Ανάπτυξη Βασικών Προγραµµατιστικών Τεχνικών από Μαθητές Γ Γυµνασίου µε Χρήση του MicroWorlds Pro Σωτήρης Στογιαννόπουλος 1, ηµήτρης Αλιµήσης 2 1 22 ο Γυµνάσιο Πατρών 2 ΑΣΠΑΙΤΕ, Παράρτηµα Πάτρας sstogiannopoulos@yahoo.gr, pateslab@otenet.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η κατάθεση εµπειριών, προβληµατισµών και προτάσεων σχετικών µε την εισαγωγή και αξιοποίηση Logo περιβάλλοντος στη διδακτική πράξη µε σκοπό την ανάδειξη σηµαντικών πτυχών της σχεδίασης, ανάπτυξης, εφαρµογής και αξιολόγησης εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της αποτελεσµατικής ένταξης των εκπαιδευτικών λογισµικών στη διδακτική της Πληροφορικής. Παρουσιάζεται µία διαδικασία τριών βηµάτων i) δηµιουργία κινήτρου, ii) οικοδόµηση της γνώσης µέσω της διερεύνησης και συνεργασίας, iii) εφαρµογή-αναδόµηση της γνώσης. Σκοπός των µαθηµάτων που πραγµατοποιήθηκαν µε µαθητές Γ Γυµνασίου ήταν να αποκτήσουν ευχέρεια στη χρήση συµβολικών µέσων έκφρασης για την αναπαράσταση της διαδικασίας επίλυσης προβληµάτων, να αναπτύξουν αναλυτική συνθετική σκέψη και να ασκηθούν στα βασικά δοµικά στοιχεία και έννοιες του προγραµµατισµού. Στόχος δεν ήταν να µάθουν µια γλώσσα προγραµµατισµού αλλά να µπορούν να αναλύσουν ένα απλό πρόβληµα σε ακολουθία σαφώς ορισµένων και πεπερασµένων βηµάτων. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: Αλγόριθµος, Εκπαιδευτικό λογισµικό, ιδακτική Πληροφορικής, Logo ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα Logo περιβάλλοντα µπορούν να αξιοποιηθούν για τη σχεδίαση και την ανάπτυξη υπολογιστικών εφαρµογών, τα οποία προσφέρουν στους µαθητές τη δυνατότητα έκφρασης και αξιοποίησης των σκέψεων, ιδεών και διαισθήσεων τους και υποστηρίζουν τη διαδικασία οικοδόµησης της γνώσης διαµορφώνοντας πλούσια σε ευκαιρίες προβληµατισµού και πειραµατισµού περιβάλλοντα µάθησης. Απαραίτητη είναι η υιοθέτηση µιας εποικοδοµητικής εκπαιδευτικής φιλοσοφίας καθώς η χρήση υπολογιστικών εργαλείων συντελεί στην οικοδόµηση γνώσης σε καταστάσεις που αυτή είναι λειτουργική και σκόπιµη (Papert 1991). Σε µία εποικοδοµητική προσέγγιση, ο µαθητής θεωρείται ότι µε βάση τις καινούργιες πληροφορίες που του προσφέρονται και τις διάφορες προηγούµενες εµπειρίες του από το περιβάλλον αναπτύσσει τη σκέψη του και κατασκευάζει µόνος του την καινούργια γνώση. Μπορούµε να σχεδιάσουµε Πρακτικά Εργασιών 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική της Πληροφορικής» Α. Τζιµογιάννης (επιµ.) Πανεπιστήµιο Πελοποννήσου Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005
3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο αποτελεσµατικότερα τις διδακτικές παρεµβάσεις στηριζόµενοι στις αντιλήψεις που οι µαθητές έχουν ήδη δηµιουργήσει. Μία από αυτές είναι και η έννοια του αλγορίθµου, που είναι θεµελιώδης για τη διδασκαλία της πληροφορικής. ιαφορετικές προσεγγίσεις και εργαλεία έχουν προταθεί για να την υποστηρίξουν, αφού η κλασική προσέγγιση διδασκαλίας φαίνεται ότι είναι ασύµβατη µε τις πραγµατικές διδακτικές ανάγκες των µαθητών (Ξυνόγαλος κ.α. 2000). Τα σηµαντικότερα µειονεκτήµατα που παρουσιάζει είναι : Οι γλώσσες προγραµµατισµού γενικού σκοπού διαθέτουν κατά κανόνα ένα µεγάλο ρεπερτόριο εντολών και είναι πολύπλοκες. Η προσοχή των µαθητών επικεντρώνεται στην εκµάθηση της σύνταξης της γλώσσας και όχι στην ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβληµάτων. εν υπάρχει επαρκής στήριξη του σπουδαστή στην κατανόηση των βασικών ενεργειών και δοµών ελέγχου αφού το περιβάλλον προγραµµατισµού συνήθως δεν παρέχει δυνατότητες οπτικοποίησης. Η επίλυση ενδιαφερόντων προβληµάτων απαιτεί την εκµάθηση ενός µεγάλου υποσυνόλου της γλώσσας, δηλαδή την επικέντρωση της προσοχής στη εκµάθησή της. Λόγω της πολυπλοκότητας του αντικειµένου δεν συνιστάται ένα αυστηρό προγραµµατιστικό περιβάλλον αλλά εκπαιδευτικό περιβάλλον ανάπτυξης όπως το MicroWorlds Pro. Ειδικότερα για την έννοια της µεταβλητής κατά τους Τζιµογιάνη και Κόµη (2000) οι µαθητές ακολουθούν τη µαθηµατική αναπαράσταση αντιµετωπίζοντας δυσκολίες στη διάκριση των µεταβλητών που χρησιµοποιεί ένα πρόγραµµα, παρότι αυτές απαντώνται από τα πρώτα µαθήµατα στον προγραµµατισµό. Αποτελεί ιδιαίτερο πρόβληµα η αποθήκευση δεδοµένων µε τη µορφή µεταβλητών οι οποίες γίνονται αντιληπτές µε τη χρήση συµβολικών κωδικών. Στην εργασία αυτή ο κώδικας που θα γραφτεί από τους µαθητές δεν σχετίζεται µε αναπαράσταση αλγορίθµου σε µορφή αποδεκτή από τον υπολογιστή, διαδικασία επίπονη και πολύπλοκη. ηλαδή δεν χρησιµοποιείται µία «επαγγελµατική» γλώσσα προγραµµατισµού ούτε γίνεται κάποια µορφή µεταγλώττισης (compilation), αλλά δίνονται εντολές οι οποίες αµέσως εκτελούνται από το µεταφραστή. Η γλώσσα του περιβάλλοντος αποτελείται από ένα περιορισµένο ρεπερτόριο εντολών µε απλή σύνταξη και σηµασιολογία, ενώ η εκτέλεση ενός προγράµµατος είναι ορατή βασισµένη σε υπαρκτά µοντέλα που είναι ήδη γνωστά στο µαθητή. ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΟ Η πορεία των δραστηριοτήτων που επιλέξαµε προς υλοποίηση έχει βασικό κατευθυντήριο άξονα ότι προχωράµε σταδιακά α) από τις απλές εντολές στην εντολή επανάληψης, β) στον ορισµό των διαδικασιών, γ) στην εισαγωγή της έννοιας της µεταβλητής και τον ορισµό παραµετρικών διαδικασιών, δ) στον ορισµό υπερδιαδικασιών. Για όλες τις διδακτικές ώρες που διήρκεσε η διαδικασία, συνολικά 6, µοιράστηκαν ισάριθµα φύλλα εργασιών µε αναλυτικές οδηγίες, ενώ η παρέµβαση του καθηγητή γινόταν µόνο σε απολύτως απαραίτητα σηµεία. Όλοι οι µαθητές είχαν παρακολουθήσει τα µαθήµατα προγραµµατισµού που αναφέρονται στο πρόγραµµα
ιδακτική της Πληροφορικής σπουδών τους, χωρίς όµως να έχουν εµπλακεί σε ανάλογη δραστηριότητα µε εκπαιδευτικό λογισµικό. Επίσης η εφαρµογή της συνεργατικής διδακτικής κατέχει ουσιαστικό ρόλο καθώς αποτελεί πεποίθησή µας ότι η γνώση οικοδοµείται σε κοινωνικό επίπεδο. Εξάλλου οι σύγχρονες απόψεις για τη µάθηση δίνουν έµφαση σε δραστηριότητες που λαµβάνουν χώρα σε συνεργατικό πλαίσιο και έχουν στόχο την επίλυση προβληµάτων. Γι αυτό ακριβώς όλες οι ενέργειες των µαθητών έγιναν σε οµάδες 2 ατόµων, ενώ συνολικά το τµήµα χωρίστηκε σε 8 οµάδες. Το υλικό που χρησιµοποιήθηκε αποτελείται από 5 φύλλα εργασίας, µία εισαγωγική άσκηση και ένα ερωτηµατολόγιο. 1 η άσκηση: Οι µαθητές καλούνται να καθοδηγήσουν τη χελώνα να σχηµατίσει ένα τρίγωνο και ένα τετράγωνο και αφού παρατηρήσουν το σύνολο των εντολών τους να επινοήσουν µία καινούργια που θα έδινε ένα πιο «γρήγορο» αποτέλεσµα. 2 η άσκηση: ίνεται η χρήση της εντολής επανάλαβε και πλέον ζητείται η δηµιουργία κανονικών πολυγώνων (τρίγωνο εξάγωνο) καθώς και ο συσχετισµός αριθµού πλευρών και γωνιών. 3 η άσκηση: Για όλα τα πολύγωνα ορίζονται διαδικασίες και αποθηκεύονται σε αρχεία. 4 η άσκηση: Παραµετροποιούνται όλες οι διαδικασίες θέτοντας σαν όρισµα το µήκος της πλευράς του πολυγώνου, η οποία έχει το ρόλο της µεταβλητής. Επίσης γίνεται χρήση µιας διαδικασίας µέσα σε µία άλλη (υπερδιαδικασία) για τη δηµιουργία ενός πιο πολύπλοκου σχεδίου. 5 η άσκηση: Τέλος ζητείται µια πιο σύνθετη κατασκευή (ορθογώνιο και γεωµετρικό σπίτι ), η οποία εµπεριέχει την κλήση διαδικασίας (υπερδιαδικασίες). Η θεµατολογία των ασκήσεων δεν αφορά την διαχείριση αριθµών ή λέξεων -θέµατα λίγο πεζά για τους µαθητές- αλλά τη σχηµατοποίηση γραφικών συµβόλων. Η χρήση τέτοιων παραδειγµάτων µε αριθµούς και λέξεις (λύση τριωνύµου, αλφαβητική ταξινόµηση πίνακα µε ονόµατα) δεν έδωσε ιδιαίτερο κίνητρο στους µαθητές όταν χρησιµοποιήθηκαν σε παραδείγµατα µε λογικά διαγράµµατα ή λεκτική µορφή. Το µάθηµα στηρίχτηκε σε µία στρατηγική βασισµένη στη θεωρία του constructionism (Papert 1991) µε κύρια υπόθεση ότι η διαδικασία µάθησης µιας έννοιας λειτουργεί αποτελεσµατικότερα όταν ο µαθητής δηµιουργεί αντικείµενα για τη διδασκαλία της έννοιας αυτής. ΟΙ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥΣ Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες έλαβαν µέρος 16 µαθητές του 22 ου γυµνασίου Πατρών της Γ γυµνασίου χωρισµένοι σε 8 οµάδες. Η διάρκεια των δραστηριοτήτων µε τη Logo ήταν 6 διδακτικές ώρες (Απρίλιος 2005). Σε κάθε φύλλο εργασίας (άσκηση) αφιερώθηκε το περιθώριο µιας διδακτικής ώρας, ενώ στο τέλος συµπληρώθηκε ερωτηµατολόγιο. Συγκεκριµένα έγινε χρήση διαγραµµατικής και λεκτικής αναπαράστασης, ενώ επιχειρήθηκε η κατανόηση της έννοιας της µεταβλητής µε τη βοήθεια ενός παραδείγµατος (πρόβληµα αναµετάθεσης). Πριν από την παρουσίαση των αποτελεσµάτων των δραστηριοτήτων των µαθητών σκόπιµο θεωρείται η αναφορά των πλεονεκτηµάτων (Cohen & Manion 1997) που
3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο προσδίδονται στη συµµετοχική παρατήρηση, αφού αυτή χαρακτήριζε τη στάση του καθηγητή σε όλες τις διδακτικές ώρες: Οι µελέτες παρατήρησης είναι ανώτερες σε σχέση µε τα πειράµατα και τις επισκοπήσεις, όταν συλλέγονται δεδοµένα αναφορικά µε τη µη λεκτική συµπεριφορά. Στις µελέτες παρατήρησης, οι ερευνητές µπορούν να διακρίνουν τη συνεχιζόµενη συµπεριφορά ενόσω αυτή λαµβάνει χώρα και µπορούν να κρατήσουν κατάλληλες σηµειώσεις σχετικά µε τα προεξέχοντα χαρακτηριστικά της. Επειδή οι παρατηρήσεις στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης πραγµατοποιούνται κατά τη διάρκεια µιας εκτεταµένης χρονικής περιόδου, οι ερευνητές µπορούν να αναπτύξουν πιο στενές και άτυπες σχέσεις µ εκείνους τους οποίους παρατηρούν, εν γένει σε πιο φυσικά περιβάλλοντα από εκείνα στα οποία διεξάγονται τα πειράµατα και οι επισκοπήσεις. Οι παρατηρήσεις στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης είναι λιγότερο αναδραστικές απ ότι είναι άλλοι τύποι µεθόδων συλλογής δεδοµένων. Για παράδειγµα, στα πειράµατα που έχουν ως βάση τους το εργαστήριο και τις και στις επισκοπήσεις που εξαρτώνται από λεκτικές απαντήσεις σε δοµηµένες ερωτήσεις, µπορούν να εισαχθούν προκαταλήψεις στα ίδια τα δεδοµένα τα οποία προσπαθούν να µελετήσουν οι ερευνητές. Παραθέτουµε αναλυτικούς πίνακες µε τη συνολική εικόνα όλων των ασκήσεων για τα 5 φύλλα εργασίας. Πίνακας 1: Αποτελέσµατα της εργασίας των οµάδων µαθητών στην 1 η άσκηση Κατασκευή Κατασκευή Επινόηση Εντολής Τρίγωνου Τετράγωνου Σωστή λύση 6 6 3 Μερική λύση 0 2 0 Χωρίς λύση 2 0 5 1 η άσκηση: Ενώ είχε δοθεί µία διδακτική ώρα για εξοικείωση µε το περιβάλλον και τις εντολές που θα χρησιµοποιηθούν, φάνηκε ότι ο χρόνος αυτός δεν ήταν αρκετός και έτσι δεν έλειψαν τα προβλήµατα µε τη χρήση των εντολών (ειδικά στα ορίσµατά τους), τα οποία ξεπεράστηκαν µε το συνεχή πειραµατισµό. Αρνητικό σηµείο ήταν η τάση των µαθητών, εθισµένων στη βαθµοθηρία, να παρουσιάσουν εικονικό αποτέλεσµα αντί της ελεύθερης δηµιουργικής εργασίας. Σε γενικές γραµµές η Logo προσείλκυσε το ενδιαφέρον των παιδιών, δεδοµένου και του γεγονότος ότι ήταν η πρώτη φορά που είχαν ενεργή ενασχόληση µε τον προγραµµατισµό. Ο πειραµατισµός µάλιστα οδήγησε µια οµάδα στην εύρεση της ζητούµενης εντολής επανάλαβε. Άλλες δύο οµάδες πρότειναν σαν εντολή τον ορισµό µιας διαδικασίας που νοµίζουµε πως είναι µια καλή λύση. 2 η άσκηση: Όπως φαίνεται από τον πίνακα 2 η ενσωµάτωση της εντολής επανάλαβε στον «κώδικά» τους δεν τους δυσκόλεψε, αντίθετα ορισµένοι πήραν την πρωτοβουλία για τη δηµιουργία του κύκλου, εργασία που δεν τους είχε ζητηθεί, και τα κατάφεραν. Το µοντέλο αναλογιών πλευρών γωνιών έπαιξε καθοριστικό ρόλο κατά τα λεγόµενα των ίδιων των µαθητών που έδωσαν τη λύση.
ιδακτική της Πληροφορικής Πίνακας 2: Αποτελέσµατα της εργασίας των οµάδων µαθητών στη 2 η άσκηση Τρίγωνο Τετράγωνο Πεντάγωνο Εξάγωνο Σχέση πλευρών-γωνίας Σωστή λύση 7 7 2 7 6 Μερική λύση 0 1 5 1 0 Χωρίς λύση 1 0 0 0 2 3 η άσκηση: Όταν υπάρχει κάποιο εύκολα αναγνωρίσιµο πρότυπο (pattern) όπως αυτό της σύνταξης διαδικασίας στη Logo, εύκολα ακολουθείται από τους µαθητές όταν έχουν καταλάβει το ρόλο του. Ούτε εδώ παρουσιάστηκαν εµπόδια για τον ορισµό νέων διαδικασιών, όπως του παραδείγµατος του τριγώνου, ή στη χρήση τους. 4 η άσκηση: Σε αυτή την εργασία η εισαγωγή παραµέτρων µε την αυστηρή σύνταξή της προβληµάτισε αρκετά τα παιδιά, όχι όµως ως προς τη χρήση της. Απορία δηµιουργήθηκε και για το αν είναι απαραίτητη η δηµιουργία νέων διαδικασιών, αφού το πρόγραµµα δεν θα ξέρει ποια διαδικασία θα χρησιµοποιήσει (µε όρισµα ή χωρίς). Τελικά όλες οι οµάδες εργάστηκαν µε την παραµετροποίηση των διαδικασιών µε λίγα µόνο λάθη. Πίνακας 3: Αποτελέσµατα της εργασίας των οµάδων µαθητών στην 4 η άσκηση Τρίγωνο Τετράγωνο Πεντάγωνο Εξάγωνο Σωστή λύση 8 7 6 7 Μερική λύση 0 1 2 0 Χωρίς λύση 0 0 0 1 5 η άσκηση: Η δηµιουργία του ορθογωνίου αποκάλυψε ότι το φαινοµενικά σωστό δεν θα οδηγήσει τα παιδιά στην αναζήτηση λογικών λαθών, διαδικασία τεράστιας σηµασίας στον προγραµµατισµό. Έτσι χρησιµοποιήθηκαν περισσότερες επαναλήψεις για το ορθογώνιο και µη χρήσιµες εντολές για τη σχηµατοποίηση του σπιτιού. Κάτι που ενδεχοµένως οφείλεται και στην πίεση από τη δυσκολία της άσκησης όπως έδειξε και το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης. Καµία οµάδα δεν έδωσε σωστή λύση στην άσκηση του σπιτιού, καθώς η χρήση διαδικασιών µέσα σε κώδικα φαίνεται ότι απαιτούσε περισσότερο χρόνο για εξοικείωση. Πίνακας 4: Αποτελέσµατα της εργασίας των οµάδων µαθητών στην 5 η άσκηση Ορθογώνιο Σπίτι Σωστή λύση 5 Σωστή λύση 0 Μερική λύση 2 Λύση χωρίς διαδικασίες 3 Χωρίς λύση 1 Λύση σε λάθος κατεύθυνση 4 Χωρίς λύση 1 Από το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης που συµπλήρωσαν οι µαθητές προκύπτει ότι: Τα φύλλα εργασίας, το εκπαιδευτικό περιβάλλον και η θεµατολογία των ασκήσεων (δηµιουργία γεωµετρικών σχηµάτων) λειτούργησαν θετικά στη διαδικασία µάθησης.
3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι βασικές έννοιες του αλγορίθµου, της µεταβλητής, της διαδικασίας έγιναν σε ικανοποιητικό βαθµό κατανοητές. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Η απλή επίλυση προβληµάτων από µόνη της, χωρίς καθοδήγηση δεν οδηγεί σε αποτελεσµατική µάθηση, ούτε η µελέτη γνωστικών στοιχείων, για παράδειγµα µαθηµατικών, από µόνη της αναπτύσσει το γενικό γνωστικό επίπεδο. Αντίθετα οι τεχνικές επίλυσης προβληµάτων χρειάζεται να σκιαγραφηθούν από το δάσκαλο, να συζητηθούν µε τους µαθητές και να γίνει εξάσκησή τους µε έναν δηµιουργικό, µη µηχανιστικό τρόπο. Οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις δεν µπορούν να βοηθήσουν τους µαθητές στην ανάπτυξη της αλγοριθµική σκέψης. Για να αντιµετωπισθούν οι δυσκολίες κατά την ανάλυση προβληµάτων είναι πολύ σηµαντικό οι µαθητές να εµπλακούν οι ίδιοι αναλύοντας παραδείγµατα διαφόρων προβληµάτων από την καθηµερινή ζωή, είτε ατοµικά, είτε εργαζόµενοι σε οµάδες µέσα στην τάξη. Η συνεργασία κατά την ανάλυση του προβλήµατος είναι µια σηµαντική παράµετρος για την ανάπτυξη των συλλογιστικών διαδικασιών, καθώς οι συλλογισµοί του ενός µαθητή υποβοηθούν τους συλλογισµούς των άλλων. Τέλος, σε ότι αφορά τις συνθήκες µέσα στην τάξη, οι περιορισµοί που παρουσιάζονται ακόµα και σήµερα, µε σηµαντικότερη την ανεπάρκεια χρόνου και τη µικρή αναλογία υπολογιστών-µαθητών, κάνουν τη διδασκαλία της πληροφορικής δύσκολη. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει γνώση των αποτελεσµάτων της έρευνας σχετικά µε τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι µαθητές κατά την εισαγωγή τους στον προγραµµατισµό προκειµένου να διαµορφώσει αποτελεσµατικές διδακτικές συνθήκες. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Οφείλουµε ένα µεγάλο ευχαριστώ στα παιδιά της Γ τάξης του 22 ου Γυµνασίου Πατρών που συµµετείχαν σε αυτή την προσπάθεια, για την κατανόηση και την υποµονή που έδειξαν σε µία διαδικασία που απαιτούσε ιδιαίτερη προσοχή σε κάτι πρωτόγνωρο γι αυτά. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cohen L. & Manion L. (1997), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Εκδόσεις Έκφραση Papert S. (1991), Νοητικές θύελλες, Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας Ξυνόγαλος Σ., Σατρατζέµη Μ. & αγδιλέλης Β. (2000), Η εισαγωγή στον προγραµµατισµό: ιδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικά εργαλεία, στο Β. Κόµης (επιµ.), Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση»,115-124, Πάτρα Τζιµογιάννης Α.& Κόµης Β. (2000), Η έννοια της µεταβλητής στον προγραµµατισµό: δυσκολίες και παρανοήσεις µαθητών του Ενιαίου Λυκείου, στο Β. Κόµης (επιµ.), Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», 103-114, Πάτρα