ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η διερεύνηση των αξιών στα σχολικά εγχειρίδια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Η περίπτωση του Ανθολογίου της Ε και ΣΤ Δημοτικού Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Αναστασία Χριστοδούλου Εισηγήτρια: Παναγιώτα Δραΐνα ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΙΟΥΛΙΟΣ 2014 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ..4 ABSTRACT..5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ..6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 Μέρος Α : Θεωρητικός προβληματισμός 1. Τα σχολικά εγχειρίδια...12 2. Οι αξίες στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.16 2.1. Οι αξίες της Ειρήνης και της Φιλίας...18 3. Εικόνα και κείμενο 21 4. Το Ανθολόγιο της Ε και ΣΤ Δημοτικού..24 Μέρος Β : Εμπειρική προσέγγιση Σχεδιασμός έρευνας- Μεθοδολογία 27 1.1. Στόχος της έρευνας..27 1.2. Corpus ανάλυσης..27 2.2. Υπόθεση...28 3. Η Σημειωτική στην ανάλυση των λογοτεχνικών κειμένων 28 4. Το μοντέλο ανάλυσης του Greimas 31 5. Η ανάλυση περιεχομένου 32 6. Μεθοδολογία της έρευνας...33 7. Ανάλυση της Ενότητας και αναζήτηση αξιών 34 7.1. Η Ειρήνη του Γιάννη Ρίτσου 35 7.2. Όνειρα με χαρταετούς και περιστέρια του Φερεϋντούν Φαριάντ..40 7.3. Η Ευρώπη κι ο ταύρος του Χάρη Σακελλαρίου 46 7.4. Η Ευρώπη του Ζακ Λε Γκοφ 51 2

7.5. Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο του Χρήστου Μπουλώτη 55 7.6. Το χαμογελαστό συννεφάκι της Μάρως Λοΐζου 62 7.7. Οι φίλοι μας οι τσιγγάνοι της Ελένης Σαραντίτη..68 8. Συμπεράσματα -συζήτηση...74 Βιβλιογραφία...85 Ηλεκτρονικές πηγές.90 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 91 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των αξιών στα σχολικά εγχειρίδια της Α/θμιας Εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, επιλέχτηκε το «Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων της Ε και ΣΤ Δημοτικού», το οποίο εκδόθηκε από το ΥΠΕΠΘ, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τον ΟΕΔΒ και βρίσκεται σε ισχύ κατά την περίοδο κατά την οποία πραγματοποιείται η έρευνα. Καθώς θα ήταν άσκοπη η ανάλυση όλων των κειμένων του εγχειριδίου, επιλέχτηκε μία μόνο Ενότητα, με τον τίτλο: «Ειρήνη και Φιλία». Για τους σκοπούς της έρευνας, η ερευνήτρια επέλεξε να χρησιμοποιήσει ως μεθοδολογικό εργαλείο ένα μοντέλο που βασίζεται στο συνδυασμό δύο μεθόδων εκπαιδευτικής έρευνας, της δομικής σημασιολογίας του Greimas και της ανάλυσης περιεχομένου, καθώς μέσω αυτού του μοντέλου, αναδεικνύονται οι στόχοι της έρευνας. Η ανάλυση των λογοτεχνικών κειμένων του Ανθολογίου βασίζεται σε δύο άξονες: κείμενο (ποσοστιαία αναφορά εμφάνισης κωδίκων με ιεραρχική σειρά, έτσι ώστε να αναδειχτεί η ποσοτική υπεροχή ορισμένων από αυτούς) και εικόνα (θεματική συνάφεια κειμένου-εικόνας). Η εργασία εστιάζει στην ανάδειξη των «κρυμμένων νοημάτων» των λογοτεχνικών κειμένων του σχολικού εγχειριδίου, τα οποία αναδεικνύονται μέσω της ανάλυσης των σημασιολογικών δομών τους και αποσκοπεί αφενός στο να διευρύνει τη συζήτηση γύρω από την έρευνα πάνω στις αξίες των σχολικών εγχειριδίων γενικότερα, αφετέρου, ειδικότερα, να δημιουργήσει τα εναύσματα για μία περαιτέρω διερεύνηση της αξιοποίησης της εικόνας σε σχέση με το κείμενο, μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 4

ABSTRACT The present study s aim is the investigation of the values within the school books of the Primary Education. In particular the Anthology of Literary Texts of the last two Primary School classes, which was edited by the Ministry of Education, the Pedagogic Institute and the ΟΕΔΒ and is valid during the research timeframe, was chosen. As it was purposeless to analyse all texts, the researcher opted to focus on the chapter Peace and Friendship. To the research s end, a model was selected as a methological tool, which is based on the combination of two educational research methods, the structural semantic of Greimas, and the content analysis, as the purposes of the research are marked up well by this model. The texts analysis is based on two axes: text (code percentage reference in hierarchical order so as to render the quantitative predominance of some of them over the others) and image (thematical coherence between text and image). The study focuses on the pointing out of the hidden meanings in the literary texts of the school book, which emerge through the analysis of their semantic structures, and aims to widen the discussion about the school books values in general, and, secondly, to create cues for further investigations of the exploitation of the image in support of the text, within the educational process, in particular. 5

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία επιχειρεί να διερευνήσει από θεωρητική και εμπειρική σκοπιά την ύπαρξη των αξιών στα σχολικά εγχειρίδια της Α/θμιας Εκπαίδευσης. Η εργασία θα εξετάσει το Ανθολόγιο της Ε και ΣΤ Δημοτικού και θα εστιάσει σε συγκεκριμένη ενότητα, την οποία θα αναλύσει με άξονα επιλεγμένες αξίες, σε σχέση τόσο με το κείμενο, όσο και με την εικόνα. Η επιλογή του συγκεκριμένου εγχειριδίου έγινε με γνώμονα την πολυετή ενασχόληση της ερευνήτριας με το αντικείμενο της Λογοτεχνίας και της διδασκαλίας από μέρους της του μαθήματος της Λογοτεχνίας στους μαθητές των μεγάλων κυρίως τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Το προσωπικό ενδιαφέρον της ερευνήτριας για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο και η προσπάθειά της να βελτιώσει όσο περισσότερο γίνεται τη διδασκαλία της, σε συνδυασμό με τα μαθήματα που παρακολούθησε κατά τη διάρκεια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Λογοτεχνία- Πολιτισμός» στο Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. κατά την περίοδο 2012-2014 αποτέλεσαν το έναυσμα για την επιλογή του αντικειμένου αυτής της έρευνας. Άλλωστε, η Λογοτεχνία προσφέρεται ως πεδίο ανίχνευσης της πολιτισμικής φυσιογνωμίας μιας κοινωνίας, καθώς οι αξιολογικοί κώδικες και οι ιδέες αντικατοπτρίζονται στα λογοτεχνικά κείμενα,συνεπώς, η ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων αναδεικνύει τις πολιτισμικές δομές μιας κοινωνίας (Καψωμένος, 2002: 12,13), κάτι που αποτελεί έναν από τους στόχους του εκπαιδευτικού. Η εργασία αφορά τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά έμμεσα αφορά και τους μαθητές, καθώς είναι αποδέκτες του εκπαιδευτικού έργου. Η θεματική της ενδιαφέρει ωστόσο πρωτίστως όσους ασχολούνται με την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων και εμπλέκονται στη συζήτηση γύρω από τις αξίες στην εκπαίδευση και το ρόλο τους στην προσπάθεια του σχολείου να προσφέρει στους αυριανούς πολίτες ένα πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα υλοποιούνται οι στόχοι της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Υπό το πρίσμα αυτό, η εργασία 6

αφορά κυρίως τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι οποίοι οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τα πορίσματα στο πεδίο της έρευνας των σχολικών εγχειριδίων, στην προσπάθειά τους για συνεχή βελτίωση τόσο των προγραμμάτων διδασκαλίας, όσο και των σχολικών εγχειριδίων. Καθώς όμως για να ολοκληρωθεί μία εργασία χρειάζεται εκτός από το συγγραφέα να συμβάλλουν και πολλοί άλλοι, ευχαριστώ θερμά τους συναδέλφους που με βοήθησαν στον εντοπισμό κάποιων παρανοήσεων σχετικά με ορισμένες φράσεις των υπό εξέταση κειμένων, αλλά και το διευθυντή του 6 ου Δημοτικού σχολείου Καλαμαριάς στο οποίο υπηρετώ, για την πρόθυμη συνεργασία του. Ιδιαίτερα θέλω να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στην καθηγήτριά μου του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ., κυρία Αναστασία Χριστοδούλου, για το χρόνο που αφιέρωσε πρόθυμα και την ουσιαστική καθοδήγησή της, σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης και συγγραφής της εργασίας, από τη διαμόρφωση του θέματος, μέχρι και την τελική της επεξεργασία. Ευχαριστώ θερμά και τα άλλα δύο μέλη της Επιτροπής, την κυρία Ιφιγένεια Βαμβακίδου και τον κύριο Αργύρη Κυρίδη, για το χρόνο που αφιέρωσαν για την ανάγνωση της εργασίας και τα εποικοδομητικά τους σχόλια που οδήγησαν στην τελική μορφή της. 7

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο πολιτισμός, ως το σύνολο των γνώσεων, των πεποιθήσεων, των ιδεών και των πρακτικών που είναι κυρίαρχες σε μια κοινωνία, δεν είναι στατικός, αλλά είναι ένα φαινόμενο δυναμικό, που επηρεάζεται κάθε φορά από τις οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές συνιστώσες της εκάστοτε κοινωνίας (Jarvis, 2003: 96, Bruner, 2009:109,110). Ένας από τους σημαντικότερους φορείς πολιτισμού είναι το σχολείο, το οποίο, ως κοινωνικός θεσμός, αποτελεί έναν μηχανισμό αναπαραγωγής των αξιών, της ιδεολογίας και των κοινωνικών κανόνων, μέσα στο οργανωμένονο κοινωνικό σύστημα (Κυρίδης, 2010: 35). Το σχολείο μεταδίδει τον πολιτισμό, κυρίως μέσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια που αντιστοιχούν σ αυτά, αλλά και μέσα από ένα πλήθος άλλων τυπικών και άτυπων δραστηριοτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που εξαρτώνται κάθε φορά από την εκπαιδευτική κοινότητα της κάθε σχολικής μονάδας, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των μαθητών, τον προγραμματισμό του σχολείου σε μικροεπίπεδο και μακροεπίπεδο κ.ά. Ο θεσμός του σχολείου στη χώρα μας έχει κατηγορηθεί πολλές φορές για ανορθολογισμό, αποσπασματικότητα και ασημαντότητα των γνώσεων που παρέχει, στο βαθμό που οι γνώσεις αυτές είναι ξεκομμένες από την πραγματικότητα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Βεργίδης, 1983: 106), στο πλαίσιο μιας στοχοθεσίας προσανατολισμένης από τις μικρές τάξεις του Δημοτικού στην απόκτηση ενός πτυχίου που πολλές φορές δεν ανταποκρίνεται καν στις επιθυμίες των μαθητών, αλλά τα τελευταία χρόνια, έχει χάσει και τη σημασία του, καθώς δεν έχει αντίκρισμα στην αγορά εργασίας. Στο πλαίσιο της γενικής αμφισβήτησης λοιπόν και της αδυναμίας του σχολείου να ανταποκριθεί στις ανάγκες της κοινωνίας, γεγονός που ερμηνεύεται ως εσωτερική κρίση του σχολικού θεσμού (Charlot, 1992: 80), τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύς λόγος για την ποιότητα στην εκπαίδευση, σε μια προσπάθεια των εμπλεκόμενων φορέων να συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, και στον προσανατολισμό του σχολείου, από τις μικρές κιόλας τάξεις του Δημοτικού σχολείου 8

σε μία στοχοθεσία που ν ανταποκρίνεται στις ανάγκες μιας διαρκώς μεταβαλλόμενης σε όλους τους τομείς κοινωνίας. Υπό το πρίσμα αυτό και καθώς τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν το «προϊόν» που καταναλώνει κάθε μαθητής και μέσω αυτών εμπλέκεται στη διαδικασία της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου, είναι φανερό ότι η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων παρουσιάζει τεράστιο ενδιαφέρον, σε μια προσπάθεια της επιστημονικής κοινότητας να συμβάλλει στη συζήτηση για την αξιολόγηση και την περαιτέρω βελτίωσή τους, με απώτερο στόχο τη συνολική βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η εργασία αυτή αποσκοπεί στο να εξετάσει μία ενότητα του Ανθολογίου Λογοτεχνικών Κειμένων της Ε και ΣΤ Δημοτικού σχολείου με μία μέθοδο, η οποία αποτελεί σύζευξη δύο μεθόδων, της δομικής σημασιολογίας του Greimas και της ανάλυσης περιεχομένου. Η εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη: Στο πρώτο μέρος (θεωρητικό), στο πρώτο κεφάλαιο, Τα σχολικά εγχειρίδια, γίνεται μία σύντομη επισκόπηση της έρευνας του περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας και της προβληματικής που έχει δημιουργηθεί διαχρονικά, γύρω από το σχολικό εγχειρίδιο. Ακολουθεί το κεφάλαιο Οι αξίες στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπου επιχειρείται να σκιαγραφηθεί σε αδρές γραμμές το πλαίσιο μέσα στο οποίο ορίζονται οι αξίες στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στη χώρα μας. Ακολουθεί η ανάλυση των αξιών Ειρήνης και Φιλίας, καθώς αυτές είναι που αναζητούνται και ερμηνεύονται μέσα στα υπό εξέταση κείμενα. Στη συνέχεια, στο κεφάλαιο Εικόνα και Κείμενο, επιχειρείται μία παρουσίαση της σχέσης ανάμεσα στην εικόνα και το κείμενο, καθώς ένας από τους στόχους της εργασίας είναι ακριβώς η διερεύνηση της σχέσης εικόνας- κειμένου και της θεματικής τους συνάφειας στα εξεταζόμενα λογοτεχνικά κείμενα. Στο τελευταίο κεφάλαιο του Α Μέρους παρουσιάζεται σε γενικές γραμμές το Ανθολόγιο της Ε και ΣΤ Δημοτικού, καθώς αυτό είναι το σχολικό εγχειρίδιο που αποτελεί το αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας. 9

Στο δεύτερο μέρος (εμπειρικό) εξετάζεται η εμφάνιση των αξιών μέσα σε επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα του Ανθολογίου. Αναλύεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, παρουσιάζεται ο τρόπος κατηγοριοποίησης των κωδίκων, παρατίθενται σε πίνακες οι ποσοστιαίες αναλογίες εμφάνισης των κωδίκων και ακολουθεί η ανάλυση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της εμφάνισης αυτών των κωδίκων, με στόχο να απαντηθούν τα αρχικά ερωτήματα της έρευνας. Η ερευνήτρια θεώρησε αναγκαία την παράθεση των προβληματισμών που της δημιουργήθηκαν κατά την προσπάθειά της να κατηγοριοποιήσει τα σημασιολογικά στοιχεία των κειμένων. Κάθε δυσκολία που προκύπτει κατά τη διεξαγωγή μιας έρευνας, θα πρέπει όχι μόνο να εντοπίζεται από τον εκάστοτε ερευνητή, αλλά και να δημοσιοποιείται (Eco, 1994: 27, Eco, 2006: 199), ώστε να συμβάλλει θετικά στη συζήτηση που φιλοδοξεί να προκαλέσει η έρευνα, με απώτερο στόχο να προσθέσει κάτι στην προώθηση της Επιστήμης. Την παράθεση των προβληματισμών της ερευνήτριας και την ερμηνεία των δεδομένων τόσο σε επίπεδο κειμένου, όσο και σε επίπεδο εικόνας, ακολουθεί η διατύπωση γενικών συμπερασμάτων και προτάσεων σε μία προσπάθεια για την ουσιαστικότερη αντιμετώπιση του υπό συζήτηση θέματος. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της βιβλιογραφίας που χρησιμοποιήθηκε για την εκπόνησή της, καθώς και του Παραρτήματος, στο οποίο περιλαμβάνονται τα κείμενα και οι εικόνες, έτσι όπως παρατίθενται στο σχολικό εγχειρίδιο, έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα ο αναγνώστης της εργασίας να ανατρέχει κάθε φορά στο αντίστοιχο σημείο, για να κάνει τον έλεγχο ή τη σύγκριση που χρειάζεται. Τα ερευνητικά δεδομένα και τα συμπεράσματα της έρευνας αναμένεται ν αποτελέσουν μία πρώτη προσπάθεια για την ανάδειξη της σημασίας και της σπουδαιότητας των «κρυμμένων» βασικών δομών του κειμένου. Ο εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μπορεί να αντλήσει από την εργασία αυτή ερεθίσματα για προβληματισμό και για διεύρυνση των διδακτικών του προσεγγίσεων σε σχέση με το διδασκόμενο αντικείμενο της Λογοτεχνίας, αλλά και να μυήσει τους μαθητές στη δημιουργική διαδικασία του εντοπισμού των σημασιολογικών δομών και των μηνυμάτων που κρύβουν κάθε φορά τα κείμενα. Άλλωστε, η μάθηση είναι μία διαρκής προσπάθεια, μια διαδικασία, στην οποία συμμετέχουμε σε όλη μας τη ζωή, καθώς η ταχύτητα εμφάνισης αλλαγών στην κοινωνία αυξάνεται ραγδαία. Η εμπλοκή στη διαδικασία της μάθησης αρχίζει από 10

πολύ μικρή ηλικία και το σχολείο, αφού δεν μπορεί να μας προσφέρει επαρκή εκπαίδευση που θα διαρκέσει για πάντα, νομιμοποιείται, αλλά και οφείλει, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να βρει τρόπους ώστε να προσφέρει στους μαθητές τις μεθόδους, μέσω των οποίων θα ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση, κάθε φορά που αυτό θα χρειάζεται και στην ενήλικη ζωή τους (Rogers, 1999: 64, Jarvis, 2004: 25, Frabboni, 2007: 142,143, Fondazione Giovanni Agnelli, 2009: 252, De Michele, 2010: 50). 11

MEΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ 1. Τα σχολικά εγχειρίδια Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί στη χώρα μας ακόμη και σήμερα, παρά την πληθώρα του διδακτικού υλικού που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων της Εκπαίδευσης, το σημαντικότερο μέσο διδασκαλίας και μάθησης. Οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό, έχουν αποτελέσει αντικείμενο πολλών ερευνών και έχουν αναλυθεί διεξοδικά, καθιστώντας σαφές το προβάδισμα που έχει το βιβλίο έναντι άλλων μέσων διδασκαλίας και μάθησης (Μπονίδης: 2004, Καψάλης & Χαραλάμπους: 2007). Χωρίς να αναλύσουμε τους λόγους αυτούς, καθώς κάτι τέτοιο δεν αποτελεί στόχο της παρούσας εργασίας, μπορούμε να πούμε συνοπτικά πως, τα σχολικά εγχειρίδια συγκεκριμενοποιούν μέσα στα περιεχόμενά τους με αποτελεσματικό τρόπο τους γενικότερους και ειδικότερους στόχους και σκοπούς των Αναλυτικών Προγραμμάτων, μέσω των οποίων αποτυπώνεται κάθε φορά μία ορισμένη παιδαγωγική αντίληψη (Καψοκαβάδης, 2003:22). Πριν προχωρήσουμε, είναι σημαντικό να αποσαφηνιστούν οι όροι σχολικό εγχειρίδιο και σχολικό βιβλίο, καθώς πολλές φορές χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι. Το σχολικό εγχειρίδιο ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και είναι γραμμένο με τρόπο που να βοηθάει το μαθητή να μάθει. Από την άλλη, το σχολικό βιβλίο είναι κάθε βιβλίο που χρησιμοποιείται στο σχολείο ή στο σπίτι και έχει άμεση ή έμμεση σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο (Παπαδοπούλου, 2006: 311). Η παρούσα εργασία έχει ως αντικείμενο το σχολικό εγχειρίδιο. Στη χώρα μας, η ύλη των σχολικών εγχειριδίων συνεπώς, ακολουθεί πιστά τα Αναλυτικό Πρόγραμμα του μαθήματος για την κάθε τάξη, όπως αυτό ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας. Κάθε μάθημα, σε κάθε τάξη έχει το δικό του εγχειρίδιο, που είναι ένα και μοναδικό για όλα τα σχολεία της χώρας, καθώς και το αντίστοιχο βιβλίο του δασκάλου ή καθηγητή, τα οποία διανέμονται στους μαθητές δωρεάν. Όπως εύκολα γίνεται αντιληπτό, το αυστηρό πλαίσιο που ορίζει την παραγωγή των σχολικών 12

εγχειριδίων στην Ελλάδα περιορίζει δραματικά τη δυνατότητα βελτίωσης και εκσυγχρονισμού τους, με ό,τι αυτό συνεπάγεται (Αβδελά, 1997: 40,41). Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, με τη λήψη όλων των σημαντικών αποφάσεων να πραγματοποιείται από την κεντρική εξουσία και αυτές να εφαρμόζονται με ομοιομορφία σε όλη την επικράτεια, χωρίς να δίνονται αρμοδιότητες για ανάληψη πρωτοβουλιών στη βάση του εκπαιδευτικού σώματος (Κασσωτάκης, 20011:558-559), είναι μία από τις βασικές αιτίες για την καθυστέρηση της υλοποίησης προοδευτικότερων πολιτικών, σε όλους τους τομείς που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ομοιομορφία, η οποία χαρακτηρίζει την πολιτική που ασκείται στη χώρα μας για το σχολικό εγχειρίδιο, τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, είναι χαρακτηριστική από τη σύσταση του νεοελληνικού Κράτους (1836) και διατηρείται έως σήμερα. Η μονοπωλιακή πολιτική στον τομέα του σχολικού βιβλίου, παρά τις αντιδράσεις που κατά καιρούς διατυπώνονται, σε μια προσπάθεια περιορισμού του κρατικού ελέγχου, μείωσης του κέρδους συγκεκριμένων επαγγελματιών της αγοράς βιβλίου και βελτίωσης της ποιότητας του βιβλίου, παραμένει κυρίαρχη ως τις μέρες μας, καθώς μέχρι στιγμής, έχουν αποτύχει όλες οι προσπάθειες μιας εμπλοκής του ιδιωτικού παράγοντα στη συγγραφή και διάθεση σχολικών βιβλίων. Χαρακτηριστικά αναφέρεται η πρόταση του Υπουργείου Παιδείας για «καθιέρωση του πολλαπλού βιβλίου» (ΥΠΕΠΘ, 1992), η οποία όμως δεν προχώρησε, παρόλο που ο φιλελευθερισμός και η ένταξη των σχολικών εγχειριδίων στο καθεστώς της ελεύθερης αγοράς ήταν η λύση που πρότεινε η Επιτροπή των ειδικών του Υπουργείου (Καψάλης & Χαραλάμπους: 2007, 8-11, 307). Είναι γεγονός πως στη χώρα μας, η πολιτική που ασκείται κάθε φορά στο θέμα της συγγραφής αλλά και της εφαρμογής των σχολικών εγχειριδίων μέσα στην τάξη, στερείται προγραμματισμού και υπευθυνότητας, καθώς δεν προηγείται η ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών που οδηγούν στη συγγραφή νέων βιβλίων, δε λαμβάνεται καθόλου υπόψη η γνώμη των εκπαιδευτικών που θα τα διδάξουν, τα καινούρια βιβλία δεν εφαρμόζονται πιλοτικά μέσα στην τάξη, ώστε να υπάρξει ανατροφοδότηση και ενδεχόμενη βελτίωσή τους και δεν υπάρχει συστηματική και επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία. 13

Βιβλία που γράφονται βιαστικά, χωρίς να προηγηθεί έρευνα για την αναγκαιότητά τους, απευθύνονται σε μια καταναλωτική κοινωνία, η οποία δυσκολεύεται να ξεφύγει από αυτό το μοντέλο συγγραφής των σχολικών εγχειριδίων, που ισχύει ανέκαθεν στη χώρα μας και εξυπηρετούν τη μαζική αναπαραγωγή της γνώσης που θεωρείται έγκυρη στους εκάστοτε ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής (Τσιάκαλος, 2003: 122-123). Η κατάσταση αυτή διαιωνίζεται με ανυπολόγιστες συνέπειες στην καθημερινή πράξη εκπαιδευτικών και μαθητών, οι οποίοι καλούνται να υποστηρίξουν εγχειρίδια, τα οποία στην καλύτερη περίπτωση καλύπτουν ένα μέρος μόνο των αναγκών τους. O συμβατικός τρόπος με τον οποίο δομείται στα σχολικά εγχειρίδια η διδακτέα ύλη, δεν επιτρέπει την ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών, ούτε το προηγούμενο γνωστικό και συναισθηματικό τους απόθεμα. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με το ότι το ίδιο βιβλίο δίνεται σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το γεωγραφικό ή κοινωνικό τους περιβάλλον, οδηγεί στην αδυναμία των μαθητών να βρουν δικά τους σημεία αναφοράς στα σχολικά εγχειρίδια και να ταυτιστούν με αυτά (Φλουρής, 1992: 219), με συνέπεια την ενίσχυση του μύθου περί ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, και τον ταυτόχρονο περιορισμό της επινοητικότητας και της δημιουργικότητας του δασκάλου στο περιορισμένο πλαίσιο μιας «τυποποιημένης» διδασκαλίας (Βαγκίδου, Βλαχόπουλος, Δενελάβα, Κουΐδης, Λαζαρίδου, Μακαντάσης, Σκουλαρίκη, 2008: 67,68). Για όλους τους παραπάνω λόγους, έχει υπάρξει αυστηρή κριτική στη χώρα μας για το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και δεν έχουν λείψει οι προτάσεις για τη δημιουργία Αρμόδιων Επιτροπών επιφορτισμένων με την κρίση του σχολικού εγχειριδίου, στις οποίες θα συμμετέχουν Σχολικοί Σύμβουλοι και Πανεπιστημιακοί καθηγητές, οι οποίοι έπειτα από τεκμηριωμένη εισήγηση θα επιλέγουν κάποιο από τα πολλαπλά βιβλία που θα έχουν καθιερωθεί και θα το προτείνουν στα σχολεία της Περιφέρειάς τους, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες και συνθήκες (Τουλουμάκος, 2008: 406). Στην Ευρώπη, αλλά και σε ολόκληρο τον κόσμο, το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας σημαντικών ερευνητικών ιδρυμάτων (Μπονίδης, 2004), ενώ στη χώρα μας, αξιόλογη είναι η προσπάθεια που καταβάλλει τα 14

τελευταία χρόνια το Κ.Ε.Σ.ΒΙ.Δ.Ε. (Κέντρο Έρευνας Σχολικών Βιβλίων και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης), το οποίο λειτουργεί στον Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. από 1-7-1999 μετά από πρωτοβουλία του ομότιμου καθηγητή Π. Ξωχέλλη. Πρόκειται για τη συνέχεια της «Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου», που ιδρύθηκε το 1992. Είναι ενταγμένο στο διεθνές δίκτυο της Unesco και φιλοδοξεί να συμβάλλει αποφασιστικά στην έρευνα των σχολικών εγχειριδίων και στην εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία αξιολόγησης όλων των σχολικών εγχειριδίων, με στόχο την ανατροφοδότηση και τη βελτίωση τόσο της ποιότητάς τους, όσο και μέσω αυτής, της διδασκαλίας και της μάθησης, μέσα στο πλαίσιο της στοχοθεσίας της εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα επικαιροποιείται, ανάλογα με τις απαιτήσεις της διαρκώς μεταβαλλόμενης κοινωνίας μας. (Καψάλης & Χαραλάμπους: 2007, 344, 384-388). Καθώς η ανάγκη της έρευνας και της διαρκούς αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων δεν αμφισβητείται πια από κανέναν και είναι επίσης γεγονός ότι ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία διεξάγονται πάρα πολλές έρευνες στη χώρα μας πάνω στα σχολικά εγχειρίδια, ίσως μπορούμε να είμαστε αισιόδοξοι και για το επόμενο βήμα, εκείνο της δοκιμασίας στην πράξη τόσο των νέων Προγραμμάτων Σπουδών όσο και των νέων σχολικών εγχειριδίων, πριν καθιερωθούν και αρχίσουν να εφαρμόζονται στα σχολεία, αίτημα πολλών χρόνων από επιστήμονες της Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο μιας συστηματικής και προγραμματισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής (Westphalen, 2000: 47, Τερζής, 2002: 21,105). 15

2. Οι αξίες στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ο ορισμός του όρου «αξία» εξαρτάται κάθε φορά από το φίλτρο με το οποίο επιχειρούμε να τον αναλύσουμε, καθώς τα όρια των όρων είναι κοινωνικά καθορισμένα και ποικίλλουν (πολιτιστικό, οικονομικό, ιδεολογικό, επιστημονικό, φιλοσοφικό κ.ά.). Συνεπώς, δεν είναι δεδομένη για όλα τα άτομα και όλους τους πολιτισμούς η έννοια του όρου αξία, με αποτέλεσμα να θεωρείται κυρίως έννοια υποκειμενική (Καραφύλλης, 2005: 39, Χριστοδούλου, 2012: 29). Ο Μπαμπινιώτης στο Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (2002: 218) ορίζει την αξία ως: «το ιδανικό, η ιδέα που καθορίζει τον τρόπο ζωής και σκέψης, καθετί που αναγνωρίζεται από ένα σύνολο ανθρώπων ως σημαντικό για τους ίδιους και αποτελεί μέτρο αξιολόγησης προσώπων, συμπεριφοράς, πραγμάτων κ.ά.». Ένα προτεινόμενο σχήμα ταξινόμησης θα κατέτασσε τις αξίες σε α) προσωπικές, οι οποίες σχετίζονται με τα πιστεύω και τις πράξεις των ατόμων, όπως τιμιότητα και υπευθυνότητα, β) κοινωνικές, οι οποίες σχετίζονται με τα δικαιώματα ευρύτερων ομάδων ατόμων, όπως δικαιοσύνη, ελευθερία, γ) οικονομικές, που σχετίζονται με το χρήμα και τη διαχείρισή του, δ) πολιτικές, που σχετίζονται με τις διαδικασίες βελτίωσης της διακυβέρνησης μιας χώρας, ε) θρησκευτικές, με κύριο άξονα τη λατρεία του θεού, στ) καθολικές, οι οποίες θεωρούνται ότι έχουν καθολική εφαρμογή, όπως προσωπική ηθική, επαγγελματική ηθική, παγκόσμια ηθική (Χριστοδούλου, 2012: 34-35). Στο παρελθόν οι αξίες γνώρισαν μία εξέλιξη πολύ αργή. Σε πολλές κοινωνίες χρειάστηκαν αιώνες για να γίνουν σημαντικές αλλαγές, ενώ σήμερα, οι αξίες αλλάζουν πολύ πιο γρήγορα, πάντα όμως με ελεγχόμενους ρυθμούς (Gardner, 2009: 25). Ο όρος αξία μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο συνδέεται άμεσα με τους σκοπούς της αγωγής αλλά και τα ιδανικά της Παιδείας, καθώς αυτά τα δύο τελευταία καλείται να πραγματώσει σήμερα το Σχολείο μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών. Οπωσδήποτε, η σπουδαιότητα των αξιών στην Εκπαίδευση είναι γενικά διαπιστωμένη και αποτέλεσε αντικείμενο πρόσφατων ερευνών στα σχολικά εγχειρίδια της Α/θμιας Εκπαίδευσης, καθώς οι αξίες αποτελούν σημαντικό κομμάτι της διδακτέας ύλης, 16

ιδιαίτερα των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού σχολείου (Βούκανου, 2009, Κοντάκος, 2009). Καθώς το σχολείο προετοιμάζει το μαθητή για τη μελλοντική του ενσωμάτωση στην κοινωνία, οι αξίες τις οποίες τού μεταδίδει, κυρίως μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια, είναι οι κυρίαρχες κοινωνικές αξίες, εκείνες που επιθυμεί το εκπαιδευτικό σύστημα να μεταδώσει, μέσω των οποίων στοιχειοθετείται η παιδαγωγική και ηθική αντίληψη για την ερμηνεία του κόσμου. (Φραγκουδάκη, 1978: 7-9, Καραφύλλης, 2005: 265). Εύκολα λοιπόν γίνεται κατανοητό, πως τα σχολικά εγχειρίδια, ως φορείς των αξιών, καλλιεργούν πρότυπα και διαμορφώνουν στάσεις, συμπεριφορές και αντιλήψεις, με τεράστια σημασία για τον πολίτη του αύριο, συνεπώς, το Σχολείο, ως ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός θεσμός, φέρει τεράστια ευθύνη. Οι σκοποί της αγωγής μεταβάλλονται με το πέρασμα του χρόνου έτσι ώστε τελικά, ορίζονται ως σκοποί της αγωγής οι απαντήσεις που δίνονται σε συγκεκριμένες ιστορικές περιόδους σχετικά με το πώς θα πρέπει να συμπεριφέρεται η νέα γενιά στο παρόν και το μέλλον (Βρεττός Γ., Καψάλης Α. 1999: 62-63). Η γενικά αποδεκτή από ολόκληρη την κοινωνία ανάγκη για μία εκπαίδευση προσανατολισμένη στις αξίες (αγάπη, ελευθερία, σεβασμό, συμμετοχή, υπομονή, αυτοεκτίμηση, φιλία, ειρήνη, ανεκτικότητα, υπευθυνότητα, συνεργασία, τιμιότητα, ελευθερία κ.ά.), συγκρούεται με την προσπάθεια του σχολείου για συνεχή απόκτηση γνώσεων, με αποτέλεσμα η διδασκαλία των αξιών, να μη γίνεται βιωματικά, όπως χρειάζεται, για να έχει αποτελέσματα, αλλά να παραμένει πολλές φορές μόνο στο Πρόγραμμα του Σχολείου, το οποίο όμως δεν εφαρμόζεται (Μανούσου-Ταναϊνή, 2010: 8-60). Στη σημερινή εποχή, της γενικώς διαπιστωμένης κρίσης των αξιών, σε παγκόσμιο επίπεδο, καθώς η ίδια η κοινωνία βρίσκεται εγκλωβισμένη μέσα σε ένα «αξιακό αλφάβητο σε αποσύνθεση», με δεδομένες την έλλειψη του αξιακού προσανατολισμού και την κατάρρευση της αξιακής ιεραρχίας (Καραφύλλης, 2005: 41, Μανούσου-Ταναϊνή, 2010: 8, Frabboni, Minerva, 2011: 254,255), το σχολείο, εκτός των άλλων προβλημάτων, έχει να αντιμετωπίσει και το πολύ σοβαρό πρόβλημα που συνδέεται με τη μετάδοση των αξιών προς τη νέα γενιά, με αποτέλεσμα, να αδυνατεί να ανταποκριθεί με επιτυχία στο ρόλο του. 17

Για την προώθηση μιας εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις αξίες, δημιουργήθηκε το διεθνές εκπαιδευτικό δίκτυο «Αξίες Ζωής» (Living Values www.livingvalues.net), το οποίο, μέσα από την εξερεύνηση 12 προσωπικών και κοινωνικών αξιών (ειρήνη, σεβασμός, αγάπη, υπευθυνότητα, τιμιότητα, συνεργασία, απλότητα, ενότητα, ευτυχία κ.ά.), προσφέρει μια ποικιλία βιωματικών δραστηριοτήτων. Υπεύθυνος για το συντονισμό του προγράμματος είναι ο Διεθνής Οργανισμός για τις Αξίες Ζωής στην εκπαίδευση (Association for Living Values Eduvation International, ALIVE), μη κερδοσκοπική, μη κυβερνητική οργάνωση, που αποτελείται από εκπαιδευτικούς από όλο τον κόσμο, και υποστηρίζεται από την Unesco, από την Εθνική Επιτροπή της Unicef, στην Τουρκία και την Ισπανία, από Υπουργεία Παιδείας, Εκπαιδευτικούς Οργανισμούς, Κοινωνικής και Ηθικής Ανάπτυξης, Συλλόγους Γονέων. Συμμετέχουν περισσότερες από 80 χώρες σε ολόκληρο τον κόσμο. Στην Ελλάδα, το Σωματείο «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση» δημιουργήθηκε το 2006, είναι μέλος του διεθνούς δικτύου και κάνει μία συστηματική προσπάθεια για την καλλιέργεια των αξιών στην Εκπαίδευση, οργανώνοντας σεμινάρια, θερινά σχολεία, βιωματικά εργαστήρια, εκδηλώσεις και εκδίδοντας παιδαγωγικό υλικό (Μανούσου-Ταναϊνή, 2010: 8-9). 2.1.Οι αξίες της Ειρήνης και της Φιλίας Οι αξίες της Ειρήνης και της Φιλίας εμφανίζονται μέσα στα σχολικά εγχειρίδια της Α/θμιας Εκπαίδευσης από τις μικρές τάξεις, καθώς αποτελεί στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και έναν από τους θεμελιώδεις στόχους του σχολείου, ως κοινωνικού θεσμού, η κοινωνικοποίηση των μικρών μαθητών (Ξωχέλλης, 1989: 11, Κυρίδης, 2010: 20-21) αφενός και η αποδοχή της διαφορετικότητας του «άλλου», αφετέρου, στο πλαίσιο της συλλογικής εκπαιδευτικής προσπάθειας παγκοσμίως, για ειρηνική συνύπαρξη των λαών. Πρόκειται για δύο αξίες, οι οποίες συμπληρώνουν και υποστηρίζουν η μία την άλλη μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της οικουμενικότητας που προϋποθέτει την αποδοχή 18

της διαφορετικότητας όλων των πληθυσμιακών και φυλετικών ομάδων, την εξάλειψη των στερεοτύπων που χωρίζουν λαούς και ανθρώπους, και την ανάπτυξη θετικής στάσης ως προς την προσέγγιση και κατανόηση κάθε διαφορετικής κουλτούρας. Η «εκπαίδευση για την ειρήνη» είναι το θέμα διαλέξεων, συμποσίων, σχολικών και πανεπιστημιακών προγραμμάτων, εδώ και πολλά χρόνια στη χώρα μας. Στην πράξη, στην εκπαιδευτική διαδικασία, σοβαρή ενασχόληση με το θέμα «εκπαίδευση για την ειρήνη» σημαίνει ενασχόληση με συγκεκριμένα φαινόμενα στο σχολικό περιβάλλον, όπως φαινόμενα ρατσισμού, διακρίσεων, αποκλεισμού, αποδοχής και επιβολής βίας για την επίλυση των προβλημάτων που προκύπτουν (Τσιάκαλος, 2003: 273). Η εκπαίδευση για την ειρήνη συνδέεται άμεσα, με το ευρύτερο πλαίσιο μιας οικουμενικής παιδείας, η οποία είναι στόχος τα τελευταία χρόνια των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών. Τα περιεχόμενά τους έχουν σχέση με θέματα και προβληματικές παγκόσμιας διάστασης, όπως ο πόλεμος και η ειρήνη, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η εγκληματικότητα, η μοναξιά, η επικοινωνία, οι νέες τεχνολογίες, σε μια προσπάθεια εμπλοκής των μαθητών σε μια διαδικασία προσέγγισης παγκόσμιων προβληματικών καταστάσεων, ανάπτυξης στάσεων αλληλεγγύης και εφοδιασμού με γνώσεις και δεξιότητες, με τελικό στόχο την ενοποίηση των λαών (Χατζηγεωργίου, 1998: 82). Συνεπώς, η μεγαλύτερη απαίτηση που είναι επιτακτική σήμερα στην εκπαίδευση, είναι να συμβάλει αποτελεσματικά στην ενδυνάμωση της διεθνούς συνεργασίας, παρά τις όποιες ενστάσεις, διαφωνίες και συγκρουόμενα συμφέροντα και πολιτικές της κάθε χώρας, με τελικό στόχο την αποτελεσματική αντιμετώπιση των παγκοσμίων προβλημάτων (Παπαδοπούλου, 1994: 29). Αυτή η φιλειρηνική στάση απέναντι στους λαούς ερμηνεύεται ως μια προσπάθεια ανάπτυξης της ετοιμότητας για ειρηνική επίλυση των διαφορών και συγκρούσεων, καταπολέμησης των προκαταλήψεων που διαιωνίζουν το μίσος ανάμεσα στους λαούς ή σε κοινωνικές ομάδες, αλλά κυρίως αναζήτησης των σημείων που συνδέουν και όχι που χωρίζουν τους λαούς (Ξωχέλλης, 1994: 215). Ένα Πρόγραμμα Σπουδών, συνεπώς, προσανατολισμένο στην ειρήνη, και κατά συνέπεια και ένα σχολικό εγχειρίδιο αυτής της κατεύθυνσης, δεν μπορεί να είναι ποιοτικό αν στοχεύει απλώς στην ενδυνάμωση της εθνικής ταυτότητας και όχι στο 19

σεβασμό της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας των άλλων. Επιπλέον, ένα πρόγραμμα που δεν εστιάζει στη διά βίου εκπαίδευση αλλά αποσκοπεί μόνο στην ολοκλήρωση της τυπικής εκπαίδευσης, δεν έχει τα χαρακτηριστικά ενός ποιοτικού προγράμματος, καθώς δεν εναρμονίζεται με τις ανάγκες της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας. Κύριο χαρακτηριστικό ενός ποιοτικού προγράμματος σπουδών, είναι η διασφάλιση των ικανοτήτων και όχι των γνώσεων από τους μαθητές, εκείνων των ικανοτήτων που θα τους επιτρέψουν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στο σημερινό κόσμο και τις απαιτήσεις του (Ματθαίου, 2011: 119). Ένα Πρόγραμμα Σπουδών βέβαια, προσανατολισμένο στην ειρήνη, δημιουργεί επιπλέον δυσκολίες στον εκπαιδευτικό που θα το ακολουθήσει, καθώς η πραγματικότητα που ζούμε σε παγκόσμιο επίπεδο, αντίθετη με τα ιδανικά που το σχολείο πρεσβεύει, διαψεύδει καθημερινά κάθε προσπάθεια, με αποτέλεσμα οι μαθητές να αποπροσανατολίζονται και ενδεχομένως να απογοητεύονται, καθώς αδυνατούν να ταυτίσουν τις προσδοκίες και τα όνειρά τους για έναν ειρηνικό κόσμο, με την πραγματικότητα (Μάτα, 2004: 281). Στη χώρα μας τις τελευταίες δύο δεκαετίες δίνεται πολύ μεγάλη σημασία στην προώθηση μέσω της εκπαιδευτικής πολιτικής της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, σε μια προσπάθεια του σχολείου ν ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας και στις επιταγές των διεθνών διακυβερνητικών Οργανισμών (Unesco, Unicef κ. ά.) για την ειρήνη. Στο πλαίσιο αυτό και με δεδομένο ότι εδώ και αρκετές δεκαετίες έχει γίνει κατανοητό στους λαούς πως η υπόθεση της ειρήνης είναι πρωτίστως θέμα αλλαγής συμπεριφοράς και στάσεως, αλλαγής νοοτροπίας για τον πόλεμο και την ειρήνη, συνεπώς έργο της αγωγής (Άχλης, 1983: 10), ιδρύθηκε στη χώρα μας το 1997 η Έδρα Unesco του Α.Π.Θ. με συμφωνία που υπέγραψαν η Unesco και το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Αντικείμενό της είναι η Εκπαίδευση στα Δικαιώματα του ανθρώπου, τη Δημοκρατία και την Ειρήνη και σκοπός της η προώθηση ποικίλων δραστηριοτήτων εκπαίδευσης, έρευνας και πληροφόρησης σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο (άρθρο 2 της Συμφωνίας). Οι δραστηριότητες της Έδρας Unesco εστιάζονται στην προώθηση των αξιών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της μη βίας και στην ευαισθητοποίηση τόσο των εκπαιδευτικών και των μαθητών-φοιτητών των τριών βαθμίδων της Εκπαίδευσης, όσο και της κοινής γνώμης. (http://www.auth.gr/units/168 ημερομ. πρόσβασης 2-6-2014). 20

3. Εικόνα και κείμενο Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της κοινωνικής σημειωτικής (μία μικρή αλλά επίμονη ομάδα ερευνητών, οι οποίοι ερμηνεύουν τα φαινόμενα σημασίας μέσα σε ένα ενιαίο υλικό κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο, με μαρξιστικό προσανατολισμό (Λαγόπουλος, 2005: 161-162), η επικοινωνία είναι μια δυναμική διαδικασία κατασκευής και ερμηνείας μηνυμάτων, που πραγματοποιείται μέσω της συνδυαστικής χρήσης ποικίλων σημειωτικών συστημάτων και εξελίσσεται μέσα σε κοινωνικά περιβάλλοντα. Αν και αρχικά δόθηκε μεγάλη έμφαση αποκλειστικά στη γλωσσική επικοινωνία, σύντομα, η προσοχή στράφηκε και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους που χρησιμοποιούνται στην επικοινωνία. Ο καινούριος αυτός προσανατολισμός οδήγησε στη θεωρία της πολυτροπικότητας (multimodality), σύμφωνα με την οποία, κάθε επικοινωνιακό συμβάν πραγματοποιείται με το συνδυασμό ποικίλων σημειωτικών τρόπων, που είναι όλοι εξίσου σημαντικοί στη διαδικασία παραγωγής και ερμηνείας των νοημάτων. Η πολυτροπικότητα χρησιμοποιήθηκε έκτοτε σε διάφορα είδη κειμένων, αλλάζοντας τον τρόπο προσέγγισης της επικοινωνίας, από μονοκεντρική και κυρίως γλωσσοκεντρική διαδικασία, σε πολυτροπική, όπου οι εικόνες και τα οπτικά ερεθίσματα μεταφέρουν εξίσου σημαντικά νοήματα και η παράβλεψή τους αλλοιώνει την επικοινωνιακή διαδικασία (Kress & van Leeuwen, 2001: 1-27). Κάθε εικόνα είναι πολυσημική, εμπεριέχει δηλαδή, υπολανθάνουσα ως προς τα σημαίνοντά της μία «αλυσίδα» σημαινομένων, από τα οποία, κάθε φορά ο αναγνώστης επιλέγει ορισμένα και αγνοεί τα υπόλοιπα, ανάλογα με την κουλτούρα του, με τη γνώση που έχει για τον κόσμο. Ωστόσο, αν και η εικόνα κυριαρχεί στη ζωή μας, δεν είναι σωστό να μιλάμε για έναν πολιτισμό της εικόνας, καθώς εξακολουθούμε να είμαστε ένας πολιτισμός της γραφής, καθώς, αυτό που μετράει τις περισσότερες φορές είναι η παρουσία του γραπτού μηνύματος (Barthes, 2007: 38,46,47). Σύμφωνα με τους Kress & van Leeuwen, (2001: 1) τώρα βρισκόμαστε στην εποχή της μετάβασης από την κυριαρχία της μονοτροπικής γλωσσικής επικοινωνίας, στην εδραίωση της πολυτροπικής επικοινωνίας. 21

Στα σχολικά εγχειρίδια, κείμενο και εικόνα συνυπάρχουν, εκφράζοντας κοινωνικούς, πολιτικούς, ιδεολογικούς και άλλους στόχους. Η σχέση τους κινείται από τη συμπληρωματικότητα έως την αλληλοαναίρεση και επιβάλλει τη μελέτη της δομής που ορίζεται από τα δύο συστήματα, λεκτικό και εικονικό (Χριστοδούλου, 2007: 24). Στα πρώτα σχολικά χρόνια, οι μαθητές ενθαρρύνονται από τον εκπαιδευτικό να συμπεριλάβουν εικόνες στις γραπτές εργασίες τους, οι οποίες, σχολιάζονται εξίσου με το γραπτό κείμενο, αν και όχι ίσως δίνοντας την ίδια βαρύτητα, καθώς οι εικόνες δεν διορθώνονται όπως τα γραπτά. Οι εικόνες των παιδιών, θεωρούνται ως προσωπική έκφραση και όχι ως επικοινωνία, κάτι δηλαδή αυθόρμητο και όχι κάτι που διδάσκεται. Αργότερα, στη Β/θμια Εκπαίδευση, οι εικόνες έχουν ως επί το πλείστον εξαφανιστεί από τις εργασίες των μαθητών, αν και εξακολουθούν να υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια σε μεγάλη έκταση, σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, έχοντας όμως μετασχηματίσει τη λειτουργία τους σε αυστηρά τεχνική, όπως χάρτες, σχεδιαγράμματα, φωτογραφίες κ.ά. (Kress & van Leeuwen, 2006: 16). Η ανάγνωση της εικόνας, απαιτεί απαραίτητα αποκωδικοποίηση, καθώς πρόκειται για ένα πολιτισμικό δημιούργημα, ένα κοινωνικό φαινόμενο «απόλυτα συμβατοποιημένο, το οποίο χρήζει κλειδιού ανάγνωσης, προσέγγισης, εξήγησης και κατανόησης». Στη σημερινή πολυπολιτισμική εποχή, δεν ισχύει το ρητό «μια εικόνα όσο χίλιες λέξεις», ενώ στην περίπτωση που συνυπάρχουν κείμενο και εικόνα στο ίδιο κείμενο, απαιτείται η ανάγνωση μέσω του διπλού κώδικα, ώστε να αποκρυπτογραφηθεί το συνολικό μήνυμα. Ζητούμενο παραμένει η μετατροπή του θεατή της εικόνας από παθητικό, σε ενεργητικό αναγνώστη της (Τσατσούλης, 2000: 25). Η ανάγνωση της εικόνας γίνεται με τη σύνδεση των στοιχείων της και τη δόμησή τους αλλά και με τη σχέση της με το κείμενο (Barthes, 2007: 41-59). Συνεπώς, η γλώσσα και η εικόνα, ως συστήματα σημασίας, υπόκεινται σε κοινωνική σύμβαση και έχουν διαφορετικές δομές, καθώς στο κείμενο η ουσία του μηνύματος αποτελείται από λέξεις, ενώ στην εικόνα από χρώματα, επιφάνειες, γραμμές. Αναλυτικότερα, τα στοιχεία της εικόνας είναι: α) η τεχνοτροπία, δηλαδή αν πρόκειται για ρεαλιστικό σκίτσο, φωτογραφία ή διάγραμμα, β) ο χώρος και ο χρόνος όπου παραπέμπει η εικόνα, 22

γ) τα εικονογράμματα της εικόνας, δηλαδή τα άτομα και τα αντικείμενα και πώς αυτά δομούνται, δ) το περιεχόμενο της εικόνας, ε) οι πληροφορίες της λεζάντας που βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση του μηνύματος και στ) τα τεχνικά χαρακτηριστικά μιας εικόνας, δηλαδή σμίκρυνση, προοπτική, χρώματα, φωτισμός (Χριστοδούλου, 2003: 20,21). Ως προς τη λειτουργία της εικόνας σε σχέση με το κείμενο, αυτή μπορεί να είναι: α) συμπληρωματική ή εμφαντική, β) αντιθετική, όταν δεν ταυτίζονται οι πληροφορίες της εικόνας με εκείνες του κειμένου, γ) παράλληλη, όταν η εικόνα μεταφέρει περισσότερες πληροφορίες από ό,τι το κείμενο, δ) διακοσμητική, όταν η εικόνα δεν προσφέρει κάτι στην κατανόηση του μηνύματος του κειμένου, συνεπώς δεν έχει λειτουργική σχέση με το κείμενο (Χριστοδούλου, 2003: 21). Σύμφωνα με την Τοκατλίδου (1996: 222-227), η αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων στα σχολικά εγχειρίδια είναι βασική προϋπόθεση ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με την αποκωδικοποίηση και των οπτικών μηνυμάτων που υπάρχουν στον κοινωνικό χώρο εκτός σχολείου, ως προέκταση και εφαρμογή των όσων διδάχτηκαν μέσα στο ιδιαίτερο πολιτισμικό πλαίσιο του σχολείου και την κοινωνική ομάδα της σχολικής τάξης. Σε κάθε περίπτωση, όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω, τα σχολικά εγχειρίδια, με ή χωρίς τις εικόνες τους, αποτελούν τα τελευταία χρόνια αντικείμενο έρευνας, κοινωνιολογικής, αισθητικής, γλωσσολογικής, σημειολογικής κ.ά. 23

4. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικού «Με λογισμό και μ όνειρο» Περιγραφή Το σχολικό έτος 2006/2007 εκδόθηκαν καινούρια σχολικά εγχειρίδια για την Α/θμια Εκπαίδευση, το εκπαιδευτικό υλικό των οποίων ακολουθεί τις αρχές και τη φιλοσοφία των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) που είναι σε ισχύ από το 2003. Η προσπάθεια αυτή έγινε στο πλαίσιο της εναρμόνισης των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Σπουδών με μία σύγχρονη προσέγγιση της γνώσης, ως συνέπεια των προκλήσεων και των αναγκών της σύγχρονης εποχής και της αναγκαιότητας να ανταποκριθεί το Σχολείο σ αυτές (Χατζηδήμου, 2007: 211-213). Συγκεκριμένα, από τη σχολική χρονιά 2006/2007 εισάγονται 30 νέα βιβλία σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και συνολικά 52 εκπαιδευτικά πακέτα (βιβλίο μαθητή και βιβλίο δασκάλου) στο Δημοτικό Σχολείο, η συγγραφή των οποίων σηματοδοτεί την εισαγωγή αρκετών καινοτομιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι σημαντικότερες από τις οποίες είναι: α) η καθιέρωση της διαθεματικής προσέγγισης της σχολικής γνώσης, β) η αντιστοίχιση στόχων-περιεχομένων-διδακτικών δραστηριοτήτων σε κάθε διδακτική ενότητα, γ) η καθιέρωση της εκπόνησης σχεδίων εργασίας (projects), δ) η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης, στην προσπάθεια σύνδεσης της σχολικής γνώσης με τα βιώματα των μαθητών και την καθημερινότητα, ε) η σύνδεση της αξιολόγησης με τη διδασκαλία, στ) η παράθεση των παραμέτρων για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων και ζ) η βελτίωση του γραμματισμού (Κάτσικας, Θεριανός, 2007: 322,323). Στο παραπάνω πλαίσιο εντάσσεται και η συγγραφή και η έκδοση του Ανθολογίου της Ε και ΣΤ Δημοτικού με τίτλο Με λογισμό και μ όνειρο. Ο στόχος του συγκεκριμένου εγχειριδίου σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας για το μάθημα της Λογοτεχνίας στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου είναι να φέρει τους μαθητές σε επαφή με 24

κείμενα της ελληνικής, βαλκανικής, μεσογειακής και παγκόσμιας Λογοτεχνίας, να τους εξοικειώσει διαισθητικά με αυτά και «να προσεγγίσει βαθμιαία ένα ευρύ φάσμα αξιόλογων και χαρακτηριστικών κειμένων των κυριότερων εκπροσώπων της ελληνικής Λογοτεχνίας σε όλη τη χρονική και γεωγραφική της έκταση». (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο, σελ. 23 http://users.sch.gr/salnk/downloadsaps.htm, ημερομ. Πρόσβασης 6-7- 2014) Η επιδίωξη του εγχειριδίου είναι αφενός να τέρψει τους μαθητές, αφετέρου να τους φέρει σ επαφή με τον κόσμο της σύγχρονης πραγματικότητας και να τους προσφέρει έτσι, εκτός από αισθητική απόλαυση, γνώσεις, εμπειρίες και βιώματα, ενεργοποιώντας πρωτίστως τη φαντασία και το συναίσθημά τους και δευτερευόντως τη λογική. Οι παραπάνω επιδιώξεις εντάσσονται στο ευρύτερο πλαίσιο της στοχοθεσίας του βιβλίου, που είναι η καλλιέργεια της αγάπης προς το εξωσχολικό και ιδιαίτερα το λογοτεχνικό βιβλίο, αποσκοπώντας στη δημιουργία αποτελεσματικών κινήτρων που θα συμβάλλουν στη διαμόρφωση των μελλοντικών φιλαναγνωστών (Βιβλίο Δασκάλου, 3,4). Η επιλογή των λογοτεχνικών κειμένων του εγχειριδίου έγινε με γνώμονα πρωτίστως την ηλικία των παιδιών (λήφθηκε υπόψη και το γεγονός ότι απευθύνονται σε μαθητές δύο διαφορετικών τάξεων, Ε και ΣΤ Δημοτικού, οι οποίοι διαφοροποιούνται ως προς τη μαθησιακή ικανότητα). Η ανθολόγηση των κειμένων χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία, καθώς βασικός στόχος είναι η ανταπόκρισή τους στα ενδιαφέροντα των παιδιών, ενώ περιλαμβάνονται κείμενα σχετικά με την Αρχαιότητα, το Βυζάντιο, τη Νεότερη Λογοτεχνία, αλλά και κείμενα της ξένης Λογοτεχνίας. Η επιλογή των κειμένων της παιδικής Λογοτεχνίας, που αφθονούν στο εγχειρίδιο, αποσκοπεί στην «ομαλή και ποιοτική μετάβαση των παιδιών από το απλούστερο στο συνθετότερο» και από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, καθώς δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οι δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου αποτελούν ένα μεταβατικό στάδιο στη ζωή κάθε ανθρώπου πριν την εφηβεία (Βιβλίο Δασκάλου, 4,5). Το Ανθολόγιο αποτελεί ξεχωριστό κομμάτι του Αναλυτικού Προγράμματος και δεν αποτελεί συμπλήρωμα του γλωσσικού μαθήματος, η επιλογή των κειμένων ακολουθεί όμως γλωσσικά κριτήρια και παρακολουθεί την πορεία της δημοτικής 25

Γλώσσας με τις όποιες ιδιομορφίες κατά καιρούς υιοθετήθηκαν από κάποιους συγγραφείς ή ποιητές-πάντα με τρόπο εύληπτο από το παιδί- σε μία προσπάθεια κατάδειξης της ιστορικής εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας (Βιβλίο Δασκάλου, 5,6). Το Ανθολόγιο εμπλουτίζεται με εικαστικό υλικό, όπως πίνακες της ελληνικής και παγκόσμιας ζωγραφικής διαφόρων περιόδων και τεχνοτροπιών, εικόνες από αρχαία ελληνικά γλυπτά και αγγεία, σκίτσα, γελοιογραφίες κ.ά. Οι εικόνες αυτές του Ανθολογίου, γενικά είναι σχετικές με τα κείμενα, ενώ μια σειρά ασκήσεων και δραστηριοτήτων αποσκοπούν στο συνδυασμό ή τη σύγκριση εικόνας-κειμένου, με στόχο τη μεγιστοποίηση του οφέλους για το μαθητή από το διπλό καλλιτεχνικό ερέθισμα ( Βιβλίο Δασκάλου, 6,7). Το Ανθολόγιο της Ε και ΣΤ Δημοτικού με τίτλο «Με λογισμό και μ όνειρο» κυκλοφόρησε το 2008 από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, Έκδοση Η σε 142.000 αντίτυπα. Η συγγραφική ομάδα αποτελείται από τους: Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου, Τζίνα Καλογήρου, Γιάννη Σ. Παπαδάτο, Στέλλα Πρωτονοταρίου, Θεοδόση Πυλαρινό. Υπεύθυνος για το σχεδιασμό και τις προδιαγραφές σύνθεσης του Ανθολογίου είναι ο Χρίστος Παπαρίζος, ενώ για το συντονισμό της ομάδας συγγραφής η Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου. Υπεύθυνος στο πλαίσιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι ο Κων/νος Μπαλάσκας, ενώ η επιτροπή Αξιολόγησης αποτελείται από τους: Δημήτριο Κουκολομάτη, Ανθούλα Δανιήλ, Γεώργιο Οικονόμου και Εύη Σκάρλοου. Τις τυπογραφικές διορθώσεις έχει κάνει η Νάντια Κουτσουρούμπα, ενώ την καλλιτεχνική επιμέλεια, τα γραφικά και την ηλεκτρονική σελιδοποίηση η Βασιλική Μπεκυρά. Τέλος, η μακέτα εξωφύλλου ανήκει στη Βάσω Ψαράκη. Το εγχειρίδιο αποτελείται από 302 σελίδες και χωρίζεται σε 11 ενότητες: α) Εμείς και η φύση (σελ. 13-42), β) Κοινωνική ζωή (σελ. 46-73), γ) Η οικογένειά μας (σελ. 77-101), δ) Σχολείο και παιδί (σελ. 105-122), ε) τα παιδικά χρόνια (σελ. 125-138), στ) Ανθρώπινοι χαρακτήρες (σελ. 141-158), ζ) Θρησκευτική ζωή (161-180), η) Γεγονότα από την ελληνική ιστορία (σελ. 183-225), θ) Λαϊκή παράδοση και πολιτισμός (σελ. 229-239), ι) Ειρήνη και φιλία (243-258), ια) Φαντασία και περιπέτεια (σελ.261-282). Περιλαμβάνει ακόμα: Βιβλιογραφικές πληροφορίες και προτεινόμενες δραστηριότητες (σελ. 283-298) και Ευρετήριο δύσκολων όρων και εννοιών (σελ. 299-302). 26

MEΡΟΣ Β ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Σχεδιασμός έρευνας- Μεθοδολογία 1.1. Στόχος της έρευνας. Η παρούσα εργασία εστιάζει στη διερεύνηση των αξιών μέσα στα σχολικά εγχειρίδια και συγκεκριμένα στο Ανθολόγιο της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Η έρευνα της εμφάνισης των αξιών μέσα στα σχολικά εγχειρίδια θεωρείται σημαντική, καθώς μέσω αυτής προβάλλονται και αξιοποιούνται στην εκπαίδευση αξίες, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση πάνω στην οποία οι μαθητές θα χτίσουν το χαρακτήρα τους, με απώτερο στόχο την ηθική, πνευματική, επαγγελματική αγωγή και φυσική αγωγή και τη δημιουργία ενός πολίτη ελεύθερου και υπεύθυνου (http://www.fa3.gr/nomothesia_2/nomoth_gen/syntagma1_11.htm ημερομ. πρόσβασης 26-5-2014, που θα σέβεται τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των συνανθρώπων του και θα καταβάλλει προσπάθειες, ώστε να βελτιώσει τον κόσμο γύρω του. Καθώς υπάρχει προσωπικό ενδιαφέρον της ερευνήτριας για το μάθημα της Λογοτεχνίας ως φορέα πολιτισμικών αξιών, θεωρήθηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρον, στο πλαίσιο της σημειωτικής ανάλυσης κειμένων, να επιχειρηθεί μέσα από το συνδυαστικό μοντέλο που προαναφέρθηκε, η διερεύνηση των αξιών σε ορισμένα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου. Η προβληματική λοιπόν της παρούσας εργασίας συνδέεται με τη συζήτηση γύρω από θέματα αξιών στην εκπαίδευση στη χώρα μας, καθώς η έρευνα δεν είναι συγκριτική και περιορίζεται στην Ελλάδα. 1.2. Corpus ανάλυσης. Τα κείμενα που επιλέγονται προς ανάλυση ανήκουν στην ι ενότητα με τον τίτλο Ειρήνη και Φιλία. Πρόκειται για εφτά λογοτεχνικά κείμενα, τα οποία θα αποτελέσουν αντικείμενο ανάλυσης σύμφωνα με το συνδυαστικό μοντέλο της σημασιολογικής ανάλυσης του Greimas και της ανάλυσης περιεχομένου που περιγράφηκε παραπάνω (όπως εφαρμόστηκε από τους Lagopoulos- Boklund Lagopoulou 1993, Χριστοδούλου 2007, 2013). Η επιλογή της συγκεκριμένης ενότητας έγινε με κριτήρια α) τον τίτλο της ενότητας που παραπέμπει στις αξίες της Ειρήνης και 27

της Φιλίας και β) την έκταση της ενότητας, η οποία προσφέρεται για ανάλυση όλων των κειμένων που την αποτελούν, καθώς δεν είναι ούτε πολύ μεγάλη, οπότε θα χρειαζόταν να γίνει επιλογή κάποιων τμημάτων της, ούτε πολύ μικρή, που ενδεχομένως δεν θα πρόσφερε τις κατάλληλες μονάδες ανάλυσης. Συγκεκριμένα, τα λογοτεχνικά κείμενα που θα εξεταστούν είναι: 1. Ειρήνη, του Γιάννη Ρίτσου 2. Όνειρα με χαρταετούς και περιστέρια, του Φερεϋντούν Φαριάντ σε μετάφραση Γιάννη Ρίτσου 3. Η Ευρώπη κι ο ταύρος, του Χάρη Σακελλαρίου 4. Η Ευρώπη του Ζακ Λε Γκοφ, σε μετάφραση του Βάσια Τσοκόπουλου 5. Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο, του Χρήστου Μπουλώτη 6. Το χαμογελαστό συννεφάκι, της Μάρως Λοΐζου και 7. Οι φίλοι μας οι τσιγγάνοι, της Ελένης Σαραντίτη 2.2. Υπόθεση Η υπόθεση της ερευνήτριας είναι ότι μέσα στα υπό ανάλυση κείμενα εντοπίζονται κώδικες που φέρουν αξίες, όπως εκείνες της ειρήνης και της φιλίας αν και ποσοτικά δεν φαίνεται να υπερτερούν σε σχέση με άλλους κώδικες που υπερισχύουν. Η ερευνήτρια υποθέτει όμως, πως παρά την ποσοτική υπεροχή των άλλων κωδίκων, οι αξίες υπερτερούν στα κείμενα, καθώς έχουν μεγαλύτερη σημασιολογική βαρύτητα, με αποτέλεσμα να εμφανίζονται ως καθοριστικές για την αξιοποίηση των κειμένων διδακτικά και παιδαγωγικά από τον εκπαιδευτικό. 3. Η Σημειωτική στην ανάλυση των λογοτεχνικών κειμένων Η Σημειωτική εφαρμόστηκε σε όλους τους τομείς των Επιστημών και των Τεχνών, όπως στην ανθρωπολογία, τη μουσική, τη ζωγραφική, τη φωτογραφία, τον κινηματογράφο, τη διαφήμιση, το θέατρο, το τσίρκο, τη μόδα, τη μαγειρική, την αρχιτεκτονική, τον αθλητισμό, τις θρησκειολογικές και τις λογοτεχνικές σπουδές, καθώς υπήρξε ένα τεράστιο ενδιαφέρον στις δεκαετίες του 60 και του 70 28

(Λαγόπουλος, 2005: 162), παρόλο που αναπτύχθηκε ένας έντονος προβληματισμός σχετικά με το κατά πόσο η Σημειωτική αποτελεί επιστημονικό κλάδο ή πεδίο ερευνών (Eco, 1994: 26-27, Λαγόπουλος, 2005: 163-165). Το σημείο είναι η βασική έννοια της σημειωτικής. Σημείο είναι κάτι που έχει σημασία. Μπορεί να είναι μία λέξη, ένα σχήμα, μία κίνηση κ.λπ. και έχει σημασία μέσα σ ένα σύστημα σημείων, σε μία σχέση επικοινωνίας (Boklund-Λαγοπούλου, 1980: 9) Όλα τα κείμενα που προσφέρονται στον αποδέκτη τους για ανάγνωση δεν είναι παρά σύνολα γλωσσικών και εικονικών σημείων, οργανωμένων σε συστήματα. Ο κώδικας που επιτρέπει την ανάγνωσή τους ορίζεται από τη σχέση που δημιουργείται ανάμεσα στα επιμέρους στοιχεία του λόγου και στο σύνολο. Στη θεωρία της επικοινωνίας, ο όρος κώδικας είναι ένα σύστημα από σημεία και σύμβολα που έχει ως στόχο τη μεταβίβαση πληροφοριών, ανάμεσα στον πομπό και το δέκτη. Τα σήματα που συνθέτουν έναν κώδικα, είναι συμβατικά και περιορισμένα στον αριθμό. Ο κώδικας με άλλα λόγια, επιτρέπει τη μετατροπή ενός μηνύματος από μία μορφή σε μία άλλη με τέτοιον τρόπο, ώστε το μήνυμα να γίνεται κατανοητό από το δέκτη. Η διαδικασία αυτή ονομάζεται κωδικοποίηση και ακολουθεί το σχήμα: Κωδικοποίηση (πομπός)-κανάλι-αποκωδικοποίηση (δέκτης). Για να επιτευχθεί όμως η παραπάνω λειτουργία, βασική προϋπόθεση είναι να υπάρχει μία σύμβαση κοινή στο σύνολο των χρηστών του κώδικα, ώστε να επιτυγχάνεται η επικοινωνία (Καψωμένος, 1990: 10,11). Όλοι οι άνθρωποι, στο πλαίσιο της ίδιας κουλτούρας χρησιμοποιούμε κάποιες έννοιες κοινές, ώστε να μπορούμε να επικοινωνούμε. Οι έννοιες αυτές δεν είναι παρά λέξεις που αναπαριστούν μια ιδέα ή, ακριβέστερα, μία έννοια είναι η σχέση ανάμεσα στη λέξη ή σύμβολο και μία ιδέα. Μέσα από τις έννοιες η πραγματικότητα αποκτά νόημα και μας δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιήσουμε την εμπειρία μας και να επικοινωνήσουμε με τους άλλους. Εκτός από τις γενικές έννοιες, οι οποίες χρησιμοποιούνται από όλους μας, υπάρχουν και άλλες, που έχουν περιορισμένη χρήση, καθώς γίνονται αντιληπτές από συγκεκριμένες ομάδες επιστημόνων και δεν είναι ευρέως γνωστές και διαδεδομένες (Cohen, L.- Manion, L. 1994: 33). Σύμφωνα με τον Eco (1994: 28), κάθε επικοινωνιακή πράξη, η οποία ορίζεται ως η διέλευση ενός σήματος από μία πηγή, μέσω ενός πομπού, προς κάποιον προορισμό, προϋποθέτει ως 29