ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΘΕΜΑ» «Εφαρμογή προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε άτομα με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση. Η περίπτωση της επαγγελματικής κατάρτισης και κοινωνικής ένταξης της Μέριμνας Παιδιού Κατερίνης» ΔΕΛΗΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΣΥΛΒΙΑ Α.Μ. 424Μ/2007038 ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Δημητρίου Αναστασία Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Επιβλέπουσα Καΐλα Μαρία Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος Ξανθάκου Ποτίτσα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος ΡΟΔΟΣ, 2009-1
Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως. - 2
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΙΤΛΟΣ... 5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ... 11 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ... 11 1.1. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση... 11 1.1.1.Περιβαλλοντικές στάσεις... 18 1.1.2 Στόχοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 20 1.1.3 Αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 21 1. 2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ- ΥΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ... 22 1.2.1 Ανθρωποκεντρική ή Τεχνοκρατική. - Προσέγγιση του χώρου... 24 1.2.2 Ο Υλικός χώρος ως πεδίο αγωγής... 26 1.2.3 Σχολικός - υλικός χώρος ως χώρος κοινωνικοποίησης... 27 1.2. 4 Η σχολική αυλή ως πεδίο αγωγής... 28 1.2.5 Η επαφή των παιδιών με τη φύση... 30 1.2.6 Ο ρόλος του σχολικού κήπου... 31 1.2.7 Η οργάνωση του σχολικού κήπου... 34 1.2.8 Η σημασία της αλληλεπίδρασης των παιδιών με τη φύση... 36 1.2.9 Η απώλεια της επαφής των παιδιών με τη φύση... 38 1.3. Ειδική Αγωγή... 39 1.3.1 Τα άτομα με ειδικές ανάγκες... 39 1.3.2 Νοητική Υστέρηση... 40 1.3.3. Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες... 42 1.4. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ειδική Αγωγή... 45 1.4.1 Προγράμματα ελληνικών φορέων... 47 1.4.2 Προγράμματα φορέων άλλων χωρών... 59 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 67 2.1 Στόχος-ερευνητικά ερωτήματα... 67 2.2 Μέθοδος έρευνας... 68 2.3 Άξονες-κλείδες παρατήρησης... 71 2.4 Το δείγμα... 72 2.5 Περιγραφή διαδικασίας-χρονολογική σειρά... 75 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ... 78 1.1.Σημειώσεις πεδίου... 78 1η Συνάντηση Ημερομηνία: Δευτέρα 3 Νοεμβρίου 2008... 78 2η Συνάντηση Ημερομηνία: Πέμπτη 6 Νοεμβρίου 2008... 79 3η Συνάντηση Ημερομηνία: Δευτέρα 10 Νοεμβρίου 2008... 80 4η Συνάντηση Ημερομηνία: Πέμπτη 13 Νοεμβρίου 2008... 82 5η Συνάντηση Ημερομηνία: Τρίτη 18 Νοεμβρίου... 83 6η Συνάντηση Ημερομηνία: Δευτέρα 24 Νοεμβρίου 2008... 85 7η Συνάντηση Ημερομηνία: Πέμπτη 27 Νοεμβρίου 2008... 86 8η Συνάντηση Ημερομηνία: Δευτέρα 1 Δεκεμβρίου... 88 9η Συνάντηση Ημερομηνία; Πέμπτη 4 Δεκεμβρίου 2008... 89 10η Συνάντηση Ημερομηνία Δευτέρα 8 Δεκεμβρίου 2008... 90 11η Συνάντηση Ημερομηνία: 7 Φεβρουαρίου 2008... 92 1.2. Συνεντεύξεις... 93-3
Συνέντευξη που παραχωρήθηκε από την εκπαιδεύτρια παιδαγωγό:... 94 Συνέντευξη που παραχωρήθηκε από την ψυχολόγο;... 95 Συνέντευξη που παραχωρήθηκε από την κοινωνική λειτουργό:... 97 Συνέντευξη που παραχωρήθηκε από τον εκπαιδευτή 1:... 97 1. 3 Σχολιασμός των συνεντεύξεων... 99 ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ... 102 1.ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 102 1.1 Κύρια ευρήματα της έρευνας... 102 1.2. Προτάσεις... 105 ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 108 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 114 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 117 ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΚΑΤΑΡΤΙΖΟΜΕΝΩΝ... 117 Καταρτιζόμενος 1... 117 Καταρτιζόμενη 2... 117 Καταρτιζόμενος 3... 118 Καταρτιζόμενος 4... 118 Καταρτιζόμενος 5... 119 Καταρτιζόμενη 6... 119 Καταρτιζόμενη 7... 120 Καταρτιζόμενος 8... 120 Καταρτιζόμενος 9... 121 Καταρτιζόμενος 10... 121 Καταρτιζόμενος 11... 122 Καταρτιζόμενη 12... 122 Κήπος αρωματικών φυτών... 123 Περιγραφή των φυτών... 123 ΛΕΒΑΝΤΑ... 123 ΔΕΝΔΡΟΛΙΒΑΝΟ... 124 ΧΑΜΟΜΗΛΙ... 124 ΔΑΦΝΗ... 125 ΑΓΡΙΟΣΕΛΙΝΟ... 125 ΜΕΛΙΣΣΟΧΟΡΤΟ... 126 ΜΕΝΤΑ, ΔΥΟΣΜΟΣ... 126 ΦΑΣΚΟΜΗΛΟ, ΣΑΛΒΙΑ... 127 ΡΙΓΑΝΗ... 127 ΘΥΜΑΡΙ... 128 ΜΑΝΤΖΟΥΡΑΝΑ... 128 ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. - 4
ΤΙΤΛΟΣ «Εφαρμογή προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε άτομα με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση. Η περίπτωση της επαγγελματικής κατάρτισης και κοινωνικής ένταξης της Μέριμνας Παιδιού Κατερίνης». - 5
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η περιβαλλοντική εκπαίδευση και η ειδική αγωγή είναι δύο χώροι αυτόνομοι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι μέθοδοι προσέγγισης της διδασκαλίας που προτείνει η περιβαλλοντική εκπαίδευση παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η ενεργητική μάθηση, η προσωπική συμμετοχή, η αξία του σεβασμού της διαφορετικότητας, η ισοτιμία, η κοινωνική ένταξη είναι στοιχεία κοινά και στους δύο αυτούς χώρους της εκπαίδευσης. Η ειδική αγωγή είναι σημαντικό να ανοίξει τους ορίζοντές της πέρα από τα τετριμμένα γνωστικά αντικείμενα και να συμπεριλάβει στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της καινοτόμα προγράμματα χωρίς να θεωρείται η διαφορετικότητα εμπόδιο για συμμετοχή σε περιβαλλοντικούς προβληματισμούς. Η παρούσα έρευνα είχε στόχο της την υλοποίηση ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε άτομα με ελαφρά νοητική υστέρηση. Ως μέθοδος της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μελέτη περίπτωσης με στοιχεία συμμετοχικής παρατήρησης και ανοιχτών συνεντεύξεων. Η συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Οκτώβριο του 2008 έως τον Απρίλιο του 2009, στην μονάδα επαγγελματικής κατάρτισης και κοινωνικής ένταξης της Μέριμνας Παιδιού Κατερίνης. Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας προέκυψε από τις σημειώσεις πεδίου της συμμετοχικής παρατήρησης και από τις ανοιχτές συνεντεύξεις που παραχωρήθηκαν από το επιστημονικό και εκπαιδευτικό προσωπικό της μονάδας. Σύμφωνα με αυτά, οι συμμετέχοντες καταρτιζόμενοι στο συγκεκριμένο πρόγραμμα εκτός από την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων θετικών προς την προστασία του περιβάλλοντος, κατάφεραν να αντιλαμβάνονται άμεσες αλλαγές στο χώρο τους και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για τη διαμόρφωση αυτών των αλλαγών. - 6
SUMMARY The environmental education and the special treatment are two separate fields in the Greek educational system. The approach methods of the tuition that the environmental education suggests slow a special interest to the people with special needs. The active learning, the personal participation, the value of diversity respect, the equivalence the social incorporation are common elements in both of these fields of education. It is important for the special treatment to open its horizons further more than the commonplace Gnostic\ cognitive objects, and to include in its detailed tuition programs, innovative programs in order not to consider the diversity as an obstacle in the participation to environmental speculations. The present research was the materialization of an environmental educational program to people with a slight mental deficiency. As a method of this research was used the study of a case with elements of participation observation and open interviews. The specific research took place from October 2008 till April 2009, in the vocational training and social incorporation unit of the child welfare organization of Katerini city. The selection of the research data arise from the notes of the participation observation and the open interviews that were given away from the scientific and educational personnel of the particular unit. According to these, the trainees that take part in this specific program, not only get knowledge, skillfulness and positive attitude towards the protection of the environment, but also have managed to get aware of the direct changes that happen around them and take the initiative of forming these changes. - 7
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ως άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα με αναπηρία ή με ιδιαιτερότητες δηλαδή τα άτομα που βιώνουν κάποια σημαντική νοητική δυσλειτουργία, κάποια βλάβη στα αισθητηριακά τους όργανα, σύνδρομα που επηρεάζουν τη ζωή τους σε κάθε επίπεδο, διαταραχές συμπεριφοράς, χρόνια προβλήματα υγείας και άλλα πολλά. Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μειωμένες προσδοκίες που οδηγούν σε έλλειψη καινοτόμων προγραμμάτων. Συγκεκριμένα η περιβαλλοντική εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως προαιρετικό πρόγραμμα ενώ τις περισσότερες φορές βρίσκεται στο περιθώριο του περιεχομένου των σπουδών τους και περιορίζεται σε εκείνες τις περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί με δική τους πρωτοβουλία και ενδιαφέρον θα αναλάβουν να υλοποιήσουν τέτοιου είδους προγράμματα. Ο συνδυασμός των δύο αυτών εκπαιδευτικών χώρων δεν είναι συνηθισμένος στην ελληνική βιβλιογραφία παρότι παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και ευαισθητοποίησης που προτείνει η περιβαλλοντική εκπαίδευση, όπως η βιωματική προσέγγιση, η ομαδοσυνεργατική, η ενθάρρυνση-εμψύχωση, η δυναμική των ομάδων, τα παιχνίδια ρόλων, οι δραματοποιήσεις, η καλλιτεχνική έκφραση των εμπλεκομένων κλπ. λειτουργούν καθοριστικά στο χώρο της ειδικής αγωγής. Κι αυτό γιατί η ενεργητική-συμμετοχική μάθηση και οι δεξιότητες και γνώσεις που αποκτά το άτομο με ειδικές ανάγκες, συμμετέχοντας σε ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι στοιχεία χρήσιμα και αποτελούν γέφυρα για την ένταξη και την κοινωνικοποίησή του. Το αντικείμενο της παρούσας εργασίας κινείται σε αυτό το επίπεδο στο συνδυασμό δηλαδή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Σκοπός αυτής της μελέτης είναι η εφαρμογή προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε ομάδα ατόμων με ελαφρά νοητική υστέρηση που φοιτούν στη μονάδα επαγγελματικής κατάρτισης και κοινωνικής ένταξης της Μέριμνας Παιδιού Κατερίνης. Στόχος είναι η παρατήρηση της συμπεριφοράς της ομάδας των καταρτιζόμενων κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του συγκεκριμένου προγράμματος το οποίο περιλαμβάνει παρέμβαση και διαμόρφωση αστικού χώρου σε πραγματικές - 8
συνθήκες. Πρόκειται για δημιουργία παρέμβασης σε συνθήκες παρόμοιες με τις πραγματικές στον εξωτερικό χώρο της μονάδας. Συγκεκριμένα οι καταρτιζόμενοι επιλέγουν το χώρο στον οποίο θα υλοποιηθεί το πρόγραμμα, συμμετέχουν και αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την φύτευση σε αυτό το χώρο αρωματικών φυτών, στη συνέχεια φροντίζουν για τη διατήρηση αυτών των φυτών και για τη περαιτέρω διαμόρφωση του χώρου αφού θα είναι ο χώρος όπου θα φιλοξενούνται κατά τα διαλείμματα και στις ελεύθερες ώρες τους. Αναλυτικά οι καταρτιζόμενοι μετά το τέλος του προγράμματος θα πρέπει να είναι σε θέση: Να κατατάσσουν τα φυτά τα δέντρα Να αναγνωρίζουν τα μέρη του φυτού Να προετοιμάζουν το έδαφος για τη φύτευση Να αποκτήσουν γνώσεις για καλλιέργεια και φροντίδα φυτών Να εφαρμόζουν βιολογικές καλλιέργειες Να παράγουν οικολογικά προϊόντα Να αποκτήσουν επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες Να έρθουν σε επαφή με τα σχετικά επαγγέλματα, γνωρίζοντας τους ειδικούς. Στην παρούσα έρευνα καταβάλλεται προσπάθεια να απαντηθούν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: Η περιβαλλοντική εκπαίδευση με τις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας που αξιοποιεί, συμβάλλει στην απόκτηση δεξιοτήτων, γνώσεων και στάσεων θετικών προς τα περιβαλλοντικά ζητήματα στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Μπορεί η εφαρμογή ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε άτομα με νοητική υστέρηση να συμβάλλει στο συναισθηματικό τους επίπεδο και συγκεκριμένα να τονωθεί: Το αυτοσυναίσθημα Το ενδιαφέρον για μάθηση Η διάθεση για συνεργασία Η χαρά της επιτυχίας Η ανάληψη πρωτοβουλιών Η απόκτηση θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς Η απόκτηση αυτοελέγχου-καλύτερος έλεγχος των παρορμήσεων - 9
Το κίνητρο για δραστηριοποίηση στους τομείς της εργασίας, της ψυχαγωγίας και γενικά της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ευρύτερη περιοχή της πόλης. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται η θεωρητική προσέγγιση και το μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας. Η θεωρητική προσέγγιση περιλαμβάνει τρεις ενότητες, την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την ειδική αγωγή και την περιβαλλοντική εκπαίδευση στην ειδική αγωγή. Επίσης παρατίθενται διάφορα προγράμματα που εφαρμόστηκαν στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό. Το μεθοδολογικό πλαίσιο περιέχει τη μεθοδολογία της έρευνας. Πρόκειται για ποιοτική έρευνα που χρησιμοποιεί τη μελέτη περίπτωσης και ως εργαλείο για τη συλλογή των δεδομένων αξιοποιεί τις σημειώσεις πεδίου και τις ανοιχτές συνεντεύξεις. Επίσης αναφέρονται οι άξονες-κλείδες της παρατήρησης και τα στοιχεία του δείγματος. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τις καταγραφές-σημειώσεις πεδίου της συμμετοχικής παρατήρησης και τα αποσπάσματα των συνεντεύξεων που παραχωρήθηκαν από τους εκπαιδευτές και το επιστημονικό προσωπικό της μονάδας. Στο τρίτο μέρος αναφέρονται τα κυριότερα ευρήματα και συνοψίζονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων καθώς επίσης και οι προτάσεις που μπορούν να οδηγήσουν σε περαιτέρω κατευθύνσεις. - 10
ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1.1. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004-2009) είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν με ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισής τους. Η θεώρηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι ότι ως εκπαιδευτική διαδικασία / δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, την αναγνώριση αξιών, την ανάπτυξη / καλλιέργεια ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι απαραίτητες στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και στη διαμόρφωση κώδικα συμπεριφοράς γύρω από τα προβλήματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος σε ατομικό και στη συνέχεια σε ομαδικό/ κοινωνικό επίπεδο. Η έννοια του περιβάλλοντος στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αντιμετωπίζεται με την ολιστική διάστασή του και περιλαμβάνει τις παρακάτω εκφάνσεις: Φυσικό, Τεχνητό/δομημένο, Κοινωνικo- Οικονομικό και Ιστορικό περιβάλλον. Η προώθηση και αποτελεσματική ενσωμάτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τόσο μέσα από τις τυπικές όσο και μέσα από τις άτυπες μορφές εκπαίδευσης αποτελεί, από τα πρώτα κιόλας χρόνια θεμελίωσης του θεσμού, σημείο αναφοράς τόσο διεθνών διασκέψεων (Τιφλίδα, 1977, Μόσχα, 1987, Ρίο,1992, Θεσσαλονίκη, 1997), όσο και κοινοτικών προγραμμάτων πολιτικής και δράσης για το περιβάλλον (5ο κοινοτικό πρόγραμμα δράσης, και 6ο στρατηγικό σχέδιο δράσης για το περιβάλλον: 2004-2010). Σε αυτά επισημαίνεται η ανάγκη αλλά και υποχρέωση της κάθε χώρας να προβεί στο σχεδιασμό και εφαρμογή ολοκληρωμένων σχεδίων δράσης - 11
για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση τα οποία θα αφορούν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και θα λαμβάνουν υπόψη τόσο τις κατευθυντήριες αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όσο και τις εθνικές ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας,(παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, 2007). Η ιδέα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, εμφανίστηκε και αναπτύχθηκε, στη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960. Καθοριστική για τη διάδοση και την ανάπτυξή της, υπήρξε η αναγνώριση της αξίας της και η υιοθέτηση της από διεθνείς οργανισμούς, όπως η UNESCO (Κούσουλας, 2008). Το 1975, η UNESCO και το Πρόγραμμα των Ηνωμένων Εθνών για το περιβάλλον (UNEP), ακολουθώντας την σύσταση της Διάσκεψης των Ηνωμένων Εθνών για το Ανθρώπινο Περιβάλλον (Στοκχόλμη 1972), δημιούργησαν το Διεθνές Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΙΕΕΡ). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση συμπεριλήφθηκε στους στόχους του μεσοπρόθεσμου σχεδίου της UNESCO για τα έτη 1977-1982, το οποίο έγινε αποδεκτό από τη Γενική Συνέλευση της UNESCO στην 19η συνεδρίαση της (Ναϊρόμπι 1976). Κατά τον ίδιο τρόπο, από το 1977 όλοι οι προϋπολογισμοί του UNEP έχουν συμπεριλάβει την περιβαλλοντική εκπαίδευση και κατάρτιση σαν έναν από τους κύριους συντελεστές των δραστηριοτήτων που υποστηρίζονται από τα προγράμματα τους (Η Διάσκεψη της Μόσχας, 1999). Στην Ελλάδα η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εμφανίζεται στα τέλη του 1976. Τη σχολική περίοδο 1980-81 με πρωτοβουλία του ΥΠ.Ε.Π.Θ και του Κ.Ε.Μ.Ε (νυν Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εισάγεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όχι ως νέο μάθημα στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά ως Προαιρετική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Σημαντικός σταθμός για την εδραίωση και ανάπτυξη του θεσμού της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, είναι ο νόμος 1892/90 του ΥΠΕΠΘ ο οποίος την εντάσσει στα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Κούσουλας, 2008). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να παρέχεται σε όλες τις ηλικίες και τα επίπεδα, τόσο της τυπικής, όσο και της άτυπης εκπαίδευσης. Η ορθώς εννοούμενη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, πρέπει να είναι ολοκληρωμένη, να εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου και να ανταποκρίνεται στις αλλαγές. Με αυτόν τον τρόπο συντελεί στην αποκάλυψη της διαρκούς συνέχειας που συνδέει τις πράξεις του σήμερα με τις αυριανές συνέπειες και καταδεικνύει την αλληλεξάρτηση μεταξύ των εθνικών - 12
κοινωνιών, όπως και την ανάγκη της αλληλεγγύης σε πανανθρώπινο επίπεδο. ενός ταχύτατα μεταβαλλόμενου κόσμου.(unesco,1999). Στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης η σύνδεση του τοπικού με το παγκόσμιο είναι άμεση και πλέον μακρινά συμβάντα επηρεάζουν άμεσα κατοίκους, οι οποίοι θεωρητικά από γεωγραφικής άποψης, βρίσκονται πολύ μακριά από τα τεκταινόμενα, ενώ την ίδια στιγμή αποφάσεις των τοπικών κοινοτήτων διαμορφώνουν μια γενικότερη οικονομική αλλά και κοινωνική πολιτική (Φύκαρης, 2004). Από την ίδια της τη φύση η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να συνδράμει δυναμικά στην ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (UNESCO,1999) Η Εκπαίδευση, επομένως, είναι ιδιαίτερα σημαντική για την προώθηση της αειφορικής ανάπτυξης και για τη βελτίωση της δυνατότητας των ανθρώπων να αντιμετωπίζουν τα ζητήματα περιβάλλοντος και ανάπτυξης. Τόσο η τυπική όσο και η μη τυπική εκπαίδευση είναι απαραίτητες για την αλλαγή της στάσης των ανθρώπων ώστε αυτοί να είναι σε θέση να αποτιμούν και να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα τους που σχετίζονται με την αειφορική ανάπτυξη (Το Κεφάλαιο 36 της Ημερήσιας Διάταξης 21, 1999). Το επιθυμητό είναι η επίτευξη της ισορροπίας, αλλά για να μπορέσει αυτό να γίνει εφικτό προϋποτίθενται κοινωνικές και οικονομικές μεταρρυθμίσεις, κυρίως όμως μια ολική προσέγγιση, όπου άνθρωπος και πλανήτης συναπαρτίζουν μια αναπόσπαστη ενότητα, όπου ο άνθρωπος παύει να είναι κυρίαρχος αλλά συνεταίρος στην πορεία της ζωής όλων των όντων. Στη βάση αυτή η οικολογική σκέψη δεν αποτελεί μια απλή συνειδητοποίηση της κρίσης του περιβάλλοντος αλλά αφετηρία για ευρύτερο μετασχηματισμό της σκέψης και της πρακτικής των ανθρώπων, η οποία να τείνει προς την ορθολογιστική διαχείριση των φυσικών πόρων και τη ταυτόχρονη μείωση των καταναλωτικών αναγκών. Είναι κρίσιμο, επομένως, να υπάρξει μια ταχύτερη πορεία προς την αειφόρο ανάπτυξη, η οποία για να επιτευχθεί απαιτείται συντονισμός ενεργειών και δράσεων, που να υπερβαίνει κράτη, έθνη, φυλές και όποιες άλλες κοινωνικές διαφοροποιήσεις, διαμορφώνοντας παράλληλα ένα διαφοροποιημένο τρόπο σκέψης και δράσης. Χρειάζεται, τελικά, μια νέα εκπαιδευτική δυναμική, η οποία θα προωθεί τόσο τη γνώση όσο και την ευαισθητοποίηση για την πορεία του κόσμου (Φύκαρης, 2004). Στην χώρα μας η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εντάσσεται στο πλαίσιο της διαθεματικότητας της μάθησης. Ως διαθεματική προσέγγιση της μάθησης νοείται η - 13
πραγμάτευση ενός θέματος από διάφορες οπτικές γωνίες με τη μορφή της εργαστηριακής και διερευνητικής διαδικασίας, γνωστής ως μέθοδος Project. Το θέμα διαπραγματεύεται ως πρόβλημα και οι μαθητές αναλαμβάνουν σε συμμετοχική βάση να το διερευνήσουν. Σημαντικό χαρακτηριστικό της διαθεματικότητας είναι ότι κάθε μέλος της ομάδας συμβάλλει με τη δική του μορφή εμπειρίας στην κοινή εργασία, ενώ οι ομάδες μοιράζονται τις εμπειρίες τους και μαθαίνουν η μια από την άλλη, μέσα από μια ανεμπόδιστη ροή πληροφοριών. Στη διαθεματική προσέγγιση η μέθοδος εργασίας που ακολουθείται βοηθάει τους μαθητές να γνωρίσουν πως να συλλέγουν και να ταξινομούν πληροφορίες και βέβαια πώς να χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν για την επίλυση νέων προβλημάτων (Πανταζής, 2004). Η μέθοδος project κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία θεωρείται ιδιαίτερα κατάλληλη για εφαρμογή επειδή δε δεσμεύεται από συγκεκριμένη ύλη αυστηρά προκαθορισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης οι στόχοι αφορούν την κατάκτηση δεξιοτήτων και όχι την απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων. Τέλος η εκπαίδευση συνδέεται άμεσα και με τις αισθήσεις. Επιπλέον η μέθοδος project οδηγεί τα παιδιά στο να ξεπεράσουν τα χρονικά όρια της στιγμής και να προβάλλουν επιθυμίες και σχέδια στο μέλλον. Έτσι τους καλλιεργεί την ικανότητα της πρόβλεψης των συνεπειών των πράξεών τους, εφόσον η σκέψη και ο σχεδιασμός από τα ίδια τα παιδιά προηγείται της πράξης. Ακόμη οδηγεί τους μαθητές στη διατύπωση υποθέσεων και στην τήρηση κανόνων και συμφωνιών, κάτι που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της κοινωνικοποίησής τους (Μώκος και Μώκου, 2007). Οι διαθεματικές δραστηριότητες και τα διαθεματικά σχέδια εργασίας υλοποιούνται κατά τη διάρκεια της Ευέλικτης Ζώνης η οποία αποτελεί οργανικά μια αυτόνομη ενότητα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης που χαρακτηρίζεται από ευελιξία, καθώς προσφέρει αυξημένη δυνατότητα επιλογής θεμάτων και πλαισίου επεξεργασίας τους (χρόνος, τόπος, προσεγγίσεις, αποτελέσματα) βάσει των ενδιαφερόντων και ικανοτήτων των μαθητών και των αντικειμενικών δεδομένων του Σχολείου. Η διάρκεια της στο δημοτικό είναι 4 ώρες την εβδομάδα για την Α και Β, 3 ώρες για τις Γ και Δ και 2 ώρες για τις Ε και Στ τάξεις αντίστοιχα. (Γιώτη, 2004). Η διάρκεια της στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι 2 ώρες την εβδομάδα. - 14
Το διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών προβάλλει μία ανθρωπιστική διάσταση της παιδείας βάσει της οποίας διαμορφώνεται μια γενικότερη ιδεολογία για την αγωγή και τη μάθηση του παιδιού, ένα θεωρητικό πλαίσιο που στην πράξη ανάγεται σε παιδαγωγικούς στόχους. Η ανθρωπιστική αυτή διάσταση αναδεικνύεται μέσα από το ίδιο το πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, που διαφοροποιείται σαφώς από τα παλαιότερα αναλυτικά προγράμματα κι επικεντρώνεται σε πέντε βασικές ενότητες- γνωστικά αντικείμενα (γλώσσα, μαθηματικά, περιβάλλον, δημιουργία κι έκφραση, πληροφορική), τα οποία αλληλοσυνδέονται και αλληλοσχετίζονται, προωθώντας με αυτόν τον τρόπο τη διαθεματική μορφή της εργασίας των μικρών παιδιών και τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στα πλαίσια του καθημερινού προγράμματος στο νηπιαγωγείο Μέσα από τις αρχές που παρουσιάζει το νέο πρόγραμμα σπουδών, γίνεται μία συνειδητή προσπάθεια να θωρακιστεί ο ρόλος του μικρού παιδιού απέναντι στο ρόλο του παιδαγωγού και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου, με το να προσδιορίζουν τον κεντρικό άξονα γύρω από τον οποίο θα κινηθεί ο ρόλος όλων των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία παραγόντων. Οι βασικές αρχές αυτού του προγράμματος προέρχονται από\ τέσσερις αλληλένδετες περιοχές, των οποίων η ουσία δίνει στο πρόγραμμα μία αντιληπτική και ηθική δυναμική κι έννοια, αναφερόμενες: στον τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά μαθαίνουν, στην παροχή ίσων ευκαιριών στα παιδιά για να αναπτύξουν και να συνειδητοποιήσουν όλες τους τις δυνατότητες, στη δημιουργία δημοκρατικού κλίματος στην εκπαίδευση και στην αποτελεσματική και ολοκληρωμένη θεωρητική και πρακτική κατάρτιση και επιμόρφωση των παιδαγωγών Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το Πρόγραμμα της Μελέτης του Περιβάλλοντος στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, οργανώνει και ενσωματώνει ένα πλέγμα γνώσεων, δράσεων και διαδικασιών που επιδιώκει να ενημερώσει, να ευαισθητοποιήσει, να κοινωνικοποιήσει και να ενεργοποιήσει τον σημερινό προέφηβο, αυριανό έφηβο και μελλοντικό πολίτη (Βάρδα και Μιχαλόπουλου, 2007). Η Μελέτη Περιβάλλοντος ως περιεχόμενο συγχωνεύει γνωστικά στοιχεία από τις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες. Η ολοκληρωμένη όμως διδασκαλία του - 15
μαθήματος προβλέπει κυρίως την ανάπτυξη μαθητικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συνιστούν συμμετοχικές και βιωματικές μαθησιακές διαδικασίες ανακάλυψης, επεξεργασίας, παρουσίασης και αξιοποίησης της γνώσης. Οι διαδικασίες αυτές αποτελούν ουσιαστικό, απαραίτητο και αξεχώριστο τμήμα του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος που ασφαλώς εκπορεύεται από τον επιστημονικό τρόπο εργασίας, μελέτης και σκέψης. Τέτοιες μεθοδολογικές διαδικασίες που σε τελική ανάλυση αποτελούν μηχανισμούς μάθησης, είναι η παρατήρηση, η αναγνώριση και η περιγραφή (κυρίως για τις Φυσικές Επιστήμες), η σύγκριση και η ταξινόμηση (κυρίως για τις Μαθηματικές Επιστήμες), καθώς και η ανάλυση, η σύνθεση, η υπόθεση, ο έλεγχός της και η εξαγωγή συμπερασμάτων που αφορούν όλες τις επιστήμες. Αλλά εκείνο που περισσότερο χρειάζεται σε αυτές τις διαδικασίες είναι η μεταφορά και η γενίκευση της γνώσης από το "εδώ και τώρα" στο "άλλοτε και αλλού", όπως κυρίως συμβαίνει στην Ιστορία και την Γεωγραφία. Τέτοιες ερευνητικές διαδικασίες που συνήθως κατακτούνται από τη μελέτη του συνολικού περιβάλλοντος, μπορούν να θεμελιώσουν στέρεα γνώσεις, να ασκήσουν εντατικά δεξιότητες, αλλά και να διαμορφώσουν ευνοϊκές στάσεις και συμπεριφορές για τους αυριανούς πολίτες της δυστυχώς πολυτάραχης και δεινο-παθούσας ελληνικής κοινωνίας. Στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, το μάθημα των Φυσικών περιέχει γνώσεις που προέρχονται μόνο από τις Φυσικές Επιστήμες. Το περιεχόμενό του -και εδώ όπως και στη Μελέτη του Περιβάλλοντος και στα Μαθηματικά- παρουσιάζεται ελικοειδώς κατά το διεθνώς καθιερωμένο διδακτικό σχήμα του Bruner, σε διδακτικές ενότητες, διευρυμένες εννοιολογικά από τάξη σε τάξη, με τρόπο που να αποκαλύπτεται η δομική και λειτουργική ενότητα της φύσης, αλλά και οι αλληλεξαρτήσεις, αλληλεπιδράσεις και ιδιαιτερότητές της, που διαπλεκόμενες συνθέτουν την όλη αρμονία της (Αθανασάκης, 2006). Στα ελληνικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχει επικρατήσει η μέθοδος του project, χωρίς όμως να υπάρχει κάποιο επίσημο τεκμήριο που να παρουσιάζει με σαφήνεια την έκταση και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να χρησιμοποιείται η συγκεκριμένη μέθοδος, ούτε και από πόσους εκπαιδευτικούς. Από την άλλη μεριά στην εγκύκλιο Γ2/4867/28-8-1992 αναφέρεται ότι η θεματολογία της Περιβαλλοντικής - 16
Εκπαίδευσης περιλαμβάνει όχι μόνο ιστορικά και πολιτιστικά στοιχεία, αλλά και θέματα υγείας (Νταρζάνου, 2004). Και αυτό γιατί η έννοια του περιβάλλοντος αντιμετωπίζεται με την ολιστική του διάσταση και περιλαμβάνει τα ακόλουθα: (Δεληγιαννίδου και συν. 2005). Φυσικό περιβάλλον Τεχνητό / δομημένο περιβάλλον Κοινωνικό περιβάλλον Ιστορικό περιβάλλον. Αυτό που φαίνεται είναι ότι παρ όλο που η σημασία της περιβαλλοντικής αγωγής τονίζεται συνεχώς, μετά από 30 χρόνια που διδάσκεται διεθνώς και 15 χρόνια στην Ελλάδα, όλοι συμφωνούν ότι δεν έχουμε τα αποτελέσματα που θα περιμέναμε. Αυτό το γεγονός δεν συνιστά πρωτοτυπία της ελληνικής σχολικής κοινότητας. Από μία συγκριτική έρευνα που έγινε ανάμεσα στους σπουδαστές ενός κολεγίου των Η.Π.Α. το 1971, το 1981 και το 1990, βρέθηκε ότι καθώς περνούσε ο χρόνος οι φοιτητές ήταν όλο και λιγότερο διατεθειμένοι να θυσιάσουν αγαθά για χάρη του περιβάλλοντος. Κι αυτό γιατί η Π.Ε. που είχαν, δεν τους έκανε να συνειδητοποιήσουν τον ρόλο που μπορεί να παίξει εξατομικευμένα κάθε άτομο, αλλά επικέντρωνε κυρίως σε θέματα ρύπανσης ή βιομηχανίας, προβλήματα, δηλαδή, που κάποιοι άλλοι δημιούργησαν (Παπαγεωργάκη). Στην εκπαίδευση η έννοια της αειφορίας ή «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» είναι συνυφασμένη με την Περιβαλλοντική παιδεία, ως ανταπόκριση στο Διεθνές Συνέδριο της UNESCO, για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, το οποίο πραγματοποιήθηκε στο Ρίο της Βραζιλίας το 1992, καθιστώντας το άτομο ικανό να κατανοεί περιβαλλοντικά προβλήματα, να λαμβάνει αποφάσεις και να δρα σε άξονες επίλυσης τους, ενώ ταυτόχρονα παίρνει πρωτοβουλίες έχοντας υπόψη και άλλες παραμέτρους όπως η φτώχεια, η ισότητα, η πολυπολιτισμικότητα κα. (Μπουρδή, 2008). Σύμφωνα με την UNESCO (2005), τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη όπως αυτά αναδεικνύονται μέσα από το κείμενο της δεκαετίας,2005-2014 είναι (Δημητρίου, 2009α) : -βασίζεται στις αρχές και τις αξίες που διέπουν την αειφόρο ανάπτυξη -διαπραγματεύεται την ποιότητα των τριών πυλώνων της αειφορίας: το περιβάλλον, την κοινωνία, την οικονομία - 17
-προωθεί τη δια βίου εκπαίδευση -είναι διεπιστημονική -αξιοποιεί όλες τις μορφές εκπαίδευσης -συνεισφέρει και διευκολύνει την εξελισσόμενη φύση της έννοιας της αειφορίας -διαπραγματεύεται πλανητικά ζητήματα και προτεραιότητες σε τοπικό επίπεδο -οικοδομεί τη δυνατότητα της συμμετοχής για τη λήψη αποφάσεων βασισμένων πάνω στην κοινότητα -ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν στις αποφάσεις σχετικά με το πώς πρέπει να μάθουν -χρησιμοποιεί ποικιλία παιδαγωγικών μεθόδων που προωθούν τη συμμετοχική μάθηση και την απόκτηση δεξιοτήτων σκέψης -ενθαρρύνει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την επίλυση προβλήματος για τη μελέτη διλημμάτων και των προκλήσεων της αειφόρου ανάπτυξης Σύμφωνα με την UNESCO (2005), απώτερος σκοπός της δεκαετίας της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, 2005-2014, όπως αυτή χαρακτηρίστηκε στο πλαίσιο της παγκόσμιας διάσκεψης κορυφής του Γιοχάνεσμπουργκ, είναι (Δημητρίου, 2009β) : Να ενσωματώσει τις αξίες και τις πρακτικές της αειφόρου ανάπτυξης σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης και της μάθησης. Αυτή η εκπαιδευτική προσπάθεια προτίθεται να ενθαρρύνει αλλαγές στη συμπεριφορά προς τη διαμόρφωση ενός αειφόρου μέλλοντος με όρους περιβαλλοντικής ισότητας, οικονομικής αειφορίας και δίκαιης κοινωνίας για τις τωρινές και μελλοντικές γενιές. 1.1.1.Περιβαλλοντικές στάσεις Με τον όρο περιβαλλοντικές στάσεις εννοούμε τα ευνοϊκά ή μη ευνοϊκά αισθήματα που εκδηλώνουμε απέναντι σε ορισμένα χαρακτηριστικά του φυσικού περιβάλλοντος (Συγκολλίτου, 1998). Το ερώτημα του πως σχηματίζονται και πως αλλάζουν οι στάσεις μας απέναντι στο περιβάλλον, αγγίζει πολλές πτυχές της ζωής μας. Σε κάθε περίπτωση (Hungernford, & Volk, 1990): - 18
Η εκδήλωση μιας περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς αποτελεί απώτερο στόχο των δραστηριοτήτων, στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η εμπλοκή των υποκειμένων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς. Η εμπλοκή αυτή είναι πιο αποτελεσματική αν ξεκινήσει στις μικρές ηλικίες Από τις μεταβλητές που επηρεάζουν την εκδήλωση μιας περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς, όσον αφορά τα παιδιά της προσχολικής και σχολικής ηλικίας, γίνεται προσπάθεια να αναπτυχθούν η περιβαλλοντική στάση, η ευαισθησία, η γνώση και η ανάπτυξη εκείνων των ικανοτήτων που σχετίζονται με την επίλυση κάποιων περιβαλλοντικών ζητημάτων (Easen & Green, 1990). Οι δραστηριότητες που διαπραγματεύονται περιβαλλοντικά ζητήματα, κρίνεται αναγκαίο: Να σχετίζονται με την άμεση καθημερινή εμπειρία των παιδιών, ή τουλάχιστον να είναι εφικτή η προσέγγισή τους από τα παιδιά, Να είναι ικανές να έλξουν την προσοχή των παιδιών, Να συνδέονται άμεσα με την κοινωνική ευημερία, Να υπάρχει η δυνατότητα επέμβασης των παιδιών έτσι ώστε να μετριάσουν ή να επιλύσουν την κατάσταση, Να μην υπάρχουν γνωστές και απόλυτα σωστές λύσεις. Μέσα από τις περιβαλλοντικές δραστηριότητες, σε ένα δυναμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, επιτυγχάνεται διαδικασία απόκτησης, ανάπτυξης και καλλιέργειας δεξιοτήτων, όπου οι μαθητές ενθαρρύνονται ώστε να έχουν ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης, να μπορούν να αναλύουν, να ελέγχουν και να συνθέτουν, στην ενασχόλησή τους με περιβαλλοντικά προβλήματα (Δημητρίου, 2005). Η στάση μας απέναντι στο περιβάλλον διαμορφώνει τα συναισθήματά μας για την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος και την διατήρηση των φυσικών πόρων(. Ακόμη η στάση μας απέναντι στο περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο για τις αποφάσεις μας σχετικά με το πώς θέλουμε να είναι ο χώρος που θα κατοικήσουμε. - 19
Ένας κατάλληλα διαμορφωμένος αύλειος σχολικός χώρος είναι πεδίο αγωγής όπου γίνεται παρατήρηση, υπόθεση, ανάλυση, σχεδιασμός, έρευνα, πειραματισμός, αξιολόγηση και άλλες πνευματικές διεργασίες. 1.1.2 Στόχοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση κρίνεται ως αναγκαιότητα στις μέρες μας, με δεδομένο ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα συνθέτουν οικολογική κρίση. Οι στόχοι η θεματολογία αλλά κυρίως η μεθοδολογία της ανταποκρίνονται στις σημερινές ανάγκες του σχολείου και της κοινωνίας γενικότερα. Πρωταρχικός στόχος που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του παρόντος είναι η δημιουργία ενεργών πολιτών που θα ενδιαφερθούν και θα αγαπήσουν το περιβάλλον είτε αυτό είναι το φυσικό, το κοινωνικό ή το πολιτιστικό. Αποσκοπεί, επομένως στη δημιουργία μιας κοινωνίας που θα κάνει πράξη ένα βιώσιμο μέλλον για όλον τον πλανήτη. Στοχεύει στο να καταστήσει τους πολίτες ικανούς να ενεργούν με αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό, αλλά και με σεβασμό απέναντι στους άλλους, με φαντασία, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, ομαδικότητα και εφοδιασμένους με τις απαραίτητες γνώσεις πάνω στη δομή και τη λειτουργία του περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα οι στόχοι της, ομαδοποιημένοι σε τρεις κατηγορίες, είναι (Τσιλίδου, 2005): 1. Περιβάλλον (στην ολιστική συνθετική θεώρηση του ως φυσικό- κοινωνικόπολιτισμικό. Η συνειδητοποίηση της αξίας του Η αναζήτηση περιβαλλοντικών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης λύσεων Η προστασία του 2. Εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της οποίας αποκτούνται πληροφορίες οι οποίες συν τω χρόνω θα μετατραπούν σε γνώσεις, καλλιεργούνται δεξιότητες και ικανότητες. Η σύνδεση του σχολείου με τα περιβαλλοντικά ζητήματα - 20
Η ενημέρωση για τις σχέσεις της φύσης με τον άνθρωπο και, άρα, την κοινωνία, με συμμετοχικές, βιωματικές και διερευνητικές μεθόδους εργασίας. 3. Αγωγή με διαμόρφωση των κατάλληλων στάσεων και διαθέσεων, ενδιαφερόντων, αξιών και εν τέλει συμπεριφορών. Η κοινωνική ευαισθησία Η οικολογική συνείδηση Η περιβαλλοντική ευθύνη. 1.1.3 Αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Σύμφωνα με τη Δημητρίου (2009γ), η περιβαλλοντική εκπαίδευση, από τη γένεσή της, αντλεί τις βασικές παιδαγωγικές της αρχές από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα της «Νέας Αγωγής» που εμφανίζεται στις αρχές του 20 ου αιώνα. Οι παιδαγωγικές αρχές και μέθοδοι της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που προτείνονται κυρίως από τους Dewey και Kilpatrick αποτελούν το παιδαγωγικό της πλαίσιο και προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά της. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση: -υποστηρίζει τη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, προάγει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμηση της γνώσης, προτείνει την εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης, αξιοποιώντας τι προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, συνδέει τη γνώση με τα ενδιαφέροντα του μαθητή και την καθημερινή ζωή. -προάγει την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές, την ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικής και την κοινωνική αλληλεπίδραση. -υποστηρίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, την αυτονομία και την καλλιέργεια αξιών. -πιστεύει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι μεσολαβητικός και υποστηρίζει ότι η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών είναι σχέση συνεργασίας και αποδοχής. -το μαθησιακό περιβάλλον δεν είναι μόνο αυτό της σχολικής αίθουσας αλλά και άλλοι χώροι έξω από αυτήν. - 21
-συνδέει το σχολείο με την τοπική κοινωνία και τα περιβαλλοντικά προβλήματα που την απασχολούν. Οι παραπάνω αρχές, συνιστούν το παιδαγωγικό πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και διαμορφώνουν μια εκπαίδευση που χαρακτηρίζεται από την (Δημητρίου, 2009δ): Εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης Συνεργατική μάθηση Διαθεματικότητα Καλλιέργεια αξιών Κριτική σκέψη Συστημική σκέψη Συμμετοχή σε δημοκρατικές διαδικασίες-ικανότητα δράσης 1. 2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ- ΥΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ Ένα μέρος του φυσικού περιβάλλοντος είναι και ο υλικός χώρος ο οποίος δεν περιγράφεται μόνο από τα γεωμετρικά του χαρακτηριστικά, ούτε είναι δυνατό να προσδιορισθεί με μηχανιστικό τρόπο, ως εξωτερικό πλαίσιο της ανθρώπινης δραστηριότητας, αλλά αποτελεί προϊόν και υλική καταγραφή των χαρακτηριστικών μιας κοινωνίας, ιδιαίτερα των πολιτισμικών της δεδομένων, σε μια χρονική περίοδο. Σε μια γενική θεώρηση της έννοιας «χώρος» μπορούμε να πούμε ότι αυτός ταυτίζεται με την έννοια του κελύφους, που περιβάλλει και περιέχει την ανθρώπινη ύπαρξη, ένα είδος ένδυσης, που όταν εναρμονίζεται στα ανθρώπινα μέτρα, δημιουργεί - 22
τις προϋποθέσεις για την θετική ανάπτυξη της ζωής, ενώ σε αντίθετη περίπτωση μπορεί να την αναστείλει Από την πλευρά της περιβαλλοντικής ψυχολογίας, οι R. Barker & Wright (1949) διαπιστώνουν ότι ο χώρος, αποτελώντας το πλαίσιο συμπεριφοράς του ατόμου, δεν είναι απλά ένα υλικό περιβάλλον, αλλά ένα ακόμη περιβάλλον φορτισμένο με νοήματα, τα οποία αντιπροσωπεύουν κοινωνικές νόρμες και προσδοκίες για κατάλληλες συμπεριφορές (Συγκολλίτου, 1997). Η επιρροή, βέβαια, του χώρου πάνω στο άτομο δεν είναι μονοσήμαντη. Το άτομο δρα και επεμβαίνει πάνω στο χώρο, επίσης, επεμβαίνοντας στις επιρροές που δέχεται απ αυτόν, σε μια δυναμική και διαρκή δι-αντίδραση: Άτομο Περιβάλλον Το κυκλικό αυτό σχήμα αλληλεπίδρασης ατόμου περιβάλλοντος αποτελεί και τη θεμελιώδη αρχή της περιβαλλοντικής ψυχολογίας (Ittelson et al 1974). Όπως παρατηρεί ο Piaget (1971), μέσω της δυναμικής αυτής αλληλεπίδρασης, συντελείται η προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του και επιτυγχάνεται η εν γένει ισορροπία του. Ο χώρος λειτουργεί έτσι ως πλαίσιο ζωής του ατόμου που διαμορφώνεται σε σχέση με τον χρόνο και τον τόπο, όσο και ως πηγή ερεθισμών, που δομούν τις εμπειρίες του και καθορίζουν το είδος της εξέλιξης του. Ο χώρος είναι ένα πεδίο δράσης αλλά και βιωμάτων του ανθρώπου. Το περιβάλλον επιδρά στον άνθρωπο και σαν συνέπεια αυτού του γεγονότος ο άνθρωπος αποκτά συγκεκριμένες συμπεριφορές, στάσεις, αντιλήψεις αλλά και ικανότητες. Έτσι λοιπόν, ο άνθρωπος και το περιβάλλον συνδέονται με σχέσεις λειτουργικής αλληλεξάρτησης και με τις πράξεις του, ο άνθρωπος, έχει τη δυνατότητα να εναρμονίζεται με ορισμένα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος στο οποίο άλλωστε και ανήκει. Στο χώρο της Ψυχολογίας της Μάθησης υπερτονίζεται ο ρόλος του περιβάλλοντος στη συμπεριφορά του ατόμου και στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του, ιδιαίτερα σύμφωνα με τις αρχές της μπιχεβιοριστικής και νέομπιχεβιοριστικής σχολής. Είναι γνωστή η συγκεκριμένη θεωρία, σύμφωνα με την οποία το παιδί διαμορφώνει την προσωπικότητά του και μέσα από τα ερεθίσματα και τις συνθήκες του εξωτερικού - 23
περιβάλλοντος. Είναι αυτονόητο ότι με τον τρόπο αυτό η συμπεριφορά και κατ επέκταση η μορφή της μάθησης και της ανάπτυξης εκλαμβάνονται και ως απόρροια εξάρτησης από το περιβάλλον (Edwards, 1997: 20). Ο χώρος αποτελεί παράγοντα, ο οποίος με σιωπηλό, αλλά και καθοριστικό τρόπο συνδέεται στενά με την παιδαγωγική διαδικασία στην καθημερινή της πρακτική. Οι επιλογές του εκπαιδευτικού στο χώρο μπορεί, σε μια πρώτη θεώρηση, να έχουν το χαρακτήρα του τυχαίου, όμως στην πραγματικότητα αποτελεί επιλογή που εκφράζει την παιδαγωγική σχέση (Μπότσογλου, 2001). Το περιβάλλον είναι ένα σύστημα ζωντανό που διαρκώς αλλάζει. Περισσότερο από τον φυσικό χώρο συμπεριλαμβάνει τον τρόπο με τον οποίο προγραμματίζεται ο χρόνος και τους ρόλους που αναμένονται να παιχτούν. Επηρεάζει τον τρόπο που αισθανόμαστε, που σκεπτόμαστε και συμπεριφερόμαστε, επηρεάζει, επίσης, σε μεγάλο βαθμό και την ποιότητα της ζωής μας. Το περιβάλλον ή εργάζεται για μας, ή στρέφεται εναντίον μας. Αυτό, δε, εξαρτάται από τον τρόπο που οργανώνουμε τη ζωή μας (Κουτσουβάνου, Γιαλαμάς, 1999). 1.2.1 Ανθρωποκεντρική ή Τεχνοκρατική. - Προσέγγιση του χώρου Η έννοια χώρος επιχειρήθηκε να προσεγγισθεί από τεχνοκρατική και από ανθρωποκεντρική σκοπιά. Το μειονέκτημα της τεχνοκρατικής προσέγγισης είναι ότι βλέπει το χώρο μόνο μέσα από τα γεωμετρικά του χαρακτηριστικά και παραβλέπει τον ανθρώπινο παράγοντα που καθορίζει στην πράξη τη λειτουργία του χώρου, στηρίζεται σε τυποποιημένα πεδία δημιουργίας χώρων και δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, κυρίως των παιδιών, παραβλέποντας θέματα αγωγής, κινητικότητας, υγείας κ.τ.λ. Με αυτό λοιπόν το σκεπτικό βλέπουμε με την ανοικοδόμηση ιδιωτικών, αλλά και δημόσιων κτιρίων να παραβλέπεται ο παράγοντας, άνθρωπος. Είναι πραγματικά πλάνη να πιστεύει κανείς ότι αν οι αρχιτέκτονες εκτελέσουν ευσυνείδητα και πιστά το δικό τους μόνο έργο, αποκομμένοι από τους χρήστες, θα συμβάλλουν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών. Κυρίως, στο χώρο της εκπαίδευσης, οι τεχνοκρατικές μελέτες των διαφόρων επαγγελματιών θα πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη τους τις λειτουργικές ανάγκες των χρηστών, αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, όπως - 24
π.χ. την ηλικία τους. Χωρίς αυτή τη διάσταση, ακόμη και ένα άψογο αισθητικά και λειτουργικά σχολικό κτίριο, δε θα έχει καμιά αξία. Από την άλλη μεριά, στον αντίποδα, βρίσκεται η ανθρωποκεντρική προσέγγιση που συνδέει το χώρο με κοινωνικά, ψυχολογικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τον ερευνά ως ένα περιβάλλον ζωής που έχει μια δική του δυναμική. Το άτομο και η ομάδα συνδέονται με το χώρο μέσα από τις πράξεις τους και τις μορφές συμπεριφοράς που αναπτύσσουν (Γερμανός 2006). Τα χαρακτηριστικά του υλικού χώρου δεν πρέπει να καθορίζονται μόνο μέσα από τη γεωμετρική του διάσταση. Ο χώρος αποτελεί μια σύνθετη υλική πραγματικότητα, της οποίας η ευκλείδεια γεωμετρική δομή είναι ενδεδυμένη με ψυχολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους, που της προσδίνουν μια δυναμική ανθρωποκεντρική ποιότητα. Ο χώρος, από την πλευρά της ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της εθνολογίας αντιμετωπίστηκε σαν ένα πεδίο δραστηριότητας του παιδιού, που με τις ιδιότητες και τις δυνατότητες που παρέχει επιδρά στις διεργασίες απόκτησης δεξιοτήτων, στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και γενικά, στη διαδικασία ωρίμανσης του παιδιού. Η παραγωγή του υλικού χώρου αντανακλά τις οικονομικές και τεχνολογικές παραμέτρους, που κυριαρχούν σε μια κοινωνία και η οργάνωση και λειτουργία του παραπέμπουν κυρίως, στα πολιτισμικά δεδομένα της κοινωνίας Έχει όμως και μια άλλη βασική λειτουργία: υποδεικνύει στους χρήστες του (άτομο ή ομάδα) πρακτικές και συμπεριφορές που αναπτύσσονται στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου τρόπου ζωής. Για παράδειγμα, το σχολικό κτίριο ευνοεί ορισμένες καθημερινές πρακτικές στα πλαίσια συγκεκριμένων συνθηκών αγωγής, το διαμέρισμα υποβάλλει σε πρότυπα χρήσης στα πλαίσια της καθημερινής ζωής κ.ά. (Γερμανός, 2001). Εδώ πρέπει να πούμε ότι ο άνθρωπος δεν αντιδρά μηχανιστικά στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα, αλλά διαδιντρά μαζί τους ενεργητικά, κατά πολύπλοκους τρόπους, ανάλογα με τα κίνητρά του, τις περασμένες του εμπειρίες και τις μελλοντικές του προσδοκίες, τον ρόλο του στο συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και άλλους παράγοντες - 25
Τα υποκείμενα λοιπόν βιώνουν τον υλικό χώρο, επιδρούν πάνω του και τον τροποποιούν. Με τον τρόπο αυτό του προσδίνουν και την τελική του ταυτότητα, η οποία διαμορφώνεται σε συγκεκριμένο χώρο - χρονικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Ο Γερμανός στηριζόμενος στον J. Von Uexkull επισημαίνει ότι το άτομο ζει ταυτόχρονα σε τρεις τύπους χώρου: «Το χώρο δράσης, που χαρακτηρίζεται κυρίως από την ταυτότητα, την οποία αποδίδει το υποκείμενο στα διάφορα στοιχεία του χώρου που χρησιμοποιεί, Το χώρο όρασης, που περιλαμβάνει όλα όσα βρίσκονται στο οπτικό πεδίο του υποκειμένου και καταγράφονται από τις αισθήσεις του, και Το χώρο της αφής, που τροφοδοτείται από το σύνολο των απτικών εμπειριών τις οποίες δημιουργεί το υποκείμενο κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων του». Οι παραπάνω τύποι του χώρου συνυπάρχουν και αλληλοσυμπληρώνονται ανάλογα με τις δραστηριότητες του ενεργούντος προσώπου. (Γερμανός, 2000). 1.2.2 Ο Υλικός χώρος ως πεδίο αγωγής Η ικανότητα να κατανοούμε το χώρο και να τον χειριζόμαστε νοητικά ονομάζεται χωρογνωστική ικανότητα (Mcandrew, 1993). Είναι η ικανότητα που μας κάνει ικανούς να κατανοούμε το χωρικό μας περιβάλλον και να πλοηγούμαστε μέσα σ αυτό με επιτυχία. Η διαδικασία απόκτησης γνώσεων για τον κόσμο που μας περιβάλλει αναφέρεται κυρίως στη νοητική αναπαράσταση του περιβάλλοντος, η οποία γίνεται μέσα από νοητικούς χάρτες και όσο καλύτερα γνωρίζουμε ένα περιβάλλον, τόσο πιο λεπτομερείς είναι οι γνωστικοί μας χάρτες (Gifford, 1997). Το μικρό παιδί, δηλαδή, ξεκινά από μια αποσπασματική, εγωκεντρική άποψη του χωρικού περιβάλλοντος, ενώ με το πέρασμα του χρόνου είναι σε θέση να δομήσει πιο γενικές και αφηρημένες παραστάσεις αυτού του περιβάλλοντος (Bell et al., 1990). Χωρίς αμφιβολία, ο χώρος θεωρείται ως ένα από τα σημαντικά στοιχεία που συμβάλλει στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Το συγκεκριμένο μέγεθος των χώρων, οι - 26
οποίοι είναι οργανωμένοι γύρω από το άτομο, επηρεάζει τις διάφορες μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσουν τα άτομα. Ο χώρος είναι πεδίο πράξεων, βιωμάτων και αγωγής από αλληλεπιδράσεις, που θα αναπτύξει το άτομο, ιδιαίτερα στην παιδική ηλικία. Το πεδίο αυτό των βιωμάτων και της πρακτικής παρέχει στο άτομο ένα απόθεμα δυνατοτήτων για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Υπάρχει, δηλαδή, μια αμφίδρομη διαδικασία του ατόμου, του χώρου και του κοινωνικού περιβάλλοντος. Όλες οι δραστηριότητες που λαμβάνουν μέρος σε ένα συγκεκριμένο χώρο έχουν μια μεγάλη δυναμική παιδαγωγικής, αλλά και κοινωνιολογικής διάστασης. Ο χώρος κατανοείται, ως η υλική προϋπόθεση μιας σύνθετης διαδικασίας αγωγής, η οποία συνδέει συγχρόνως το άτομο με το ευρύτερο περιβάλλον και με τον άμεσο περίγυρό του. Η επαφή του παιδιού με το περιβάλλον έχει πολύ μεγάλη σημασία. Χάρη στη σχέση του παιδιού με τον υλικό χώρο σχηματίζονται συστήματα εννοιών με θεμελιώδη σημασία για τη διαδικασία ανάπτυξής του: η σχέση του παιδιού με το σώμα του και με το χώρο που το περιβάλλει, η γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική του ωρίμανση και η δημιουργική επαφή με την πολιτισμική και κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα είναι μερικοί από τους τομείς αυτής της διαδικασίας ( Γερμανός, 2004). Από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, ο Pfeil (1965), στο έργο του αναφέρεται στην οικειοποίηση του χώρου από τα παιδιά ως προέκταση του χώρου ζωής σε συγκεκριμένους κύκλους. Ξεκινώντας από τους ίδιους τους χώρους της κατοικίας, τα παιδιά, πληροφορούνται όλο και περισσότερο για τις σωματικές και ψυχικές τους δυνατότητες στον ευρύτερο χώρο του περιβάλλοντος που ζουν. Αυτό το περιβάλλον παραμένει πάντα ένας χώρος συνδεδεμένος με το χώρο κατοίκησης (Παππάς, 2006). 1.2.3 Σχολικός - υλικός χώρος ως χώρος κοινωνικοποίησης Ως κοινωνικοποίηση μπορεί να θεωρηθεί η πορεία συγκρότησης και εξέλιξης της προσωπικότητας και κοινωνικής ένταξης του ατόμου. Με την κοινωνικοποίηση το άτομο αποκτά μια θέση μέσα στο σύνολο, γίνεται μέρος του κοινωνικού συνόλου και γίνεται φορέας της κοινωνικής κληρονομιάς που θεμελιώνει τη συλλογική ταυτότητα. Κατηγορία της κοινωνικοποίησης θεωρείται και η σχολική κοινωνικοποίηση, στην - 27
οποία εντάσσεται το σύνολο των επιδράσεων που εισπράττει ο μαθητής στο περιβάλλον του σχολείου γενικότερα και της τάξης ειδικότερα (Μπαμπάλης, 2005). Ο σχολικός χώρος είναι ο κατ εξοχήν χώρος (Posch, 2000) που πρέπει και μπορεί να μεταβιβάσει στους νέους ότι είναι σημαντικοί φορείς μέσα στην κοινωνία και είναι σε θέση να αφήσουν τα δικά τους ίχνη, μπορεί να συνδυάσει τη μετάδοση και τη δοκιμή της γνώσης, μπορεί να συμβάλλει σε μια κοινωνική ανάπτυξη, στην οποία η διαπραγμάτευση με το κοινωνικό γίγνεσθαι, γίνεται όλο και πιο σημαντική, μπορεί να δημιουργήσει τις καταστάσεις εκείνες στις οποίες οι νέοι δοκιμάζουν τη συνοχή των κοινωνικών σχέσεων. Επίσης, το σχολείο θα πρέπει να προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς, ώστε να θεωρήσουν το περιβάλλον ως σφαίρα της προσωπικής εμπειρίας, να εξετάζουν το περιβάλλον ως θέμα της διεπιστημονικής εκμάθησης και ανάπτυξης νέων μορφών διδασκαλίας και μάθησης με απώτερο στόχο την ανάπτυξη του πολιτισμού της επικοινωνίας και της συνεργασίας και την άτυπη καθιέρωσή του ως κέντρο της κοινότητας (Rauch, 2000a, 2000b). Όλες οι δραστηριότητες που λαμβάνουν μέρος μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον έχουν μεγάλη παιδαγωγική και κοινωνιολογική σημασία. Στον προσφερόμενο χώρο, τα παιδιά, αναπτύσσουν δραστηριότητα παρεμβαίνουν στον υλικό τους περίγυρο τον αναδιοργανώνουν και τον χρησιμοποιούν αυθόρμητα όπως αυτά επιθυμούν. 1.2. 4 Η σχολική αυλή ως πεδίο αγωγής Σημαντικός είναι ο ρόλος του περιβάλλοντος στην αγωγή. Το περιβάλλον της φύσης, αποτελεί μια βασική συνιστώσα της έννοιας του περιβάλλοντος που προσδιορίζει γενικότερα τον περίγυρο του ανθρώπου με σύνθετο τρόπο. Παρέχει διάφορα ερεθίσματα και πολλές ευκαιρίες για μάθηση. Οι αλλαγές στην κατανομή και στη συγκέντρωση του πληθυσμού, η διόγκωση των αστικών κέντρων και τα σύγχρονα μοντέλα πολεοδόμησης και κατοικίας επιδρούν άμεσα στον τρόπο ψυχαγωγίας, διάθεσης του ελεύθερου χρόνου, απόκτησης άμεσων εμπειριών. Οι ελεύθεροι χώροι για απόκτηση άμεσων εμπειριών είναι σχεδόν - 28
ανύπαρκτοι. Στις οργανωμένες εγκαταστάσεις που υπάρχουν πολλές φορές η πρόσβαση των παιδιών σε αυτές είναι πολύ δύσκολη. Η απομάκρυνση από τους παραδοσιακούς τρόπους κοινωνικών επαφών και συναναστροφών επηρεάζει και τη διαδικασία κοινωνικοποίησης των παιδιών, καθώς και την απόκτηση των αξιών και της κουλτούρας του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζουν. Έτσι η ένταξη και η προσαρμογή τους στο κοινωνικό περιβάλλον πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο μάθησης. Το σχολείο αποτελεί τον κύριο χώρο όπου τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να γνωριστούν και να συναναστραφούν με συνομηλίκους, να κάνουν παρέες και φιλίες. Οι σχολικές αυλές παρέμειναν φορέας αυτής της κοινωνικοποίησης των παιδιών. Όταν οι γειτονιές και οι ανύπαρκτοι υπαίθριοι φυσικοί χώροι περιορίζουν την ικανότητα των παιδιών να πειραματισθούν, να ανακαλύψουν, να δοκιμάσουν να κάνουν λάθος ή και να πετύχουν, να προσπαθήσουν να εξερευνήσουν το φυσικό περιβάλλον και τέλος να υιοθετήσουν συμπεριφορές που θα τους οδηγήσουν στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής τους γνώσης. Οι σχολικές αυλές είναι ουσιαστικά και οι τελευταίες ευκαιρίες που έχουν απομείνει στη σύγχρονη ελληνική πόλη για να φιλοξενηθούν χώροι φύσης για τους μαθητές και για να βελτιωθεί το αστικό περιβάλλον στα πλαίσια ενός σχεδίου για μια βιώσιμη πόλη (Ταμουτσέλη, 1999α). Η σχολική αυλή προσφέρει πολλές δυνατότητες για ενεργητική μάθηση και ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Σε αυτήν μαθαίνουν τα παιδιά να συνεργάζονται, να γνωρίζονται μεταξύ τους καλύτερα, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς το άγχος των μαθημάτων (Παπάς, 2006). Προσφέρει επίσης ένα πλήθος ερεθισμάτων κι έτσι μπορούμε να την ονομάσουμε πεδίο αγωγής. Με την κατάλληλη οργάνωσή της θα μπορούσε να αξιοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο στα πλαίσια μιας σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης. Η S. Grob (1994), με τη μελέτη της στη διαμόρφωση του αύλειου χώρου σε συνδυασμό με το διάλειμμα, συμπέρανε ότι σε ένα μη σεβαστό από τα παιδιά αύλειο χώρο και όχι χαρούμενο γι αυτά, αναπτύσσονται επιθετικές συμπεριφορές και συναισθήματα μελαγχολίας. Οι εκπαιδευτικές ωφέλειες των σωστά σχεδιασμένων σχολικών αυλών είναι πολλές: (Alastair Seaman, 2007). - 29
Μεγιστοποιούν τη συμμετοχή των νέων ανθρώπων στη διαδικασία σχεδιασμού και δημιουργίας των αυλών. Δίνουν έναν ελκυστικό και ευπρόσδεκτο τόνο. Προσφέρουν εξωτερικά περιβάλλοντα μάθησης τα οποία είναι προσιτά και ασφαλή. Παρακινούν για δημιουργικότητα. Παρακινούν για υγεία και δραστηριότητα. Δημιουργούν χώρους όπου η φύση μπορεί να αναπτυχθεί. Ενθαρρύνουν για κοινωνικές συναναστροφές. Προσφέρουν ευκαιρίες εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος. Δημιουργούν περιβάλλοντα ησυχίας και ηρεμίας. 1.2.5 Η επαφή των παιδιών με τη φύση Πολλοί ερευνητές, καταγράφουν τα σημαντικά οφέλη, που αποκομίζουν τα παιδιά, από το παιχνίδι στη φύση. Έτσι: τα παιδιά, που παίζουν τακτικά στα φυσικά περιβάλλοντα, παρουσιάζουν πιο προηγμένη ικανότητα εύρεσης πρακτικών λύσεων, συμπεριλαμβανομένου του συντονισμού δράσης, της ισορροπίας και της ευκινησίας και είναι λιγότερο συχνά άρρωστα (Fjortoft, 2001). όταν τα παιδιά παίζουν, στα φυσικά περιβάλλοντα, το παιχνίδι τους είναι πιο διαφορετικό, πιο επινοητικό πιο συνεργατικό και δημιουργικό και ενθαρρύνει τις γλωσσικές δεξιότητες (Moore & Wong, 1997 Taylor et al., 1998 Fjortoft, 2000). η έκθεση στα φυσικά περιβάλλοντα βελτιώνει τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών από τη βελτίωση της συνειδητοποίησής τους, το συλλογισμό και τις παρατηρητικές δεξιότητες (Pyle, 2002). τα παιδιά που παίζουν στη φύση έχουν θετικότερα συναισθήματα το ένα για το άλλο (Moore, 1997). - 30