ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Πηγές ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΕΘΝΙΚΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια Έτη 2004, 2005, 2006 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ Κρατικός Προϋπολογισμός των ετών 2006 2007-2008 367

368 ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 3.1. Όψεις των ανισοτήτων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Εκπαιδευτικοί δείκτες & σύγχρονη πραγματικότητα Το ζήτημα των ανισοτήτων στην εκπαίδευση δεν αποτελεί κάτι καινούριο στην ιστορία της εκπαιδευτικής πολιτικής. Απεναντίας αποτελεί μια διαχρονική προβληματική για την παγκόσμια κοινωνία αφού κατά κοινή ομολογία οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί συμμετέχουν σε σημαντικό βαθμό στην εδραίωση και αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι από την περίοδο της πρώιμης νεωτερικότητας, περίοδος που αρχίζει ουσιαστικά η θεσμική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο και την εποπτεία του έθνους - κράτους, διαπιστώνεται σταθερά ότι οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί συμβάλλουν με σχεδόν ευθύ τρόπο στη συντήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής διαστρωμάτωσης με συνέπεια τον αδιαμφισβήτητο ρόλο τους στην κοινωνική αναπαραγωγή. Η μελέτη - αποτύπωση αυτή, ακριβώς αυτό έρχεται να αναδείξει και να επικαιροποιήσει. Λαμβάνοντας υπόψη της σύγχρονα στοιχεία και δεδομένα τόσο από δημόσιους φορείς και ερευνητικά κέντρα όσο και από τα ερευνητικά πεπραγμένα του ΚΑΝΕΠ, επιχειρεί μια συνθετική προσέγγιση και ερμηνεία του φαινομένων των ανισοτήτων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με σκοπό την ανάδειξη συσχετισμών και αιτιακών διασυνδέσεων ανάμεσα σε στοιχεία που διαιωνίζουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες και επιπλέον διαμορφώνουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η πραγματικότητα και η δυναμική της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Ειδικότερα, η μελέτη αυτή περιλαμβάνει την κριτική και συνθετική συσχέτιση μεγάλων βάσεων δεδομένων -τις οποίες έλαβε υπόψη της η ερευνητική ομάδα του ΚΑΝΕΠ - τόσο από τα επίσημα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ και της ΕΣΥΕ όσο και από φορείς που δραστηριοποιούνται ενεργά στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η συνθετική ερμηνευτική των συσχετίσεων αυτών αποσκοπεί: στην προσπάθεια να συνδυαστούν τα στοιχεία που διαθέτουμε γύρω από τους εκπαιδευτικούς δείκτες σε επίπεδο τοπικό, περιφερειακό, εθνικό, ευρωπαϊκό. στην αποτύπωση και ερμηνεία της σύγχρονης μορφολογίας των ανισοτήτων στην εκπαίδευση. στην κατανόηση των επιμέρους όψεων του φαινομένου της ανισότητας όπως αυτή εμφανίζεται στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. στη δημιουργία μιας συνθετικής βάσης δεδομένων η οποία να οδηγεί στη σύγκριση και την παρακολούθηση της πορείας των μεγεθών του εκπαιδευτικού συστήματος από έτος σε έτος. στην ανάδειξη των ελλείψεων, αντιφάσεων, και αδυναμιών του εκπαιδευτικού μας συστήματος. στην προβολή ενός ρεαλιστικού σχεδίου εκπαιδευτικής πολιτικής για την αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών οι οποίες συνδέονται με διαφοροποιήσεις γύρω από την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη μαθητική διαρροή, τις σχολικές υποδομές, το ανθρώπινο δυναμικό, την αποτελεσματικότητα και ποιότητα της εκπαίδευσης. Εν κατακλείδι με τη μελέτη αυτή, καταθέτουμε τόσο τη στατιστική επεξεργασία όσο και θεωρητική ε- πισήμανση μιας σειράς ζητημάτων που σχετίζονται με το πρόβλημα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων στη σύγχρονή τους εκδοχή. Ταυτόχρονα διερευνούμε τις δυνατότητες διαμόρφωσης ενός σχεδίου μιας ρεαλιστικής πρότασης στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, ιδιαίτερα σήμερα που η εκπαίδευση μετουσιώνεται σε πρωταρχικό μοχλό οικονομικής κοινωνικής και πολιτισμικής ανάπτυξης των κοινωνιών. Είναι σαφές ότι η στρατηγική του εγχειρήματος τεκμηριώνεται στην απαρέγκλιτη αρχή ότι η πολύπλευρη επιστημονική τεκμηρίωση αποτελεί το πιο ασφαλές και δοκιμασμένο μέσο για τη μακρόπνοη και ορθολογική χάραξη πολιτικών. 369

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ Η εκπαιδευτική ανισότητα και η ερμηνεία της ως κοινωνικής κατασκευής Η εδραίωση του έθνους - κράτους και η θεμελίωση της νεωτερικότητας επέφεραν σημαντικές αλλαγές στο εσωτερικό των ευρωπαϊκών κοινωνιών σε επίπεδο θεσμικής λειτουργίας. Αν εξαιρέσει κανείς τις μεγάλες τεχνολογικές και επιστημονικές μεταβολές που συντελέστηκαν με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων στο εσωτερικό των δυτικών κοινωνιών, μια σειρά μεγάλων ανακατατάξεων συντελέστηκαν στο επίπεδο των εκπαιδευτικών μηχανισμών, αφού η εκπαίδευση ως κοινωνικός θεσμός αρχίζει να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες ένταξης, ενσωμάτωσης και κινητικότητας των ατόμων. Ισχυροί προβιομηχανικοί θεσμοί οι οποίοι συμμετείχαν ενεργά στην κοινωνικοποιητική διαδικασία όπως η εκκλησία και η οικογένεια αρχίζουν να υποχωρούν σταδιακά και να εκχωρούν λειτουργίες σε μια σειρά νέων θεσμών οι οποίοι καταλαμβάνουν δυναμικά το κύριο μέρος της κοινωνικοποιητικής διαδικασίας των νέων. Αυτό λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον όπου οι σύγχρονες δομές οργανώνονται στη βάση αντιμετώπισης των νέων αναγκών που δημιουργούν ο μεταβαλλόμενος κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας, οι οικονομικές αναδιαρθρώσεις, η κοινωνική διαστρωμάτωση, οι μεταβολές στην αγορά εργασίας, η κινητικότητα του κεφαλαίου και της εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό, πυκνώνουν οι προσεγγίσεις που επιβεβαιώνουν την εκπαίδευση ως φορέας ένταξης και ενσωμάτωσης του ατόμου στις κοινωνικές δομές (Floud & Hasley: 1958) όσο και ως μηχανισμό κάθετης (ανοδικής) κοινωνικής κινητικότητας (Glass :1954) ο οποίος δύναται να αμβλύνει τις κοινωνικές ανισότητες. Αν δε ανατρέξουμε στην Παρσονική προσέγγιση, υποστηρίζεται ότι μέσω της εκπαίδευσης τα άτομα κοινωνικοποιούνται και εντάσσονται στο κοινωνικό σύστημα εμπεδώνοντας την ιδέα ότι οι ανισότητες εδράζονται στις ατομικές διαφορές και στα ατομικά επιτεύγματα, αφού μέσω αυτής θεμελιώνεται και σφυρηλατείται η κοινωνική ισορροπία και συνοχή. (Parsons: 1971). Ταυτόχρονα όμως δεν είναι λίγες και οι προσεγγίσεις που θεωρούν ότι, το σχολείο αποτελεί τον κύριο κοινωνικό θεσμό ο οποίος είναι επίσημα επιφορτισμένος με τη μετάδοση και αναπαραγωγή της γνώσης, θεσμό ο οποίος επισημοποιεί, ελέγχει και νομιμοποιεί τη γνώση στην κοινωνία. (Μυλωνάς: 1970, Τσουκαλάς :1985, Φραγκουδάκη : 1985, Κυρίδης: 2003). Στη μεταπολεμική κοινωνία η έννοια της κοινωνικής ανισότητας γίνεται σχεδόν σύμφυτη με την εκπαιδευτική ανισότητα αφού η ένταξη των ατόμων στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, η εκπαιδευτική τους διαδρομή, ακόμα και η απόκτηση πιστοποιητικών γνώσεων και δεξιοτήτων επηρεάζει ευθέως την επαγγελματική και κοινωνική τους αποκατάσταση. Με άλλα λόγια η διαμόρφωση των κοινωνικών χαρακτηριστικών των ατόμων συναρτάται άμεσα από το εκπαιδευτικό τους background αφού αυτό καθορίζει την άσκηση επαγγελματικών ρόλων, την απόκτηση θέσεων γοήτρου και κύρους, την κατάληψη αξιωμάτων, τη διαμόρφωση του κοινωνικού τους status. Ουσιαστικά η έννοια της εκπαιδευτικής ανισότητας εστιάζεται τόσο στις άνισες κοινωνικές αφετηρίες των ατόμων όσο και στην άνιση πρόσβαση και «οικειοποίηση» του αγαθού της γνώσης, όπως αυτό προσφέρεται από τους οργανωμένους θεσμικά εκπαιδευτικούς μηχανισμούς. Το γεγονός αυτό καθορίζει σημαντικά τη μετέπειτα κοινωνική και προσωπική διαδρομή των ατόμων, στο πλαίσιο μιας ταξικής και κοινωνικής διάθρωσης όπου η επίσημη γνώση αποτελεί το διαβατήριο για την άσκηση κοινωνικών και επαγγελματικών ρόλων. Και για να είμαστε πιο σαφείς. Η εκπαιδευτική ανισότητα δεν διαμορφώνεται ούτε εν κενώ, ούτε εκτός του κοινωνικού πλαισίου. Αντίθετα, αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή η οποία συμβάλλει ευθέως στην κοινωνική αναπαραγωγή και διαιώνιση του κοινωνικού status quo. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες διαιωνίζουν σε μεγάλο βαθμό τη διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής στρωμάτωσης αφού τόσο σε συμβολικό όσο και «υλικό» επίπεδο συνηγορούν υπέρ της κυρίαρχης τάξης πραγμάτων διαμορφώνοντας το πλαίσιο της ιδεολογικής νομιμοποίησης και αποδοχής των κοινωνικών διαφορών (Carnoy :1974, Bowles & Gintis: 1976). Με απλά λόγια, ο ρόλος του σχολείου στην κοινωνική αναπαραγωγή είναι σημαντικός, διαπίστωση την οποία έχει αναδείξει και αναλύσει εμπεριστατωμένα τόσο η μαρξιστική σχολή της κοινωνιολογίας 370

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ όσο και μια σειρά άλλων προσεγγίσεων οι οποίες διευρύνουν το πεδίο αναφοράς και υπερβαίνουν την κλασική ταξική ανάλυση των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Στην προσπάθεια ερμηνείας της εκπαιδευτικής ανισότητας ως προϊόν κοινωνικής κατασκευής κυριαρχούν ζητήματα όπως το πολιτισμικό κεφαλαίο, (Βourdieu: 1973), οι εθνικές και πολιτισμικές ταυτότητες, (Δραγώνα, Σκούρτου, Φραγκουδάκη :2001) οι γλωσσικοί και πολιτισμικοί κώδικες επικοινωνίας, (Bernstein :1971), το αξιακό σύστημα που περιβάλλει την οικογένεια και τον κοινωνικό περίγυρο (Coleman: 1966), Ακόμα περισσότερο, καθοριστικό ρόλο σήμερα διαφαίνεται να παίζουν μια σειρά άλλων ανισοτήτων οι οποίες σχετίζονται με διαφορές στο προφίλ και τη σύνθεση των τοπικών κοινωνιών, στους ιστορικούς όρους συγκρότησης και διαμόρφωσης της τοπικής κουλτούρας, στα μοντέλα χρηματοδότησης της εκπαίδευσης, στο γραφειοκρατικό έλεγχο της εκπαίδευσης, στην περιφερειακά άνιση κατανομή των οικονομικών πόρων, στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εν κατακλείδι, το ζήτημα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων δεν μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο μιας μονοσήμαντης και μονοδιάστατης ερμηνείας. Αντίθετα, απαιτείται να ιδωθεί στην πολλαπλή και διαλεκτική του διάσταση, στην πολύ-επίπεδη και πολύ-πρισματική του ανάγνωση, αφού έτσι μόνο είναι πιθανότερο να προσεγγίσουμε εγγύτερα την ουσία και την προβληματική των ανισοτήτων στο πεδίο της εκπαίδευσης και κατ επέκταση και της κοινωνίας. Η «δωρεάν παιδεία» και το κενό γράμμα της τυπικής ισότητας ευκαιριών Η κατάκτηση της δωρεάν παιδείας στην Ελλάδα, καθιερώθηκε ουσιαστικά με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 και τη θέσπιση νομικού πλαισίου που να κατοχυρώνει το τυπικό δικαίωμα της πρόσβασης σε όλους τους πολίτες ανεξαιρέτως. Η θεμελίωση του δικαιώματος αυτού συνδέθηκε με σημαντικούς κοινωνικούς αγώνες οι οποίοι έθεταν πέρα από την εκπαίδευση ευρύτερα ζητήματα όπως οι ατομικές ελευθερίες, η κοινωνική δικαιοσύνη, ο εκδημοκρατισμός της δημόσιας ζωής. Το εκπαιδευτικό κίνημα ξεδιπλώθηκε ως ένα ευρύτερο κοινωνικό κίνημα το οποίο πρωτοστάτησε στην επιτάχυνση των εξελίξεων για εκδημοκρατισμό δημιουργώντας πρόσφορες συνθήκες για την εισαγωγή θεσμών και νομοθετημάτων τα οποία διεύρυναν τις ευκαιρίες σε κοινωνικές ομάδες οι ο- ποίες παρέμεναν διαχρονικά αποκλεισμένες από την πρόσβαση στο αγαθό της γνώσης. Στη μεταπολεμική Ευρώπη και ιδιαίτερα τη χρυσή περίοδο της σοσιαλδημοκρατίας, η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνικής πολιτικής και ένα μεγάλο μέρος των παρεμβάσεων και των παροχών στο πεδίο της εκπαίδευσης εντάσσεται στην ευρύτερη αντισταθμιστική λειτουργία των κοινωνικών παροχών. Με άλλα λόγια η εκπαίδευση αρχίζει να λειτουργεί σαν μηχανισμός αντισταθμιστικών παροχών από το κράτος, αφού η ελεύθερη πρόσβαση σ αυτή καθορίζει σε σημαντικό βαθμό την εξέλιξη, την κινητικότητα αλλά και την κοινωνική αποκατάσταση των πολιτών, συμβάλλοντας εν μέρει στη θεραπεία άλλων κοινωνικών ανισοτήτων και στρεβλώσεων των κοινωνικών δομών. Την περίοδο αυτή, θεμελιώνονται μια σειρά από μέτρα και εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες αποβλέπουν στη σφυρηλάτηση της κοινωνικής συνοχής και την ενδυνάμωση της κοινωνικής ισορροπίας με κύριο σκοπό την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων στην πρόσβαση. Λαμβάνοντας υπόψη ότι το χαμηλό επίπεδο κοινωνικής συνοχής συναρτάται άμεσα από το βαθμό ανισότητας σε μια κοινωνία (Dayton Jonshon: 2001) καταλαβαίνουμε ότι η εκπαιδευτική πολιτική στη μεταπολεμική Ευρώπη εντάσσεται σθεναρά στην υπηρεσία της κοινωνικής πολιτικής συμβάλλοντας καταλυτικά στην ένταξη και ενσωμάτωση κοινωνικών κατηγοριών που παρουσίαζαν χαρακτηριστικά όπως η χαμηλή θέση στην κοινωνική και οικονομική ιεραρχία, η πολιτισμική υστέρηση, η εθνική και πολιτισμική και εθνική ανομοιογένεια, ο κοινωνικός αποκλεισμός και η κοινωνική περιθωριοποίηση. Ουσιαστικά όμως η τυπική ισότητα ευκαιριών ουδέποτε λειτούργησε ουσιαστικά. Ακόμα και σήμερα, παρά την καθιέρωση της τυπικής ισότητας στην πρόσβαση, παρά τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της φοίτησης, παρά τη μαζική συμμετοχή στους εκπαιδευτικούς θεσμούς, διαπιστώνονται σημαντικές 371

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ διαφοροποιήσεις στους εκπαιδευτικούς δείκτες σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο με συνέπεια τη σταθερή διαιώνιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό που διαπιστώνεται σταθερά είναι ότι η ανάγνωση των εκπαιδευτικών δεικτών ουσιαστικά αντανακλά τη μορφολογία των εκπαιδευτικών διαφοροποιήσεων οι ο- ποίες συναρτώνται σε σημαντικό βαθμό με δείκτες που περιλαμβάνουν στοιχεία όπως η απασχόληση, η ανεργία, η κατανάλωση, η πολιτιστική ανάπτυξη κλπ. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι σε επίπεδο μίκρο - μάκρο κοινωνιολογικής ανάλυσης δεν μπορούμε να δούμε αποσπασματικά την έννοια εκπαιδευτικής ανισότητας αποκομμένα από το ευρύτερο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρο της τοπικής κοινωνίας. Ακόμα περισσότερο, δεν μπορούμε να δούμε τις εκπαιδευτικές διαφορές ανεξάρτητα από το ειδικό και ταυτόχρονα πολυσύνθετο πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνονται και ζυμώνονται μια σειρά άλλων ανισοτήτων οι οποίες προσδιορίζουν άλλοτε ευθέως κι άλλοτε εμμέσως τη μορφή αλλά και το περιεχόμενο των ανισοτήτων στην ελληνική επικράτεια. Η μορφολογία των εκπαιδευτικών ανισοτήτων όπως αυτή αποτυπώνεται στους εκπαιδευτικούς μας δείκτες στην ελληνική επικράτεια, συνιστά ένα καίριο πλήγμα στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, διαφαίνεται ότι το κεκτημένο της δημόσιας και δωρεάν παιδείας βάλλεται ενώ καθημερινά διαπιστώνεται ότι το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα παρουσιάζει ιδιαίτερα χαμηλή αποτελεσματικότητα ως προς τους στόχους που αυτό θέτει. Μια σειρά σημαντικών ερευνητικών δεδομένων διαπιστώνουν την έκταση και το βάθος της κρίσης που διέπει το δημόσιο σχολείο αφού μια σειρά δυσλειτουργιών και στρεβλώσεων, δημιουργούν μια εικόνα αρνητική και απαισιόδοξη για το μέλλον του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Ειδικότερα διαπιστώνονται τα εξής: οι ιδιωτικές δαπάνες των νοικοκυριών για την αγορά αγαθών και υπηρεσιών τινάζονται στα ύψη αποτελώντας ένα σταθερά δομικό προαπαιτούμενο της ανοδικής εκπαιδευτικής κινητικότητας. η διαδικασία της εκπαιδευτικής διαδρομής συνιστά μια ιδιαίτερα επιβαρυντική ψυχολογικά και οικονομικά ασύμφορη διαδικασία για όλη την οικογένεια. η χαρά και η δημιουργικότητα μέσα στο δημόσιο σχολείο τείνουν να εξαφανιστούν ενώ ευδοκιμούν η πλήξη, το άγχος και η κούραση. η γνώση σταδιακά απαξιώνεται όταν βλέπουμε να ενδημεί το φαινόμενο της σχολικής διαρροής, ιδιαίτερα στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση που ο ένας στους τέσσερις δεν ο- λοκληρώνει τις σπουδές του. συγκεκριμένες γεωγραφικές περιοχές «βυθίζονται» κοινωνικά, όταν διαχρονικά εμφανίζουν χαμηλούς εκπαιδευτικούς δείκτες χωρίς να υπάρχει μέριμνα για βελτίωση και ενίσχυση των εκπαιδευτικών τους υποδομών. Δυστυχώς στις περιοχές αυτές ενδημούν είτε τα φαινόμενα της φτώχειας και της ανεργίας, είτε της εγκατάλειψης και της πρόωρης σχολικής απομάκρυνσης, είτε αυτά του εύκολου και γρήγορου πλουτισμού μέσω μιας άναρχης και ευκαιριακής τουριστικής επιχειρηματικότητας. Σε μια εποχή που η γνώση παράγεται και μεταδίδεται ταχύτατα, το ζήτημα της τυπικής ισότητας αποτελεί μια μεγάλη πρόκληση για τη σύγχρονη δημοκρατία αν πραγματικά μας ενδιαφέρει να εμβαθύνουμε το περιεχόμενο και την ποιότητά της. Αυτό σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής σημαίνει ότι η ισότητα των ευκαιριών απαιτείται να είναι ουσιαστική και όχι μια ψευδώνυμη θεσμική συνθήκη χωρίς αντίκρισμα και ουσία για το σύνολο της κοινωνίας των πολιτών. 372

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ένα από τα πιο αρνητικά φαινόμενα το οποίο αποτελεί έμπρακτη απόδειξη της λειτουργίας και μορφολογίας των εκπαιδευτικών ανισοτήτων είναι η μαθητική διαρροή και η πρόωρη σχολική εγκατάλειψη. Στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία ο όρος διαρροή αναφέρεται στην κατηγορία των μαθητών οι ο- ποίοι δεν καταφέρνουν να ολοκληρώσουν το βασικό κύκλο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η ο- ποία σχεδόν σε όλα τα αναπτυγμένα κράτη αρχίζει περίπου στην ηλικία των 5-6 και ολοκληρώνεται γύρω στα 15-16 χρόνια. (Viadero: 2001) Ειδικότερα όμως, φαίνεται ότι υπάρχουν πολλές διαστάσεις και παράμετροι οι οποίες προσδιορίζουν το πεδίο ορισμού της μαθητικής διαρροής. Όπως διαπιστώνεται και σε πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, δίνεται ιδιαίτερο βάρος σε τρεις διαστάσεις αναφορικά προς το πρόβλημα: 1) η βαθμίδα στην οποία εντοπίζεται η διαρροή (υποχρεωτική εκπαίδευση, ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τριτοβάθμια εκπαίδευση). 2) ο τύπος της διαρροής (δεν συνέχισε στην επόμενη βαθμίδα, εγκατέλειψε στη μέση, σταμάτησε και επανήλθε κτλ). 3) για ποιους λόγους επιβλήθηκε η διαρροή (λόγω χαμηλών επιδόσεων, λόγω αναζήτησης και ανεύρεσης δουλειάς, λόγω γεωγραφικής θέσης, λόγω οικογενειακών ή προσωπικών προβλημάτων κ.ο.κ) (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο : 2007). Αναμφίβολα λοιπόν, η τυπολογία και η πολυμορφία των περιπτώσεων διαρροής και ειδικότερα η πρόωρη σχολική εγκατάλειψη από τις πρώτες κιόλας βαθμίδες της εκπαίδευσης, ποικίλει και διαφέρει σημαντικά καθώς μια σειρά παράγοντες λειτουργούν ποικιλότροπα επηρεάζοντας και τη μορφή και το περιεχόμενο του φαινομένου. Ειδικότερα, από την πληθώρα των αιτιών τα οποία καθορίζουν τη σχολική διαρροή, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένα από αυτά που εντοπίζονται συχνά μέσα και σχετίζονται με παράγοντες όπως : ο τύπος της εκπαιδευτικής βαθμίδας, η γεωγραφική περιοχή και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, η κοινωνικό - οικονομική κατάσταση της οικογένειας του μαθητή, (εισόδημα, επάγγελμα, κοινωνικό status), το πολιτισμικό περιβάλλον και την τοπική κουλτούρα της κοινωνίας μέσα στην οποία το σχολείο εδρεύει, οι εκπαιδευτικές προσδοκίες του οικογενειακού περιβάλλοντος, η ύπαρξη προηγούμενων φαινομένων σχολικής διαρροής σε άλλα μέλη της οικογένειας, η αποτίμηση της σχολικής εμπειρίας μέσα από το βιωματικό σκέλος (κλίμα συγκρούσεων με μαθητές και καθηγητές, μη αποδοχή από τη σχολική κοινότητα, χαμηλή σχολική επίδοση, αρνητική εσωτερίκευση της σχολικής αποτυχίας, πολλές απουσίες, πειθαρχικά ζητήματα κ.α. Είναι ευνόητο λοιπόν ότι όλοι όσοι εγκαταλείπουν πρόωρα τη σχολική εκπαίδευση, είτε δεν ολοκληρώνουν, είτε δεν συνεχίζουν μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση κ.ο.κ, ερχόμενοι αντιμέτωποι με μια σειρά σημαντικών επαγγελματικών, προσωπικών αλλά και κοινωνικών αδιεξόδων. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι τα άτομα αυτά διαθέτουν χαμηλά εκπαιδευτικά προσόντα σε μια αγορά εργασίας η οποία γίνεται ολοένα και πιο απαιτητική στους τομείς της εκπαίδευσης και κατάρτισης με συνέπεια: να μένουν εκτός εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ οι συνομήλικοί τους βρίσκονται σε φάση εκπαιδευτικής κινητικότητας. να εντάσσονται στην απασχόληση με χαμηλά εκπαιδευτικά προσόντα με συνέπεια είτε να υ- ποαπασχολούνται, είτε να αμείβονται χαμηλά. να παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό επικινδυνότητας για εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς. 373

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ να διαμορφώνουν μια στάση εχθρική απέναντι στο σύστημα των εκπαιδευτικών αξιών αφού ουσιαστικά το έχουν απαρνηθεί, εγκαταλείποντας την εκπαιδευτική διαδρομή. να εσωτερικεύουν με τρόπο οδυνηρό την εγκατάλειψη του σχολείου ως απόρριψη και ως ένα διαρκές ψυχολογικό και προσωπικό έλλειμμα το οποίο θα τούς συνοδεύει για ολόκληρη τη ζωή τους. Βιβλιογραφία Bourdieu P.,(1973) Cultural Reproduction and Social Reproduction in Brown, R. (ed) Knowledge, Education and Cultural Change, London: Τavistock Bowles, S. & Gintis H., (1976) Schooling in Capitalist America: Εducational Reform and the Contradiction of Economic Life, New York: Basic Books Βernstein, B. (1971) Class, Codes and Control, Vol I, Theoretical Studies towards a Sociology of Language, London: Routledge & Kegan Paul Carnoy, M.,(1974) Education as Cultural Imperialism, New York: D.McKay Coleman, J.S et. al (1966) Equality of Educational Opportunity, Washington: U.S Government Priting Office. Floud, J. & Hasley A.,& Matin (1957) Social Class and Educational Opportunity, London : Ηeinemann Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε.,& Φραγκουδάκη, Α., (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τ.α Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες - Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Kυρίδης, Α.(2003) Η ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση και η Πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο, (1955-1985), Αθήνα: Gutemberg Μυλωνάς, Θ. (1982) Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς, Αθήνα : Γρηγόρη Μυλωνάς, Θ. (2003) Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutemberg Nικολάου, Σ.-Μ, (2006) Θεωρητικά Ζητήματα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutemberg Parsons, T. (1971) The School Class as a Social System, Harvard Education Review 4 Πυργιωτάκης, Ι. (2000) Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικές Ανισότητες, Αθήνα: Γρηγόρη Τζάνη, Μ. (1988) Σχολική Επιτυχία: Ζητήματα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας, Αθήνα: Γρηγόρη Tσουκαλάς, Κ.(1795) H ανώτατη εκπαίδευση ως μηχανισμός κοινωνικής αναπαραγωγής, Δευκαλίων 13 Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα : Παπαζήσης 374

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 3.2. Αντιμετωπίζοντας την ανισότητα Η διαπίστωση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και η ανάδειξή τους αποτελεί αναμφίβολά το πρώτο βήμα για την συστηματική αντιμετώπισή τους. Αντίστοιχα χρήσιμη είναι και η θεωρητική τεκμηρίωση της και η ανάλυση του ρόλου της στην κοινωνική αναπαραγωγή. Ουσιαστικό ζητούμενο όμως σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι η αποτελεσματική αντιμετώπισή τους. Οι δείκτες που παρουσιάζονται στην παρούσα έκθεση είναι μια αξιόπιστη καταγραφή, μια αποτύπωση κάποιων μεγεθών που αφορούν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η πρόθεση ωστόσο της έκθεσης δεν περιορίζεται στην παρουσίαση των δεικτών αυτών αλλά και στην περαιτέρω αξιοποίησή τους. Πώς λοιπόν αντιμετωπίζεται η ανισότητα στην εκπαίδευση; Τι δυνατότητες και τι εναλλακτικές υπάρχουν και ποια είναι τα μέχρι στιγμής αποτελέσματα; Ξεπερνώντας πρώιμες ακατέργαστες και, εν πολλοίς, παρωχημένες προσεγγίσεις σχετικά με την νομοτελειακή φύση των κοινωνικών άρα και εκπαιδευτικών ανισοτήτων, μπορούμε να εντοπίσουμε τρεις βασικές ομάδες προτάσεων που στοχεύουν στην αντιμετώπιση της ανισότητας στο σχολείο. Μαζικοποίηση της εκπαίδευσης. Ίσες ευκαιρίες σε άνισες κοινωνίες. Όπως έχει αναφερθεί προηγουμένως αρκετές έρευνες στη δεκαετία του 60 και 70 (Coleman et al. 1966, Jensen 1969, Jencks et al. 1972. κατέδειξαν τον ρόλο σου σχολείου στη συντήρηση και αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Σε γενικές γραμμές οι μελέτες υποστήριξαν ότι το οικογενειακό/κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών καθορίζει αποφασιστικά την ακαδημαϊκή τους επίδοση και κατά συνέπεια το σχολείο έχει - σε σχέση με το περιβάλλον - μικρή επίδραση στα μορφωτικά αποτελέσματα. Θα έλεγε κανείς ότι πρόκειται για μια πεσιμιστική προσέγγιση σε ότι αφορά το σχολείο και το ρόλο του στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Οι αντιδράσεις που προκλήθηκαν λόγω των συμπερασμάτων των παραπάνω ερευνών στις αντίστοιχες χώρες ήταν ιδιαίτερα έντονες και σε κάθε περίπτωση οδήγησαν αφενός την σχετική έρευνα σε νέους δρόμους, αφετέρου την πολιτική σε αναζήτηση τρόπων αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Αρχικά η ανισότητα στην εκπαίδευση επιχειρήθηκε να αντιμετωπιστεί με τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών συστημάτων και στη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης προκειμένου να παρέχεται ισότητα (εκπαιδευτικών) ευκαιριών σε όλες τις κοινωνικές ομάδες. Έτσι προωθήθηκαν η «δωρεάν παιδεία» κοινά αναλυτικά προγράμματα, κοινά βιβλία, κοινές διαδικασίες για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό ή πολιτισμικό τους υπόβαθρο. Η κυρίαρχη άποψη, η οποία είχε επηρεαστεί άμεσα από τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (Schulz, 1957) ήταν ότι η αύξηση του μαθητικού δυναμικού και η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα οδηγούσε στην άμβλυνση των ανισοτήτων εφόσον θα παρέχει τη δυνατότητα ανάπτυξης ικανοτήτων και ένταξης στην αγορά εργασίας σε όλες τις κοινωνικές ομάδες. Με πιο απλά λόγια η ανισότητα αντιμετωπιζόταν με ισότητα. Η θεώρηση αυτή υποστηρίχθηκε και μπόρεσε να υλοποιηθεί αποτελεσματικά σε εκπαιδευτικά συστήματα που χαρακτηρίζονταν από συγκεντρωτισμό. Είναι άλλωστε γνωστό ότι ένα από τα πλεονεκτήματα του συγκεντρωτισμού είναι και η δυνατότητα παροχής «ίσων» ευκαιριών εφόσον η κεντρική εξουσία έχει τη δυνατότητα να αποφασίσει, να υλοποιήσει και να ελέγξει το περιεχόμενο αλλά και τις αντίστοιχες διαδικασίες της (εκπαιδευτικής πολιτικής). Η αντιμετώπιση αυτή χαρακτηρίζει και την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, κυρίως από τη δεκαετία του 1980 και μετά. Παρατηρήθηκε δηλαδή και στην Ελλάδα αξιοσημείωτη διεύρυνση στη συμμετοχή στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η τάση αυτή συνεχίστηκε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 2000. Αποτέλεσμα της διεύρυνσης αυτής είναι η σχεδόν καθολική συμμετοχή στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά και η θεαματική αύξηση των φοιτητών των ελληνικών Πανεπιστημίων και ΑΤΕΙ (Education Research Centre, 2004). 375

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ Έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρητικές αντιρρήσεις στην προσέγγιση αυτή. Η παρούσα έκθεση δεν έχει στόχο την παράθεση θεωρητικών επιχειρημάτων για τα ζητήματα της ανισότητας. Είναι όμως σαφές ότι η (αν)ισότητα στην εκπαίδευση δεν είναι αποτέλεσμα ξεχωριστών και απομονωμένων προσδιοριστικών παραγόντων, όπως οι εξετάσεις εισαγωγής, τα αναλυτικά προγράμματα κλπ. Είναι συνάρτηση πολλών ευρύτερων (βλ. κοινωνικών) και αλληλεξαρτούμενων μεταβλητών που αποτυπώνονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι θεωρητικές ενστάσεις για την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, βασίζονται σε αυτή την βασική παραδοχή. Σε πρακτικό επίπεδο φάνηκε ωστόσο ότι τα αποτελέσματα ήταν πολύ περιορισμένα επιβεβαιώνοντας τις θεωρητικές αντιρρήσεις. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Γαλλίας, όπου η προσπάθεια μείωσης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων ακολούθησε τη λογική των ίσων ευκαιριών για όλους, η οποία υποστηρίχθηκε από το παραδοσιακά συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτέλεσμα της προσπάθειας δεν ήταν ω- στόσο το αναμενόμενο. Ήδη από τη δεκαετία του 70 το παραδοσιακά συγκεντρωτικό και προσανατολισμένο προς την ισότητα γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα άρχισε να αμφισβητείται. Το ενδιαφέρον είναι ότι οι αμφισβητήσεις προέρχονταν από διαφορετικές ιδεολογικές αφετηρίες. Κατηγορήθηκαν οι εκπαιδευτικές πολιτικές αφενός για συγκεντρωτισμό, ακαμψία, καθήλωση των επιδόσεων και αφετέρου για αδυναμία εξάλειψης των ανισοτήτων της σχολικής αποτυχίας. Παρόμοιες όμως είναι και οι επικρίσεις που δέχεται η ελληνική εκπαίδευση σήμερα. Χωρίς να αμφισβητείται η διεύρυνση της συμμετοχής στο εκπαιδευτικό σύστημα, υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις, οι οποίες επιβεβαιώνονται στην παρούσα έκθεση. Με πιο απλά λόγια η διεύρυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση και η αύξηση του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού δεν οδήγησε στη μείωση των ανισοτήτων. Οι ανισότητες μπορεί να αμβλύνονται και να χουν διαφορετικά ίσως χαρακτηριστικά, ωστόσο συνεχίζουν να παρατηρούνται και να α- ναπαράγονται. Το κίνημα για το αποτελεσματικό σχολείο Μια διαφορετική αντιμετώπιση με διαφορετικές ιδεολογικές αφετηρίες ήταν αυτή που αναπτύχθηκε στη Μ. Βρετανία τις ΗΠΑ. Οι αρχικές μελέτες που ανέδειξαν τις εκπαιδευτικές ανισότητες στις χώρες αυτές, πυροδότησαν μια σειρά νεώτερων μελετών κατά τη δεκαετία του 70, οι οποίες έδωσαν ώθηση στην ανάπτυξη του λεγόμενου Κινήματος των Αποτελεσματικών Σχολείων (Movement of Effective Schools) αρχικά στις ΗΠΑ και αργότερα στη Μεγάλη Βρετανία. (ενδεικτικά: Hoover, 1978, Lezotte - Passalacqua,, Edmonds, 1979, Rutter et al., 1979, Gregory et al., 1980, Madaus et al., 1980, Murnane, 1981, Cohen, 1982, Purkey - Smith, 1983, Mackenzie, 1983, Rosenholtz, 1985, Stedman, 1985, Cohn - Rosenholtz, 1985). Η βασική διαπίστωση των ερευνών αυτών ήταν ότι υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των σχολείων οι οποίες έχουν καθοριστική επίδραση στην πρόοδο των μαθητών. Τα αποτελεσματικά σχολεία σύμφωνα με τις παραπάνω έρευνες δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να πετύχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα ανεξάρτητα από την κοινωνική, πολιτισμική προέλευσή τους. Συνεπώς τα «αποτελεσματικά σχολεία» μπορούν τελικά να αντισταθμίσουν τις κοινωνικές ανισότητες και ευθύνη των ίδιων των σχολείων να δώσουν ιδιαίτερη έμφαση στην προώθηση της κοινωνικής ισότητας και να μην δίνουν σημασία σε πιθανές κοινωνικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών. Άλλωστε τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Αγγλία δεν παρατηρήθηκαν ενεργητικές πολιτικές για την αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων (Smith et. al, 2007) Αποτέλεσμα των προσεγγίσεων αυτών, οι οποίες με διαφοροποιημένη μεθοδολογία συνεχίστηκαν κατά τις δεκαετίες του 80 και του 90, ήταν η ιδιαίτερη έμφαση που δόθηκε στις διαδικασίες που ακολουθούνται μέσα σε κάθε εκπαιδευτική μονάδα και συνακόλουθα η αποκέντρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας, σε επίπεδο ανάπτυξης του επιστημονικού πεδίου 376

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ τις διοίκησης της εκπαίδευσης καθώς και η επικέντρωση σε ζητήματα ηγεσίας στην εκπαιδευτική μονάδα. Οι διαπιστώσεις αυτές μετατόπισαν ουσιαστικά το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Αγγλία, από τις εξωτερικές (κοινωνικές) συνθήκες που προκαλούν και συντηρούν τις εκπαιδευτικές ανισότητες, στη διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων, τον προγραμματισμό, τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά της την αποτελεσματικότητα και την λογοδοσία απέναντι στην κοινωνία, τους γονείς αλλά και την κεντρική εξουσία. Έτσι παρατηρήθηκε αύξηση της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών μονάδων σε συστήματα παραδοσιακά αποκεντρωμένα - σε ζητήματα όπως η διαχείριση του προϋπολογισμού, η επιλογή σχολείου από τους γονείς, η πρόσληψη εκπαιδευτικών κ.α. Η κεντρική εξουσία έθετε γενικότερους στόχους αλλά και πρότυπα απόδοσης και οι εκπαιδευτικές μονάδες τους εξειδίκευαν και διαμόρφωναν εσωτερικές εκπαιδευτικές πολιτικές, προσπαθώντας να ικανοποιήσουν γονείς, μαθητές αλλά και τοπικές κοινωνίες (Hargreaves, 2008). Δημιουργήθηκαν έτσι στις χώρες αυτές συνθήκες «αγοράς» και ανταγωνισμού 1 στο χώρο της εκπαίδευσης, οι οποίες σε αρκετές περιπτώσεις όχι μόνο δεν αντιμετώπισαν τις εκπαιδευτικές ανισότητες, αλλά, αντίθετα τις ενίσχυσαν. Παρά την ιδιαίτερη έμφαση σε μετρήσιμους δείκτες απόδοσης, αξιολόγηση και κοινωνική λογοδοσία των εκπαιδευτικών μονάδων τα προβλήματα της ανισότητας δεν αντιμετωπίστηκαν με την αποκέντρωση και την ανάδειξη των εκπαιδευτικών μονάδων ως μονάδων παραγωγής. Επίσημες μελέτες επιβεβαίωναν την διαιώνιση και σε κάποιες περιπτώσεις διεύρυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Θα έλεγε κανείς καταλήγοντας ότι η συγκεντρωτική λογική των «ίσων ευκαιριών» και «ίσων δικαιωμάτων», όπως και η αποκεντρωτική λογική της επιλογής και της αυτονομίας των σχολικών μονάδων δεν μπόρεσαν να αντιμετωπίσουν τα εκτεταμένα φαινόμενα ανισότητας στην εκπαίδευση. Η πολιτική της «Θετικής Διάκρισης». Ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να αντιμετωπίσουν το ζήτημα της ανισότητας, καθώς και ο αναπόφευκτος σκεπτικισμός για τη λειτουργικότητα των διάφορων λύσεων που επιχειρήθηκαν, οδήγησε κάποιες χώρες σε αναθεώρηση των ακολουθούμενων πολιτικών και αναζήτηση διαφορετικών τρόπων χειρισμού του συγκεκριμένου προβλήματος μια και το ζητούμενο η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων παρέμεινε το ίδιο. Αγγλία Η πρώτη προσπάθεια επίσημης θεσμοθέτησης θετικής διάκρισης στην εκπαίδευση έγινε στην Αγγλία μετά τη δημοσίευση της έκθεσης Plowden (Plowden Report) το 1967 στην οποία ρητά αναφερόταν ως ενδεικνυόμενη προτεραιότητα μια εθνική πολιτική «θετικών διακρίσεων σε σχολεία σε υποβαθμισμένες συνοικίες της χώρας. Η δημοσίευση της έκθεσης οδήγησε στη δημιουργία 5 Περιοχών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Education Priority Areas) με την ενίσχυση σχολείων σε συγκεκριμένες υποβαθμισμένες περιοχές, κυρίως σε αστικά κέντρα. Τα σχολεία που εντάσσονταν στις EPA είχαν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν με διαφορετικό τρόπο τις δυνατότητες που τους έδινε ο θεσμός. Υπήρχε δηλαδή αρκετά εκτεταμένο πεδίο σχετικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων των ΕΡΑ. Η εξέλιξη ωστόσο της πολιτικής των θετικών διακρίσεων με την επικράτηση των Συντηρητικών στην Αγγλία το 1979, ήταν η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων από τις συγκεκριμένες μονάδες που ενισχύθηκαν μέσω των EPA και στην αποτελεσματικότητά τους. Μετατέθηκε δηλαδή το επίκεντρο της πολιτικής και της συζήτησης για την ανισότητα μέσα στις εκπαιδευτικές μονάδες (βλ. παραπάνω) και τελικά ενισχύθηκε η λογική της ανάδειξης της ευθύνης του κάθε οργανισμού ξεχωριστά με αντίστοιχη υποβάθμιση του ρόλου του κράτους στην αντιμετώπιση των ανισοτήτων (βλ. παραπάνω). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 οριοθέτησε αυτή τη σημαντική στροφή 1 Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η δημοσιοποίηση πινάκων αξιολόγησης των σχολικών μονάδων 377

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ της (εκπαιδευτικής) πολιτικής στην Αγγλία και έτσι ο θεσμός ατόνησε για να επανέλθει το 1997 με την νέα αλλαγή στην κυβέρνηση ως Ζώνες Εκπαιδευτικής Δράσης (Education Action Zones). Η νέα αυτή εκδοχή θετικής διάκρισης αφορούσε και πάλι ομάδες σχολείων από συγκεκριμένες υ- ποβαθμισμένες περιοχές στα οποία μέσω των Ζωνών επιχειρήθηκε η βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Σε κάθε μία από τις 47 Ζώνες Εκπαιδευτικής Δράσης εντάχθηκαν περίπου 15-25 σχολεία και οι βασικές επιδιώξεις ήταν η δημιουργία σχέσεων συνεργασίας των σχολείων μεταξύ τους αλλά και με τις τοπικές επιχειρήσεις, τους γονείς, την τοπική κοινωνία. η ενίσχυση της καινοτομίας στα σχολεία η οποία μπορεί να διαχυθεί και να αποτελέσει καλή πρακτική και για άλλες ομάδες σχολείων. Τον Νοέμβριο του 2001 μετά από αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της πολιτικής των ΕΑΖ ο θεσμός διατηρώντας τον στρατηγικό προσανατολισμό της θετικής διάκρισης, μετεξελίχθηκε (Excellence in City) προκειμένου να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητά του. Γαλλία Στη Γαλλία από τις αρχές τις δεκαετίας του 1980, ξεκίνησε η συζήτηση για τη θετική διάκριση, ως μέσο για την αντιμετώπιση των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών ανισοτήτων. Με απλά λόγια πρόκειται για την προσπάθεια εξάλειψης των ανισοτήτων με στοχευμένες «άνισες» παρεμβάσεις. Η προσέγγιση αυτή αμφισβητούσε τις πρακτικές που πρότειναν «ίση αντιμετώπιση για όλους» και πρότεινε επιλεκτική ενίσχυση συγκεκριμένων περιοχών που παρουσίαζαν κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα. Αξιοποιήθηκε και στην περίπτωση της Γαλλίας η στρατηγική της άνισης αντιμετώπισης της ανισότητας! Η προσέγγιση αυτή δεν αφορούσε μόνο την εκπαίδευση, αλλά περιελάμβανε και όλο το πλέγμα των κοινωνικών υπηρεσιών στις συγκεκριμένες περιοχές, δίνοντας γενικότερα στο κράτος πρόνοιας πιο έντονο ανακατανεμητικό χαρακτήρα. Σε πρακτικό επίπεδο η παραπάνω πολιτική επιλογή εκφράστηκε με την αρχικά προσωρινή - θεσμοθέτηση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας - ΖΕΠ (Zones d Education Prioritaire) to 1982. Η κάθε Ζώνη ήταν μια περιοχή η οποία είχε επιλεγεί με κοινωνικοοικονομικά αλλά και εκπαιδευτικά κριτήρια Στα σχολεία αυτά αφενός διατέθηκαν περισσότεροι «πόροι» όπως υψηλή χρηματοδότηση, εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, ενισχυτική διδασκαλία, τμήματα ένταξης και υποδοχής των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, προγράμματα εμψύχωσης και στήριξης της οικογένειας, ειδικά προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, ενίσχυση της γλωσσομάθειας, ειδικά πολιτιστικά προγράμματα και, αφετέρου, ενισχύθηκε η συνεργασία των συγκεκριμένων σχολείων μεταξύ τους αλλά και με τις τοπικές κοινωνίες, γονείς και επιχειρήσεις προκειμένου να αντιμετωπισθούν φαινόμενα υποεπίδοσης παραβατικότητας, διαρροής κλπ. Τα σχολεία είχαν την ευθύνη για τη διαμόρφωση και υλοποίηση των επιμέρους στόχων τους αλλά και για τον συντονισμό με τα υπόλοιπα σχολεία της Ζώνης. Δημιουργήθηκαν έτσι συνθήκες σχετικής αυτονομίας και ανάπτυξης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής από τις μονάδες που συμμετείχαν στης Ζώνες. Έχει ενδιαφέρον να τονιστεί ότι οι συνθήκες αυτές διαμορφώθηκαν σε ένα παραδοσιακά συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσω μιας κεντρικής στρατηγικής επιλογής (Storey 2007). Ο θεσμός των ΖΕΠ αν και αρχικά είχε εισαχθεί ως προσωρινό μέτρο για την αντιμετώπιση της ανισότητας, επεκτάθηκε, διευρύνθηκε και μετεξελίχθηκε, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπήρχαν και σοβαρά προβλήματα στην υλοποίησή του. Πάντως μετά το 2007 οπότε και οι Ζώνες μετονομάστηκαν σε Δίκτυα Σχολικής Επιτυχίας (Reseaux de Reussite Scolaire), η πολιτική της θετικής ενίσχυσης φαίνεται να συνεχίζει να αποτελεί κεντρική πολιτική επιλογή στη Γαλλία. 378

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Κύπρος Στην Κύπρο ο θεσμός των ΖΕΠ είναι σχετικά πρόσφατος, Ξεκίνησε πιλοτικά κατά την ακαδημαϊκή χρονιά 2003-2004 σε δύο περιοχές και επεκτάθηκε σε άλλη μια περιοχή τη χρονιά 2004-2005 ενώ υπάρχει πολιτική βούληση για επέκταση του θεσμού σε άλλες πέντε περιοχές. Όπως και στις άλλες δύο χώρες που εφαρμόστηκε ο θεσμός, οι ΖΕΠ επιλέγονται με βάση κοινωνικοοικονομικά αλλά και εκπαιδευτικά κριτήρια. Σύμφωνα με το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2007) η δημιουργία των ΖΕΠ είναι μια στρατηγική πολιτική επιλογή που στοχεύει στην μείωση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων μέσω της θετικής διάκρισης. Παρά το γεγονός ότι είναι ακόμα πρώιμη οποιαδήποτε γενικευμένη αξιολόγηση το μέτρο μέχρι στιγμής φαίνεται να έχει γίνει αποδεκτό από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και την κοινωνία της Κύπρου. Καταληκτικά Βασική παραδοχή μιας πολιτικής θετικής διάκρισης είναι ότι η ανισότητα στην εκπαίδευση είναι συνάρτηση πολλών παραμέτρων που αφορούν όχι μόνο το σχολείο αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον και την κοινωνία. Η φτώχεια, η ανεργία, το πολιτισμικό περιβάλλον δημιουργούν συνθήκες (και) εκπαιδευτικής ανισότητας. Όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο, η εκπαιδευτική ανισότητα δεν διαμορφώνεται σε κενό, ούτε εκτός του κοινωνικού πλαισίου, αλλά εντός των συντεταγμένων που ορίζουν οι οικονομικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες. Είναι λοιπόν αφελές να περιμένει κανείς ότι η αποτελεσματική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής ανισότητας μπορεί να περιοριστεί στα πλαίσια του σχολείου Στη Γαλλία οι ΖΕΠ και η επακόλουθη εκχώρηση εξουσίας στους «μετόχους» του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί στρατηγική πολιτική επιλογή για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων, κυρίως στα μεγάλα αστικά κέντρα όπου τα φαινόμενα ανισότητας είναι πιο έντονα. Τα Δίκτυα Προσδοκίας που έχουν δημιουργηθεί στα πλαίσια της αναβάθμισης και τόνωσης του θεσμού, δίνουν τη δυνατότητα συνεργατικής δράσης από το δημοτικό έως το γυμνάσιο, ενθαρρύνουν την παιδαγωγική καινοτομία, ενισχύουν την σχετική αυτονομία και την ανάπτυξη εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά παράλληλα προϋποθέτουν το άνοιγμα των σχολείων και την αλληλεπίδραση με την τοπική και ευρύτερη κοινωνία των Ζωνών. Αντίστοιχη είναι και η εξέλιξη του θεσμού στην Αγγλία με την πρωτοβουλία Excellence in Cities. Δημιουργείται έτσι ένα «τρίπολο» παραγόντων αλληλεπίδρασης (Κεντρική Κυβέρνηση, Σχολεία, Τοπικές Κοινωνίες) (Hargreaves, 2008) με στόχο την «σχολική επιτυχία». Ο κάθε ένας από αυτούς τους παράγοντες έχει τη δική του δυναμική και τις δικές του επιμέρους συνιστώσες που οφείλουν να αναδειχθούν. Μέσα σε αυτό το πλέγμα αλληλεξάρτησης είναι φανερό ότι μεγάλο μέρος της ευθύνης μετατοπίζεται στις σχολικές μονάδες οι οποίες χωρίς να υιοθετήσουν λογικές ανταγωνισμού, καλούνται να διαμορφώσουν τη δική τους πολιτική για να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες και τους πόρους που διατίθενται με βάση τις κεντρικές πολιτικές και να αλληλεπιδράσουν με τις τοπικές κοινωνίες δημιουργώντας τοπικά δίκτυα με επίκεντρο τις ίδιες. Θα πρέπει, ωστόσο, να αναφερθεί ότι η έρευνα σχετικά με την αποτελεσματικότητα της πολιτικής θετικών διακρίσεων μέσω της δημιουργίας Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, δεν έχει καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα (Benabou, et.al, 2005, Storey, 2007). Έχουν διατυπωθεί ενστάσεις σχετικές με τον κοινωνικό στιγματισμό των σχολείων (και των μαθητών) που εντάσσονται στις ΖΕΠ και διεύρυνση του χάσματος μεταξύ σχολείων εντός και εκτός ΖΕΠ, προβληματισμός για τα μαθησιακά αποτελέσματα αλλά και την απροθυμία εκπαιδευτικών να εργαστούν σε σχολεία των ΖΕΠ. Όμως, η εκπαιδευτική ανισότητα είναι ένα φαινόμενο το οποίο συνεχίζει να παρατηρείται στην ελληνική εκπαίδευση, όπως άλλωστε φάνηκε από την παρούσα έκθεση. Συνεπώς δεν μπορεί να υποστηρί- 379

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ ξει κάποιος ότι η πολιτική που ακολουθήθηκε μέχρι τώρα ( διεύρυνση του εκπαιδευτικού συστήματος και πολιτική ίσων ευκαιριών για όλους) ήταν αποτελεσματική ως προς την αντιμετώπιση των ανισοτήτων. Η πολιτική των θετικών διακρίσεων φαίνεται να αποτελεί μια εναλλακτική λύση που μπορεί να αξιοποιηθεί. Αυτό ωστόσο σημαίνει διαφορετική αντίληψη τόσο για το ρόλο του κράτους στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και για το ρόλο, την ευθύνη αλλά και την ενίσχυση της εκπαιδευτικής μονάδας. Βιβλιογραφία Benabou R., Kramarz F. and Prost C. (2005) The French Zones d Education Prioritaire: Much ado about Nothing? Centre for Economic Policy Research, available online at www.cepr.org/pubs/dps/dp5085.asp Coleman J. (1966) Equality and Educational Opportunity, Washington DC, U.S Government Printing Office Hargreaves A (2008) The fourth way to Leadership and Change Paper presented in AISI Colloquium 2008 Jensen C, (1969) How much can we boost IQ and scholastic achievement, in Harvard Educational Review, 39, pp. 1-123 Jencks C.,, Smith, M., Acland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B. & Michelson, S. (1972). Inequality: a reassessment of the effects of family and schooling in America. New York: Basic Books Education Research Centre (2004) The Greek Education System: Facts and Figures, Athens, Education Research Centre. Lezotte, L. W., 8. Passalacqua, J. (1978). Individual school buildings: Accounting for differences in measured pupil performance in Urban Education, 13(3), 283-293. Madaus G., et al. (1980)., School Effectiveness: A Reassessment of the Evidence, New York, McGraw-Hill, Murnane, R. J. (1982) Teacher Mobility Revisited in Journal of Human Resources 16, 1 pp. 3-19. Purkey S.C and Smith M.S. (1983) Effective Schools: A review in The Elementary School Journal, 83, 4, pp 427-452. Rosenholtz S (1985) Effective Schools: Interpreting the evidence in American Journal of Education, 93,3 pp. 352-388 Rutter M., Maughan B., Mortimore P. and Ouston J. (1979) Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on Children, London, Open Books. Smith G, Smith T and Smith T. (2007) Whatever Happened to EPAs? Part 2: Educational Priority Areas 40 years on in Forum 49, 1-2, pp. 141-156 Stedman L., (1985) A new look at the Effective Schools Literature in Urban Education 20, 3, pp. 295-326. Stoll, L & Fink, D (1996) Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Buckingham, OUP Storey V. (2007) Can France give Education Action Zones new life? in Florida Journal of Educational Adistration & Policy 1,1 pp. 34-47 380

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 3.3. Δείκτες της εκπαίδευσης σε επίπεδο Νομού/Νομαρχίας Η ανάλυση που επιχειρείται στην ενότητα αυτή είναι κυρίως περιγραφική και συνίσταται σε μια αποτύπωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας συγκρίνοντας κατανομές βασικών μεγεθών και δεικτών σε επίπεδο νομού. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται οι δείκτες των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης (υλικοτεχνική υποδομή, μαθητικός πληθυσμός, προσωπικό και χρηματοδότηση) που συνθέτουν την εκπαιδευτική εικόνα του νομού. Παράλληλα, σχηματίζεται ο Συνολικός Εκπαιδευτικός Δείκτης (ΣΕΔ) - ένα εργαλείο παρακολούθησης των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης που συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας δομημένης και πιο αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πολιτικής, με στόχο να αναδειχθούν πιθανές σημαντικές διαφοροποιήσεις και να διακριθούν οι νομοί σε μειονεκτική, ή πλεονεκτική θέση ως προς τους άλλους. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια ανάλυσης του ΣΕΔ ως προς το κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο του νομού με εργαλεία συσχετισμού με τον Συνθετικό Δείκτη Ευημερίας και Ανάπτυξης, το Δείκτη Επιπέδου Κινδύνου Φτώχειας, το Δείκτη Μορφωτικού Επιπέδου, καθώς και τον Βαθμό Αστικότητας στο νομό. Ως πηγές των στοιχείων της ανάλυσης χρησιμοποιήθηκαν: σχετικά δεδομένα της Γενικής Γραμματείας της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας της Ελλάδας (απογραφή 2001, στοιχεία εκπαίδευσης, Έρευνα Οικογενειακών Προϋπολογισμών), της Διεύθυνσης Οργάνωσης και Διεξαγωγής Εξετάσεων του ΥΠΕΠΘ (αποτελέσματα Γενικών Εξετάσεων), της έρευνας των Γ. Πετράκου και Γ. Ψυχάρη (2004), τη μελέτη των Δ. Μπαλούρδου και Γ. Υφαντόπουλου (2007), καθώς επίσης και από προγενέστερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί από το Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ. Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα που εξετάζονται στην ενότητα αυτή είναι: Εάν και σε ποιο βαθμό οι νομοί εμφανίζουν σημαντικές αποκλίσεις μεταξύ τους ως προς τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εάν και σε ποιο βαθμό οι τυχόν διαφοροποιήσεις που εμφανίζουν οι νομοί μεταξύ τους μεταβάλλονται διαχρονικά. Εάν υπάρχουν μεγέθη που παρουσιάζουν σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με τα υπόλοιπα. Εάν υπάρχουν βαθμίδες που παρουσιάζουν σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με τις υπόλοιπες. Εάν υπάρχει και ποια σχέση μεταξύ των κοινωνικο-οικονομικών χαρακτηριστικών των νομών και του Συνολικού Εκπαιδευτικού Δείκτη. Η δομή της ενότητας είναι: α) παρουσίαση των τριών βασικών κοινωνικο-οικονομικών δεικτών του νομού (ταυτότητα), β) αναλυτική παρουσίαση των δεικτών των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης στο νομό (ανά υποσύστημα/μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος), γ) σύνθεση των επιμέρους δεικτών και σχηματισμός από αυτούς του Συνολικού Εκπαιδευτικού Δείκτη (ΣΕΔ) των νομών, δ) συσχετισμός του ΣΕΔ με τους τέσσερις δείκτες του κοινωνικο-οικονομικού περιβάλλοντος του νομού, ε) βασικά συμπεράσματα της ανάλυσης σε επίπεδο νομού και ανάδειξη των νομών που βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση έναντι εκείνων που βρίσκονται σε μειονεκτικότερη θέση. 381

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ 3.3.1. Δείκτης Ευημερίας Περιγραφή του Δείκτη Μεταβλητές που τον συνθέτουν Με βάση τα στοιχεία της έρευνας των Γ. Πετράκου και Γ. Ψυχάρη «Περιφερειακή Ανάπτυξη στην Ελλάδα» (2004) προέκυψε η ομαδοποίηση των Νομών της χώρας ανάλογα με το Δείκτη Ευημερίας που υπολογίστηκε για κάθε Νομό χωριστά αθροίζοντας 22 επιμέρους οικονομικούς δείκτες, στους οποίους περιλαμβάνονται: το Α.Ε.Π. ανά κάτοικο το Δηλωθέν Εισόδημα ανά κάτοικο οι Αποταμιευτικές Καταθέσεις ανά κάτοικο η οικιακή χρήση Ηλεκτρικού Ρεύματος ανά κάτοικο τα Επιβατικά ΙΧ Αυτοκίνητα ανά 100 κατοίκους οι κύριες Τηλεφωνικές Συνδέσεις ανά 100 κατοίκους η Απασχόληση η Οικοδομική Δραστηριότητα η Τουριστική Ανάπτυξη η αναλογία σχολείων, νοσοκομείων, ιατρών, φαρμακείων και δασκάλων ανά κάτοικο. Ο ΣΔΕΑ αποδίδει τιμές στην εκατονταβάθμια κλίμακα (0-100), ενώ η κατάταξη των νομών έγινε με τις ακόλουθες 6 ομαδοποιημένες κατηγορίες: Δείκτης από 50 βαθμούς και άνω (στους 100) Δείκτης από 40 έως 50 βαθμούς (στους 100) Δείκτης από 35 έως 40 βαθμούς (στους 100) Δείκτης από 30 έως 35 βαθμούς (στους 100) Δείκτης από 25 έως 30 βαθμούς (στους 100) Δείκτης έως 25 βαθμούς (στους 100) Από την παρατήρηση της κατανομής των νομών είναι εμφανές το χάσμα μεταξύ κέντρου και περιφέρειας. Ο ΣΔΕΑ στην Αττική 1 είναι 70,4 βαθμούς στους 100, ενώ από όλους τους νομούς ΣΔΕΑ άνω των 50 βαθμών συγκέντρωσαν μόνο οι Νομοί Θεσσαλονίκης και Δωδεκανήσου. Οι ερευνητές σημειώνουν: «Ένας φαύλος κύκλος που απειλεί ακόμα και τις μεγαλουπόλεις, οι οποίες σήμερα καρπούνται το μεγαλύτερο όφελος από την πρόοδο της χώρας, έχει δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια. Η περιφέρεια μένει πίσω τόσο σε οικονομικούς όρους, όσο και σε ποιότητα ζωής. Αν όμως η εικόνα αυτή δεν ανατραπεί, τότε ακόμα και η πρωτεύουσα απειλείται. Οι κάτοικοι της επαρχίας θα έρθουν στην Αθήνα και έτσι θα υποβαθμιστεί ακόμα περισσότερο η ποιότητα ζωής αφού αυτό θα φέρει αύξηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, επιβάρυνση του κυκλοφοριακού και νέα αύξηση του κόστους της γης. 1 Ο Συνθετικός Δείκτης Ευημερίας και Ανάπτυξης δεν έχει υπολογιστεί ξεχωριστά για κάθε μια Νομαρχία της περιφέρειας Αττικής και έτσι σε κάθε έναν αναφέρεται ο Συνθετικός Δείκτης Ευημερίας και Ανάπτυξης της περιφέρειας Αττικής. 382

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σήμερα, το χάσμα που χωρίζει το κέντρο από την περιφέρεια είναι μεγάλο. Μπορεί εν μέρει να κρύβεται από τις επίσημες μετρήσεις ανάπτυξης (που λαμβάνουν υπόψη μόνο το Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν ανά κάτοικο), αλλά αποκαλύπτεται σε όλο το μεγαλείο αν ληφθούν υπόψη οι υπόλοιποι 19 Δείκτες που χρησιμοποιούνται στη μελέτη. Βασική αιτία είναι το ότι η Αθήνα και Θεσσαλονίκη συγκεντρώνουν σήμερα το μισό πληθυσμό της χώρας και ταυτόχρονα εισπράττουν τις μισές από τις κοινοτικές επιδοτήσεις. Έως τώρα αυτό επέτρεπε να βελτιώνεται η ποιότητα των υ- ποδομών και η οικονομική κατάσταση. Αν όμως δεν δημιουργηθούν συνθήκες που θα επιτρέψουν στους κατοίκους της περιφέρειας να μείνουν στον τόπο τους, τότε η υπερσυγκέντρωση πληθυσμού στα μεγάλα αστικά κέντρα θα ανατρέψει την εικόνα. Οι χρηματοδοτήσεις του επόμενου ΚΠΣ δίνουν μια ευκαιρία για να υπάρξει μεγαλύτερη ανάπτυξη στην ελληνική περιφέρεια. Τα χρήματα όμως που θα εισπράξει η χώρα θα είναι πολύ λιγότερα από ότι στο παρελθόν. Καθώς η ανάπτυξη επισήμως μετράται με το ΑΕΠ και όχι με έναν συνολικότερο δείκτη ευημερίας, πολλές περιφέρειες «αποβάλλονται» μετά το 2007 από τη βασική πηγή κοινοτικών χρηματοδοτήσεων (το Στόχο 1 του ΚΠΣ, που ορίζει ότι δεν χρηματοδοτούνται περιοχές με εισόδημα ανά κάτοικο μεγαλύτερο του 75% του κοινοτικού μέσου όρου). Έτσι θα υπάρχουν λιγότεροι πόροι για να προωθηθούν στρατηγικές ανάπτυξης της περιφέρειας.» Η αποτύπωση της κατανομής του ΣΔΕΑ παρουσιάζεται στον ακόλουθο πίνακα και χάρτη. 383

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ: Ετήσια Έκθεση για την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ στην ΕΛΛΑΔΑ ΠΙΝΑΚΑΣ: Διαφοροποίηση των νομών ως προς τον ΣΥΝΘΕΤΙΚΟ ΔΕΙΚΤΗ ΕΥΗΜΕΡΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΝΟΜΟΙ Τιμή ΣΔΕΑ Σειρά Κατάταξης του Νομού ΝΟΜΟΣ ΔΡΑΜΑΣ 25,4 40 ΝΟΜΟΣ ΚΑΒΑΛΑΣ 35,1 15 ΝΟΜΟΣ ΕΒΡΟΥ 31,3 28 ΝΟΜΟΣ ΞΑΝΘΗΣ 28,0 32 ΝΟΜΟΣ ΡΟΔΟΠΗΣ 26,4 35 ΝΟΜΟΣ ΗΜΑΘΙΑΣ 30,2 29 ΝΟΜΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 55,5 2 ΝΟΜΟΣ ΚΙΛΚΙΣ 24,3 43 ΝΟΜΟΣ ΠΕΛΛΑΣ 24,7 42 ΝΟΜΟΣ ΠΙΕΡΙΑΣ 31,8 26 ΝΟΜΟΣ ΣΕΡΡΩΝ 21,0 47 ΝΟΜΟΣ ΧΑΛΚΙΔΙΚΗΣ 31,9 25 ΝΟΜΟΣ ΓΡΕΒΕΝΩΝ 22,3 44 ΝΟΜΟΣ ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ 27,2 33 ΝΟΜΟΣ ΚΟΖΑΝΗΣ 34,4 17 ΝΟΜΟΣ ΦΛΩΡΙΝΗΣ 24,7 41 ΝΟΜΟΣ ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ 21,3 46 ΝΟΜΟΣ ΛΑΡΙΣΗΣ 33,7 21 ΝΟΜΟΣ ΜΑΓΝΗΣΙΑΣ 39,2 7 ΝΟΜΟΣ ΤΡΙΚΑΛΩΝ 27,2 34 ΝΟΜΟΣ ΑΡΤΑΣ 20,9 48 ΝΟΜΟΣ ΘΕΣΠΡΩΤΙΑΣ 20,1 49 ΝΟΜΟΣ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 33,4 22 ΝΟΜΟΣ ΠΡΕΒΕΖΗΣ 25,6 38 ΝΟΜΟΣ ΖΑΚΥΝΘΟΥ 37,1 11 ΝΟΜΟΣ ΚΕΡΚΥΡΑΣ 35,8 14 ΝΟΜΟΣ ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ 38,5 9 ΝΟΜΟΣ ΛΕΥΚΑΔΟΣ 34,0 20 ΝΟΜΟΣ ΑΙΤΩΛΙΑΣ ΚΑΙ ΑΚΑΡΝΑΝΙΑΣ 22,0 45 ΝΟΜΟΣ ΑΧΑΪΑΣ 36,3 12 ΝΟΜΟΣ ΗΛΕΙΑΣ 17,2 50 ΝΟΜΟΣ ΒΟΙΩΤΙΑΣ 33,1 23 ΝΟΜΟΣ ΕΥΒΟΙΑΣ 32,1 24 ΝΟΜΟΣ ΕΥΡΥΤΑΝΙΑΣ 16,8 51 ΝΟΜΟΣ ΦΘΙΩΤΙΔΟΣ 28,1 31 ΝΟΜΟΣ ΦΩΚΙΔΟΣ 26,2 36 ΝΟΜΟΣ ΑΡΓΟΛΙΔΟΣ 34,7 16 ΝΟΜΟΣ ΑΡΚΑΔΙΑΣ 28,2 30 ΝΟΜΟΣ ΚΟΡΙΝΘΙΑΣ 31,5 27 ΝΟΜΟΣ ΛΑΚΩΝΙΑΣ 25,5 39 ΝΟΜΟΣ ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ 25,7 37 ΝΟΜΑΡΧΙΑ ΑΘΗΝΩΝ ΝΟΜΑΡΧΙΑ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΝΟΜΑΡΧΙΑ ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΝΟΜΑΡΧΙΑ ΠΕΙΡΑΙΩΣ 70,4 1 ΝΟΜΟΣ ΛΕΣΒΟΥ 34,1 18 ΝΟΜΟΣ ΣΑΜΟΥ 38,9 8 ΝΟΜΟΣ ΧΙΟΥ 37,2 10 ΝΟΜΟΣ ΔΩΔΕΚΑΝΗΣΟΥ 49,3 3 ΝΟΜΟΣ ΚΥΚΛΑΔΩΝ 46,9 4 ΝΟΜΟΣ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ 40,6 6 ΝΟΜΟΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ 36,3 13 ΝΟΜΟΣ ΡΕΘΥΜΝΗΣ 34,0 19 ΝΟΜΟΣ ΧΑΝΙΩΝ 41,1 5 ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ Πηγή: Γ. Πετράκος και Γ. Ψυχάρης (2004), Περιφερειακή Ανάπτυξη στην Ελλάδα. 384