Η διαφοροποιημένη διδασκαλία με τη χρήση συμβόλων, για το Σχεδιασμό μάθησης για όλους στην Ενιαία Εκπαίδευση.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία με τη χρήση συμβόλων, για το Σχεδιασμό μάθησης για όλους στην Ενιαία Εκπαίδευση. Ανδρέου Έμιλη Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Μαύρου Κατερίνα Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η είσοδος του 21ου αιώνα, έχει βρει την εκπαίδευση σε ένα μετεξελιγμένο στάδιο, όπου η τεχνολογία έχει γίνει το δεξί χέρι του ανθρώπινου παράγοντα. Το νέο εκπαιδευτικό σύστημα καταργεί το σχολικό σύστημα που εδραίωνε την ελαττωματολογία, το διαγνωσμένο έλλειμμα και την διαχωριστική κατηγοριοποίηση, και επιδιώκει ένα εκπαιδευτικό σύστημα που στηρίζεται στην διαφοροποίηση και στο σχεδιασμό μάθησης για όλους. Με βάση τα πιο πάνω, το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια ποιοτική έρευνα δράσης, με στόχο να παρουσιάσει μια προσπάθεια σχεδιασμού μάθησης για όλους με τη χρήση των γραφικών συμβόλων. Συγκεκριμένα η έρευνα βασίζεται στη φιλοσοφία της Ενιαίας Εκπαίδευσης, μέσα από νέους τρόπους διδασκαλίας, χρησιμοποιώντας ένα συγκεκριμένο σύστημα γραφικών συμβόλων, για το σχεδιασμό και ανάπτυξη υλικού στο μάθημα των Ελληνικών. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιλέγηκε, καθώς αυτό έχει ενταχθεί πρόσφατα στο Κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα με την εξασφάλιση συγκεκριμένου λογισμικού. Συνεπώς υπάρχει ανάγκη διερεύνησης πιθανών τρόπων εφαρμογής του, αλλά και αποτελεσματικότητας σε σχέση και με τις απόψεις των ίδιων των μαθητών, αφού θεωρούνται απόλυτα χρήσιμες για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής έρευνας και των εκπαιδευτικών εφαρμογών ιδιαίτερα στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης. Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας έγινε με μηδομημένες συνεντεύξεις σε μαθητές με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και με την τήρηση ημερολογίου του ερευνητή κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος, διερευνώντας τις απόψεις και τις αντιδράσεις τους, κατά την διάρκεια και μετά από την εφαρμογή του προγράμματος. Τα αποτελέσματα τα οποία εισήχθησαν από την έρευνα ήταν θετικά και ενθαρρυντικά για την αξιοποίηση τέτοιων μεθόδων. Εισαγωγή Η κοινωνία ως μια εξελισσόμενη, ανοδική και προοδευτική ολότητα, θεωρείται σήμερα μια δικτυωμένη γι αυτό και παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, η οποία έχει επηρεαστεί σε μεγάλο βαθμό, από τον παράγοντα, τεχνολογία. Αυτή η θριαμβευτική είσοδο της, τεχνολογίας που είχε αρχίσει δειλά, από πιο παλιά, τώρα έχει φτάσει στο σημείο όπου όλοι, λίγο πολύ έχουν επηρεαστεί και την έχουν εντάξει σε πολλούς τομείς της καθημερινότητας τους, διευκολύνοντας την ζωή τους (Κεκές, 2004). Έχοντας λοιπόν στο μυαλό τις διευκολύνσεις που προσφέρει σήμερα η τεχνολογία, δεν θα μπορούσε να αφήσει ασυγκίνητη και την εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον για την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πράξη πυροδοτείται αφ ενός, από την παρουσία τους σε όλες τις πτυχές των σύγχρονων κοινωνιών και αφ ετέρου, από τις δυνατότητές τους ως εκπαιδευτικών εργαλείων (Παγγέ, 2010). Οι εφαρμογές της σύγχρονης τεχνολογίας φαίνεται να προσφέρουν άμεσα και έμμεσα απεριόριστες δυνατότητες σε όλους τους μαθητές, καταρρίπτοντας εμπόρια, ιδιαίτερα για τους μαθητές με αναπηρίες και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όπως αναφέρουν οι Florian και Linklater (2009), κατά την παιδαγωγική της ενιαίας εκπαίδευσης, χρειάζεται σεβασμός και ανταπόκριση στις ανθρώπινες διαφορές, με τρόπους που όλοι οι μαθητές θα συμμετέχουν, αντί να απέχουν, από οποιαδήποτε δραστηριότητα της καθημερινότητας, και αυτό είναι κάτι που μπορεί να ενδυναμωθεί με τη χρήση της τεχνολογίας. Μέσα από τέτοιες προσεγγίσεις εστιάζουμε στα διαφορετικά γνωστικά υπόβαθρα των μαθητών μιας ενιαίας, και σύγχρονης τάξης, έτσι ώστε η μάθηση να γίνεται με βάση τις δικές τους διαφοροποιήσεις (Soler, 1996). 175

Επιπρόσθετα, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η εφαρμογή της τεχνολογίας στην ενιαία εκπαίδευση και στη διαφοροποίηση, δεν αναφέρεται πάντοτε στην καθαυτό χρήση σύγχρονων ψηφιακών μέσων από τους ίδιους τους μαθητές, αλλά και στις δυνατότητες αυτών για τη δημιουργία και σύνθεση υλικού. Τέτοιες προσεγγίσεις αφορούν το σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης με τη χρήση συμβολικών αναπαραστάσεων, ιδιαίτερα μέσα από δομημένα συστήματα συμβόλων. Συγκεκριμένα, στην παρούσα έρευνα διερευνούνται οι αντιδράσεις και οι απόψεις των μαθητών σε μια νέα μέθοδο διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που αφορά την χρήση των συμβόλων στην κατανόηση, μέσα στο πλαίσια του σχεδιασμού μάθησης για όλους, όπως αυτή στηρίζεται από τη δουλεία των Abbott, Detheridge και Detheridge (2006). Θεωρητικό Υπόβαθρο: Διαφοροποίηση και Σχεδιασμός Μάθησης για Όλους Η σχολική τάξη δεν είναι απλά μία συνάθροιση ατόμων. Πρόκειται για ένα κοινωνικό σχηματισμό ή σύστημα με διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα και δυσκολίες, που έχει συσταθεί από την πολιτεία για ένα ειδικό σκοπό: τη μάθηση (Δημουλάς & Κάλυβας, 2006). Όπως υποστηρίζει και η Tomlinson (2007), οι τάξεις ήταν ανέκαθεν μεικτές ως προς το μαθησιακό στυλ, την επίδοση, και τις διαφορετικές ικανότητες των μαθητών, που όμως δεν λαμβάνονταν ιδιαίτερα υπόψη. Σήμερα με τις αλλαγές που υφίσταται το εκπαιδευτικό σύστημα, λαμβάνονται υπόψη οι μεικτές ικανότητες και οι μαθησιακές διαφορές των μαθητών, γι` αυτό τον λόγο, στην επιστήμη της παιδαγωγικής έχουν αναπτυχθεί διάφορες διδακτικές μέθοδοι, τις οποίες μπορεί ο εκπαιδευτικός να προσαρμόσει το μάθημα του μέσα σε μια ενιαία τάξη. Μέσα σε αυτές τις μεθόδους συμπεριλαμβάνεται η Διαφοροποιημένη διδασκαλία, και ο Σχεδιασμός Μάθηση για Όλους, οι οποίες και έχουν απασχολήσει την παρούσα έρευνα. Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία αναφέρεται στη διδασκαλία, η οποία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό, να διαχειριστεί προβλήματα που προκύπτουν σε μια τάξη με πολυπολιτισμική και μεικτή σύνθεση, μέσα από τον συστηματικό σχεδιασμό της διδασκαλίας επί καθημερινής βάσεως (Tomlinson, 1999; Tomlinson & Eidson, 2003). Θεωρείται λοιπόν, αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας, που ανταποκρίνονται σε μεγάλο εύρος διαφορών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ των μαθητών (Tomlinson, 2001) και κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν στην τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος, των μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών, των μαθησιακών δραστηριοτήτων και του τελικού αποτελέσματος με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε μαθητή (Bearne, 1996). Με τις σύγχρονες εξελίξεις και εφαρμογές της τεχνολογίας, η βιβλιογραφία επεκτείνει τη διαφοροποίηση σε μια γενικότερη προσέγγιση που αναφέρεται στο «Σχεδιασμό Μάθησης για Όλους» (Cast, 2012). Ο «Σχεδιασμός Μάθησης για Όλους», όπως και η διαφοροποίηση, αποτελεί μια προσέγγιση στο σχεδιασμό της διδακτέας ύλης, του υλικού και του περιεχομένου κατά τέτοιο τρόπο ώστε να επωφελούνταν άνθρωποι με διαφορετικά μαθησιακά στυλ, χωρίς προσαρμογή και εκ των υστέρων τροποποιήσεις (Burgstahler, 2009). Σύμφωνα με τους εισηγητές του Cast (2011), οι τροποποιήσεις θα ενσωματώνονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και δεν θα προστίθενται αργότερα όταν προέκυπτε κάποια ανάγκη. Ακολουθεί τη λογική, «το προλαμβάνειν κάλλιον του θεραπεύειν» και αποσκοπεί να δημιουργήσει περιβάλλον και εργαλεία που θα επιτρέπουν σε όλους τους μαθητές να πετύχουν στο σχολείο, ανεξαρτήτως από τις διαφορές τους (π.χ προβλήματα όρασης, μαθησιακές δυσκολίες, κινητικά προβλήματα, ακόμα και προικισμένους). Όπως αναφέρουν οι Hitchcock και Stahl (2003), παρέχει ευελιξία (π.χ. στους τρόπους παρουσίασης των πληροφοριών), στην παροχή κατάλληλης στήριξης των 176

μαθητών οι οποίοι έχουν διαφορετικούς τρόπους αντίληψης και διαφορετικούς τρόπους μάθησης (Φύτρος, 2007). Το κέντρο σχεδιασμού μάθησης για όλους (National Centre on University Design for Learning) (Cast, 2012α), έχει καθορίσει ένα σύνολο αρχών για την ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών, δίνοντας σε όλα τα άτομα ίσες ευκαιρίες για μάθηση παρέχοντας ένα προσχέδιο για τη δημιουργία εκπαιδευτικών στόχων, μεθόδων, προσεγγίσεων, υλικών, καθώς και αξιολογήσεων, ευέλικτων που μπορούν να προσαρμόζονται σε διαφορετικές ατομικές ανάγκες. Οι κύριες αρχές που των διέπουν είναι τρείς και αφορούν στο γεγονός ότι για τον κάθε μαθητή πρέπει να υπάρχουν: (α) Πολλαπλοί τρόποι παρουσίασης και αναπαράστασης, που αναφέρονται στους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης του περιεχομένου, για μαθητές που διαφέρουν ως προς την κατανόηση πληροφοριών., (β) Πολλαπλοί τρόποι έκφρασης και δράσης, που αφορά τους διαφορετικούς τρόπους διερεύνησης και έκφρασης ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, παρέχοντας πολλαπλές επιλογές, για φυσική δράση, εκφραστικές δεξιότητες και εκτελεστικές λειτουργίες, λαμβάνοντας υπόψη τον διαφορετικό ρυθμό του κάθε μαθητή (Παντζιαρά, 2009; Φύτρος, 2007), και (γ) Διαφορετικά κίνητρα και προώθηση στην εμπλοκή, που έχει να κάνει με το γεγονός ότι ο καθένας έχει διαφορετικά ενδιαφέροντα και κίνητρα για ενεργεί συμμετοχή. Έτσι είναι σημαντικό να παρέχονται πολλαπλές επιλογές και εναλλακτικοί τρόποι για πρόσληψη της γνώσης, δίνοντας ευκαιρίες για αυτό-ρύθμιση εσωτερικών κινήτρων (Cast, 2012). Με την εισδοχή των νέων τεχνολογιών στην ζωή μας και την ευελιξία να παρέχουν εναλλακτικούς τρόπους στήριξης όλων των μαθητών όλα τα πιο πάνω να αξιοποιηθούν, επιφέροντας αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού. Για τις ανάγκες του άρθρου, το ερευνητικό θέμα εστιάζεται σε μια από τις πτυχές του γραμματισμού, την κατανόηση του γραπτού λόγου και τη χρήση πολυτροπικών κειμένων. Όπως αναφέρει ο Walsh (2009) με την βοήθεια των πολυτροπικών μέσων, γίνεται καλύτερη και προσβάσιμη πρακτική επεξεργασία, ειδικότερα των σχολικών κειμένων και όχι μόνο. Η παροχή, τέτοιων επαρκών εναλλακτικών λύσεων, για την υποστήριξη των ατόμων και ειδικότερα των ατόμων με αναπηρίες, θεωρείται μια πολύ καλή προσέγγιση επίλυσης των μαθησιακών και επικοινωνιακών τους προβλημάτων, που σταδιακά φαίνεται να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες του Σχεδιασμού μάθησης για Όλους (Cast, 2012). Έτσι, με βάση τα πιο πάνω η παρούσα έρευνα βασίζεται στην αξιοποίηση της πολυτροπικότητας μέσα από στις συμβολικές αναπαραστάσεις ως πρακτική της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, για την διευκόλυνση της ανάγνωσης και της κατανόησης των γραπτών οδηγιών. Τα σύμβολα Τα σύμβολα θεωρούνται ως οι συμβολικές αναπαραστάσεις, που παρουσιάζονται ως γλωσσικής μορφής ανάλυσης, της γραπτής επικοινωνίας. Μπορούν να απεικονιστούν με ποικίλους τρόπους, όπως αντικείμενα, σημεία, πρόσωπα ή φράσεις που χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν μια έννοια, μια ιδέα ή παρεμφερή πληροφορίες του αντικειμένου (Davis & Hersh, 1981; Παρασκευοπούλου, 1985; Abbott, 2000). Έτσι η χρήση των συμβόλων μπορεί να συμβάλει έμπρακτα σε προσεγγίσεις εναλλακτικής και ενισχυτικής διδασκαλίας, στο Σχεδιασμό μάθησης για όλους, αφού μπορεί να γίνει σε όλες τις σύγχρονες και μη μορφές μάθησης και επικοινωνίας, όπως μέσω ηλεκτρονικών προγραμμάτων για μάθηση, εφαρμογή σε εναλλακτικά πληκτρολόγια με εικονική μορφή, σε πίνακες ή καρτέλες επικοινωνίας για ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας, ακόμη και σε πίνακες εξυπηρετώντας τις καθημερινές ατομικές ανάγκες (Detheridge & Detheridge, 2002). 177

Στην Κύπρο τα τελευταία χρόνια, με την εξασφάλιση του λογισμικού Συμβολογράφος σε όλα τα σχολεία, από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, γίνεται μια προσπάθεια αξιοποίησης του συστήματος συμβόλων Widgit, κυρίως στην ειδική εκπαίδευση. Συνεπώς, στην παρούσα έρευνα επιλέγηκε η χρήση των γραφικών σύμβολων «Widgit», τα οποία: θεωρούνται πιο διαδεδομένα στον εκπαιδευτικό χώρο της Κύπρου μετά από την προσαρμογή τους στα Ελληνικά, δεν καθορίζουν συγκεκριμένη εθνογραφία, είναι πιο ευέλικτα ως προς τον τρόπο καθορισμού του χρώματος τους, και το πιο βασικό έχουν μια λογική δομή στην σύνταξη τους, αντικατοπτρίζοντας πολύ εύκολα δομές του γραπτού λόγου. Επίσης θεωρούνται ευανάγνωστα, αντιπροσωπεύοντας επαρκώς κάθε λέξη και με απόλυτη ακρίβεια. (Abbott, 2000; Abbott & Detheridge, 2006; MK Prosopsis, 2008). Σύμφωνα με το περιεχόμενο τους χρησιμοποιούνται σε δημόσιους χώρους, στο σχολείο, στο σπίτι, στο πανεπιστήμιο ή ακόμα και στο χώρο εργασίας. Με την παρεμβατική τους ιδιότητα, μπορεί να επωφεληθεί αρκετός πληθυσμός και όχι μόνο άτομα με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες αλλά και τουρίστες και ηλικιωμένοι. Βέβαια για κάθε προσωπική ιδιοσυγκρασία διαφέρει και ο τρόπος χρήσης τους (Abbott & Detheridge, 2006). Τα σύμβολα συμπεριλαμβάνονται και ως σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές, παρέχοντας άνεση στην ανάγνωση σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν δύσκολες είτε άγνωστες λέξεις, παρέχουν και δεξιότητες ανάγνωσης σε άτομα τα οποία δεν γνωρίζουν την γλώσσα, είτε έχουν περιορισμένες δεξιότητες στην βασική εκπαίδευση (Detheridge & Detheridge, 2002; Abbott, 2000). Συνεπώς, ο σκοπός των συμβόλων ποικίλει, άρα και η χρήση τους δεν εστιάζεται μόνο σε ένα κομμάτι της μάθησης, και φαίνεται να εξυπηρετούν και τις τρεις αρχές του Σχεδιασμού Μάθησης για Όλους. Προσφέρουν γλωσσική ανάπτυξη στους μαθητές, δίνοντας τους την ευκαιρία πρόσβασης σε αυτή, και δίνουν κίνητρα για ώθηση στην δράση, με ένα εναλλακτικό τρόπο πρόσληψης της γνώσης (Κωσταρίδου- Ευκλείδη,1999). Θεωρούνται πλέον, ως πρακτική κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας. Όλοι έχουν δικαίωμα στη μάθηση, ανεξάρτητα αν αυτή σχετίζεται με την αλληλεπίδραση των κοινωνικών αυτών κατασκευασμάτων, όπως είναι η εισδοχή των συστημάτων παραγωγής συμβόλων για την εξυπηρέτηση των εκπαιδευτικών αναγκών (Abbott & Detheridge, 2006). Μεθοδολογία της Έρευνας Το παρόν άρθρο αναφέρεται σε μια ποιοτική έρευνα δράσης, που είχε ως στόχο την διερεύνηση των αντιδράσεων και των απόψεων των μαθητών σε μία μέθοδο διαφοροποιημένης διδασκαλίας που αφορούσε την χρήση των συμβόλων, μέσα στο πλαίσιο του σχεδιασμού μάθησης για όλους. Συγκεκριμένα εξετάζει τα πιο κάτω ερευνητικά ερωτήματα: α) Τι πιστεύουν οι μαθητές για τη διαφοροποίηση στην παρουσίαση πληροφοριών με εναλλακτικούς τρόπους; β) Τι πιστεύουν οι μαθητές για την ανάγκη οπτικοποίησης πληροφοριών στα φύλλα εργασίας τους; γ) Τι πιστεύουν και τι ένιωσαν για τη μέθοδο διαφοροποίησης που χρησιμοποιήθηκε με την χρήση των συμβόλων; Η έρευνα εφαρμόστηκε σε τάξη δημοτικού σχολείου και συγκεκριμένα σε Γ` τάξη, για το λόγο ότι εστιαζόταν στην κατανόηση της γραπτής έκφρασης με την βοήθεια των συμβόλων και όχι στις αναγνωστικές δεξιότητες που τείνουν να εστιάζονται μικρότερες τάξης. Στη διαδικασία των συνεντεύξεων συμμετείχαν 13 από τα 16 παιδιά της τάξης, καθώς από αυτά είχε εξασφαλισθεί έγκριση συμμετοχής από τους γονείς. Συγκεκριμένα στην διαδικασία έλαβαν μέρος 8 κορίτσια και 5 αγόρια, όπου τα 3 από τα κορίτσια και τα 3 από τα αγόρια είχαν αξιολόγηση από το ΥΠΠ ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. 178

Το βασικό μέσο συλλογής δεδομένων ήταν οι συνεντεύξεις με τους μαθητές. Μια ομαδική συνέντευξη με στόχο τον καθορισμό του πεδίου και των αναγκών των μαθητών διενεργήθηκε πριν από την εφαρμογή της δράσης. Μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαφοροποίησης με την χρήση των συμβόλων, διενεργήθηκαν ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις με όλους τους συμμετέχοντες. Επίσης η συλλογή δεδομένων περιλάμβανε και την τήρηση ημερολογίου του ερευνητή, καθ όλη την διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, που διήρκησε περίπου 2 μήνες. Η εφαρμογή του προγράμματος έγινε στο μάθημα των ελληνικών, και συγκεκριμένα στις γραπτές οδηγίες στα φυλλάδια εργασιών των Ελληνικών, όπου αυτές δίνονταν τόσο με κείμενο όσο και με τη χρήση συμβόλων, όπως φαίνεται στην Εικόνα 1. Η διαφοροποίηση των φυλλαδίων πραγματοποιήθηκε σε 7 διδακτικά μαθήματα σε τακτικά διαστήματα. Αποτελέσματα Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε σύμφωνα με τους πιο κάτω θεματικούς άξονες ως απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα, αλλά και από άλλες θεματικές που έχουν προκύψει από τα ίδια τα δεδομένα: χαρακτηρισμός της μεθόδου (π.χ. διαφοροποίηση), δυσκολίες/προβλήματα, ευκολίες/θετικά, αντιδράσεις σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (συναισθήματα), εισηγήσεις για άλλα μαθήματα, εισηγήσεις για άλλους συμμαθητές και άλλα σχόλια μαθητών, θέματα πολυγραμματισμού, αναλυτικών προγραμμάτων και διγλωσσίας. Χαρακτηρισμός της μεθόδου: Οι μαθητές χαρακτήρισαν την μέθοδο που χρησιμοποιήθηκε ως χρήση κάτι διαφορετικού και συγκεκριμένα ονόμασαν τα σύμβολα ως «σήματα» (Μαθήτρια Νε.)* 1, «σχέδια» (Μαθήτρια Α.) ή «σχήματα» (Μαθήτρια Μ.), ενώ κάποιοι άλλοι περίγραψαν αυτή τη διαφοροποίηση με φράσεις, χωρίς να προσδιορίζουν ακριβώς με μια ακριβή ορολογία όπως πιο πάνω. Συγκεκριμένα ανέφεραν: «Πρόσεξα ότι είχαν σημαδάκια που δεν τα ξαναείδα» (Μαθήτρια Φ.) Κάτι παρόμοιο έχει παρατηρηθεί και κατά την καταγραφή του ημερολογίου που έγινε ανά διδασκαλία, όπου η ερευνήτρια κατέγραψε ότι οι μαθητές ανέφεραν ότι τα φυλλάδια τους: «έχουν φατσούλες και σχέδια που ταιριάζουν με τις λέξεις» (Δ. 1) «έχουν χρώματα» (Δ.1) 2 «έχουν διαφορετικά σχέδια» (Δ.3) Αυτός ο ενθουσιασμός, του κάτι διαφορετικού, κράτησε μέχρι και την τρίτη διδασκαλία. Από εκεί και πέρα οι μαθητές δεν σχολίαζαν την εμφάνιση του φυλλαδίου, αλλά άρχισαν να επικεντρώνονται στην κατανόηση αυτών που έβλεπαν, θεωρώντας τα ως μέρος της δουλείας τους. 1 Υποσημείωση: Το γράμμα που αναγράφεται πίσω από κάθε Μαθήτρια ή Μαθητή, αντιπροσωπεύει το αρχικό φώνημα του ονόματος τους (π.χ. Μαθήτρια Άρτεμη). Επίσης τα αρχικά ΜΔ αντιπροσωπεύουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες τις οποίες έχει η μαθήτρια ή ο μαθητής. 2 Υποσημείωση: Σε κάποιες περιπτώσεις εντοπίζονται τα αρχικά Δ.1, Δ.2, Δ.3, αυτά αντιπροσωπεύουν τις Διδασκαλίες με αριθμητική διάταξη. 179

Ευκολίες / θετικά: Σε αυτή την κατηγοριοποίηση οι μαθητές επισήμαναν ότι επωφελήθηκαν αρκετά όσο αφορά την κατανόηση των γραπτών οδηγιών, επισημαίνοντας την ανεξαρτησία και την ταχύτητα που απέκτησαν με τη βοήθεια των συμβόλων. Συγκεκριμένα κάποια παιδιά ανέφεραν: «Ναι με βοήθησαν έκανα μόνη μου το φυλλάδιο. Βοήθησαν και την διπλανή μου. Είπε μου κάμνει τα γλιορα» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ) «με βοήθησαν όταν δεν καταλάβαινα μια λέξη και μου έδειχνε το σήμα από πάνω» (Μαθήτρια Νε.) «εκεί που έπρεπε να γράψω, έβλεπα τα» (Μαθήτρια Α.) Αυτό φαίνεται και μέσα από το ημερολόγιο, όπου οι μαθητές έδειχναν να είναι ευχαριστημένοι, αν και στις τρείς πρώτες διδασκαλίες έδειχναν να δυσκολεύονται. Εντούτοις στην πέμπτη διδασκαλία και μετά τα πράγματα αναιρέθηκαν και αυτό γιατί άρχισαν να εξοικειώνονται με την λογική της μεθόδου, μειώνοντας σε μεγάλο βαθμό τις απορίες όσο αφορά την κατανόηση των οδηγιών ή την κατανόηση των συμβόλων. Όπως επισημαίνουν και οι Poncelas και Murphy (2006), είναι λογικό να μην υπάρχουν θετικές επιδράσεις είτε άμεση επίδραση στην μάθηση αρχικά, αφού η διαφορά επέρχεται αργότερα όπως και έγινε. Δυσκολίες / προβλήματα: Όσο αφορά τα προβλήματα τα οποία αντιμετώπισαν οι μαθητές κατά την επαφή τους με τα σύμβολα, αυτά φαίνεται να ήταν πολύ λίγα και είχαν να κάνουν με μεμονωμένες περιπτώσεις, κατά τις οποίες τα σύμβολα αντιπροσώπευαν κυρίως αφηρημένες έννοιες, καθιστώντας τα μη ευανάγνωστα. Κατά τη καταγραφή του ημερολογίου σημειώθηκαν οι εξής προβληματσιμοί που εξέφρασαν στην τάξη οι μαθητές: «δεν καταλάβαμε και πολύ καλά το σημαδάκι πάνω από την λέξη όπου» (Δ.1) «αυτό το σημαδάκι πάνω από την λέξη ταιριάζει μας δυσκολεύει» (Δ. 2) Εκτός από τις άμεσες παρατηρήσεις κατά την διάρκεια των διδασκαλιών, η δυσκολία της οπτικής ταύτισης παρατηρήθηκε και μέσα από τις δηλώσεις που έκαναν μερικοί μαθητές κατά την διάρκεια των συνεντεύξεων λέγοντας ότι: «κάποια σημαδάκια με βοήθησαν και κάποια άλλα όχι και τόσο» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ) «με βοήθησαν αλλά όχι όλα» (Μαθήτρια Π. ΜΔ) Οι δυσκολίες φαίνεται να οφείλονταν περισσότερο στην ημιδιαφάνεια των συγκεκριμένων συμβολικών αναπαραστάσεων, αφού όπως επισημάνθηκε από τους Sheehy και Howe (2001), έχει να κάνει με τον βαθμό στον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται τη σχέση ανάμεσα σε ένα σύμβολο και το αναφερόμενο αντικείμενο, με έμμεσο τρόπο. Αντιδράσεις σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (συναισθήματα): Παρ` όλες τις μεμονωμένες δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι μαθητές κατά την επαφή τους με τα σύμβολα και κυρίως το πρώτο διάστημα, από την πρώτη μέχρι και την τρίτη και τέταρτη διδασκαλία, εντούτοις δεν έλλειπαν και οι συναισθηματικές τους αντιδράσεις δηλώνοντας ότι: «αρέσαν μου πολύ γιατί σκέφτηκα ότι θα με βοηθούσαν» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ) 180

«ένιωσα ενθουσιασμό γιατί ποτέ δεν μας έβαλε η δασκάλα μας» (Μαθητής Π. ΜΔ) Εκτός από τις γενικές αντιδράσεις των μαθητών, υπήρξαν και πιο στοχευμένες αντιδράσεις, οι οποίες αφορούσαν συγκεκριμένες δραστηριότητες, όπως: «αρέσα μου σε εκείνη την άσκηση που έπρεπε να συμπληρώσουμε τις λέξεις» (Μαθήτρια Νε.) Αυτά τα στοιχεία παρατηρήθηκαν και κατά την διάρκεια των διδασκαλιών, όπου οι μαθητές εξέφρασαν τον ενθουσιασμό τους δηλώνοντας ότι: «είναι πολύ ωραία» (Δ.1) «να κάνουμε μόνοι μας το φυλλάδιο» (Δ. 3) Παρ` όλα αυτά δεν έλλειπαν και κάποιες αρνητικές αντιδράσεις που εστιάστηκαν στην απουσία χρώματος στο φυλλάδιο της δεύτερης διδασκαλίας παραπέμποντας στην αισθητηριακή αγωγή. Είχε δοθεί σε μαυρόασπρη μορφή όπου εντοπίστηκε αμέσως από τους μαθητές και έγινε θέμα, με αποτέλεσμα να δοθεί η οδηγία να χρωματιστούν κατά το τελείωμα του. Συγκεκριμένα μια μαθήτρια πολύ χαρακτηριστικά είχε πει: «κυρία να μας δίνεις τα φυλλάδια όπως ακριβώς τα πιάνεις» (Μαθήτρια Ν.) Με το πέρασμα όμως του χρόνου οι μαθητές, έδειχναν αρκετά ικανοποιημένοι από τη διαφοροποιημένη μορφή των φύλλων τους και αυτό διαπιστώθηκε από την τρίτη διδασκαλία και μετά. Είχαν εξοικειωθεί με την παρουσία των συμβόλων, αλλά και η ταύτιση της λέξης με το σύμβολο ήταν πιο προσεγμένη, κάνοντας τους μαθητές και ειδικά τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, να κατανοούν πλήρως την οδηγία χωρίς να ζητούν επιπλέον βοήθεια σε αυτό τον τομέα. Αυτό φάνηκε και μέσα από τις τελικές συνεντεύξεις όταν τους ζητήθηκε να εξηγήσουν μια δραστηριότητα χωρίς την παρουσία γραπτής οδηγίας, παρά μόνο με την οπτική επαφή των συμβόλων, όπου οι μαθητές ανάφεραν: «Ναι καταλάβω εδώ πρέπει να κυκλώσω την απάντηση» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ) «Ναι ξέρω... Εδώ λαλεί μας να κυκλώσουμε την σωστή απάντηση» (Μαθητής Σ. ΜΔ) Θέματα διγλωσσίας: Θετικές αντιδράσεις υπήρξαν και από τους δίγλωσσους μαθητές που όπως αναφέρει ο Δαρδανός (2001), έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, δύο διαφορικούς γλωσσικούς κώδικες σε διαφορετικές καταστάσεις. Χωρίς να έχει προβλεφθεί στα ερευνητικά ερωτήματα, οι μαθητές αυτοί επισήμαναν ότι η μέθοδος των συμβολικών αναπαραστάσεων έκτος του ότι τους βοήθησε αρκετά όσο αφορά στην κατανόηση των οδηγιών, ήταν για μερικούς μια οικεία μέθοδος και πολύ ευχάριστη συνάμα, αφού κάτι παρόμοιο πιθανό να χρησιμοποιούν οι γονείς τους για την κατανόηση μιας δεύτερης γλώσσας. Αυτό φαίνεται μέσα από την απάντηση που έδωσε η μαθήτρια λέγοντας: «Ναι αρέσαν μου πάρα πολλά είναι που τζίνα που μου κάμνει η μάμα μου στα Αγγλικά για να καταλαβαίνω» (Μαθήτρια Π. ΜΔ) 181

Παρ όλα αυτά υπήρξαν θετικές ανταποκρίσεις και από τους αλλόγλωσσους κηδεμόνες, αφού όπως έχει επισημανθεί και μέσα από το ημερολόγιο του ερευνητή, στην τέταρτη διδασκαλία μια μαθήτρια ανάφερε ότι: «αρέσαν και της μάμας μου καταλάβει τα» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ) Εισηγήσεις για άλλα μαθήματα και αναλυτικό πρόγραμμα: Τα παιδιά δεν στάθηκαν μόνο στη σημαντικότητα και τη βοήθεια που τους πρόσφεραν τα σύμβολα κατά την υλοποίηση των φυλλαδίων στο μάθημα των Ελληνικών, αλλά αναφέρθηκαν και στην παροχή που θα μπορούσαν να τους προσφέρουν τα σύμβολα και σε άλλα μαθήματα και κυρίως στα Μαθηματικά. Συγκεκριμένα διατυπώθηκαν οι εξής εισηγήσεις: «Στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά γιατί αν μας δυσκολεύει κάτι και δεν μπορεί να μας εξηγήσει η δασκάλα, να βάλουν τα σημαδάκια και να καταλάβουμε μόνη μας» (Μαθητής Π. ΜΔ) «Στα Μαθηματικά γιατί είναι τα ίδια με τα Ελληνικά. Έχουν οδηγίες» (Μαθητής Σ. ΜΔ) «Στα Μαθηματικά γιατί έχει πάρα πολλά παιδάκια που δυσκολεύονται και δεν ξέρουν τι να κάνουν. Θα ήταν πιο εύκολο» (Μαθητής Δ. ΜΔ) Μέσα αυτές τις εισηγήσεις διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές με έμμεσο, είτε με άμεσο τρόπο προσπαθούν να επισημαίνουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την κατανόηση του γραπτού λόγου, όχι μόνο στο μάθημα της γλώσσας, αλλά σε όλα σχεδόν τα μαθήματα. Επισημαίνουν ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να κάνουν αλλαγές στον τρόπο παρουσίασης των πληροφοριών, έτσι ώστε να παρέχεται με ευελιξία. Οι εισηγήσεις των μαθητών δεν περιορίστηκαν μόνο σε μαθήματα, αλλά επεκτάθηκαν και ευρύτερα, επισημαίνοντας ότι θα πρέπει: «Να μπουν και στα βιβλία γιατί είναι πιο βολικό. Θα τελειώνουμε πιο γλίορα» (Μαθήτρια Μ.) «να υπάρχουν στα βιβλία, γιατί μόνο εκείνος που τα γράφει τα καταλαβαίνει, εμείς δεν τα καταλάβουμε» (Μαθητής Δ. ΜΔ) Μέσα από αυτές τις απαντήσεις οι μαθητές εστίασαν ακόμα μια φορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όσο αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου και αναμένουν αλλαγές σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. Θέματα πολυγραμματισμού και προσβασιμότητας: Τέλος κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά αναφέρθηκαν και στο πόσο σημαντικά είναι τα σύμβολα και σε άλλες φάσεις της ζωής τους, δηλώνοντας: «Θα ήθελα να υπάρχουν σε πολλούς χώρους, εκεί που απαγορεύεται κάτι, όπως το τσιγάρο, στους δρόμους για να μας εξηγούν τα σήματα τροχαίας, στο πάρκο, παντού» (Μαθήτρια Ν.) Αυτή η αναφορά, παραπέμπει και σε άλλες μορφές πληροφόρησης, κατά τις οποίες τα κείμενα μπορούν να συνδυάζουν πολλούς σημειωτικούς τρόπους, διεγείροντας διαφορετικές αισθήσεις (π.χ όραση, ακοή, αφή), κατά την αναπαράσταση της πληροφορίας (Ong, 1987). Η 182

ποικιλομορφία σε ένα κείμενο συνδέεται με την μετάδοση της πληροφορίας και της τεχνολογίας των πολυμέσων, σε διάταξη μη γραμμικής μορφής, ούτως ώστε να επιτευχθεί η επικοινωνία (Levy, 2009), και κατ επέκταση στην έννοια του πολυγραμματισμού, όπως αυτή συζητείται και από τους ερευνητές στο θέμα των συμβόλων (Abbott, 2000). Κλείνοντας, φαίνεται ότι και ίδιοι οι μαθητές μέσα από τις δηλώσεις τους τονίζουν ότι δεν υπάρχει μόνο ένα μέσο αναπαράστασης (π.χ ακουστικό ή οπτικό), αναφέροντας παράλληλα ότι με βάση την πολυμορφία που μπορεί να υπάρξει στα κείμενα, επιθυμούν καινούργιες μεθόδους αναδόμηση της γνώσης, οι οποίες θα συμπεριλαμβάνονται σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης, προσφέροντας τους μια καλύτερη και ευχάριστη μάθηση. Επιπλέον, αναφέρουν ότι ο τρόπος κατά τον οποίο θα παρουσιάζεται η γνώση, θα πρέπει να είναι κατάλληλα προσεγμένη, ούτος ώστε να βοηθούνται όλοι οι μαθητές, και να καλύπτονται οι ατομικές τους ανάγκες. Συμπεράσματα Με βάση τα πιο πάνω η εισδοχή των συμβόλων ως μια διαφοροποιημένη διδασκαλία, είχε ανταποκριθεί σε μεγάλο εύρος μαθησιακών διαφορών και διαφορετικών ενδιαφερόντων, αφού οι μαθητές που έλαβαν μέρος σε αυτή την έρευνα ήταν μεικτών ικανοτήτων, πράγμα που υποστηρίζεται και από την Tomlinson (2001). Υπήρξε μια μέθοδος που εκτός του ότι, φαίνεται να την επιζητούσαν οι μαθητές ιδιαίτερα μέσα από την αρχική διερευνητική συνέντευξη, επισημαίνοντας ότι αναζητούν κάτι που θα τους βοηθά και συνάμα να τους εκφράζει, η μέθοδος κάλυψε και το μαθησιακό στυλ όλων των μαθητών, ανεξαρτήτως δυσκολιών, παραπέμποντας μας άμεσα στις αρχές του Σχεδιασμού μάθησης για όλους (Burgstahler, 2009). Η χρήση των συμβόλων αποτέλεσε μια ευχάριστη προσέγγιση αλλά και πολύ ελπιδοφόρα ειδικά για τους μαθητές που εντοπίστηκαν ως να έχουν μαθησιακές δυσκολίες, αφού όπως χαρακτηριστικά είχε δηλώσει και ένας μαθητής «ένιωσα ενθουσιασμό γιατί ποτέ δεν μας έβαλε η δασκάλα μας» (Μαθητής Π. ΜΔ). Μέσα από αυτή την αναφορά φανερώνεται με έμμεσο τρόπο η αδιαφοροποίητη, ως προς αυτή την κατεύθυνση, διδασκαλία που γινόταν μέχρι τώρα και που δεν μπορούσε να τους παρέχει, την ευκαιρία για απασχόληση και ευχάριστη πνευματική δημιουργία όπως επιβάλετε σε μια ενιαία τάξη (Ζαρίντα, 2003). Επιπρόσθετα, ο ενθουσιασμός τους δεν αρκέστηκε μόνο στην εμφάνιση των συμβόλων, των φύλλων εργασίας και στο κάτι διαφορετικό, αλλά αποτέλεσε ένα νέο τρόπο διευκόλυνσης και κατανόησης των γραπτών οδηγιών, κάνοντας τους ικανούς και πιο γρήγορους στο να κατανοήσουν καλύτερα το ακατανόητο για αυτούς κείμενο - οδηγία, πράγμα που είχε επισημανθεί και μέσα από την έρευνα των Poncelas, Murphy (2006) και Abbott (2000). Τα παιδιά τα οποία δυσκολεύονταν στις δεξιότητες ανάγνωσης λέξεων, η νέα οπτική τεχνική παρείχει ένα αποτελεσματικό τρόπο για κατανόηση των γραπτών οδηγιών (Fossett and Mirenda, 2005). Για παράδειγμα μια μαθήτρια δήλωσε «Ναι με βοήθησαν έκανα μόνη μου το φυλλάδιο. Βοήθησαν και την διπλανή μου. Είπε μου κάμνει τα γλιορα» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ). Αυτή η λογική αντιπροσώπευσης της γραπτής οδηγίας με τον κατάλληλο για αυτή συμβολισμό, δεν πρόσφερε μόνο την δυνατότητα στους μαθητές να διαβάσουν, είτε και να κατανοήσουν ένα κείμενο, αλλά φαίνεται να πρόσφερε και το αίσθημα της αυτοπεποίθησης (Abbott, 2000; Abbott & Detheridge, 2006), πράγμα που διαφάνηκε από τα λεγόμενα των μαθητών, τονίζοντας ότι «Ναι καταλάβω εδώ πρέπει να κυκλώσω την απάντηση» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ). 183

Παράλληλα τα σύμβολα, έκτος από την ικανότητα τους να παρέχουν άνεση στην ανάγνωση σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν δύσκολες, είτε άγνωστες λέξεις, παρείχαν και δεξιότητες ανάγνωσης σε γονείς αλλόγλωσσους που όπως είχε επισημανθεί από μια μαθήτρια «αρέσαν και της μάμας μου καταλάβει τα» (Μαθήτρια Τ. ΜΔ). Αυτή ή ευκολία της αναγνωστικής δεξιότητας, στηρίζεται και μέσα από έρευνες που έκανα οι Detheridge και Detheridge (2002), τονίζοντας ότι τα σύμβολα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την διδασκαλία αλλόγλωσσων ατόμων. Όσο αφορά τις εισηγήσεις που έπρεπε να θέσουν οι μαθητές αναφερόμενοι σε αυτή την νέα μέθοδο, τόνισαν ότι τα σύμβολα θα πρέπει να συμπεριληφθούν σε όλα τα μαθήματα ακόμα και στα βιβλία, γιατί όπως πολύ χαρακτηριστικά δήλωσε ένας μαθητής τα βιβλία «μόνο εκείνος που τα γράφει τα καταλαβαίνει, εμείς δεν τα καταλάβουμε» (Μαθητής Δ. ΜΔ). Συνεπώς μέσα από τις εισηγήσεις τους, οι μαθητές έστειλαν το μήνυμα ότι θα πρέπει να εισακούγονται οι φωνές τους σε ότι έχουν άμεση σχέση με αυτούς, πράγμα το οποίο υποστηρίζεται και από την Sheehy και Home (2001). Οι αποφάσεις να παίρνονται και με την συγκατάθεση τους, ευελπιστώντας ότι θα υπάρχει η καλύτερη μαθησιακή παροχή (Smith & Tarr, 2000). Μια παροχή η οποία να στοχεύει στον σχεδιασμό μάθησης για όλους, χωρίς προσαρμογή και εκ των υστέρων τροποποιήσεις (Burgstahler, 2009). Επιπρόσθετα οι μαθητές τόνισαν ότι δεν υπάρχει μόνο ένα μέσο αναπαράστασης (π.χ ακουστικά ή οπτικά). Γι` αυτό τον λόγο θα πρέπει η διδασκαλία και η διάδοση μιας πληροφορίας να παρέχεται με πολλές επιλογές και διαφορετικές αναπαραστάσεις, ευελπιστώντας τα καλύτερα αποτελέσματα για όλους (Cast, 2012). Για να επιτύχει όμως αυτό, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται να κάνουν αλλαγές στον τρόπο παρουσίασης των πληροφοριών, έτσι ώστε να παρέχεται με ευελιξία, (Hitchcock και Stahl, 2003), Παρ` όλα αυτά δεν παρέλειψαν και οι προβληματσιμοί, οι οποίοι είχαν να κάνουν με μεμονωμένες δυσκολίες που αφορούσαν κυρίως την αρχική για αυτούς οπτική επαφή με μερικά από τα σύμβολα, κάτι που ήταν αναμενόμενο. Όπως πολύ εύστοχα επισήμαναν οι Poncelas και Murphy (2006), δεν θεωρείται ρεαλιστικό να τεθούν οι γραπτές πληροφορίες με σύμβολα, μπροστά από κάποιο και να αναμένεται να το καταλάβει χωρίς κάποια κατάρτιση. Όπως οι γραπτές λέξεις έτσι και τα σύμβολα πρέπει να διδάσκονται, για να γίνεται η εκμάθηση τους. Για τη διδασκαλία των συμβόλων είναι σημαντικό να εξετάζονται πρώτα εκείνα τα σύμβολα που είναι ιδιαίτερα αντιπροσωπευτικά των συγκεκριμένων εννοιών όπου και κατανέμονται στην κατηγορία των διαφανή συμβόλων και μετά εκείνα που αντιπροσωπεύουν αφηρημένες έννοιες λεγόμενα ως ημιδιαφανή, έτσι ώστε να γίνεται διαβαθμισμένη η κατανόηση τους, όπως και στις γραπτές λέξεις (Yovetich & Young, 1988; Sheehy & Howe, 2001). Παράλληλα η δυσαρέσκεια μερικών μαθητών αφορούσε την καλαισθησία του φυλλαδίου, επισημαίνοντας ότι πρέπει «όλα τα φυλλάδια να έχουν χρώματα για να τα κάνουμε με το κέφι μας» (Μαθήτρια Ν.), «να μας δίνεις τα φυλλάδια όπως ακριβώς τα πιάνεις» (Μαθήτρια Ν.). Αυτές οι δηλώσεις μας παραπέμπουν στην αισθητηριακή αγωγή που οι μαθητές επιθυμούν να την συνδέσουν σε όλους τους τομείς εκπαίδευσης τους. Μπορεί να μην στοχεύουν στον καλλιτεχνικό στίβο είτε στο μαθησιακό κομμάτι της εκπαίδευσης, αλλά αυτό φαίνεται να τους βοηθά στο συναισθηματικό κυρίως παράγοντα, προσφέροντας στα παιδιά ευχάριστη διάθεση και μάθηση (Παπανούτσου, 1976). Αυτό μπορεί να θεωρηθεί και ως ένα ακόμα στοιχείο για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία προσφέροντας κίνητρο για δημιουργία. 184

Κλείνοντας, να τονίσουμε ότι η εισαγωγή και η επιτυχημένη εφαρμογή τέτοιων προσεγγίσεων δεν είναι πάντοτε εύκολη υπόθεση. Όπως υποστηρίζει και Niccolo Machiavelli "Δεν υπάρχει τίποτα πιο δύσκολο από το να σχεδιάσεις, τίποτα πιο αβέβαιο από την επιτυχία, τίποτα πιο αδύνατο στην υλοποίηση από την δημιουργία ενός νέου συστήματος " (Καραγεωργίου, 2008). Το σίγουρο όμως είναι ότι οι απόψεις και οι αντιδράσεις των ίδιων των χρηστών αυτού του συστήματος, δηλαδή των μαθητών, είναι απαραίτητες για το σωστό σχεδιασμό του. Και φαίνεται ότι μια προσέγγιση με τη χρήση των συμβόλων είναι κάτι που τα ίδια τα παιδιά έχουν στηρίξει. Αναφορές Ελληνόφωνες Davis, P. & Hersh, R. (1981). Η μαθηματική Εμπειρία. Αθήνα: Εκδόσεις. Τροχαλία Δημουλά, Κ. & Καλύβας, Ι. (2011). Βιοψυχολογική εξατομικευμένη διδασκαλία. Στα Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, 13-14 Μαΐου 2006. Καραγεωργίου, Μ.(2008). Τι σημαίνει «νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση». Αναρτήθηκε 6 Ιουλίου 2008, από: http://e-filologos.blogspot.com/2008/07/blog-post.html. Κεκές, Ι. (2004). Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. MK Prosopsis Ltd. (2004). Επικοινωνώ: Συμβολογράφος. Εξελληνισμένη Έκδοση. Αναρτήθηκε από: http://www.mkprosopsis.com/software/symwriter.htm Ong, W. J. (1987). Προφορικότητα και εγγραματοσύνη. Η εκτεχνολόγηση του λόγου. Μτφρ.Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. [Τίτλος πρωτοτύπου Orality and Literacy. The Technologizing of the World. Λονδίνο: Metheuen.] Παγγέ, Τ & Κυριαζή, Μ. (2010). Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Αναρτήθηκε 29 Δεκέμβριο 2010, από http://gym-fylis.att.sch.gr/joomla/index.php/2010-07-29-22-21-03/51-2010-07-31-13-28-41.html. Παντζιαρά, Μ. (2009). Αποτελεσματική Διδασκαλία και Μάθηση. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε από http://www.pi.ac.cy/dnn/portals/14/marilena%20pantziara.pdf. Παπανούτσου, Ε. (1976). Αισθητική. Αθήνα: Ίκαρος. Παρασκευοπούλου, Ι. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Εκδόσεις: Αθήνα. Soler, M. (1996). Ενιαία εκπαίδευση, αποτελέσματα της Συνδιάσκεψης της Σαλαμάνκα. Στο Ευρωπαϊκό Σεμινάριο HELIOS. Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και Αλλαγές. (σσ. 57-62). Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 185

Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Φύτρος, Κ. (2007). Η Ειδική Αγωγή στην Κοινωνία της Γνώσης. Προσβασιμότητα για άτομα με ειδικές ανάγκες στο σχολικό εργαστήριο ως προϋπόθεση για την ένταξη των ΑΜΕΑ στην συνηθισμένη τάξη. Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιο Συνέδριο Αθήνα: Ειδικής Αγωγής 26-29 Απριλίου 2007 (σελ.337-356). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Αγγλόφωνες Abbott, C. (2000). Symbols Now. Britain: Widgit Software Ltd Abbott, C., Detheridge, T., & Detheridge, C. (2006). Symbols, Literacy and Social Justice. UK: Widgit Software Ltd. Bearne, E. (ed). (1996). Differentiation and diversity in the primary school. London: Burgstahler, Sh. (2009). Universal Design of Instruction (UDI): Definition, Principles, Guidelines, and Examples. University of Washington College of Engineering UW Technology College of Education. [Accessed on August 23rd, 2010]. Available online at: http://www.washington.edu/doit/brochures/academics/instruction.html. Cast (2012). About UDL. Available at: http://www.cast.org/udl/index.html. Cast (2012α). National Center on Universal Design for Learning. Available at http://www.udlcenter.org/. Florian L., & Linklater H. (2009). Preparing teachers for inclusive education: Using inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all. Paper presented to the American Association of Colleges for Teacher Education Annual Meeting, Chicago. February, 2009. Hitchcock, C., & Stahl, S. (2003). Assistive Technology, Universal Design, Universal Design for Learning: Improved Learning Opportunities. Journal of Special Education Technology. 18(4), 45-53. Poncelas, A., & Murphy, G. (2006). Accessible Information For People With Intellectual Disabilities: Do Symbols Really Help? University Of Lancaster, UK. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C.A., & Eidson C.C. (2003). Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Walsh, C. (2009).The multi-modal redesign of school texts. Journal of Research in Reading, 32(1), 126-136. Weston P. (1992). A Decade for Differentiation. British Journal of Special Education, 19(1), 6-9. 186