«ΔΙΑΠΙΣΤΩΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ. ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΘΕΜΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ «ΔΙΑΠΙΣΤΩΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ» ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Dr ANNA ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΙΔΗ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: ΑΡΙΑΔΝΗ ΒΑΣΙΛΕΙΟΥ, Α. Ε. Μ. : 131 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2013

1 ΘΕΜΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ «ΔΙΑΠΙΣΤΩΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ» ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελίδες Περίληψη 4 Summary 5 Πρόλογος 6 1.Εισαγωγή 8 1.1 Δεύτερη και Ξένη Γλώσσα 10 1.2 Τρόποι εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας 11 1.3 Η ελληνική ως Δεύτερη / Ξένη Γλώσσα 15 1.3.1 Εργαλεία και Κριτήρια Γλωσσικής Αξιολόγησης στην Ελλάδα και στο Εξωτερικό 16 1.3.2 Η Ελληνική Γλώσσα στην Κύπρο 17 1.3.3 Μέτρηση και Προσδιορισμός του Επιπέδου Ελληνομάθειας Αλλόγλωσσων Μαθητών στα Δημόσια Σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου 20 1.3.4 Η Κοινωνική Πραγματικότητα στην Κύπρο 23 2.Επίπεδα Ελληνομάθειας και Γλωσσικά Τεστ για την Εκμάθηση της Ελληνικής ως Δεύτερης / Ξένης Γλώσσας 2.1 Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας 25 2.1.1 Επίπεδα Ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. σύμφωνα με το Κ.Ε.Π.Α. 26 2.1.2 Δομές των Γλωσσικών Τεστ του Κ.Ε.Γ. 27 2.1.3 Γλωσσικά Τεστ του Κ.Ε.Γ. 33 2.2 Το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών 59 2.2.1 Εκπαιδευτικό Υλικό του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. 60

2 2.2.2 Επίπεδα Ελληνομάθειας και Δομές των Γλωσσικών Τεστ του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. 62 2.2.3 Γλωσσικά Τεστ του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. 90 2.2.3.1 Η Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα 91 2.2.3.2 Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα 106 2.3 Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο / Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής 120 2.3.1 Γλωσσικά Τεστ του Π.Ι. 123 2.4 Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου 2.4.1 Υπηρεσία Εξετάσεων 135 2.4.1.1 Εξέταση Πιστοποίησης Βασικής Γνώσης Ελληνικής Γλώσσας για Αλλοδαπούς / Μετανάστες (Επίπεδο Α2) 137 2.4.1.2 Γραπτή Εξέταση για Απόκτηση Πιστοποιητικού Πολύ Καλής Γνώσης της Ελληνικής Γλώσσας 147 3.Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες 3.1 Τι είναι το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς 154 3.2 Φιλοδοξίες και Στόχοι της Γλωσσικής Πολιτικής του Συμβουλίου της Ευρώπης 156 3.3 Γιατί είναι Απαραίτητο το Κ.Ε.Π.Α. 159 3.4 Για Ποιες Χρήσεις Προορίζεται το Κ.Ε.Π.Α. 160 3.5 Ποια Κριτήρια Πρέπει να Ικανοποιεί το Κ.Ε.Π.Α. 162 3.6 Κοινά Επίπεδα Αναφοράς 164 3.6.1 Ενδεικτικοί Περιγραφητές 166 3.7 Επίπεδα Γλωσσικής Επάρκειας και Βαθμοί Επίδοσης 172 3.8 Εκμάθηση και Διδασκαλία της Γλώσσας 175 3.9 Γλωσσική Διαφοροποίηση και το Αναλυτικό Πρόγραμμα 176 3.10 Αξιολόγηση 177 4.Σύγκριση Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες με τα Ελληνικά Γλωσσικά Τεστ και Ενδεχόμενες Προτάσεις για Βελτίωσή τους 182 Επίλογος Συμπεράσματα 187

3 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία 190 Ξενόγλωσση βιβλιογραφία 193 Διαδίκτυο 194

4 «ΔΙΑΠΙΣΤΩΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ» Περίληψη Αρχικά, η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία με τίτλο «Διαπιστωτικά Κριτήρια Ελληνομάθειας και το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο: η Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα» θα αναφερθεί στις στρατηγικές εκμάθησης της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας σε Ελλάδα και Κύπρο. Ακολούθως, θα παρουσιαστούν η λειτουργία, οι στόχοι και τα διαπιστωτικά κριτήρια ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (στο εξής Κ.Ε.Γ.) στη Θεσσαλονίκη, του Εργαστηρίου Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (στο εξής Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.) του Πανεπιστημίου Κρήτης, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (στο εξής Π.Ι.) του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων της Ελλάδας και του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου. Στη συνέχεια, θα γίνει αναφορά στα γλωσσικά τεστ των προαναφερθέντων φορέων / οργανισμών που χρησιμοποιούνται για τη διερεύνηση της ελληνομάθειας, θα αναλυθούν οι δομές τους μέσα από την παρουσίαση πραγματικών δειγμάτων αυτών των τεστ αξιολόγησης σε κάθε επίπεδο και θα σχολιαστεί το κατά πόσον είναι ορθή η χρήση του εκάστοτε τεστ. Σε επόμενο στάδιο, θα γίνει αναφορά στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο (στο εξής Κ.Ε.Π.) ή Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς (στο εξής Κ.Ε.Π.Α.) για τις Γλώσσες και θα ακολουθήσει σύγκρισή του με τα ισχύοντα ελληνικά διαπιστωτικά τεστ του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., του Κ.Ε.Γ., του Π.Ι. και του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου σε Ελλάδα και Κύπρο, κατά πόσο αυτά συνάδουν, δηλαδή, με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο στα διάφορα επίπεδα (εάν έχουν κενά, εάν ασκούν και τις τέσσερις δεξιότητες - προφορικός λόγος: ακρόαση, ομιλία και γραπτός λόγος: ανάγνωση, γραφή - και με ποιο τρόπο τις ασκούν). Τέλος, θα διαπιστωθούν πιθανές ελλείψεις των διαπιστωτικών τεστ σε Ελλάδα και Κύπρο και θα γίνουν προτάσεις για καλύτερη διαμόρφωσή τους.

5 Thesis subject: Determinative Criteria of the Knowledge of the Greek Language and the Common European Framework of Reference for Languages, 2001: Greek as a Second Language Summary Initially, in the present thesis with the title Determinative Criteria of the Knowledge of the Greek Language and the Common European Framework of Reference for Languages, 2001: Greek as a Second Language the strategies for learning Greek as a Second Language in Greece and Cyprus will me mentioned. Subsequently, the function, the goals and determinative criteria of the knowledge of the Greek language of the Center of Greek Language (henceforth C.G.L.) in Thessaloniki, of the Laboratory of Intercultural and Immigration Studies (henceforth, L.I.I.S.) of the University of Crete and the Pedagogic Institute (henceforth P.I.) of the Ministry of Education and Religious Affairs of Greece and the Ministry of Education and Culture of Cyprus, will be presented. Then a reference will be made, according the aforementioned linguistic tests used for the investigation of the knowledge of the Greek language, their structures will be analyzed through the presentation of real samples of these evaluation tests at each level and comments will be made on whether the use of each test is correct. On the following stage, a reference will be made on the Common European Framework (henceforth C.E.F.) or Common European Framework of Reference (henceforth (C.E.R.F.) for Languages and its comparison will follow with the standing Greek determinative tests of L.I.I.S., C.G.L. and P.I. in Greece and Cyprus, whether these coincide with the Common European Framework of Reference for Languages, 2001 in various levels (if they have gaps, if they exercise all four skills verbal word: listening, speaking and written word: reading and writing and in which way they perform them). Finally all the possible shortcomings of the determinative tests in Greece and Cyprus will be ascertained and proposals will be made for the better formation.

6 Πρόλογος «Η Διγλωσσία, δηλαδή η εναλλακτική χρήση δύο ή και περισσότερων γλωσσών, προκύπτει όταν δύο ομάδες ανθρώπων, οι οποίες μιλούν διαφορετικές γλώσσες, έρχονται σε επαφή (Beardsmore, 1986). Χωρίς τη Διγλωσσία η ανθρώπινη επικοινωνία θα ήταν περιορισμένη στα πλαίσια πολύ στενών γλωσσικών ομάδων, αποκλείοντας οποιαδήποτε προς τα έξω επικοινωνία. Από τη στιγμή που υπάρχει Διγλωσσία, μια κοινότητα ανθρώπων αποτελεί γλωσσική κοινότητα, όταν τα μέλη της συμφωνούν για το πώς πρέπει να γίνεται η χρήση των γλωσσών που μιλούνται σε αυτή. Κάθε μέλος αυτής της γλωσσικής κοινότητας που είναι σε θέση να χειρίζεται διαφορετικές γλώσσες με συγκεκριμένο κάθε φορά τρόπο για να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη, θεωρείται δίγλωσσο. Ο αριθμός των γλωσσών που χρησιμοποιούν οι ομιλητές μιας γλωσσικής κοινότητας είναι από μόνος του χωρίς σημασία. Αν θέλουμε να είμαστε ακριβείς, θα πρέπει να μιλάμε για Πολυγλωσσία παρά για Διγλωσσία, η οποία υποδηλώνει τη χρήση δύο γλωσσών μόνο. Αν δεν το κάνουμε αυτό, είναι γιατί η Διγλωσσία είναι εν γνώσει μας ένας απλουστευτικός όρος, με παραδειγματικό χαρακτήρα και γι αυτό χρήσιμος για την κατανόηση του φαινομένου επαφής των γλωσσών. Μόνο έχοντας κατά νου αυτόν τον παραδειγματικό χαρακτήρα του φαινομένου της Διγλωσσίας, μπορούμε να αναφερόμαστε στις έννοιες π ρ ώ τ η, δ ε ύ τ ε ρ η ή ξ έ ν η γλώσσα. Οι γλώσσες υπάρχουν και μιλούνται, επειδή υπάρχουν συγκεκριμένοι χώροι, όπου για να επικοινωνήσουν οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν πώς να τις χειριστούν. Η χρήση, λοιπόν, της γλώσσας είναι η συνάρτηση ενός χώρου, αυτών που επικοινωνούν σ αυτόν το χώρο, του θέματος περί του οποίου επικοινωνούν, της συγκεκριμένης γλώσσας μέσω της οποίας επικοινωνούν (Fishman, 1971). Επανερχόμενοι στον ορισμό του δίγλωσσου, πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι ο τρόπος αλλά και ο χώρος χρήσης της γλώσσας είναι αυτός που κατεξοχήν ρυθμίζει πώς πρέπει να χρησιμοποιείται μια γλώσσα ανά περίσταση, ώστε ο χρήστης να μπορεί να θεωρηθεί δίγλωσσος. Επίσης, το ποια συγκεκριμένη γλώσσα χρησιμοποιείται σε ποιο χώρο, είναι κριτήριο για να ορίσουμε τη γλώσσα αυτή ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Το βασικό χαρακτηριστικό της ξένης γλώσσας είναι ότι στερείται ενός άμεσου χώρου χρήσης, όμως η εκμάθησή της «υπόσχεται» την ύπαρξη αυτού του χώρου μελλοντικά. Μαθαίνουμε, π.χ., την Αγγλική γλώσσα στην Ελλάδα, όχι επειδή τη

7 χρησιμοποιούμε άμεσα, αλλά επειδή θεωρούμε ότι θα τη χρησιμοποιήσουμε μελλοντικά. Αντίθετα, τόσο η πρώτη όσο και η δεύτερη γλώσσα έχουν σαν κοινό χαρακτηριστικό ότι υπάρχουν συγκεκριμένοι, ζωτικοί χώροι χρήσης γι αυτές. Οι προσδιορισμοί πρώτη / δεύτερη γλώσσα, παραπέμπουν τόσο στη χρονική σειρά εμφάνισης των γλωσσών όσο και σε μια ποιοτική διαφορά στη χρήση τους. Μια γλώσσα που εμφανίζεται πρώτη στη ζωή του δίγλωσσου ανθρώπου, δε σημαίνει ότι παραμένει πρώτη σε σπουδαιότητα στη διάρκεια της ζωής του.» (Σκούρτου, 1997:131-133).

8 1.Εισαγωγή «Ένα άτομο θεωρείται δίγλωσσο όταν διαθέτει τη γλωσσική εκείνη ικανότητα μέσω της οποίας μπορεί να εκφράζεται, προφορικά ή και γραπτά, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα. Μια ικανότητα που έχει αναπτύξει με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον.» (Τριάρχη - Herrmann, 2000:45). Στην Ελλάδα, έχει αρχίσει τις δύο τελευταίες δεκαετίες να γίνεται ιδιαιτέρως αισθητό και να συνειδητοποιείται από διάφορους τομείς το πρόβλημα της διγλωσσίας. Η κατάργηση των συνόρων, η κινητικότητα που παρουσιάζεται στους διάφορους λαούς, αλλά και η πολιτική πραγματικότητα που επικρατεί τα τελευταία χρόνια σε γειτονικά κράτη οδηγεί και τη δική μας χώρα προς την κατεύθυνση ενός πολυεθνικού κράτους. Η Ελλάδα έχει μετατραπεί σε χώρα υποδοχής μεταναστών και παλιννοστούντων (Τριάρχη - Herrmann, 2000:30-31). Απόρροια αυτής της κατάστασης είναι η ύπαρξη ολοένα και περισσότερων ανθρώπων που, είτε οικειοθελώς είτε ακούσια, αναγκάζονται από διαφόρους παράγοντες κοινωνικούς, ψυχολογικούς κ.ά. να βρεθούν στο μεταίχμιο του φαινομένου της διγλωσσίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτού του φαινομένου αποτελεί και η Κύπρος στα γεωγραφικά και κοινωνικά όρια της οποίας εναλλάσσονται τακτικά η κοινή νεοελληνική γλώσσα με την κυπριακή διάλεκτο, αλλά και την αγγλική (για περαιτέρω ανάλυση βλ. 1.3.2 και 1.3.4, σελ. 17 και 23). «Η ελληνική κοινωνία μετατρέπεται σταδιακά τα τελευταία χρόνια σε πολυπολιτισμική, πολυγλωσσική και πολυφυλετική, με την είσοδο των χιλιάδων οικονομικών μεταναστών και προσφύγων από διάφορες χώρες. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του ρατσισμού, της ξενοφοβίας, των φαινομένων του κοινωνικού αποκλεισμού, αλλά και την ελπίδα μιας ειρηνικής συμβίωσης τα επόμενα χρόνια εμφανίζεται στις σύγχρονες κοινωνίες η ανάγκη για μια εκπαιδευτική πολιτική και ένα πρόγραμμα σπουδών στο σχολείο, που να αντανακλούν μια θετική αντίληψη για τους διαφορετικούς πολιτισμούς και τις διαφορετικές ομάδες που απαρτίζουν το σχολείο και την ελληνική κοινωνία. Οι ντόπιοι αλλά και οι αλλοδαποί μαθητές (όπως και τα παιδιά των ομογενών Ελλήνων του εξωτερικού) πρέπει μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία:

9 1.Να αποκτήσουν οικουμενική εικόνα της ελληνικής κοινωνίας 2.Να κατακτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες ώστε να συμβιώσουν αρμονικά σε μια δημοκρατική κοινωνία και 3.Να ευαισθητοποιηθούν και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα ως κοινωνική αναγκαιότητα. Κάτω από αυτές τις συνθήκες το σχολείο οφείλει να μετασχηματίζεται και να αναδιαμορφώνεται διαρκώς, για να είναι σε θέση να οδηγεί τους μαθητές στο να γίνουν δημοκρατικοί, κριτικά σκεπτόμενοι, δημιουργικοί και ενεργοί αυριανοί πολίτες. Με αυτό το σκεπτικό αναφαίνεται πως οι παραδοσιακές μέθοδοι του δασκαλοκεντρικού σχολείου δεν είναι επαρκείς για την επίτευξη τέτοιων στόχων. Η διδασκαλία οφείλει να βασίζεται σε μεθόδους, που θα επιτρέπουν τη δράση και τον αναστοχασμό όλων των εθνικοπολιτισμικών ομάδων. Ο συνδυασμός μεθόδων και τεχνικών που βασίζονται στη συνεργασία, τα βιώματα και την επικοινωνία, αλλά παράλληλα να έχουν στοχαστική και παιγνιώδη μορφή, είναι εκείνες οι διδακτικές προτάσεις που μπορούν να προσφέρουν κοινωνική μάθηση και ευαισθησία για έναν κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται.» (Παπαχρήστος, 2005-2006:3-4).

10 1.1 Δεύτερη και Ξένη Γλώσσα «Η διάκριση ανάμεσα σε δεύτερη (second language) και ξένη (foreign language) γλώσσα γίνεται προκειμένου ο όρος δεύτερη γλώσσα να περιγράψει μια καινούρια έννοια, η οποία σε προγενέστερες περιόδους εντασσόταν σε ό, τι αντιπροσώπευε ο όρος ξένη γλώσσα (Τριάρχη - Herrmann, 2000). Κατά τον Μήτση (1998), η διάκριση αυτή πηγάζει από την προσπάθεια ορισμένων γλωσσολόγων και ειδικών στη διδακτική ξένων γλωσσών να εστιάσουν στα δεδομένα του περιβάλλοντος, το οποίο λειτουργεί θετικά, αρνητικά ή ουδέτερα απέναντι στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Στο πλαίσιο αυτό πιστεύεται ότι ξένη γλώσσα θεωρείται οποιαδήποτε γλώσσα διδάσκεται στο σχολείο εντός του αναλυτικού προγράμματος, αλλά στερείται ευκαιριών και δυνατοτήτων για επικοινωνιακή χρήση εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Η δεύτερη γλώσσα αναφέρεται στο γλωσσικό κώδικα που χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικές, διοικητικές, επαγγελματικές κι άλλες εξειδικευμένες λειτουργίες. Στην περίπτωση της δεύτερης γλώσσας οι ευκαιρίες για καθημερινή χρήση ποικίλλουν ανάλογα με το status που κατέχει αυτή σε μια συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα και τις χρήσεις / λειτουργίες, οι οποίες τής έχουν αποδοθεί μέσω της επίσημης γλωσσικής πολιτικής. Ο συγκεκριμένος όρος εφαρμόζεται και σε μειονοτικές (minority) ή γηγενείς (indigenous) πληθυσμιακές ομάδες, τα μέλη των οποίων μαθαίνουν τη γλώσσα της κυρίαρχης κοινότητας στο σχολείο, ενώ στις ενδοπροσωπικές τους επαφές χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα (Crystal, 2005, Ellis, 1994, Μήτσης, 1998, Saville - Troike, 2006). Κατόπιν όσων αναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι ο διαχωρισμός αυτός έχει αξία μονάχα για τους διδάσκοντες, οι οποίοι και θα έχουν την τελική ευθύνη διαμόρφωσης και σχεδιασμού της γλωσσικής διδασκαλίας (Μήτσης, 1998). Με ανάλογη σκέψη κινείται και ο Ellis (1997), ο οποίος θεωρεί ότι ο όρος δεύτερη γλώσσα δεν αντιτίθεται ουσιαστικά στο περιεχόμενο του όρου ξένη γλώσσα αν και πιστεύει ότι η εκμάθηση ενός διαφορετικού, από την πρώτη γλώσσα, κώδικα είτε πραγματοποιείται στη χώρα όπου αποτελεί το φυσικό μέσο επικοινωνίας είτε λαμβάνει χώρα σε μια σχολική αίθουσα είθισται να αποδίδεται με τον όρο δεύτερη γλώσσα.» (Ανδρέου & Γαλαντόμος & ΚΕΚ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας 2012:Κεφ.1:1-2).

11 1.2 Τρόποι Εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας «Όταν αναλύουμε τη γλωσσική διδασκαλία και εκμάθηση, αρχίζουμε από τους δεδηλωμένους ή μη δεδηλωμένους στόχους, τις υποθέσεις και τη «φιλοσοφία και πρακτική» του θεωρητικού της εκπαίδευσης. Πίσω από τη φανερή όψη της διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας βρίσκονται διάφοροι στόχοι ως προς τη διδασκαλία της, διαφορετικές απόψεις σχετικά με την αξία κάθε δεύτερης και ξένης γλώσσας στην τοπική και στην ευρύτερη κοινωνία, καθώς επίσης και ποικίλες ιδέες σχετικά με τη μάθηση και τη διδασκαλία στην τάξη. Οι διάφοροι αλληλοεπικαλυπτόμενοι λόγοι για τους οποίους τα παιδιά ή οι ενήλικοι μαθαίνουν μια δεύτερη ή μια τρίτη γλώσσα θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν κάτω από τις εξής τρεις επικεφαλίδες: ιδεολογικοί, διεθνείς και προσωπικοί.» (Baker, 2001:414-418, παρ. 2-παρ. 2). «Υπάρχουν ποικίλες ονομασίες για τις διαφορετικές μεθόδους και προσεγγίσεις εκμάθησης και διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας: η γραμματικο - μεταφραστική μέθοδος, η άμεση μέθοδος, η αναγνωστική μέθοδος, η προφορική, η οπτικοακουστική προσέγγιση, η καταστασιακή γλωσσική διδασκαλία, η μέθοδος της απόλυτης σωματικής αντίδρασης, η σιωπηλή μέθοδος, η εκμάθηση της γλώσσας στην κοινότητα, η φυσική μέθοδος, η παιδεία της υποβολής, η λειτουργική-εννοιολογική προσέγγιση, η πληροφοριακή επικοινωνιακή προσέγγιση και η κοινωνική επικοινωνιακή προσέγγιση (Stern 1983a, Richards & Rogers 1986, Cook 1991).» (Baker, 2001:419-423, παρ. 1-παρ. 1). «Τα τελευταία χρόνια επικρατέστερο στο χώρο της διδασκαλίας ξένων γλωσσών είναι το μοντέλο της επικοινωνιακής προσέγγισης (Ε.Π.). Εδώ η λέξη-κλειδί είναι η επικοινωνία και η βασική άποψη ότι η γλώσσα αποτελεί ένα εργαλείο για διαπροσωπική επικοινωνία που συμβαίνει μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο ορίζεται από την κατάσταση της επικοινωνίας, το θέμα που διαπραγματεύεται αυτή, τους ρόλους των συνομιλητών κλπ. Με αυτό τον τρόπο η Ε.Π. προσπαθεί να ενώσει για χάρη της γλωσσικής διδασκαλίας και εκμάθησης τους δύο πόλους: τη δομή και τη χρήση. Έτσι διαμορφώνεται μια προσέγγιση η οποία δίνει ένα πολύ συγκεκριμένο περιεχόμενο στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, καθώς αντιμετωπίζει τη γλωσσική ικανότητα ως «δεξιότητα» και όχι ως «γνώση». Η δεξιότητα στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας αναλύεται στα διάφορα συστατικά της, τα οποία αποτελούν τις βασικές κατηγορίες με βάση τις οποίες διαμορφώνεται το υλικό για τη διδασκαλία της γλώσσας. Οι κατηγορίες αυτές είναι οι ακόλουθες:

12 Περίσταση επικοινωνίας Θέματα επικοινωνίας Γλωσσικές λειτουργίες Έννοιες γενικές και ειδικές Γλωσσικά στοιχεία Το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας ορίζεται με βάση αυτούς τους άξονες, αλλά, κάθε φορά, σύμφωνα με τις ανάγκες του μαθητικού κοινού προς το οποίο αυτή απευθύνεται.» (Αντωνοπούλου - Μανάβη, 2001:254-256). «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας καλύπτει μία μόνο πτυχή της ειδικής υποστήριξης που χρειάζονται οι αλλόφωνοι μαθητές στο σχολείο. Στα πλαίσια της ειδικής γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκεται γενικότερα: Να ενημερωθεί το παιδί για το σχολείο και τη ζωή στη χώρα υποδοχής, να προστατευτεί και να υποστηριχθεί στην προσπάθεια προσαρμογής στο καινούριο κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον του. Να συστηματοποιηθούν και να διευρυνθούν οι γλωσσικές γνώσεις που αφομοιώνει το παιδί βιώνοντας καθημερινές επικοινωνιακές καταστάσεις. Να μάθει το παιδί γραφή και ανάγνωση στη δεύτερη γλώσσα και να αποκτήσει βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που χρειάζεται για τη συμμετοχή στην κανονική τάξη. Να μη διακοπεί πλήρως η μαθησιακή διαδικασία που είχε ξεκινήσει το παιδί στο σχολείο της χώρας προέλευσης. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οφείλει να περιστρέφεται γύρω από τις βιωματικές καταστάσεις, στις οποίες αναμένεται να εμπλέκονται οι μαθητές (μετακινήσεις, γνωριμίες, και κοινωνικές σχέσεις, ψώνια και κατανάλωση, υπηρεσίες, εργασία των γονιών, πρόσβαση στα μέσα επικοινωνίας και ενημέρωσης, αρρώστια, σχολείο, μαθήματα στην κανονική τάξη, βιβλίο, αθλητισμός, ψυχαγωγία κ.ά.), τις στοιχειώδεις επικοινωνιακές προθέσεις των μαθητών (ρωτώ, παρακαλώ, ζητώ, δηλώνω, δέχομαι, εξηγώ κ.ά.), τις δεσμεύσεις του γλωσσικού συστήματος (ιεράρχηση των μορφοσυντακτικών δομών) και τους τομείς χρήσης της γλώσσας (ακρόαση, ανάγνωση, ομιλία, γραπτή έκφραση) (Μάρκου, 1999, σ.28-33).» (Παπαχρήστος, 2005-2006:31-33). «Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Υπουργείου Παιδείας έχει ετοιμάσει αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης

13 γλώσσας για τα ελληνόπουλα των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής, του Καναδά και της Αυστραλίας. Για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους Βαλκάνιους, δεν έχει κάνει απολύτως τίποτα. Η προσπάθεια της Μονάδας Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας του Π.Τ.Δ.Ε. (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης) του Πανεπιστημίου Πατρών να συγγράψει και να εκδώσει σειρά έξι βοηθητικών βιβλίων με τον τίτλο Ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα θεωρείται αξιόλογη. Πρόκειται για ένα βοήθημα που διευκολύνει τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους Βαλκάνιους, γιατί συνοδεύεται με τα απαραίτητα γλωσσάρια, τις σχετικές οδηγίες και τα σχετικά λεξικά. Ωστόσο, διδακτικό υλικό για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας προσφέρεται και από άλλους παιδαγωγικούς φορείς, όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.), το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.), το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.Π.Θ.) της Ελλάδας, το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π.) της Κύπρου, το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής (ΚΕ.Δ.Α.) του Πανεπιστημίου της Αθήνας και το Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) του Πανεπιστημίου της Πάτρας, το Πρόγραμμα Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας (Π.Τ.Ε.Ε.Γ.), το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (Κ.Ε.Ε.Α.), καθώς και το Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας, την Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου, το Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη),, το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμάνων, την Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, το Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας το Τμήμα Επικοινωνίας και Μ.Μ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών - Τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα, η ηλεκτρονική διεύθυνση και η λεπτομερής έκθεση διδακτικών μέσων των οποίων μπορεί να αναζητηθεί στην ιστοσελίδα του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.). 1 Η προσπάθεια αυτή για να ευδοκιμήσει χρειάζεται στήριξη, ηθική και οικονομική. Όταν, όμως, λέμε παραγωγή διδακτικού υλικού δεν εννοούμε μόνο την έκδοση μιας σειράς βοηθητικών - διδακτικών βιβλίων, αλλά και την ανάπτυξη κατάλληλων οπτικοακουστικών συστημάτων για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. 1 http://www.greeklanguage.gr/certification/node/115

14 Σήμερα τα συστήματα αυτά αποτελούν πολύτιμα βοηθήματα για τη σωστή προφορά, την κατανόηση στοιχειωδών κανόνων της γραμματικής, την επανάληψη του λεξιλογίου, τη γραφή και την ερμηνεία των λέξεων, τη μετάφραση από τη μία στην άλλη γλώσσα, την κατανόηση των κειμένων, την αποδοτική εκτέλεση των ασκήσεων και γενικά για τη μεθοδική κάλυψη της διδασκαλίας όλων των πτυχών της γλώσσας.» (Χαραλαμπόπουλος, 1997:172-173, παρ. 3-τέλος). «Στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας προϋποτίθεται η κατάκτηση / γνώση από το μαθητή στοιχειωδών δομών και ενός στοιχειώδους λεξιλογίου της ελληνικής, πριν τη φοίτησή του στο σχολείο, καθώς η στοχοθεσία και τα περιεχόμενα του Προγράμματος Σπουδών, αλλά και η μεθοδολογία του αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού είναι διαφορετικά από εκείνα στην περίπτωση διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, οι δε γλωσσικές απαιτήσεις υψηλότερες. Η κατάρτιση ξεχωριστών προγραμμάτων σπουδών και η παραγωγή ξεχωριστού εκπαιδευτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας συνεπάγονται και την κατάρτιση διαφορετικών κριτηρίων για τη διαπίστωση του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών.» (Βάμβουκας, 2008:7, παρ. 3-5).

15 1.3 Η Ελληνική ως Δεύτερη / Ξένη Γλώσσα Τα τελευταία χρόνια η σύσταση των ελληνικών σχολείων έχει αλλάξει εξαιτίας της άφιξης μεγάλου αριθμού αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, καθώς όλο και περισσότεροι αλλοδαποί μαθητές εγγράφονται και φοιτούν στα ελληνικά σχολεία και ιδιαίτερα στα μεγάλα αστικά κέντρα. Το πρώτο κύμα μεταναστών έφτασε στην Ελλάδα τη δεκαετία του 80 με μαθητές από τις χώρες της Κοινοπολιτείας Ανεξαρτήτων Κρατών (Κ.Α.Κ.), από τους οποίους ορισμένοι ήταν ελληνικής ή ποντιακής καταγωγής. Ακολούθησαν, την τελευταία δεκαετία του 20ού αιώνα, μαθητές από την Αλβανία, από τους οποίους αρκετοί είναι ελληνικής καταγωγής (Βορειοηπειρώτες) και έχουν φοιτήσει σε ελληνικό μειονοτικό σχολείο. Επίσης, υπάρχουν μαθητές που προέρχονται από τις Φιλιππίνες, τις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και των Βαλκανίων και από ορισμένες Αφρικανικές χώρες. Τα παιδιά των παλιννοστούντων Ελλήνων προέρχονται κυρίως από τις ΗΠΑ, τον Καναδά, την Αυστραλία, τη Ν. Αφρική και τη Γερμανία. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει δημιουργήσει νέες ανάγκες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι οποίες υπαγορεύουν τη δημιουργία νέου νομοθετικού πλαισίου, νέων τρόπων προσέγγισης της διδασκαλίας, κατάλληλου γλωσσοδιδακτικού υλικού και εύχρηστων εργαλείων αξιολόγησης της γλωσσομάθειας, με στόχο την ένταξη αυτών των μαθητών στο ελληνικό σχολείο και την κοινωνία, εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης. Κάθε κοινωνία οφείλει να επιδιώκει την επιτυχία όλων των μαθητών στο σχολείο, είτε είναι ημεδαποί είτε είναι αλλοδαποί. Αυτή ακριβώς η ανάγκη εκμάθησης και διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, που έχει δημιουργηθεί από τη νέα πραγματικότητα στο ελληνικό και κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, έχει ήδη επιφέρει αρκετές αλλαγές και στον ερευνητικό και τον εκπαιδευτικό χώρο στην Ελλάδα και την Κύπρο τα τελευταία χρόνια. Αποτέλεσμα της νέας πραγματικότητας και των απαιτήσεων αυτής ήταν η ίδρυση κάποιων κέντρων σε πανεπιστήμια τα οποία συντονίζουν την εκπόνηση ερευνητικού έργου και παράγουν διδακτικό και εποπτικό υλικό για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής (ΚΕ.Δ.Α.) στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) στο Πανεπιστήμιο Πατρών, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.) στη Θεσσαλονίκη.

16 1.3.1 Εργαλεία και Κριτήρια Γλωσσικής Αξιολόγησης στην Ελλάδα και στο Εξωτερικό «Σε αρκετές χώρες του εξωτερικού έχουν σχεδιαστεί διαγνωστικά εργαλεία που παρουσιάζουν τις δεξιότητες που πρέπει να έχει ένας ομιλητής σε κάθε επίπεδο. Ενδεικτικά, αναφέρουμε τα ακόλουθα: Oral Proficiency Interview (OPI) του American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) (Buck, Byrnes & Thompson 1989, 1999, Swender & Duncan 1998), Association of Language Testers in Europe (ALTE) (1994), ESL Scales του Australian Education Council (1994), ESL Standards for Pre-K-12 τουteachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) (1997). Τα εργαλεία αυτά όμως δεν απευθύνονται πάντα σε μαθητικό πληθυσμό και φυσικά δε συμπεριλαμβάνουν τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας. Το μοναδικό εργαλείο που έχουμε στη διάθεσή μας για την ελληνική γλώσσα είναι η Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (1997), το οποίο συμπεριλαμβάνει λεπτομερή περιγραφή των γενικών και ειδικών στόχων για κάθε μία από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου), καθώς και των επικοινωνιακών καταστάσεων και των γραμματικών-συντακτικών-λεξιλογικών στοιχείων, που πρέπει να έχει κατακτήσει ο ομιλητής ανά επίπεδο. Το εργαλείο αυτό όμως δεν απευθύνεται σε μαθητές που ζουν στην Ελλάδα και την Κύπρο και μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, αλλά σε ενήλικες που μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα.» 2 2 ftp://ediammesrv.edc.uoc.gr/epistimonikes_meletes/3_thematikes_meletes/epipeda_krithria_ellhnom atheias/2epipeda_kritiria_ellhnomatheias.pdf

17 1.3.2 Η Ελληνική Γλώσσα στην Κύπρο «Η ελληνική και η τουρκική αναγνωρίζονται από το Σύνταγμα του 1960 ως επίσημες γλώσσες της Κυπριακής Δημοκρατίας. Η τουρκική συνεχίζει να εμφανίζεται σε ορισμένα επίσημα έγγραφα και κρατικά εμβλήματα, όπως για παράδειγμα στα διαβατήρια, γραμματόσημα, χαρτονομίσματα, δεν χρησιμοποιείται όμως για επικοινωνιακούς σκοπούς παρά μόνο στην τουρκοκρατούμενη Κύπρο και από τους Τουρκοκύπριους που παραμένουν στην ελεύθερη Κύπρο. Οι Κύπριοι μιλούν μια ελληνική διαλεκτική ποικιλία, που χρησιμοποιείται κυρίως στον προφορικό λόγο αλλά και σε κάποια είδη γραπτού. Παράλληλα με την κυπριακή και όταν οι περιστάσεις το απαιτούν, οι Κύπριοι ομιλητές χρησιμοποιούν μια επαρχιακή ποικιλία νεοελληνικής που παρουσιάζει αρκετές ιδιοτυπίες σε σχέση με το ελλαδικό πρότυπο, καθώς επηρεάζεται από τη διάλεκτο σε φωνητικό, σημασιολογικό, λεξιλογικό και μορφολογικό επίπεδο, όλα δηλαδή τα γλωσσικά επίπεδα. Η αγγλική γλώσσα χρησιμοποιούνταν μέχρι πρόσφατα στη νομοθεσία και εξακολουθεί να χρησιμοποιείται στην ιδιωτική τριτοβάθμια και εν μέρει κρατική εκπαίδευση (Intercollege, Cyprus College, Ξενοδοχειακή Σχολή, Ανώτερο Τεχνολογικό Ινστιτούτο κ.ά.) (Καρυολαίμου, 2001). Η παρουσία της αγγλικής γλώσσας δημιουργούσε ανασφάλεια και για το λόγο αυτό από τα μέσα της δεκαετίας του 80 έγιναν συγκροτημένες προσπάθειες για νομοθετική κατοχύρωση της ελληνικής γλώσσας. Οι νόμοι που ψηφίστηκαν καλύπτουν κυρίως τομείς που σχετίζονται με την άσκηση της εξουσίας και τις δημοκρατικές διαδικασίες: το 1989 η αγγλική έπαψε διά νόμου να χρησιμοποιείται στα δικαστήρια και από τον ίδιο χρόνο η διδασκαλία της ελληνικής στις ξενόγλωσσες σχολές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι υποχρεωτική, ενώ το 1996 ολοκληρώθηκε η μετάφραση της κυπριακής νομοθεσίας από τα αγγλικά στα ελληνικά και την ίδια περίπου εποχή χρησιμοποιείται η ελληνική στις εκδόσεις και τα δημοσιεύματα κρατικών υπηρεσιών αντί της αγγλικής ή παράλληλα με αυτήν (Καρυολαίμου, 2001). Η κυπριακή εξακολουθεί να διαχωρίζεται και από τη νεοελληνική κοινή και από την επαρχιακή ποικιλία νεοελληνικής, και να αποτελεί το κατεξοχήν μέσο έκφρασης των Κυπρίων, ακόμη και έξω από την οικογένεια και το στενό φιλικό περιβάλλον. Η ελληνική είναι η γλώσσα διδασκαλίας στην κρατική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Πανεπιστήμιο Κύπρου γλώσσες διδασκαλίας είναι η ελληνική και η τουρκική, εκ των πραγμάτων όμως χρησιμοποιείται η ελληνική. Το

18 Τμήμα Τουρκικών Σπουδών αποτελεί εξαίρεση, καθώς μέρος της διδασκαλίας γίνεται στα τουρκικά, όπως και το Τμήμα Ξένων Γλωσσών και Φιλολογιών, όπου η διδασκαλία γίνεται στα αγγλικά και τα γαλλικά. Επίσης η χρήση ξένων γλωσσών μπορεί να γίνει και στα μεταπτυχιακά προγράμματα που προσφέρονται στα διάφορα τμήματα. Τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ελλάδας και της Κύπρου παρουσιάζουν σημαντικές ομοιότητες (Persianis & Polyviou 1992). Πολλά από τα σχολικά βιβλία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο προσφέρονται από το Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας πράγμα που συνεπάγεται ότι τα περιεχόμενα διδασκαλίας είναι τα ίδια -, ενώ οι εκάστοτε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που πραγματοποιούνται στην Ελλάδα υιοθετούνται και στην Κύπρο (όπως για παράδειγμα η πρόσφατη μεταρρύθμιση σε σχέση με το ενιαίο λύκειο). Το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου ακολουθεί την πορεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και σε θέματα αναφορικά με τη γλώσσα είτε ως μέσο είτε ως αντικείμενο διδασκαλίας. Η διαμάχη ανάμεσα σε δημοτική και καθαρεύουσα δεν φαίνεται να απασχόλησε την κυπριακή κοινωνία τόσο έντονα όσο απασχόλησε την ελληνική. Παρόλα αυτά, όσο η καθαρεύουσα ήταν γλώσσα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ήταν, τουλάχιστον επίσημα και γλώσσα διδασκαλίας στην Κύπρο. Ομοίως, όταν η δημοτική ορίστηκε γλώσσα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, άρχισε να χρησιμοποιείται και να διδάσκεται και στα σχολεία στην Κύπρο. Ακολουθώντας άλλωστε το παράδειγμα του Υπουργείου Παιδείας της Ελλάδας καταργήθηκε και στη συνέχεια επανεισήχθη η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας στον γυμνασιακό κύκλο σπουδών. Στον τομέα της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής, τα βιβλία που χρησιμοποιούνται είναι κοινά για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, από τις αρχές της δεκαετίας του 80, χρησιμοποιούνται βιβλία που εκδίδονται από το Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου σε συνεργασία με την Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Γίνεται μια ευρύτερη προσπάθεια για παραγωγή εγχώριων γλωσσικών εγχειριδίων προκειμένου να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες της διαλεκτικής κοινωνίας εν γένει. Η νεοελληνική κοινή είναι η γλώσσα την οποία το σχολείο έχει την υποχρέωση να διδάξει στους νεαρούς μαθητές. Η χρήση της κυπριακής αποθαρρύνεται και στιγματίζεται. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, η παρουσία της κυπριακής διαγράφεται έντονη, όχι μόνο επειδή πρόκειται για τη φυσική ποικιλία με την οποία

19 οι μαθητές μεγαλώνουν και μεταφέρουν και έξω από το σπίτι τους - συνεπώς και στο σχολείο -, αλλά και επειδή οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι διαλεκτόφωνοι, άρα παρεμβάλλουν, χωρίς να το συνειδητοποιούν, διαλεκτικά στοιχεία κατά τη διαδικασία μάθησης, διαιωνίζοντας μ αυτόν τον τρόπο τις διαλεκτικές πρακτικές των μαθητών τους. Σε έρευνες που έχουν γίνει στον τομέα της διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στην Κύπρο (Παύλου & Χριστοδούλου, 1996, 1997), οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι εξαιτίας της επαφής των ξένων σπουδαστών με την κυπριακή, επιβραδύνεται η εκμάθηση της κοινής νεοελληνικής, χωρίς, ωστόσο, να παρεμποδίζεται η επίτευξη του τελικού στόχου. Η διδασκαλία του προφορικού λόγου εμπερικλείει περισσότερες δυσκολίες. Οι διαλεκτόφωνοι μαθητές παρουσιάζουν ενδεχομένως μια επιβράδυνση στην κατάκτηση των δεξιοτήτων στον προφορικό λόγο εξαιτίας των επικοινωνιακών συνηθειών τους, καθώς το σχολικό αίτημα για χρησιμοποίηση της κοινής νεοελληνικής και η κοινή πρακτική επικοινωνιακής χρήσης της κυπριακής δεν συνάδουν.» (Καρυολαίμου, 2001:180-183).

20 1.3.3 Μέτρηση και Προσδιορισμός του Επιπέδου Ελληνομάθειας Αλλόγλωσσων Μαθητών στα Δημόσια Σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου «Η έρευνα για τη μέτρηση και τον προσδιορισμό των επιπέδων ελληνομάθειας ανάμεσα σε αλλόγλωσσους μαθητές που φοιτούν στα δημόσια σχολεία της Κύπρου ξεκίνησε τη σχολική χρονιά 2008-2009, στο πλαίσιο εφαρμογής του τότε πιλοτικού Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας (Π.Τ.Ε.Ε.Γ.) σε δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης. Βασικός σκοπός της έρευνας είναι η κατασκευή έγκυρων και αξιόπιστων εργαλείων για τη διάγνωση του επιπέδου γνώσης της ελληνικής γλώσσας ανάμεσα στους αλλόγλωσσους μαθητές, ούτως ώστε να προσφερθεί σε όσους κριθεί απαραίτητο αποτελεσματική και στοχευμένη διδασκαλία. Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια συνεργασία του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (Κ.Ε.Ε.Α.), το οποίο ιδρύθηκε τον Ιούνιο του 2008, μαζί με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Πανεπιστήμιο Κύπρου. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μεγάλη αλλαγή στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της Κύπρου. Αυτή η αλλαγή οφείλεται στον ολοένα αυξανόμενο αριθμό των αλλόγλωσσων μαθητών που φοιτούν στα δημόσια σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Tο γεγονός αυτό με τη σειρά του αντανακλά τις αλλαγές που παρατηρούνται γενικότερα στη σύνθεση της κυπριακής κοινωνίας από την έλευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών. Η πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π.) της Κύπρου όσον αφορά την εκπαίδευση των αλλόγλωσσων μαθητών είναι σαφής: ενσωμάτωση στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και όχι αφομοίωσή τους. Στo πλαίσιο της συγκεκριμένης πολιτικής λαμβάνεται μια σειρά από μέτρα που επιδιώκουν την ομαλή ένταξη των αλλόγλωσσων παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Ένα από τα μέτρα αυτά είναι και η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας μέσα από διαφοροποιημένα προγράμματα εκμάθησής της. Ωστόσο, ένα σημαντικό πρόβλημα σε σχέση με το πιο πάνω σημείο παραμένει η μη ύπαρξη έγκυρου και επιστημονικού εργαλείου για τη διάγνωση του επιπέδου ελληνομάθειας των αλλόγλωσσων μαθητών, έτσι ώστε να τους παρέχεται στήριξη ανάλογα με τις ανάγκες τους. Παρόλο που στη βιβλιογραφία εντοπίζονται δοκίμια (τεστ) για τη διαπίστωση του επιπέδου ελληνομάθειας, εντούτοις αυτά απευθύνονται σε ενήλικες κυρίως και όχι σε παιδιά και εφήβους. Ως εκ τούτου, βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η κατασκευή έγκυρου και επιστημονικού διαγνωστικού εργαλείου για τη μέτρηση του επιπέδου ελληνομάθειας των αλλόγλωσσων μαθητών.

21 Η κατασκευή του εργαλείου έχει στηριχθεί στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.) (Common European Framework of Reference for Languages, 2001) για τη γλωσσική εκμάθηση, διδασκαλία και αξιολόγηση, καθώς επίσης και στη σύγχρονη βιβλιογραφία σε θέματα ελληνομάθειας, μέτρησης και αξιολόγησης. Ο κύριος λόγος κατασκευής του εργαλείου ήταν διαγνωστικός: αποσκοπούσε στην κατάταξη των μαθητών Γυμνασίου σε συγκεκριμένο επίπεδο ελληνομάθειας, με βάση την κλίμακα αξιολόγησης του Κ.Ε.Π.Α. Για τον σκοπό αυτόν το δοκίμιο που εκπονήθηκε ήταν εκτενές και περιλάμβανε έργα διαβαθμισμένης δυσκολίας, τα οποία ανταποκρίνονταν σε τρία κυρίως επίπεδα ελληνομάθειας του Κ.Ε.Π.Α.: Α1, Α2 και Β1. Το εργαλείο χωριζόταν σε δύο κύρια μέρη: το γραπτό δοκίμιο και τη συνέντευξη. Το γραπτό δοκίμιο στόχευε στην αξιολόγηση τριών βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων: α) την κατανόηση προφορικού λόγου, β) την κατανόηση γραπτού λόγου και γ) την παραγωγή γραπτού λόγου. Επιπρόσθετα, μέσω του γραπτού δοκιμίου, επιδιωκόταν η συλλογή δημογραφικών στοιχείων των αλλόγλωσσων μαθητών, καθώς και πληροφοριών σχετικά με τη μητρική τους γλώσσα και τη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν συνήθως στο σπίτι. Η δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου αξιολογήθηκε ξεχωριστά από το γραπτό δοκίμιο μέσω δομημένων συνεντεύξεων. Το δοκίμιο χορηγήθηκε ήδη πιλοτικά - κατά τη σχολική χρονιά 2008-2009 - σε 272 αλλόγλωσσους μαθητές από 11 συνολικά σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία ήταν ενταγμένα στο Πρόγραμμα Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας (Π.Τ.Ε.Ε.Γ.). Η χορήγηση των δοκιμίων έγινε από επτά ειδικά εκπαιδευμένους για τον σκοπό αυτόν χορηγητές. Επιπλέον, το δοκίμιο χορηγήθηκε και σε μια ομάδα ελέγχου (συνολικά 49 μαθητές) η οποία αποτελούνταν από αλλόγλωσσους μαθητές που δεν συμμετείχαν στο Π.Τ.Ε.Ε.Γ., καθώς κρίθηκε ότι το επίπεδο ελληνομάθειάς τους δεν αποτελούσε εμπόδιο στην παρακολούθηση του κανονικού προγράμματος της τάξης. Η διόρθωση και η κωδικοποίηση του δοκιμίου και της συνέντευξης έγιναν με βάση συγκεκριμένες κλείδες διόρθωσης που εκπονήθηκαν από την ερευνητική ομάδα. Τα δεδομένα της πιλοτικής έρευνας αναλύθηκαν με βάση το μοντέλο Rasch και σύμφωνα με τα αποτελέσματα είχαν εξαχθεί τα εξής συμπεράσματα:

22 (α) το διαγνωστικό δοκίμιο ελληνομάθειας κρίθηκε - σε γενικές γραμμές - ως ένα καλό εργαλείο, με ικανοποιητική διαβάθμιση των έργων ως προς τον βαθμό δυσκολίας, (β) ο βαθμός αξιοπιστίας του βαθμού δυσκολίας των έργων και του βαθμού ικανότητας των ατόμων ήταν υψηλός, και (γ) το δοκίμιο έχρηζε βελτίωσης. Συγκεκριμένα - σύμφωνα πάντοτε με τη στατιστική ανάλυση - κάποια έργα θα έπρεπε να διαγραφούν (καθώς δεν συμπεριφέρθηκαν όπως θα αναμενόταν, με βάση τις προδιαγραφές του στατιστικού μοντέλου), ενώ κάποια άλλα θα έπρεπε να προστεθούν (ιδιαίτερα έργα πολύ χαμηλού και πολύ υψηλού βαθμού δυσκολίας). Με βάση τα πιο πάνω συμπεράσματα, καθορίζονται και τα επόμενα βήματα, ως εξής: (α) διόρθωση του περιεχομένου του διαγνωστικού δοκιμίου και επαναχορήγησή 3 του (κάτι που έγινε κατά το σχολικό έτος 2009-2010, με μερική όμως διόρθωση του περιεχομένου), (β) συλλογή δεδομένων για το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, (γ) καθορισμός επιπέδων ελληνομάθειας σύμφωνα με την κλίμακα αξιολόγησης του Κ.Ε.Π.Α. (standard setting) και (δ) συλλογή δεδομένων από τους αλλόγλωσσους μαθητές σχετικά με τη συμπλήρωση του δοκιμίου και τη συνέντευξη.» 4 3 Το δοκίμιο ελληνομάθειας συνέχισε να χορηγείται για διαγνωστικούς σκοπούς τα σχολικά έτη 2010 2011 και 2011 2012 από τη Διεύθυνση Μέσης Εκπαίδευσης σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής. 4 www.pi.ac.cy/pi/files/keea/research/ellinomatheia_project_description.pdf

23 1.3.4 Η Κοινωνική Πραγματικότητα στην Κύπρο Η Κύπρος, ο Καναδάς και η Αυστραλία ήταν αποικίες αγγλικές. Οι Κύπριοι κατάφεραν να δημιουργήσουν ένα «τέλειο κράτος» και να κερδίσουν, κατά συνέπεια, περισσότερο την εμπιστοσύνη του Βορρά και του Δυτικού κόσμου συγκριτικά με τους Έλληνες. Ήταν μέλη του Commonwealth. Το 1955 άρχισε ο ξεσηκωμός των Κυπρίων ενάντια στους Άγγλους για ανεξαρτησία και το 1960 έγιναν ανεξάρτητο κράτος. Από τότε άρχισε και η εσωτερική ρήξη με την Αγγλία ενώ οι Άγγλοι ουσιαστικά δεν έφυγαν ποτέ από το νησί. Αυτό μπορεί να φανεί από τον τρόπο σκέψης και τη νοοτροπία των Κυπρίων που παραμένει αγγλική, μέχρι τη γραμματική και τη σύνταξη του λόγου και των κειμένων τους που επηρεάζονται από τα αγγλικά. Ο τρόπος με τον οποίο οι Κύπριοι χρησιμοποιούν την παθητική φωνή ή τη σειρά Υ (Υποκείμενο) Ρ (Ρήμα) Α (Αντικείμενο) είναι ίδιος με εκείνον των Άγγλων και θυμίζει πιο πολύ την αρχαία παρά τη νέα ελληνική γλώσσα. Η ιδιομορφία στη γλώσσα και την κουλτούρα τους και, συνεπώς, στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς τους στην καθημερινή ζωή, καθώς και στην πολιτική ή στη διακυβέρνηση της χώρας τους είναι σε μεγάλο βαθμό επηρεασμένη από αυτή των Άγγλων. Για παράδειγμα, συγκρίνοντας τα νέα του BBC news, τα κυπριακά νέα και την ελληνική ειδησεογραφία φαίνεται ότι ο τρόπος με τον οποίο μεταφέρει τα νέα ο Κύπριος εκφωνητής (the way he conveys his message to his audience) είναι πιο κοντά στον αγγλικό τρόπο σκέψης και στην αγγλική γλώσσα και τη γραμματική της. Χρησιμοποιούνται π.χ. εκφράσεις όπως: I believe, the way I see it, in my opinion ή the way I understand it, τρόποι επικοινωνίας δηλαδή που έχουν δανειστεί από τους Άγγλους. Το ίδιο συμβαίνει και με τα λόγια π.χ. του Κύπριου πολιτικού που απευθύνεται στον κυπριακό λαό. Ο λόγος του μοιάζει με Άγγλου πολιτικού. Επαληθεύεται λοιπόν μέσα από την ομιλία τους ένας πιο ευέλικτος και ελαστικός τρόπος σκέψης, πράγμα που δείχνει ανεκτικότητα, πρόθεση για διάλογο και ενδιαφέρον να ακούσουν the other point of view. Ο τρόπος δηλαδή που μεταδίδεται αυτό που θέλουν να πουν μέσω της γλώσσας τους είναι κάλεσμα για interactive conversation και δείχνει πως οι Κύπριοι μιλάνε τα κυπριακά σαν να είναι αγγλικά μεταφρασμένα στα ελληνικά και πως μετά από τόσα χρόνια αγγλικού αποικιοκρατισμού αφομοίωσαν πολλά στοιχεία της εγγλέζικης κουλτούρας. Επιπλέον παράδειγμα για τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς των Κυπρίων και της εγκράτειάς τους αποτελεί το γεγονός της ψυχραιμίας που έδειξαν οι Κύπριοι πολίτες στο κλείσιμο των τραπεζών στη χώρα τους πριν λίγο καιρό, πράγμα που δεν

24 θα επιδείκνυαν ομολογουμένως αρκετοί Έλληνες σε αντίστοιχη περίπτωση. Αυτό μαρτυρά πως οι Έλληνες είναι περισσότερο εγωκεντρικοί και εγωιστές ως λαός δίνοντας μεγάλη ίσως βαρύτητα και σημασία στην καταγωγή τους από την αρχαία Ελλάδα και τον πολιτισμό που «κουβαλούν», σε αντίθεση με τους Κυπρίους που είναι μετριοπαθείς, πιο συγκρατημένοι και φέρονται περισσότερο ως Άγγλοι, ασχέτως αν μιλούν την ελληνική γλώσσα. Η Κύπρος είναι ίσως το μοναδικό κράτος με τόσο εύφορο το έδαφος για το melting pot των πολιτισμών και αποτελεί το Holy Grail για multiculturalism και multilingualism στη Μεσόγειο.

25 2.Επίπεδα Ελληνομάθειας και Γλωσσικά Τεστ για την Εκμάθηση της Ελληνικής ως Δεύτερης / Ξένης Γλώσσας 2.1 Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Το 1994 ιδρύθηκε στη Θεσσαλονίκη το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.) με κύριο ρόλο τη συλλογή και διανομή κάθε είδους πληροφοριών σχετικά με την εκμάθηση της νέας ελληνικής στο εσωτερικό και το εξωτερικό (Τσαγγαλίδης & Ευσταθιάδης, 2001). Το 1998 με το Π.Δ. 363/98 θεσμοθετήθηκε το πιστοποιητικό ελληνομάθειας διαρθρωμένο σε τέσσερα επίπεδα (το Α είναι το χαμηλότερο, ενώ το Δ το υψηλότερο) ικανοποιώντας ένα πάγιο αίτημα των εμπλεκομένων στη διδασκαλία και την εκμάθηση της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Με το Π.Δ. 60/30-6-2010 ΦΕΚ Α 98 τα επίπεδα του πιστοποιητικού ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. εναρμονίστηκαν με τα αντίστοιχα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.) για τις Γλώσσες του Συμβουλίου της Ευρώπης (Α1, Α2, Β1, Β2, Γ1, Γ2) (Ανδρέου & ΚΕΚ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, 2012:Κεφ.17:1) (Βλ. Πίνακα 1).

26 2.1.1 Επίπεδα Ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. σύμφωνα με το Κ.Ε.Π.Α. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν τόσο ο διαχωρισμός των επιπέδων των μαθητών για την εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας όσο και δείγματα γλωσσικών τεστ στα οποία υποβάλλονται οι μαθητευόμενοι την ελληνική γλώσσα προκειμένου να διαπιστωθεί η ικανότητά τους ή μη για την κατάκτησή της, μέσα στα πλαίσια εφαρμογής τους από το Κ.Ε.Γ. Πίνακας 1: Επίπεδα Κ.Ε.Π.Α. (Council of Europe 2001) ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Α1 Α2 Β1 Β2 Γ1 Γ2 Αρχάριος Χρήστης Ανεξάρτητος Χρήστης Αυτάρκης Χρήστης Μπορεί να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει καθημερινές εκφράσεις που του είναι οικείες και πολύ βασικές φράσεις που έχουν στόχο την ικανοποίηση συγκεκριμένων αναγκών. Μπορεί να συστηθεί και να συστήσει άλλους και μπορεί να ρωτήσει και να απαντήσει ερωτήσεις που αφορούν προσωπικά στοιχεία, όπως το πού μένει, τα άτομα που γνωρίζει και τα πράγματα που κατέχει. Μπορεί να συνδιαλλαγεί με απλό τρόπο υπό την προϋπόθεση ότι ο συνομιλητής του μιλάει αργά και καθαρά και είναι διατεθειμένος να βοηθήσει. Μπορεί να κατανοήσει προτάσεις και εκφράσεις που χρησιμοποιούνται συχνά και που σχετίζονται με περιοχές που είναι άμεσα συναφείς (π.χ. πολύ βασικές ατομικές και οικογενειακές πληροφορίες, αγορές, τοπική γεωγραφία, εργασία). Μπορεί να επικοινωνήσει σε απλά και συνηθισμένα καθήκοντα που απαιτούν απλή και απευθείας ανταλλαγή πληροφοριών για θέματα που του είναι οικεία και για θέματα ρουτίνας. Μπορεί να περιγράψει με απλά λόγια πτυχές του ιστορικού του, του άμεσου περιβάλλοντός του καθώς και θέματα άμεσης ανάγκης. Μπορεί να κατανοήσει τα κύρια σημεία που του παρουσιάζονται με σαφήνεια και χωρίς αποκλίσεις από τον κοινό γλωσσικό τύπο και που αφορούν θέματα που συναντώνται τακτικά στη δουλειά, στο σχολείο, στον ελεύθερο χρόνο, κτλ. Μπορεί να χειριστεί καταστάσεις που είναι πιθανό να προκύψουν στη διάρκεια ενός ταξιδιού σε μια περιοχή όπου ομιλείται η γλώσσα. Μπορεί να παραγάγει απλό κείμενο σχετικό με θέματα που γνωρίζει ή που τον αφορούν προσωπικά. Μπορεί να περιγράψει εμπειρίες και γεγονότα, όνειρα, ελπίδες και φιλοδοξίες και να δώσει συνοπτικά λόγους και εξηγήσεις για τις γνώμες και τα σχέδιά του. Μπορεί να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ενός σύνθετου κειμένου, τόσο για συγκεκριμένα, όσο και για αφηρημένα θέματα, συμπεριλαμβανομένων συζητήσεων πάνω σε τεχνικά ζητήματα της ειδικότητάς του. Μπορεί να συνδιαλλαγεί με κάποια άνεση και αυθορμητισμό που καθιστούν δυνατή τη συνήθη επικοινωνία με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας χωρίς επιβάρυνση για κανένα από τα δύο μέρη. Μπορεί να παραγάγει σαφές, λεπτομερές κείμενο για ένα ευρύ φάσμα θεμάτων και να εξηγήσει μια άποψη πάνω σε ένα κεντρικό ζήτημα δίνοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των διαφόρων επιλογών. Μπορεί να κατανοήσει ένα ευρύ φάσμα απαιτητικών, μακροσκελών κειμένων και να αναγνωρίσει σημασίες που υπονοούνται. Μπορεί να εκφραστεί άνετα και αυθόρμητα χωρίς να φαίνεται συχνά πως αναζητά εκφράσεις. Μπορεί να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ευέλικτα και αποτελεσματικά για κοινωνικούς, ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς σκοπούς. Μπορεί να παραγάγει σαφή, καλά διαρθρωμένα, λεπτομερή κείμενα για σύνθετα θέματα, επιδεικνύοντας ελεγχόμενη χρήση οργανωτικών σχημάτων συνδετικών στοιχείων και μηχανισμών συνοχής. Μπορεί να κατανοήσει με ευκολία σχεδόν όλα όσα ακούει ή διαβάζει. Μπορεί να κάνει περιλήψεις με βάση πληροφορίες που προέρχονται από διαφορετικές προφορικές ή γραπτές πηγές, ανασυνθέτοντας επιχειρήματα και περιγραφές σε μια συνεκτική παρουσίαση. Μπορεί να εκφραστεί αυθόρμητα, με μεγάλη άνεση και ακρίβεια, διαχωρίζοντας λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις ακόμα και σε ιδιαίτερα σύνθετες περιστάσεις.

27 2.1.2 Δομές των Γλωσσικών Τεστ του Κ.Ε.Γ. Στους επόμενους πίνακες παρατίθενται οι δομές των γλωσσικών τεστ του Κ.Ε.Γ. για κάθε επίπεδο ελληνομάθειας: Πίνακας 2. (ΠΗΓΗ:http://www.greeklanguage.gr/certification/sites/greeklanguage.gr.certification/files/dome_a1_k ai_a1_gia_paidia_neo.pdf) Α1 & Α1 για 8-12 ετών Δεξιότητα Μέρη Μονάδες Τυπολογία Λέξεις και διάρκεια εξέτασης Κατανόηση γραπτού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου (CD) Παραγωγή γραπτού λόγου Παραγωγή προφορικού λόγου 2 25 2 25 2 25 3 25 5 είδη ασκήσεων Α μέρος, 12 μονάδες: 1ο. Σωστό: (σημειώνουν με (ν) ό,τι συμφωνεί με τις προτάσεις που διαβάζουν. 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (6 μονάδες) 2ο. Ένωση/Αντιστοίχιση προτάσεων: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (6 μονάδες) Β μέρος, 13 μονάδες: 3ο. Πολλαπλή επιλογή με 3 επιλογές: 4 σωστές προτάσεις + 1 παράδειγμα. (4 μονάδες) 4ο. Συμπλήρωση κενών: 4 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (4 μονάδες) 5ο. Επιλογή σωστής λέξης: 5 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (5 μονάδες) 5 είδη ασκήσεων Α μέρος, 12 μονάδες: 1ο. Σωστό: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (6 μονάδες) 2ο. Σύγκριση: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (6 μονάδες) Β μέρος, 13 μονάδες: 3ο. Πολλαπλή επιλογή με 3 επιλογές: 4 σωστές προτάσεις ή εικόνες + 1 παράδειγμα. 4ο. Συμπλήρωση σχεδιαγράμματος ή εικόνας: 5 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (5 μονάδες) 5ο. Σημειώσεις: σωστές σημειώσεις + 1 παράδειγμα. (4 μονάδες) Α μέρος: Εικόνα/ες για βοήθεια (αν είναι απαραίτητο) ή για να την/τις περιγράψουν (περίπου 50 λέξεις) (12 μονάδες) Β μέρος: σύντομο σημείωμα ή γράμμα ή κάρτα ή ένα σύντομο συνεχές κείμενο (περίπου 60 λέξεις) (13 μονάδες) Α μέρος: Απλές ερωτήσεις (όνομα, κατοικία, σχολείο, οικογένεια κτλ.) Β μέρος: σύντομος μονόλογος σε συνεχή λόγο Γ μέρος: παιχνίδι ρόλων ανάμεσα σε δύο εξεταζόμενους Σημείωση: Δε δίνεται χρόνος προετοιμασίας στους υποψηφίους. Μόνο στο 3ο μέρος τούς δίνονται 2 περίπου λεπτά για να διαβάσουν το ρόλο τους. ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ: 1 ώρα και 30 λεπτά 250 λέξεις 30 λεπτά 250 λέξεις 25 λεπτά 100-120 λέξεις 40 λεπτά 10-12 λεπτά ανά ζεύγος

28 Πίνακας 3. (ΠΗΓΗ:http://www.greeklanguage.gr/certification/sites/greeklanguage.gr.certification/files/dome_a2.p df) A2 Δεξιότητα Μέρη Μονάδες Τυπολογία Λέξεις και διάρκεια εξέτασης Κατανόηση γραπτού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου (CD) Παραγωγή γραπτού λόγου Παραγωγή προφορικού λόγου 2 25 2 25 2 25 3 25 5 είδη ασκήσεων Α μέρος, 12 μονάδες: 1ο. Σωστό-Λάθος: 6 προτάσεις + 1 παράδειγμα. (6 μονάδες) 2ο. Σύνδεση/Αντιστοίχιση προτάσεων: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (6 μονάδες) Β μέρος, 13 μονάδες: Πολλαπλή επιλογή με 4 επιλογές: 4 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (4 μονάδες) Συμπλήρωση κενών: 8 σωστές λέξεις ή φράσεις (0,5 η κάθε σωστή απάντηση) + 1 παράδειγμα και 3 παραπλανητές. (4 μονάδες) Σημειώσεις: 5 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (5 μονάδες) 5 είδη ασκήσεων Α μέρος, 12 μονάδες: 1ο. Σωστό- Λάθος: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (6 μονάδες) Κείμενο: μονόλογος. 2ο. Αντιστοίχιση: 6 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα και 2 παραπλανητές. (6 μονάδες) Β μέρος, 13 μονάδες: 3ο. Πολλαπλή επιλογή με 4 επιλογές: 4 σωστές απαντήσεις + 1 παράδειγμα. (4 μονάδες) Κείμενο: φιλικός ή λιγότερο φιλικός διάλογος ανάμεσα σε 2 πρόσωπα. 4ο. Σύγκριση: 8 σωστές απαντήσεις (0,5 η κάθε σωστή απάντηση) + 1 παράδειγμα. (4 μονάδες) Κείμενο: μονόλογος περιγραφικός, πληροφοριακός. 5ο. Σημειώσεις: 5 σημειώσεις + 1 παράδειγμα. (5 μονάδες). Τυπικός διάλογος ανάμεσα σε 2 άτομα. Α μέρος, 22 μονάδες. Ένα φιλικό κείμενο ή μία περιγραφή 80-100 λέξεις. Β μέρος, 13 μονάδες. Ένα λιγότερο φιλικό, προς το τυπικό, κείμενο 80-100 λέξεις. Α μέρος: Απλές ερωτήσεις (όνομα, κατοικία, σχολείο, οικογένεια κτλ.) Β μέρος: Σύντομος μονόλογος σε συνεχή λόγο Γ μέρος: Παιχνίδι ρόλων ανάμεσα σε δύο εξεταζομένους. Σημείωση: Δε δίνεται χρόνος προετοιμασίας στους υποψηφίους. Μόνο στο 3ο μέρος τούς δίνονται 2 περίπου λεπτά για να διαβάσουν το ρόλο τους. ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ: 1 ώρα και 40 λεπτά 500 λέξεις 30 λεπτά 500 λέξεις 25 λεπτά 180-200 λέξεις 45 λεπτά 10-12 λεπτά ανά ζεύγος