Σχολική Εμπλοκή και κίνητρα στη μαθησιακή διαδικασία

Η έννοια της σχολικής εμπλοκής Σχολική Εμπλοκή και κίνητρα στη μαθησιακή διαδικασία Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Μαθησιακών δυσκολιών, Πανεπιστήμιο Αθηνών Χριστίνα Καμπυλαυκά Υποψ. Δρ., Πανεπιστήμιο Αθηνών Η σχολική εμπλοκή αποτελεί μία πολυδιάστατη έννοια που συνδυάζει τις συναισθηματικές, συμπεριφορικές και γνωστικές διαστάσεις της προσαρμογής των μαθητών στο σχολείο (Jimerson, Campos, & Greif, 2003). Η πρώτη διάσταση, η συναισθηματική εμπλοκή (π.χ. Είμαι περήφανος που πηγαίνω σε αυτό το σχολείο), αναφέρεται στα συναισθήματα των μαθητών για τη μάθηση, ενώ η συμπεριφορική εμπλοκή αφορά στην προσπάθεια και την επιμονή των μαθητών για τη μάθηση (π.χ. Όταν είμαι στην τάξη, προσπαθώ όσο πιο πολύ μπορώ) και την ενεργή εμπλοκή τους σε εξωσχολικές δραστηριότητες (π.χ. Συμμετέχω ενεργά σε σχολικές δραστηριότητες, όπως για παράδειγμα σε αθλητικούς αγώνες και σχολικές εκδρομές) (Skinner & Belmont, 1993). Τέλος, η γνωστική εμπλοκή αναφέρεται στο βαθμό και τον τύπο των γνωστικών στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία (π.χ. Για να καταλάβω καλύτερα το μάθημα κάνω σχεδιάγραμμα) (Walker, Greene, & Mansell, 2006). Είναι απαραίτητη η συνύπαρξη και των τριών διαστάσεων προκειμένου να διαπιστωθεί ότι υπάρχει σχολική εμπλοκή. Η σημασία της σχολικής εμπλοκής Τα τελευταία χρόνια η σχολική εμπλοκή έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον πολλών ερευνητών στο χώρο της σχολικής ψυχολογίας (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006. Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004. Lam, Jimerson, Kikas, Cefai, Veiga, Nelson, Hatzichristou, Polychroni, et al., 2012). Η σημασία της για τη μάθηση, τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς είναι μεγάλη, καθώς καθιστά τη μαθησιακή διαδικασία ευκολότερη, πιο ενδιαφέρουσα και ταυτόχρονα πιο αποτελεσματική. Η συμπεριφορική εμπλοκή συσχετίζεται θετικά με την σχολική επίδοση, ενώ παράλληλα σχετίζεται αρνητικά με τη σχολική διαρροή (Archambault, Connecting4caring Πολυεπίπεδο πρόγραμμα πρόληψης, εκπαίδευσης και παρέμβασης ΚΕΝΤΡΟ ΈΡΕΥΝΑΣ & ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ & ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙ ΚΗΣ & ΕΡΕΥΝΑΣ

Janosz, Fallu, & Pagani, 2009). Επίσης, στο πλαίσιο της θεωρίας των κινήτρων υποστηρίζεται ότι βασικά χαρακτηριστικά της σχολικής εμπλοκής, όπως το εγγενές ενδιαφέρον και η εσωτερική αξία, δηλαδή, οι πεποιθήσεις των μαθητών για την αξία του σχολείου και της μάθησης, οδηγούν στη χρήση κατάλληλων στρατηγικών και όλα τα παραπάνω συντελούν σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Ryan & Deci, 2000). Παράλληλα, η συναισθηματική εμπλοκή, μέσω του αισθήματος «του ανήκειν» που προσφέρει στους μαθητές, συνδέεται όχι μόνο με ακαδημαϊκά αποτελέσματα αλλά και με μειωμένα προβλήματα προσαρμογής όπως χαμηλή παραβατικότητα, έλλειψη αντικοινωνικών συμπεριφορών, χαμηλότερη πιθανότητα χρήσης ουσιών κ.ο.κ. (Maddox & Prinz, 2003). Επιπλέον, έχει βρεθεί ότι η συμπεριφορική εμπλοκή σχετίζεται και αυτή με τη σειρά της με την σχολική επίδοση. Συνολικά, λαμβάνοντας υπόψη και τις τρεις διαστάσεις της, υποστηρίζεται ότι η σχολική εμπλοκή αποτελεί προστατευτικό παράγοντα για τη σχολική επίδοση, για την πιθανότητα ολοκλήρωσης της σχολικής φοίτησης και για τις διαστάσεις της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών (Fredricks et al., 2004). Ουσιαστικά, δεν πρόκειται για μια θεωρητική έννοια, αλλά για μια έννοια με εφαρμογές σε πολλά πεδία καθώς είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στο σχολικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, είναι ιδιαίτερα σημαντική για: Τους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο παρατηρείται απομάκρυνση από τα εσωτερικά κίνητρα και προσανατολισμός προς εξωτερικά κίνητρα και χαμηλό αίσθημα αυτοαποτελεσματικότητας. Τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και μαθησιακές δυσκολίες που συνήθως περιγράφονται ως «μαθητές που βαριούνται το σχολείο, δεν έχουν κίνητρα, δεν συμμετέχουν» (Πολυχρόνη, 2011). Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της σχολικής εμπλοκής Δεδομένης της μεγάλης σημασίας της σχολικής εμπλοκής για τη ζωή των μαθητών στο σχολείο, αποτελεί επιτακτική ανάγκη ο εντοπισμός εκείνων των παραγόντων που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή της. Η σχολική εμπλοκή, ωστόσο, δεν αποτελεί ένα σταθερό ατομικό χαρακτηριστικό αλλά μια δυναμική κατάσταση, η οποία διαμορφώνεται από ατομικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες (Reschly & Christenson, 2006). Οι ατομικοί παράγοντες είναι τα κίνητρα, ο σχολικός δεσμός και η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Αναλυτικότερα, η συναισθηματική εμπλοκή συνδέεται με τα εσωτερικά κίνητρα και την έννοια της σχολικής δέσμευσης (Voelkl, 1997), ενώ από την πλευρά της, η συμπεριφορική εμπλοκή συνδέεται με τη συμπεριφορική εκδήλωση υψηλών κινήτρων επίτευξης. Τέλος, στο πλαίσιο της έννοιας της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης εντάσσεται η γνωστική εμπλοκή, δηλαδή η χρήση γνωστικών στρατηγικών που στοχεύουν στη βαθύτερη κατανόηση και επεξεργασία (Pintrich & De Groot, 1990).

Όσον αφορά στα κίνητρα, υποστηρίζεται ότι τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για το σχολείο και, κατ επέκταση, για τη μάθηση αποτελούν καθοριστικό παράγοντα της σχολικής εμπλοκής. Τα κίνητρα περιλαμβάνουν τόσο τον προσανατολισμό στόχων των μαθητών (βλ. επόμενη ενότητα για αναλυτική αναφορά), όσο και τις αιτιακές αποδόσεις στις οποίες αυτοί προβαίνουν. Πιο συγκεκριμένα, ένας μαθητής με στόχους μάθησης, μετά από μια αποτυχία, συνήθως εκδηλώνει μεγαλύτερη επιμονή σε σχέση με ένα μαθητή με στόχους επίδοσης, καθώς εστιάζει στην απόκτηση γνώσεων και όχι στην επίδοσή του (Elliot & Dweck, 1988). Αντιθέτως, ένας μαθητής με στόχους επίδοσης, μετά από μια αποτυχία, αποφεύγει αντίστοιχα έργα, καθώς επικεντρώνεται στη θετική κρίση των ικανοτήτων του και μόνο. Τέλος, ο τρόπος με την οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται την επιτυχία ή την αποτυχία του και το πού την αποδίδει (αιτιακές αποδόσεις, Weiner, 1985) επιδρά στην προσπάθεια που καταβάλλει για ένα έργο και στην αυτό-αποτελεματικότητά του. Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες περιλαμβάνονται το εκπαιδευτικό περιβάλλον και οι κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται εντός του. Σύμφωνα με τον Perry και τους συνεργάτες του (2006), ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν επηρεάζει καταλυτικά τα κίνητρα των μαθητών. Αναλυτικότερα, οι μαθητές όσο περισσότερο αντιλαμβάνονται ότι οι εκπαιδευτικοί τους δίνουν εργασίες που προκαλούν το ενδιαφέρον τους, ενσωματώνουν στοιχεία που έχουν σχέση με την πραγματική ζωή, ενθαρρύνουν την αυτονομία τους, αναγνωρίζουν την προσπάθειά τους και χρησιμοποιούν τη διαμορφωτική αξιολόγηση, τόσο περισσότερο αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα μάθησης και εμπλέκονται στη σχολική διαδικασία. Επίσης, οι μαθητές που αναφέρουν μεγάλο βαθμό σύνδεσης με εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους εμφανίζουν υψηλότερη συναισθηματική και συμπεριφορική εμπλοκή με το σχολείο ενώ αντιθέτως, τα συναισθήματα ανίας, ανησυχίας, λύπης, και απογοήτευσης επιτείνονται όταν τα παιδιά νιώθουν απομακρυσμένα από τους άλλους (Furrer & Skinner, 2003. Polychroni, Hatzichristou & Sideridis, 2012). Στο πλαίσιο διερεύνησης της έννοιας της σχολικής εμπλοκής, πραγματοποιήθηκε ένα διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα από το International School Psychology Association (ISPA) Research Committee με θέμα τη Σχολική Εμπλοκή μαθητών Γυμνασίου (Lam, Jimerson, Kikas, Cefai, Veiga, Nelson, Hatzichristou, Polychroni et al., 2012), στο οποίο συμμετείχαν μαθητές Α, Β και Γ Γυμνασίου και ερευνητές από 12 χώρες (Αυστρία, Ελλάδα, Εσθονία, Η.Π.Α., Καναδάς, Κίνα, Κύπρος, Μάλτα, Μ. Βρετανία, Ν. Κορέα, Πορτογαλία, Ρουμανία). Σύμφωνα με τα ευρήματα, παρατηρήθηκαν χαμηλότερες τιμές της σχολικής εμπλοκής των μαθητών στις μικρότερες σε σύγκριση με τις μεγαλύτερες τάξεις, ενώ παράλληλα, τα κορίτσια παρουσίαζαν μεγαλύτερη σχολική εμπλοκή συγκριτικά με τα αγόρια. Επιπλέον, η σχολική εμπλοκή αποτέλεσε προβλεπτικό παράγοντα της σχολικής επίδοσης ακόμη και μετά τον έλεγχο της επίδρασης του φύλου. Άλλο ένα σημαντικό εύρημα αποτέλεσε η θετική συνάφεια που παρατηρήθηκε ανάμεσα στη σχολική εμπλοκή

και τις διδακτικές πρακτικές, την υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό, τους συνομηλίκους, τους γονείς και τα θετικά συναισθήματα που βιώνει ο έφηβος. Είναι ενδιαφέρον ότι δεν παρατηρήθηκαν διαφορές μεταξύ των 12 χωρών και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, ανεξαρτήτως χώρας, παρουσίασαν θετική συνάφεια με τη σχολική εμπλοκή. Συνολικά, από τα ευρήματα της έρευνας συμπεραίνουμε ότι η σχολική εμπλοκή αποτελεί μια έννοια που αφορά στους μαθητές πολλών χωρών με παρόμοιο τρόπο. Κίνητρα και στόχοι μάθησης Τα κίνητρα αναφέρονται στην ενεργοποίηση και στη δράση του ατόμου προκειμένου να επιτευχθεί κάποιος στόχος. Ουσιαστικά, η ύπαρξη κινήτρων σχετίζεται στενά με την έννοια των στόχων και αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για την κινητοποίηση ενός ατόμου προς οποιαδήποτε δραστηριότητα και την ενασχόλησή του με αυτή. Μία από τις βασικότερες θεωρίες που αναπτύσσονται τα τελευταία χρόνια αναφορικά με την έννοια των κινήτρων είναι η Θεωρία Προσανατολισμού Στόχων (ΘΠΣ) (Achievement goal theory, Middleton & Midgley, 1997. Harackiewicz & Elliot, 1993). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, oι προσανατολισμοί των στόχων είναι οι σκοποί ή οι λόγοι για τους οποίους εμπλέκεται κανείς σε μια συμπεριφορά επίτευξης, σε μια δραστηριότητα. Ουσιαστικά, ο όρος «προσανατολισμός» δηλώνει τον ενοποιημένο χαρακτήρα πεποιθήσεων και τύπων συμπεριφοράς που αντανακλούν οι προσανατολισμοί των στόχων (Schunk, Pintrich, & Meece, 2010). Η θεωρία αυτή βρίσκει άμεση εφαρμογή στο σχολικό περιβάλλον καθώς αποτελεί σημαντικό ερώτημα ο λόγος για τον οποίο οι μαθητές εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία, η συμπεριφορά που υιοθετούν, οι στόχοι που θέτουν και κατά πόσο όλα τα ανωτέρω επηρεάζουν τη μαθησιακή τους επάρκεια. Σύμφωνα με την ΘΠΣ, ο προσανατολισμός στόχων υφίσταται τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και επίπεδο τάξης. Οι ατομικοί στόχοι αφορούν στον προσανατολισμό στόχου που επιλέγει να υιοθετήσει ο εκάστοτε μαθητής απέναντι στα έργα με τα οποία έρχεται αντιμέτωπος με βάση την ιδιοσυγκρασία του και την προσωπικότητα που έχει διαμορφώσει από το περιβάλλον του. Οι στόχοι που υιοθετούν οι μαθητές διακρίνονται στους στόχους μάθησης (learning goals ή mastery goals) και στους στόχους επίδοσης (performance goals). Ουσιαστικά, οι στόχοι μάθησης και οι στόχοι επίδοσης αντιπροσωπεύουν διαφορετικούς λόγους και τρόπους προσέγγισης και εμπλοκής σε έργα επίτευξης και διαφορετικές αντιλήψεις για την αντίστοιχη έκβαση των έργων αυτών. Αναλυτικότερα, οι στόχοι μάθησης αναφέρονται στην επικέντρωση στη μάθηση, την κατάκτηση ενός έργου σύμφωνα με κριτήρια που θέτει το ίδιο το άτομο ή με κριτήρια βελτίωσης και ανάπτυξης της επάρκειας, προσπάθειας κατανόησης ή βαθιάς γνώσης (Ames, 1992. Pintrich, 2000). Πιο συγκεκριμένα, οι

μαθητές με στόχους μάθησης παρακινούνται από προσωπικό ενδιαφέρον και περιέργεια για την ενασχόληση με ένα έργο και στόχος τους είναι η κατάκτηση της γνώσης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η αυτοβελτίωση. Ενδεικτικό παράδειγμα στόχου μάθησης αποτελεί η παρακάτω πρόταση: «Είναι σημαντικό για μένα να καταλαβαίνω τον τρόπο με τον οποίο λύνεται ένα πρόβλημα στα μαθηματικά». Αντιθέτως, οι στόχοι επίδοσης επικεντρώνονται στην επίδειξη επάρκειας ή ικανότητας και στη σύγκριση της ατομικής ικανότητας με αυτή των άλλων. Για παράδειγμα, οι μαθητές με στόχους επίδοσης προσπαθούν να ξεπεράσουν τους συμμαθητές τους, να είναι καλύτεροι από τους άλλους στην ομάδα ή στην τάξη. Επίσης, επιδιώκουν να αποφύγουν αρνητικές κρίσεις για χαμηλές ή ελλιπείς ικανότητες, ενώ παράλληλα αναζητούν δημόσια αναγνώριση για τις υψηλές τους επιδόσεις (Midgley et al., 1998. Pintrich, 2000). Παράδειγμα στόχου επίδοσης αποτελεί η εξής πρόταση: «Είναι σημαντικό για μένα να είμαι καλύτερος στα μαθήματα από τους συμμαθητές μου». Από την άλλη πλευρά, οι στόχοι της τάξης αναφέρονται στα μηνύματα που δέχονται οι μαθητές από το εκπαιδευτικό περιβάλλον ως προς την υιοθέτηση ενός εκ των δύο προσανατολισμών στόχων. Πιο συγκεκριμένα, ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον το οποίο επικοινωνεί στους μαθητές μηνύματα όπως ότι κίνητρο της επιτυχίας τους πρέπει να είναι η προσωπική τους εξέλιξη και πρόοδος, ότι όλοι αξίζουν και μπορούν να έχουν επιτυχίες και ότι το πιο σημαντικό είναι να καταβάλλουν προσωπική προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων τους, προσανατολίζει τους μαθητές στην υιοθέτηση στόχων μάθησης (Ames, 1992. Urdan, 2004). Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα στόχου τάξης - μάθησης αποτελεί η ακόλουθη φράση: «Ο δάσκαλος μας λέει ότι δεν πειράζει να κάνουμε λάθη αρκεί να μαθαίνουμε». Αντιθέτως, ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που διαμηνύει στους μαθητές ότι επιτυχία σημαίνει υψηλότεροι βαθμοί από τους υπόλοιπους συμμαθητές και το οποίο επιβραβεύει την επίδοση των μαθητών και όχι την προσπάθεια προωθεί στόχους επίδοσης. Αντιστοίχως, η δήλωση μαθητών ότι «Ο δάσκαλος μας φέρνει ως παράδειγμα τους μαθητές που παίρνουν καλούς βαθμούς» αποτελεί δείγμα τάξης με στόχους επίδοσης (Urdan & Turner, 2005). Αναφορικά με τους ατομικούς στόχους, η διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει την ύπαρξη δύο επιμέρους διαστάσεων, τόσο στους στόχους μάθησης όσο και στους στόχους επίδοσης (Elliot & Harackiewicz, 1996). Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ότι, ανεξάρτητα από το στόχο που υιοθετούν οι μαθητές (μάθησης ή επίδοσης), υπάρχουν οι διαστάσεις της προσέγγισης και της αποφυγής, οι οποίες είναι αυτές οι οποίες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη δράση και την εν γένει συμπεριφορά των μαθητών. Η έννοια της προσέγγισης αντανακλά την πρόθεση και την επιμονή του ατόμου για ενασχόληση και συμμετοχή σε ένα έργο, ανεξαρτήτως του στόχου που επιδιώκει να πετύχει. Για παράδειγμα, ένας μαθητής θα μπορούσε να επιδιώκει να μάθει καλά το μάθημα της ιστορίας για να αποκτήσει περισσότερες ιστορικές γνώσεις, ενώ ένας άλλος μαθητής πιθανόν να ήθελε να διαβάσει

προκειμένου να ξέρει καλύτερα από τους συμμαθητές του το μάθημα και να πάρει το μεγαλύτερο βαθμό. Στις περιπτώσεις αυτές παρατηρείται ότι και οι δύο μαθητές επιθυμούν να μελετήσουν (διάσταση της προσέγγισης), ωστόσο ο στόχος τους είναι εντελώς διαφορετικός. Από την άλλη πλευρά, η έννοια της αποφυγής αντανακλά την ανησυχία του μαθητή για ένα έργο και την πρόθεσή του να μην συμμετάσχει σε αυτό, είτε για να μην κριθεί ανεπαρκής από τους άλλους είτε για λόγους προσωπικής προόδου. Δηλαδή, ένας μαθητής θα μπορούσε να μην θέλει να γράψει ένα διαγώνισμα για να μην πάρει το χειρότερο βαθμό στην τάξη, ενώ ένας άλλος πιθανό να μην ήθελε καθώς δεν έχει διαβάσει επαρκώς και δεν θέλει να γράψει λιγότερο από τις δυνατότητες που γνωρίζει ότι έχει. Με βάση την προσθήκη των διαστάσεων της αποφυγής και της προσέγγισης στους στόχους μάθησης και επίδοσης, δημιουργούνται οι ακόλουθοι τέσσερεις προσανατολισμοί στόχων (Πίνακας 1). Προκειμένου να γίνει κατανοητή η διάκριση μεταξύ των τεσσάρων αυτών κατηγοριών αναφέρονται φράσεις μαθητών οι οποίες αντανακλούν τον εκάστοτε προσανατολισμό στόχου. Πίνακας 1 Στόχος προσέγγισης της μάθησης Στόχος αποφυγής της μάθησης Στόχος προσέγγισης της επίδοσης Στόχος αποφυγής της επίδοσης «Είναι σημαντικό για μένα να μαθαίνω πράγματα που δεν γνώριζα πριν». «Φοβάμαι μήπως δεν πάω όσο πιο καλά μπορώ στο διαγώνισμα». «Είναι σημαντικό για μένα να πάρω τον καλύτερο βαθμό από όλους τους συμμαθητές μου στην τάξη». «Είναι σημαντικό για μένα να αποφύγω να είμαι ένας από τους χειρότερους μαθητές στην τάξη». Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί ότι η ύπαρξη των στόχων αποφυγής της μάθησης έχει αμφισβητηθεί από ορισμένους ερευνητές (Grant & Dweck, 2003). Αναμένεται πως οι μελλοντικές έρευνες θα διασαφηνίσουν τις αμφιβολίες για το συγκεκριμένο προσανατολισμό στόχου. Από τη θεωρία στην πράξη Όπως προαναφέρθηκε, το εκπαιδευτικό περιβάλλον διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του προσανατολισμού στόχων των μαθητών. Η εκάστοτε διδασκαλία δύναται να προωθεί είτε δομικούς στόχους μάθησης είτε δομικούς στόχους επίδοσης. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενδεικτικά παραδείγματα για το πώς μπορεί το

εκπαιδευτικό περιβάλλον να ευνοεί τη διαμόρφωση στόχων είτε μάθησης είτε επίδοσης. Πίνακας 2 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ 1. Στάση απέναντι στα λάθη: α) «Δεν πειράζει να γίνονται λάθη, είναι μέρος της μάθησης» β) «Δεν επιτρέπονται τα λάθη. Όποιος δεν προσέξει θα πάρει χαμηλότερο βαθμό» 2. Ο τρόπος αξιολόγησης: α) Αξιολογείται η προσπάθεια του μαθητή β) Αξιολογείται η επίδοση του μαθητή 3. Στάση απέναντι στην αναζήτηση βοήθειας: α) Ενθαρρύνεται η αναζήτηση βοήθειας β) Η αναζήτηση βοήθειας αποθαρρύνεται καθώς θεωρείται εκδήλωση αδυναμίας 4. Στάση απέναντι στο έργο: α) «Θέλω να καταλάβετε τον τρόπο με τον οποίο λύνεται το πρόβλημα» β) «Θέλω να λύσετε πολλά προβλήματα» ΣΤΟΧΟΣ Μάθησης Επίδοσης Μάθησης Επίδοσης Μάθησης Επίδοσης Μάθησης Επίδοσης Σημαντικό ερώτημα της ΘΠΣ αποτελεί τελικώς το ποιοι προσανατολισμοί στόχων κρίνονται πιο «προσαρμοστικοί» για τη μαθησιακή διαδικασία. Η διαφωνία που έχει ανακύψει υφίσταται ανάμεσα στους στόχους μάθησης και επίδοσης μόνο αναφορικά με τη διάσταση της προσέγγισης. Στη διεθνή βιβλιογραφία υποστηρίζεται ότι οι στόχοι αποφυγής δεν είναι αποδοτικοί σε καμία περίσταση, καθώς ο μαθητής δεν επιθυμεί να εμπλακεί σε έργα και προσπαθεί να αποφύγει συστηματικά την ενασχόλησή του με αυτά (Middleton & Midgey, 1997). Ωστόσο, όσον αφορά στους στόχους προσέγγισης της μάθησης και της επίδοσης, παρόλο που αρχικά θεωρούνταν αποδοτικοί μόνο οι στόχοι μάθησης, υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν ότι συχνά οι μαθητές με στόχους επίδοσης εμφάνιζαν υψηλότερη σχολική επίδοση (Elliot, McGregor, & Gable, 1999). Αυτή η διαπίστωση δημιούργησε έδαφος να διατυπωθούν απόψεις σχετικά με τη χρησιμότητα των στόχων επίδοσης. Στον αντίποδα αυτής της άποψης υποστηρίχτηκε πως τα σχολικά πλαίσια είναι αρκετά ανταγωνιστικά και θα ήταν λανθασμένο να προάγονται στόχοι επίδοσης που θα ευνοούσαν περισσότερο τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε η θεωρία των «πολλαπλών στόχων», σύμφωνα με την οποία οι μαθητές ευνοούνται από την παράλληλη υιοθέτηση στόχων μάθησης και επίδοσης, ανάλογα με το έργο που τους ανατίθεται και το αντίστοιχο περιβάλλον, και δεν θα έπρεπε σε καμιά περίπτωση οι στόχοι επίδοσης να θεωρούνται ως μη προσαρμοστικοί (Pintrich, 2000). Από τη μια πλευρά οι στόχοι

μάθησης είναι καθοριστικοί για τη μαθησιακή διαδικασία από την άλλη πλευρά ωστόσο, ο συνδυασμός αυτών των δύο προσανατολισμών είναι δυνατό να είναι ευεργετικός για τους μαθητές καθώς ωφελούνται από τις θετικές πλευρές και των δύο στόχων. Για παράδειγμα, οι στόχοι μάθησης συμβάλλουν στο να επιδιώκει ο μαθητής την κατάκτηση της γνώσης, ωστόσο και οι στόχοι επίδοσης συμβάλλουν στην επιμονή της ενασχόλησης με ένα έργο προκειμένου να εξασφαλιστεί ένα καλό αποτέλεσμα. Συνεπώς, η ύπαρξη πολλαπλών στόχων από τους μαθητές κρίνεται ιδιαιτέρως χρήσιμη. Αναφορικά με το περιβάλλον της τάξης, υποστηρίζεται ότι είναι σημαντικό και αποδοτικό για τους μαθητές η αντιστοιχία (το «ταίριασμα») των ατομικών τους στόχων μάθησης με τους στόχους της τάξης (matching hypothesis) (Linnenbrink & Pintrich, 2001). Δηλαδή, ένας μαθητής με στόχο μάθησης θα ευνοούνταν σε ένα περιβάλλον που προωθεί στόχους μάθησης. Από την άλλη πλευρά, θεωρίες, στηριζόμενες στη θεωρία των πολλαπλών στόχων υποστήριξαν ότι η πολλαπλότητα των στόχων μπορεί να εφαρμοστεί και στο πλαίσιο της τάξης. Πιο συγκεκριμένα, αναπτύχθηκε η θεωρία της «αναντιστοιχίας» (buffering) σύμφωνα με την οποία σε περίπτωση ύπαρξης στόχων επίδοσης θα ήταν χρήσιμη για τους μαθητές η αναντιστοιχία των ατομικών στόχων και των στόχων τάξης (δηλαδή η ύπαρξη στόχων μάθησης), καθώς αυτή θα εξασφάλιζε τo συνδυασμό των δύο προσανατολισμών και θα περιόριζε τα «αρνητικά χαρακτηριστικά» των στόχων επίδοσης (Linnenbrink, 2005). Η θεωρία αυτή στηρίζεται όμως στην αποδοχή ότι οι στόχοι επίδοσης είναι δυσπροσαρμοστικοί. Γενικότερα, η θεωρία περί πολλαπλότητας των στόχων αποσκοπεί στο συνδυασμό των δύο προσανατολισμών ώστε ο μαθητής να αποκομίζει τα οφέλη και των δύο στόχων. Η μέχρι τώρα βιβλιογραφία αναφορικά με το θέμα των στόχων εμπλουτίζεται διαρκώς, και υφίστανται διαφορετικές απόψεις που πρεσβεύουν διαφορετικά μοντέλα διδασκαλίας. Δεδομένου ότι δεν υπάρχει μια γενική συμφωνία σχετικά με το πιο προσαρμοστικό μοντέλο προσανατολισμού στόχων αναμένεται ότι η μελλοντική έρευνα θα διερευνήσει περαιτέρω αυτή τη διαφωνία και θα συμβάλλει καθοριστικά στην εξέλιξη της ΘΠΣ. Το βέβαιο είναι ότι οι στόχοι και τα κίνητρα συνιστούν βασικούς παράγοντες της μαθησιακής διαδικασίας που καθορίζουν σημαντικά το βαθμό της σχολικής εμπλοκής όλων των μαθητών και αποκτούν βαρύνουσα σημασία ιδιαίτερα όταν αφορούν ειδικές ομάδες όπως τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής.

Βιβλιογραφία Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), pp. 261-271. Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psycholgoical engagement: Validation of the student engagement instrument. Journal of School Psychology, 44, 427 445 Archambault, I., Janosz, M., Fallu, J. S., & Pagani, L. S. (2009). Student engagement and its relationship with early high school dropout. Journal of Adolescence, 32, 651 670. Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549. Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475. Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59 109. Furrer, C., & Skinner, E. A. (2003). Sense of relatedness as a factor inchildren s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148 162. Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 541. Harackiewicz, J. M., & Elliot, A. J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 904-915. Jimerson, S., Campos, E., & Greif, J. (2003). Towards an understanding of definitions and measures of school engagement and related terms. The California School Psychologist, 8, 7-28. Shui-fong Lam, Shane Jimerson, Eve Kikas, Carmel Cefai, Feliciano H. Veiga, Brett Nelson, Chryse Hatzichristou, Fotini Polychroni, Julie Basnett, Robert Duck, Peter Farrell, Yi Liu, Valeria Negovan, Hyeonsook Shin, Elena Stanculescu, Bernard P.H. Wong, Hongfei Yang, Josef Zollneritsch (2012). Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an international study from 12 countries. Journal of School Psychology, 50, 77-94. Linnenbrink, E. A. (2005). The Dilemma of Performance-Approach Goals: The Use of Multiple Goal Contexts to Promote Students' Motivation and Learning. Journal of Educational Psychology, 97(2), 197. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2001). Multiple goals, multiple contexts: The dynamic interplay between personalgoals and contextual goal stresses. In S. Volet and S. Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (pp. 251-269). The Netherlands: Pergamon Press. Maddox, S. J., & Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, assessment, and associated variables. Clinical Child and Family Psychology Review, 6, 31-49.

Middleton, M. J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demodtration of lack ability: An unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, pp. 710-718. Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93(1), 77. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T., Hicks Anderman, L., et al. (1998). The development and validation of scales assessing students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, pp. 113-131. Perry, N. E., Phillips, L., & Hutchinson, L. R. (2006). Preparing student teachers to support for self-regulated learning. Elementary School Journal, 106, 237-254. Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, pp. 92-104. Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Polychroni, F. Hatzichristou, C., & Sideridis, G. (2012). The Role of Goal Orientations and Goal structures in Explaining Classroom Social and Affective Characteristics. Learning and Individual Differences, 22, 207-217. doi:10.1016/j.lindif.2011.10.005 Reschly, A. R., & Christenson, S. L. (2006). Promoting successful school completion. In G. G. Bear & K.M. Minke (Eds.). Children s Needs-III: Development, Prevention, and Intervention (pp.103-113). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2010). Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (Ν. Μακρής & Δ. Πνευματικός, Επιμ.). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581. Urdan, T. (2004). Predictors of Academic Self-Handicapping and Achievement: Examining Achievement Goals, Classroom Goal Structures, and Culture. Journal of Educational Psychology, 96(2), 251. Urdan, T., & Turner, J. C. (2005). Competence motivation in the classroom. Handbook of Competence and Motivation, 297-317. Voelkl, K. E. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, 204-319. Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences, 16, 1-12. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.