης, η ο μάδα στόχος, το πλαίσιο, κ.λπ. Σύμφωνα με τον Brackhaus (1984), η διαδικασία διερεύνησης των αναγκών είναι η σύνθεση του προσδιορισμού και της ανάλυσης των αναγκών και απαιτεί κατάλληλες διαγνωστικές διεργασίες. Κατά την ανάλυση αναγκών, οι προσδιορισμένες α νάγκες αξιολογούνται σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια. Αυτή η διαδικασία είναι ανάλογη με την ιεράρχηση αναγκών μέσω διάφορων φίλτρων. Οι προτεραιότητες βασίζονται στις ανάγκες. Επιπλέον, εξετάζουμε τη διαδικασία διερεύνησης αναγκών σε σχέση με το χρόνο και το πλαίσιο. Συνεπακόλουθο αυτής της θεώρησης είναι να αποτελεί η διερεύνηση αναγκών μια συνεχή διαδικασία ενταγμένη στην ιδιαίτερη οικονομική, κοινωνική και πολιτική κατάσταση, με όρους προσδιορισμού του θεσμικού πλαισίου και της επίδρασής του στην ο μάδα στόχο (Scriven & Roth, 1978). Έτσι, οι εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν αφενός μια αντικειμενική διάσταση στο βαθμό που εξαρτώνται από το πλαίσιό τους, αφετέρου μια υποκειμενική διάσταση στο βαθμό που οι ενήλικοι θέτουν στόχους και έχουν τις προτεραιότητές τους (Βεργίδης, 2007). 5

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. Γενικά, οι εκπαιδευτές ενηλίκων διακρίνονται σε εκπαιδευτές με πλήρη απασχόληση και σε εκπαιδευτές με μερική απασχόληση. Ο Jarvis (2004: 232 233) αναφέρει ότι υπάρχουν τρεις κύριες κατηγορίες εκπαιδευτών ενηλίκων: πλήρους απασχόλησης, μερικής απασχόλησης και οι εθελοντές, διευκρινίζοντας ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων, εργάζονται με μερική απασχόληση. Στην Ελλάδα, η πλειονότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι μερικής απασχόλησης και ένας μεγάλος αριθμός τους διδάσκει στη βασική εκπαίδευση (Βεργίδης, 2002). Επιπλέον, στην Ελλάδα κυριαρχεί το δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό μοντέλο, που βρίσκεται σε αντίθεση με τις αρχές τις οποίες υιοθετεί η εκπαίδευση ενηλίκων (Κόκκος, 200: 44). Ο Jarvis (2004: 243) τονίζει ότι απαιτείται ειδική προετοιμασία και εκπαίδευση για τα άτομα μερικής απασχόλησης, κυρίως για εκείνους που απέκτησαν την εμπειρία τους στη βασική εκπαίδευση, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκου. Υπογραμμίζουμε ότι, όπως επισημαίνει ο Goffman (1996: 176) «Κατά κανόνα ένας άνθρωπος δεσμεύεται σοβαρά μόνο σ ένα ρόλο που ερμηνεύει τακτικά». Συνεπώς, η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων μερικής α πασχόλησης είναι ιδιαίτερα δύσκολη και απαιτητική. Σύμφωνα με τον Μπέργκερ (1983: 115 116) ο ρόλος μπορεί να ορισθεί σαν μια τυποποιημένη αντίδραση σε μια τυποποιημένη κατάσταση. ειδικότερα, ο ρόλος παρέχει το πρότυπο σύμφωνα με το ο ποίο το άτομο πρέπει να δράσει στη συγκριμένη κατάσταση. Ο Μπέργκερ διευκρινίζει, επίσης, ότι «Οι ρόλοι εμπεριέχουν τόσο τις συγκεκριμένες πράξεις, όσο και τα συναισθήματα και τη στάση που ανήκουν σ αυτές τις πράξεις» (1983: σ. 116). Ο Goffman (1996: σ. 203) προτείνει τον όρο «εναγκαλισμός του ρόλου», όταν το δρων υποκείμενο παρουσιάζει προσήλωση στο ρόλο, προσόντα και ικανότητες για την ερμηνεία του, καθώς και ενεργητική αφοσίωση στις δραστηριότητες του ρόλου. Συνεπώς, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων αποτελεί ένα γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο καθορίζονται οι δεξιότητες που απαιτούνται και το επίπεδο «εναγκαλισμού» του. Για την περιγραφή του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων προτείνονται διάφορες τυπολογίες (βλ. Rogers, 1999: σ. 219 233) και προσδιορίζονται υπο ρόλοι, δραστηριότητες και χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών. 6

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Ο Jarvis (2004: 255 256) αναφέρει τις 24 δεξιότητες εκπαιδευτών ενηλίκων που προτείνουν οι Mocker και Noble, σύμφωνα με τους οποίους ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να μπορεί να: 1. επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευομένους, 2. αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας με αυτούς, 3. ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις, 4. δημιουργεί κλίμα που ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους, 5. δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού, 6. προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων, 7. προσαρμόζει τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά του καθενός ξεχωριστά και στα χαρακτηριστικά της ομάδας, 8. αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και στην εκπαίδευση των ενηλίκων, 9. οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων, 10. ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, 11. προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους, 12. διαμορφώνει το χώρο, έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησιακό περιβάλλον, 13. αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων, 14. προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους, 15. συνοψίζει και ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος, 16. συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας τον έργου του, 17. δίνει στους εκπαιδευόμενους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδό τους, 18. επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν ζωτική σημασία γι' αυτούς, 19. συντονίζει και επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, 20. εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που ταιριάζουν σε ενηλίκους, 7

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. 21. δείχνει έμπρακτα τη διάθεσή του για καινοτομία και πειραματισμό, προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα αντικείμενα, 22. παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να μελετούν μόνοι τους, αυτοδύναμα, 23. αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν διαμορφώσει άλλοι εκπαιδευτές, 24. συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Κατά την άποψή μας, αυτές οι δεξιότητες αποτελούν μόνο ένα μέρος του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος περιλαμβάνει ευρύτερες γνώσεις και στάσεις, συναισθήματα και δραστηριότητες. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο Jarvis (2006) προτείνει δεκαεπτά υπο ρόλους του εκπαιδευτή. Οι παρακάτω οκτώ υπο ρόλοι αναφέρονται στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων και οι υπόλοιποι στα εκπαιδευτικά στελέχη που ασχολούνται με τον προγραμματισμό και την οργάνωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων: 1. Εκπαιδευτικός/διευκολυντής 2. Αρωγός στο διδακτικό έργο 3. Επόπτης 4. Εκπαιδευτής/προπονητής 5. Καθοδηγητής 6. Σύμβουλος 7. Διαχειριστής 8. Ελεγκτής/αποτιμητής Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005: 122 123), ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να κατέχει τις ανάλογες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις ώστε να: Νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευομένους Επικοινωνεί ουσιαστικά Συντονίζει και οργανώνει την ομάδα Προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό 8

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών Συνδέει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις συνθήκες της τοπικής και ευρύτερης αγοράς εργασίας, καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας Έχει αυτογνωσία Αυτοαξιολογείται και αυτοαναπτύσσεται. Στη συνέχεια, θα επικεντρωθούμε στις δραστηριότητες των εκπαιδευτών στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στο πλαίσιο του ρόλου τους. Το πλαίσιο της έρευνας Η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) του Υπουργείου Παιδείας (πρώην Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων) είναι ο ε θνικός επιτελικός φορέας ο οποίος συγκροτεί δομές και σχεδιάζει, συντονίζει και υποστηρίζει προγράμματα και δράσεις στον τομέα της διά βίου μάθησης. Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) ιδρύθηκαν το 2002. H λειτουργία των ΚΕΕ υποστηρίζεται και προωθείται από το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), το οποίο είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου υπαγόμενο στη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΚΕΕ απευθύνονται σε όλους τους ενηλίκους της χώρας. Πρωταρχικός στόχος τους είναι η αναβάθμιση και η απόκτηση νέων βασικών δεξιοτήτων από τους εκπαιδευόμενους. Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε (Βεργίδης, 2005) ότι τα ΚΕΕ παρέχουν γενική εκπαίδευση ενηλίκων, ενώ η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση παρέχεται από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στα ΚΕΕ όπως περιγράφεται στην επίσημη ιστοσελίδα του ΙΔΕΚΕ (http://kee.ideke.edu.gr), είναι να: πληροφορεί και καθοδηγεί τους εκπαιδευόμενους ως προς τη μαθησιακή διαδικασία του εκπαιδευτικού προγράμματος που συμμετέχουν απαντά σε ερωτήσεις, επιλύει απορίες και αποσαφηνίζει έννοιες του γνωστικού αντικειμένου 9

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο να εργασθεί σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά του και τους στόχους που επιδιώκει δίνει θέματα για συζήτηση και προβληματισμό παρακολουθεί τη διεξαγωγή συζητήσεων και επεμβαίνει στη διευθέτηση θεμάτων ή παρακινεί τους εκπαιδευόμενους σε πιο ενεργή συμμετοχή επιδιώκει να οικοδομεί σχέσεις εμπιστοσύνης και συνεργασίας μεταξύ των ενηλίκων εκπαιδευομένων αξιολογεί και δίνει ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους σχολιάζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού και υποβάλει προτάσεις εμπλουτισμού με το σχεδιασμό εκπαιδευτικών ενοτήτων (σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα) τηρεί τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και το ωρολόγιο πρόγραμμα, όπως προσδιορίζεται από το ΚΕΕ. Η πλειονότητα των εκπαιδευτών που εργάζονται στα ΚΕΕ είναι μερικής απασχόλησης και η αμοιβή τους είναι πολύ χαμηλή, συγκρινόμενη με τις αμοιβές των εκπαιδευτών στα ΚΕΚ. Επίσης, τα ΚΕΕ δεν διαθέτουν την κατάλληλη υποδομή. Οι εκπαιδευτές διδάσκουν λοιπόν σε δύσκολες συνθήκες και με χαμηλή αμοιβή, έτσι η επιμόρφωσή τους αποτελεί ένα πραγματικά δύσκολο και απαιτητικό έργο. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της εργασίας ήταν η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών ενηλίκων που εργάζονται στα ΚΕΕ. Ειδικότεροι στόχοι ήταν: 1) ο προσδιορισμός και η ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών με βάση τις δεξιότητες και τις δραστηριότητες που απορρέουν από το ρόλο τους, 2) η ιεράρχηση των αναγκών σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους, τις απόψεις τους και το πλαίσιο της εργασίας τους. Μεθοδολογία Ο προσδιορισμός και ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών στηρίχθηκε στα δημογραφικά, εκπαιδευτικά και επαγγελματικά χαρακτηρι 10

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ στικά του δείγματος των εκπαιδευτών, καθώς και στις απόψεις τους σχετικά με το εκπαιδευτικό τους έργο. Οι απόψεις τους σχετικά με τις δεξιότητες που πρέπει να έχει και τις δραστηριότητες που πρέπει να αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής ενηλίκων ιεραρχούνται ανάλογα με τη σημαντικότητα που τους αποδίδουν οι εκπαιδευτές. Το δείγμα αποτελούνταν από 53 εκπαιδευτές που εργάζονταν στα ΚΕΕ κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνας. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο περιλάμβανε τρία μέρη και σχεδιάστηκε με βάση την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών και εμπειρικών μελετών. Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου περιλάμβανε ερωτήσεις σχεδιασμένες με βάση την επτάβαθμη κλίμακα Likert, στην οποία το «1» αντιστοιχούσε στο λιγότερο σημαντικό και το «7» στο εξαιρετικά σημαντικό. Αυτός ο τύπος ερωτήσεων πλεονεκτεί σε σχέση με τις ερωτήσεις τύπου ναι ή όχι, καθώς δεν πιέζει τον ερωτώμενο να διατυπώσει μία αποκλειστικά θετική ή αρνητική θέση για το κάθε φορά συγκεκριμένο θέμα. Οι ερωτήσεις κάλυψαν μερικές από τις κυριότερες διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτή και αφορούν το επίπεδο σημαντικότητας των πεδίων δεξιοτήτων των εκπαιδευτών. Στο σημείο αυτό σημειώνουμε ότι τα συγκεκριμένα πεδία δεξιοτήτων είχαν καθοριστεί κατά τη διάρκεια διεξαγωγής διεθνούς έρευνας (SAEDA, 2000). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου περιλάμβανε ερωτήσεις σχεδιασμένες σε πεντάβαθμη κλίμακα Likert, στην οποία το «1» αντιστοιχούσε στο «καθόλου» και το «5» στο «πάρα πολύ». Τα δεδομένα αφορούν στις απόψεις του δείγματος σχετικά με τη σημαντικότητα των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στο ρόλο του εκπαιδευτή πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS). Για την περιγραφή του δείγματος χρησιμοποιήθηκαν περιγραφικά στατιστικά όπως μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και ποσοστά. Τέλος, συζητήθηκαν οι προτεραιότητες που προέκυψαν για τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών. 11

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. 3 ΕΥΡΗΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από την επεξεργασία των δεδομένων του πρώτου τμήματος του ε ρωτηματολογίου, προκύπτει ότι το προφίλ των εκπαιδευτών του δείγματος έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά. Δύο στους τρεις εκπαιδευτές είναι άντρες (66%) και από το σύνολο των εκπαιδευτών το 50% είναι ηλικίας άνω των 40 ετών. Ως προς το εκπαιδευτικό επίπεδο των εκπαιδευτών του δείγματος, σχεδόν οι μισοί από αυτούς (49%) είναι απόφοιτοι πανεπιστημίου, ένα 10% κατέχει δίπλωμα Ανώτατης Τεχνολογικής Εκπαίδευσης και το ίδιο ποσοστό (10%) είναι απόφοιτοι δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μόνο το 7% του δείγματος έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης, το ίδιο ποσοστό έχει παρακολουθήσει κάποιες Θεματικές Ενότητες στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και κανείς δεν έχει διδακτορικό δίπλωμα. Σημειώνουμε ότι στη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση (ΣΕΚ), σχεδόν το 25% των εκπαιδευτών έχει Δίπλωμα Μεταπτυχιακών Σπουδών (Μεταπτυχιακό ή Διδακτορικό) (Βεργίδης, 2006). Σχετικά με τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επιμόρφωσή τους, το 75% των εκπαιδευτών του δείγματος έχουν συμμετάσχει σε επιμορφωτικά σεμινάρια, αλλά οι περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτές του δείγματος (55% του συνόλου) δεν έχουν πιστοποιηθεί ως εκπαιδευτές ενηλίκων από το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ). Σημειώνουμε ότι οι κυριότεροι φορείς επιμόρφωσης των εκπαιδευτών που αναφέρονται είναι τα Κέντρα Λαϊκής Επιμόρφωσης (29% του δείγματος) και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (26% του δείγματος). Παρότι, η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτών του δείγματος έχει εκπαιδευτική εμπειρία (87% του συνόλου), η εμπειρία τους στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι περιορισμένη, καθώς το 38% από αυτούς έχουν μόνο ένα χρόνο εργασίας ως εκπαιδευτές ενηλίκων. Βασιζόμενοι σε αυτά τα στοιχεία μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι ερωτώμενοι έχουν αποκτήσει την εκπαιδευτική τους εμπειρία στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πράγματι, το 49% των εκπαιδευτών του δείγματος έχουν διδάξει στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και ανώτατη εκπαίδευση και έχουν κάνει ιδιαίτερα μαθήματα (5%) τα οποία, κατά κάποιο τρόπο, συνδέονται με το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. 12

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Από τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών του δείγματος, προκύπτει ότι έχουν υψηλό ηλικιακό μέσο όρο, είναι πτυχιούχοι, αλλά φαίνεται να έχουν χαμηλή εξειδίκευση στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Επιπλέον, εξαιτίας της μικρής τους εμπειρίας ως εκπαιδευτές ενηλίκων, χρειάζεται να υπερβούν τον προσανατολισμένο στην τυπική εκπαίδευση τρόπο διδασκαλίας. Τα ερωτήματα που θέσαμε στους εκπαιδευτές του δείγματος αφορούσαν τα ακόλουθα πεδία δεξιοτήτων, ώστε να προσδιορίσουμε το επίπεδο σημαντικότητας του κάθε πεδίου. 1. Επίγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων. 2. Επίγνωση των στόχων των φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων. 3. Υποστήριξη των εκπαιδευομένων μετά την εκπαίδευσή τους. 4. Επίγνωση αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, διδακτικών και εμψυχωτικών μεθόδων. 5. Περιεχόμενο αντικειμένου διδασκαλίας. 6. Χρήση νέων τεχνολογιών. 7. Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. 8. Ποιότητα της σχέσης με τους εκπαιδευόμενους. 9. Εξατομικευμένη παρακολούθηση των εκπαιδευομένων. Οι απόψεις τους για το επίπεδο σημαντικότητας των παραπάνω πεδίων δεξιοτήτων παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 1 (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις). Σύμφωνα με τα δεδομένα, οι εκπαιδευτές κατατάσσουν την ανάπτυξη θετικής σχέσης των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους, (μέσος όρος 6,63) ως το σημαντικότερο πεδίο δεξιοτήτων. Η επίγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων και η επίγνωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και των διδακτικών και εμψυχωτικών μεθόδων θεωρούνται επίσης σημαντικά πεδία δεξιοτήτων για τους εκπαιδευτές (μέσοι όροι 6,55 και 6,44 αντίστοιχα). Το πεδίο δεξιοτήτων «εξατομικευμένη παρακολούθηση» είχε το χαμηλότερο μέσο όρο (5,57) με υψηλή τιμή τυπικής απόκλισης (1.59), η οποία πιθανόν να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης που προέρχονται από την τυπική εκπαίδευση έχουν υιοθετήσει την ρητορική της εξατομικευμένης διδασκαλίας, ενώ οι πιο έμπειροι εκπαιδευτές θεωρούν τη συλλογικότητα πιο σημαντική. 13

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε. Σημαντικότητα πεδίων δεξιοτήτων 6,8 6,6 6,4 6,55 6,44 6,36 6,63 1,59 1,8 1,6 1,4 6,2 6,17 1,204 6,18 6,14 1,25 1,2 ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ 6 5,8 5,6 0,73 0,893 5,89 0,752 0,962 0,94 0,82 5,57 1 0,8 0,6 ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛΙΣΗ 5,4 0,4 5,2 0,2 5 Επίγνωση εκπαιδευτικών αναγκών Στόχοι φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων Υποστήριξη εκπαιδευομένων Επίγνωση αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, διδακτικών και εμψυχωτικών μεθόδων Περιεχόμενο αντικειμένου εκπαίδευσης Χρήση νέων τεχνολογιών Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπ. ενηλίκων Ποιότητα σχέσης με εκπαιδευομένους Εξατομικευμένη παρακολούθηση εκπαιδευομένων 0 Μέσος όρος σε επτάβαθμη κλίμακα Τυπική απόκλιση Διάγραμμα 1: Απόψεις των εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας των δεξιοτήτων τους Όλα τα άλλα πεδία δεξιοτήτων κυμάνθηκαν (μέσοι όροι) από 5,89 ως 6,36. Τα δεδομένα που παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 2 αφορούν μέσους όρους και τυπικές αποκλίσεις αναφορικά με τις σημαντικότερες δραστηριότητες για την επιτυχημένη προετοιμασία της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτές θεωρούν κατά κύριο λόγο «την επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού» σημαντική δραστηριότητα πριν την έναρξη των μαθημάτων (μέσος όρος 4,83 και πολύ μικρή τυπική απόκλιση 0,379). Δεύτερη ακολουθεί η «εκπόνηση και προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού» με μέσο όρο 4,72 και τυπική απόκλιση 0,495. Στην τρίτη θέση είναι ο «προσδιορισμός των διδακτικών θεμάτων» με μέσο όρο 4,62. Αντίθετα, η «ενημέρωση για ειδικά χαρακτηριστικά, προβλήματα, προσδοκίες ομάδας στόχου» έχει το χαμηλότερο μέσο όρο (4,28). Επισημαίνουμε ότι, αν και η επίγνωση των αναγκών των εκπαιδευομένων εμφανίζεται αρκετά σημαντική ως προτεραιότητα στις δεξιότητες (Διάγραμμα 1), είναι τελευταία στην προετοιμασία της διδασκαλίας (Διά 14

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Προετοιμασία της διδασκαλίας 5 4,9 4,83 0,91 Μέσος όρος σε επτάβαθμη κλίμακα Τυπική απόκλιση 1 0,9 μέσος όρος 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,550,574 0,749 0,809 4,620,661 0,379 4,72 0,495 4,56 0,73 4,37 0,78 4,55 0,54 4,38 0,64 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 4,3 4,3 4,28 4,29 4,2 4,1 4 Ενημέρωση για πρόγραμμα, θεσμικό πλαίσιο, λειτουργία ΚΕΕ Ενημέρωση για απασχόληση, κοινωνική ένταξη, αξιοποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων Ενημέρωση για ειδικά χαρακτηριστικά,προβλήματα, προσδοκίες ομάδας στόχου Προσδιορισμός διδακτικών θεμάτων Επιλογή κατάλληλου εκπ. υλικού Εκπόνηση ή / και προσαρμογή του εκπ. υλικού Μέριμνα για τα αναγκαία εκπ. μέσα Οργάνωση χώρου Προετοιμασία του τρόπου αποτίμησης της γνωστικής προόδου Προετοιμασία του τρόπου αποτίμησης της ανάπτυξης δεξιοτήτων/ικανοτήτων Σχεδιασμός του τρόπου αυτοαξιολόγησης τυπική απόκλιση 0,3 0,2 0,1 0 Διάγραμμα 2: Απόψεις εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας της προετοιμασίας της διδασκαλίας γραμμα 2). Είναι πολύ πιθανό, οι εκπαιδευτές να θεωρούν την ανάλυση αναγκών σημαντικό έργο, αλλά άσχετο προς τα δικά τους καθήκοντα, η απλώς να έχουν υιοθετήσει επιφανειακά ορισμένες θεωρητικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα δεδομένα του Διαγράμματος 3 αναφέρονται στις απόψεις των εκπαιδευτών για τη σημαντικότητα των δραστηριοτήτων τους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Η δραστηριότητα των εκπαιδευτών στη διάρκεια της διδασκαλίας με το μεγαλύτερο βαθμό σημαντικότητας είναι «ακούει με προσοχή, ανακεφαλαιώνει τα κρίσιμα σημεία και δίνει διευκρινήσεις» (μέσος όρος 4,94 και τυπική απόκλιση 0,305) και οι επόμενες είναι ο συντονισμός και η εμψύχωση των εκπαιδευομένων (μέσος όρος 4,88 και τυπική α πόκλιση 0,323) και «συστήνεται και ενημερώνει τους εκπαιδευόμενους για το ρόλο του» με μέσο όρο 4,81. Οι υπόλοιπες κατηγορίες έχουν 15