Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ευρώπη:

BG Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ευρώπη: Χρηματοδότηση και Κοινωνική ιάσταση 2011 Ευρωπαϊκη Επιτροπη

Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ευρώπη: Χρηματοδότηση και Κοινωνική Διάσταση 2011

Το παρόν έγγραφο δημοσιεύεται από τον Εκτελεστικό Οργανισμό Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού (EACEA P9 Eurydice). Διατίθεται στα Αγγλικά (Modernisation of Higher Education in Europe 2011: Funding and the Social Dimension), στα Γαλλικά (La modernisation de i'enseignement superieur en Europe 2011: financement et dimension sociale) και στα Γερμανικά (Modernisierung der Hochschuibiidung in Europa: Finanzierung und soziale Dimension). ISBN 978-92-9201-369-1 doi:10.2797/62457 Το παρόν έγγραφο υπάρχει επίσης στο Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Το κείμενο ολοκληρώθηκε τον Αύγουστο 2011. Εκτελεστικός Οργανισμός Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού, 2011. Το περιεχόμενο αυτής της δημοσίευσης μπορεί να τύχει εν μέρει αναπαραγωγής, αλλά όχι για εμπορικούς λόγους, υπό τον όρο ότι του αναπαραχθέντος αποσπάσματος θα προηγείται η αναφορά στο δίκτυο Ευρυδίκη ακολουθούμενη από την ημερομηνία δημοσίευσης του εγγράφου. Τα αιτήματα χορήγησης αδείας αναπαραγωγής ολοκλήρου του εγγράφου θα απευθύνονται στον EACEA P9 Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η δεκαετία στην οποία έχουμε περάσει δημιουργεί τεράστιες προκλήσεις για την Ευρώπη. Η στρατηγική Ευρώπη 2020 για έξυπνη, αειφόρο και περιεκτική ανάπτυξη αναγνωρίζει πολύ σωστά τον βασικό ρόλο τον οποίο πρέπει να αναλάβουν η εκπαίδευση και η Ανώτατη εκπαίδευση αν επιθυμούμε να γίνουν πραγματικότητα οι φιλοδοξίες μας για την Ευρώπη που εντάσσεται πλέον σε μια ταχέως μεταλλασσόμενη παγκόσμια πραγματικότητα. Ωστόσο, ως Επίτροπος υπεύθυνη για την Εκπαίδευση, τον Πολιτισμό, την Πολυγλωσσία και την Νεολαία, κάθε άλλο παρά ικανοποιημένη αισθάνομαι σχετικά με την κλίμακα των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών που είναι απαραίτητες για τα συστήματα εκπαίδευσης και Ανώτατης εκπαίδευσης κατά τα επόμενα χρόνια. Η ανά χείρας μελέτη Ευρυδίκη παρέχει στοιχεία ενδυνάμωσης των απόψεων μου και προσθέτει ειδικό βάρος στα βασικά μηνύματα του προγράμματος μας για τον εκσυγχρονισμό της Ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Μέχρι στιγμής δεν έχουμε σταθεί ικανοί να εκμεταλλευτούμε στο βαθμό που θα έπρεπε το ταλέντο και τα προσόντα που υπάρχουν διαθέσιμα στην Ευρώπη και, αν δεν αλλάξουμε πορεία, θα χάσουμε σημαντικό έδαφος μέσα στον ανταγωνιστικό και διασυνδεδεμένο πλέον κόσμο στον οποίο ζούμε. Η κοινωνική διάσταση της Ανώτατης εκπαίδευσης απαιτεί συνεπώς επειγόντως την προσοχή μας. Αυτό συνεπάγεται διεύρυνση της πρόσβασης στην Ανώτατη εκπαίδευση για όσο το δυνατόν περισσότερους Ευρωπαίους πολίτες, και είναι ζωτικής σημασίας η τοποθέτηση του συγκεκριμένου στόχου πολιτικής στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών μας συστημάτων. Είναι εξίσου σημαντική η άμεση λήψη μέτρων τα οποία θα αλλάξουν την πραγματικότητα μας ώστε να μπορούμε να παρακολουθούμε με αποτελεσματικό τρόπο τις συνέπειες των δράσεων που αναλαμβάνουμε. Αυτό ακριβώς είναι και το πραγματικό νόημα της διαμόρφωσης πολιτικών με βάση τα αντικειμενικά στοιχεία. Οι αγορές εργασίας της Ευρώπης επιζητούν συνεχώς περισσότερους πτυχιούχους με γνώσεις και δεξιότητες παρεχόμενες από την Ανώτατη εκπαίδευση και θα πρέπει να γίνουν ουσιαστικές επενδύσεις στα συστήματα Ανώτατης εκπαίδευσης ώστε να διασφαλίσουμε ότι θα ανταποκριθούμε επαρκώς στη ζήτηση αυτή. Όπως όλοι γνωρίζουμε όμως, τη στιγμή που η ζήτηση αυξάνεται, η δημόσια χρηματοδότηση μειώνεται και είναι γεγονός ότι τα δεδομένα που παρουσιάζονται στην παρούσα έκθεση υποδεικνύουν ότι οι συγκεκριμένες τάσεις υπήρχαν ακόμα και πριν τις συνέπειες της παγκόσμιας χρηματοοικονομικής κρίσης. Τώρα πλέον, οι κυβερνήσεις βρίσκονται μπροστά σε σημαντικές επιλογές ως προς τον βέλτιστο τρόπο χρησιμοποίησης των περιορισμένων διαθέσιμων πόρων. Και τη στιγμή κατά την οποία οι εν λόγω επιλογές δεν θα είναι ποτέ ευχερείς, πιστεύω ακράδαντα, όπως άλλωστε και η ίδια η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ότι οι επενδύσεις, δημόσιες ή ιδιωτικές, στην εκπαίδευση και στην Ανώτατη εκπαίδευση, θα πρέπει να αυξηθούν. Με μεγάλη ικανοποίηση διαπιστώνω ότι η παρούσα μελέτη περιέχει ευρεία και περιεκτική αναφορά στα θέματα κοινωνικής διάστασης. Εξετάζει τις διάφορες συνιστώσες της κλίμακας και της φύσης των συγκεκριμένων θεμάτων σε διάφορες χώρες. Περιγράφει καταστάσεις σε χώρες που επισημαίνουν και εστιάζουν τη δράση τους σε υποεκπροσωπούμενες κοινωνικές ομάδες και σε άλλες που ενεργούν κυρίως με μέτρα οριζόντιων πολιτικών. Διερευνά επίσης τις επιπτώσεις των διδάκτρων και των μηχανισμών χρηματοοικονομικής υποστήριξης όχι μόνο σε ευρωπαϊκή κλίμακα αλλά και σε επίπεδο χώρας με ενημερωτικά δελτία τα οποία παρέχουν μια εικόνα του τρόπου διασύνδεσης των διδάκτρων με τους μηχανισμούς υποστήριξης σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. 3

Όπως και άλλες δημοσιεύσεις του προγράμματος Ευρυδίκη, η ανά χείρας έκθεση αντλεί στοιχεία από έγκυρες πληροφορίες κάθε χώρας, παρέχοντας μια σαφή και συγκριτική εικόνα των εθνικών πολιτικών και δράσεων. Είμαι πεπεισμένη ότι στην Ευρώπη θα συνεχίσουμε να προχωρούμε μπροστά μαθαίνοντας ο ένας από τον άλλο, και επίσης ότι το πρώτο βήμα σε αυτή την πορεία είναι να κατανοήσουμε ο ένας τον άλλο. Θεωρώ ότι η έκθεση αυτή θα βοηθήσει πολλούς από εμάς διαμορφωτές πολιτικών και το ευρύ κοινό - να πραγματοποιήσουν το ζωτικής σημασίας αυτό βήμα με την βεβαιότητα ότι μέσω της καλύτερης αμοιβαίας κατανόησης μπορούμε να έχουμε τις ορθές επιλογές για την οικοδόμηση ενός καλύτερου μέλλοντος. Ανδρούλα Βασιλείου Επίτροπος υπεύθυνη για την Εκπαίδευση, τον Πολιτισμό, την Πολυγλωσσία και τη Νεολαία 4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος 3 Εισαγωγή: Η Κοινωνική Διάσταση της Ανώτατης Εκπαίδευσης 7 Κατανόηση της κοινωνικής διάστασης 7 Η κοινωνική διάσταση και ο εκσυγχρονισμός της ανώτατης εκπαίδευσης 8 Στόχοι κοινωνικής διάστασης στα πλαίσια διαδικασίας της Μπολόνια 9 Εμπειρικές αναλύσεις της κοινωνικής διάστασης της Ανώτατης εκπαίδευσης 9 Τι μπορεί να κάνει η πολιτική για την αντιμετώπιση της συγκεκριμένης εμπειρικής πραγματικότητας 10 Χρηματοδότηση Ανώτατης εκπαίδευσης και σύνδεσή της με την κοινωνική διάσταση 11 Συνεισφορές φοιτητών και κοινωνική διάσταση 12 Η σημασία του εθνικού πλαισίου 13 Δομή και σκεπτικό της παρούσας μελέτης 13 Μεθοδολογία 14 Κεφάλαιο 1: Πολιτικές για την Κοινωνική Διάσταση 15 1.1. Υποεκπροσωπούμενες ομάδες 15 1.2. Εγκατάλειψη/μη αποπεράτωση των σπουδών 22 1.3. Ευελιξία των σπουδών ανώτατης εκπαίδευσης 23 Κεφάλαιο 2: Εξελίξεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση 31 2.1. Τάσεις συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση 31 2.2. Επίπεδα δημόσιας χρηματοδότησης και προτεραιότητες κατανομής 35 2.3. Δημόσια χρηματοδότηση ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μη χρησιμοποιούμενο εργαλείο για την κοινωνική διάσταση 37 2.4. Τύποι χρηματοδότησης και κοινωνική διάσταση 39 2.5. Χρήση μηχανισμών με βάση τις επιδόσεις για την ενίσχυση στόχων κοινωνικής διάστασης 40 2.6. Οι συνέπειες της οικονομικής κρίσης 41 Κεφάλαιο 3: Δίδακτρα και Υποστήριξη Φοιτητών 45 Εισαγωγή 45 3.1. Βασικές προσεγγίσεις στα δίδακτρα και στην υποστήριξη φοιτητών 45 3.2. Ποιος καταβάλλει δίδακτρα 48 3.3. Οικονομική υποστήριξη φοιτητών 50 3.4. Σε ποιους χορηγείται φοιτητική οικονομική υποστήριξη 51 3.5. Κριτήρια χορήγησης υποτροφιών 52 3.6. Κριτήρια χορήγησης δανείων 53 3.7. Φορολογικά ευεργετήματα και άλλη υποστήριξη 54 3.8. Χρηματοδότηση του συστήματος χρηματοοικονομικής υποστήριξης φοιτητών 55 5

Βασικά θέματα 59 Εθνικά Συστήματα Σπουδαστικών Διδάκτρων και Υποστήριξης, 2009/10 63 Οδηγός για τα Ενημερωτικά Δελτία Εθνικών Συστημάτων 63 Υπολογισμός Προτύπων Αγοραστικής δύναμης 2009 64 Πίνακας Χωρών 65 Βιβλιογραφία 99 Γλωσσάρι 103 Πίνακας Σχημάτων 109 Ευχαριστίες 111 6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΩΤΑΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Κατανόηση της κοινωνικής διάστασης Σε ένα κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον όπου οι δεξιότητες και οι ικανότητες οι οποίες αποκτώνται και εκλεπτύνονται μέσω της Ανώτατης εκπαίδευσης καθίστανται συνεχώς πιο σημαντικές (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2010), η επέκταση των ευκαιριών πρόσβασης στην Ανώτατη εκπαίδευση σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερα στρώματα πληθυσμού αποτελεί επιτακτική κοινωνική υποχρέωση. Η διεργασία επίτευξης του σκοπού αυτού αναφέρεται κοινώς ως κοινωνική διάσταση της Ανώτατης εκπαίδευσης. Η εξέλιξη των περισσότερων Ευρωπαϊκών συστημάτων Ανώτατης εκπαίδευσης σε συστήματα μαζικής ή ακόμα και συνολικής Ανώτατης εκπαίδευσης περιγράφει την ταχέως μεταλλασσόμενη φύση της Ανώτατης εκπαίδευσης. Με τον ίδιο τρόπο αλλάζουν και οι πολιτικές. Τα τελευταία χρόνια, η έννοια της κοινωνικής διάστασης βρέθηκε διεθνώς στο επίκεντρο σημαντικών εγγράφων πολιτικής. Σε όλα τα εν λόγω έγγραφα επισημαίνεται ότι η κοινωνική διάσταση της Ανώτατης εκπαίδευσης αφορά κυρίως στην παροχή ευκαιριών συμμετοχής στην Ανώτατη εκπαίδευση σε όλα τα μέλη μιας κοινωνίας. Παρά την ευρέως διαδεδομένη χρησιμοποίηση της ως άνω εννοίας, μέχρι το 2007 δεν υπήρχε συγκεκριμένος και κοινά αποδεκτός ορισμός της κοινωνικής διάστασης στην Ανώτατη εκπαίδευση. Στη διαδικασία της Μπολόνια, η οποία θεωρείται ο σημαντικότερος μοχλός αλλαγών στην Ανώτατη εκπαίδευση της Ευρώπης, η κοινωνική διάσταση αναφέρεται σε όλα τα υπουργικά ανακοινωθέντα ήδη από το 2001 (EACEA/Ευρυδίκη 2010, σελ. 14). Ωστόσο, μόνο στο Λονδίνο το 2007 δόθηκε ένας πλήρης ορισμός της συγκεκριμένης εννοίας, ως ο σκοπός κατά τον οποίο: "οι φοιτητές οι οποίοι εισέρχονται, συμμετέχουν και αποπερατώνουν τις ανώτατες σπουδές θα πρέπει να εκφράζουν την ποικιλομορφία των πληθυσμών μας" [επισημαίνοντας επίσης τη] "σημασία της ικανότητας των φοιτητών να ολοκληρώνουν τις σπουδές τους χωρίς φραγμούς σχετικούς με το οικονομικό και κοινωνικό τους υπόβαθρο" (Ανακοινωθέν Λονδίνου 2007, σελ. 5). Από το 2007, στα πλαίσια της διαδικασίας της Μπολόνια, η κοινωνική διάσταση γίνεται κατανοητή ως η διαδικασία επίτευξης αυτού του πρωταρχικού σκοπού (BFUG 2007, σελ. 11) και συνεπώς ως ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων στα πλαίσια των οποίων οι κυβερνήσεις μπορούν να θέσουν σε εφαρμογή πολιτικές. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, τα συμπεράσματα του Συμβουλίου της 11 ης Μαΐου 2010 ορίζουν την κοινωνική διάσταση ως: "παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση, όπως επίσης και σε ίση μεταχείριση, συμπεριλαμβανομένης της προσαρμογής συγκεκριμένων μέτρων σε ατομικές ανάγκες", στα πλαίσια των οποίων "τα συστήματα ισομερούς εκπαίδευσης και κατάρτισης αποβλέπουν στην παροχή ευκαιριών, πρόσβασης, μεταχείρισης και αποτελεσμάτων ανεξαρτήτως κοινωνικού υποβάθρου και άλλων παραγόντων οι οποίοι μπορεί να καταλήγουν σε εκπαιδευτικό μειονέκτημα" ( 1 ). Με τον ίδιο τρόπο, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), ορίζει τα δίκαια συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως: " εκείνα τα οποία διασφαλίζουν ότι η πρόσβαση, η συμμετοχή και τα αποτελέσματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα έχουν ως αποκλειστική βάση την εσωτερική ικανότητα και την προσπάθεια του φοιτητή. Τα συστήματα αυτά εξασφαλίζουν ότι τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα και οι επιδόσεις σε τριτοβάθμιο επίπεδο δεν δημιουργούνται ως αποτέλεσμα προσωπικών και κοινωνικών περιστάσεων ή συνθηκών, συμπεριλαμβανομένων παραγόντων όπως η κοινωνική και οικονομική κατάσταση, το φύλο, η εθνική καταγωγή, το καθεστώς μετανάστη, ο τόπος διαμονής, η ηλικία ή η αναπηρία" (OΟΣΑ 2008, σελ. 14). ( 1 ) Συμπεράσματα Συμβουλίου της 11 ης Μαΐου 2010 για την κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης EE C 135, 26.05.2010 σελ.2 7

Η κοινωνική διάσταση και ο εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης Η μεταρρύθμιση της Ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη υπάρχει εδώ και πολύ καιρό στο πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής συνεργασίας. Η πρόκληση εκσυγχρονισμού της Ανώτατης εκπαίδευσης παρουσιάστηκε δυναμικά από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή του 2006. Σε αυτήν επισημαινόταν ότι: "τα πανεπιστήμια αποτελούν βασικούς παράγοντες του μέλλοντος της Ευρώπης και της επιτυχούς μετάβασης σε οικονομία και κοινωνία που θα έχουν ως βάση τη γνώση. Εν τούτοις, ο τόσο σημαντικός αυτός οικονομικός και κοινωνικός τομέας χρειάζεται σε βάθος αναδιάρθρωση και εκσυγχρονισμό εφόσον επιθυμούμε να μην απωλέσει η Ευρώπη την παγκόσμια ανταγωνιστική της θέση στους τομείς της εκπαίδευσης, της έρευνας και της καινοτομίας" (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2006, σελ.11). Η συγκεκριμένη προσέγγιση συνδέει τον εκσυγχρονισμό της Ανώτατης εκπαίδευσης με την επίτευξη οικονομικών και κοινωνικών στόχων σε μια κοινωνία βασισμένη στη γνώση. Μείζον στοιχείο της ως άνω Ανακοίνωσης αποτελούσε η έκκληση μείωσης του χρηματοδοτικού χάσματος μεταξύ των κονδυλίων που απαιτούνται και εκείνων που πραγματικά διατίθενται, όπως επίσης και η εξέταση του ισχύοντος μείγματος διδάκτρων και συστημάτων υποστήριξης υπό το πρίσμα της πραγματικής τους αποδοτικότητας και δικαιοσύνης. Η Επιτροπή καλούσε τα κράτη μέλη να εστιάζουν τη χρηματοδότηση περισσότερο στην τελική απόδοση της χρηματοδότησης παρά στα ποσά που διατίθενται (Ibid., σελ. 7-8). Η Επιτροπή προετοιμάζει τώρα μια νέα ανακοίνωση για το πρόγραμμα εκσυγχρονισμού 2011 και η παρούσα μελέτη αποβλέπει σε μια εστιασμένη συνεισφορά στην προετοιμασία της εν λόγω ανακοίνωσης. Στην πολιτική συζήτηση για το μέλλον της ανώτατης εκπαίδευσης, η κοινωνική διάσταση καθίσταται συνεχώς πιο σημαντική. Η Απόφαση του Συμβουλίου του 2007 περί εκσυγχρονισμού των πανεπιστημίων για την ανταγωνιστικότητα της Ευρώπης αναφέρει ότι οι αυξημένες ευκαιρίες δια βίου μάθησης, με διεύρυνση της ανώτατης εκπαίδευσης σε όλους, συμπεριλαμβανομένων των μη παραδοσιακών φοιτητών, και η βελτίωση της απασχολησιμότητας αποτελούν βασικούς στόχους της πολιτικής για την ανώτατη εκπαίδευση τόσο σε Ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο (Συμβούλιο 2007, σελ. 3). Το Συμβούλιο ζήτησε από τα κράτη μέλη την παροχή κινήτρων ώστε τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα να δέχονται περισσότερους μη παραδοσιακούς φοιτητές και να βελτιώσουν το μαθησιακό περιβάλλον. Επιβεβαιώνοντας την ως άνω θέση του Συμβουλίου, τα Συμπεράσματα του Συμβουλίου του 2009 περί ενός στρατηγικού πλαισίου εκπαίδευσης και κατάρτισης (ET 2020) επισημαίνουν τέσσερεις στρατηγικούς στόχους. Ο τρίτος στόχος είναι Προώθηση της ισότητας, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργής συμμετοχής των πολιτών στα κοινά ώστε: "να καταστεί εφικτό για όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από την προσωπική, κοινωνική ή οικονομική τους κατάσταση, η απόκτηση, η ανανέωση και η ανάπτυξη εφ όρου ζωής των ειδικών δεξιοτήτων για την εργασία τους και των βασικών ικανοτήτων των αναγκαίων για την απασχολησιμότητα τους ώστε να καταστεί εφικτή η περαιτέρω μάθηση, η ενεργός συμμετοχή στα κοινά και ο διαπολιτισμικός διάλογος" ( 2 ). Συγκεκριμένα, το Συμβούλιο υιοθέτησε το κριτήριο αναφοράς επιδόσεων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, σύμφωνα με το οποίο, μέχρι το 2020, το ποσοστό ατόμων 30-34 ετών με τριτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να ανέρχεται τουλάχιστον στο 40% ( 3 ). Το Συμβούλιο επεσήμανε εξάλλου τις βασικές προκλήσεις του προγράμματος εκσυγχρονισμού, ειδικότερα ως προς τη βιωσιμότητα χρηματοδότησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη διαφοροποίηση της παροχής ανώτατης εκπαίδευσης. Το Συμβούλιο κάλεσε επίσης τα κράτη μέλη να προωθήσουν διευρυμένη πρόσβαση, [...] να αναπτύξουν πολιτικές με στόχο την αύξηση των ποσοστών αποπεράτωσης των σπουδών, [... και την] προώθηση ειδικών προγραμμάτων για ενήλικες φοιτητές και άλλους μη παραδοσιακούς φοιτητές ( 4 ). Πιο πρόσφατα, τα Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 11 ης Μαΐου 2010 για την κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης κάλεσε τα κράτη μέλη σε μια ανάλυση για το σχεδιασμό και τις επιπτώσεις των διάφορων συστημάτων χρηματοδότησης για την υποστήριξη της κοινωνικής διάστασης στην ανώτατη εκπαίδευση (μεταξύ άλλων τομέων) ( 5 ). Το Συμβούλιο επισημαίνει ότι τα συστήματα υποστήριξης των ( 2 ) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12 ης Μαΐου 2009 περί ενός στρατηγικού πλαισίου Ευρωπαϊκής συνεργασίας για την εκπαίδευση και την κατάρτιση ("ET 2020") ΕΕ C 119/02, σελ. 4. ( 3 ) Ibid., σελ.9 ( 4 ) Συμπεράσματα Συμβουλίου 11 ης Μαΐου 2010 περί κοινωνικής διάστασης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ΕΕ C135/02 σελ.6 ( 5 ) Ibid., σελ. 4 8

Εισαγωγη: Η Κοινωνικη Διασταση της Ανωτατης Εκπαιδευσης φοιτητών όπως υποτροφίες, δάνεια και επιπρόσθετες μη οικονομικής φύσεως ενισχύσεις μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο στην ευχερέστερη παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην Ανώτατη εκπαίδευση. Στόχοι κοινωνικής διάστασης στα πλαίσια της διαδικασίας της Μπολόνια Στην Leuven/Louvain-La-Neuve, οι υπουργοί οι αρμόδιοι για τη διαδικασία της Μπολόνια ανέλαβαν τη δέσμευση να θέσουν μετρήσιμους στόχους διευρυμένης συμμετοχής των υποεκπροσωπούμενων ομάδων στην ανώτατη εκπαίδευση, στόχος που θα πρέπει να επιτευχθεί μέχρι το τέλος της επόμενης δεκαετίας (Ανακοινωθέν Leuven/Louvain-La-Neuve, 2009). Τον περασμένο χρόνο, η Ευρυδίκη εξέτασε την κοινωνική διάσταση στον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης (EACEA/Ευρυδίκη 2010, σελ. 27 και επόμενες) καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι από το 1999 και μετά έχουν επέλθει σημαντικές αλλαγές στα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης, αλλά και στο ότι υπάρχουν ακόμα πολλές προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν. Ειδικότερα: Η κοινωνική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης [...] γίνεται διαφορετικά κατανοητή από χώρα σε χώρα. Πολύ λίγες χώρες έχουν συνδέσει την πολιτική τους για την κοινωνική διάσταση με τη δέσμευση της Μπολόνια περί αύξησης της συμμετοχής των υποεκπροσωπούμενων ομάδων σε σημείο όπου ο πληθυσμός της ανώτατης εκπαίδευσης να απεικονίζει επακριβώς τη συνολική κοινωνική κατανομή. Πολύ λίγες χώρες έχουν θέσει ειδικούς στόχους βελτίωσης της συμμετοχής των υποεκπροσωπούμενων ομάδων στην ανώτατη εκπαίδευση, και μόνον οι μισές περίπου από τις χώρες της Μπολόνια παρακολουθούν συστηματικά τη συμμετοχή των εν λόγω ομάδων. Η ανάλυση κατέδειξε ότι, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, επιδεικνύεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να καταστεί η Ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση πιο ισόρροπη και πιο περιεκτική. Παραμένουν εν τούτοις ερωτήματα σχετικά με τα αποτελέσματα των εν λόγω πολιτικών δηλώσεων. Και ειδικότερα, τι ακριβώς έγινε σε εθνικό επίπεδο ώστε να καταστούν πιο περιεκτικά τα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης; Ο τρόπος διάρθρωσης των χρηματοδοτικών συστημάτων είναι τέτοιος που να υποστηρίζει την επίτευξη των δεδηλωμένων κοινωνικών στόχων; Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε ένα τομέα όπου η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δεν έχει άμεση νομική αρμοδιότητα, αλλά μάλλον επηρεάζει τις εθνικές εξελίξεις με υποστηρικτικές δράσεις. Εμπειρικές αναλύσεις της κοινωνικής διάστασης της ανώτατης εκπαίδευσης Τα συγκεκριμένα θέματα τα σχετικά με τη φύση της κοινωνικής διάστασης στην ανώτατη εκπαίδευση έχουν επίσης διερευνηθεί στα πλαίσια της επιστημονικής και προσανατολισμένης προς τις πολιτικές βιβλιογραφίας. Σε πρόσφατες μελέτες, όχι μόνο ακαδημαϊκοί, αλλά και άλλοι βασικοί εμπλεκόμενοι στις εν λόγω διαδικασίες, όπως για παράδειγμα η Ένωση Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων, η Ευρωπαϊκή Ένωση Φοιτητών και διεθνείς φορείς χωρίς την αρμοδιότητα κατάρτισης πολιτικής όπως ο ΟΟΣΑ, έχουν δημοσιεύει αναλύσεις για την κοινωνική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης. Διάφορες εμπειρικές μελέτες πρόσβασης και συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης στις περισσότερες χώρες απέχουν ακόμα σημαντικά από την επίτευξη του διακηρυγμένου στόχου των δηλώσεων Ευρωπαϊκής πολιτικής. Ο Clancy (2010) τονίζει τις συνεχιζόμενες αποκλίσεις στην πρόσβαση, τη συμμετοχή και την αποπεράτωση των σπουδών στις περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες. Οι Brennan, Naidoo και Patel (2009, σελ. 148-149) συμπεραίνουν επίσης ότι γενικά παραμένουν ισχύουσες οι μεγάλες ανισότητες, παρά την σημαντική αύξηση των νέων εγγραφών. Οι Koucky et al. (2010, σελ. 25) αξιολογούν την επιρροή του ιστορικού απασχόλησης και μόρφωσης αμφοτέρων των γονέων ως δείκτη περιγραφής επιδόσεων ανώτατης εκπαίδευσης και καταδεικνύουν, με βάση δεδομένα από την Ευρωπαϊκή Κοινωνική Επιθεώρηση, ότι οι φοιτητές οι προερχόμενοι από οικογένειες υψηλότερων εισοδημάτων έχουν περισσότερες πιθανότητες πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση από εκείνους οι οποίοι προέρχονται από οικογένειες με πολύ χαμηλά εισοδήματα. Ταυτόχρονα, οι ίδιοι συγγραφείς, επισημαίνουν ότι τα ποσοστά συμμετοχής από διάφορα κοινωνικά στρώματα έχουν πλέον αλλάξει. Ο Clancy ισχυρίζεται ότι μια επέκταση της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση αυξάνει τις πιθανότητες συμμετοχής όλων των κοινωνικών ομάδων ακόμα και αν παραμένουν οι διαφορές μεταξύ των διαφόρων κοινωνικών διαστρωματισμών. Σύμφωνα με τους Brennan, Naidoo και Patel (2009, σελ. 148) σε κάποιες χώρες οι ανισότητες βαίνουν μειούμενες. Αυτό συνδέεται με το γεγονός 9

ότι οι εκπαιδευτικές επιδόσεις στην Ευρώπη έχουν σημαντικά αυξηθεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Ωστόσο, η εξέλιξη αυτή δεν είναι αφενός κοινή σε όλα τα κράτη μέλη και αφετέρου πρόκειται για τάσεις που δεν κινούνται πάντα προς την ίδια κατεύθυνση. Σε κάποιες χώρες, οι ανισότητες πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση φαίνεται να αυξάνονται μετά από μια περίοδο σημαντικής μείωσης των ανισοτήτων μεταξύ του 1950 και του 1980. Η έρευνα, εκτός των άλλων, υποδεικνύει σημαντικά αποκλίνουσες επιπτώσεις στις συνιστώσες εκπαίδευσης και απασχόλησης ως προς την πρόσβαση και την αποπεράτωση των σπουδών σε διάφορες χώρες (Koucky et al. 2010, σελ. 26-27). Η έκθεση Eurostudent/Eurostat για την κοινωνική διάσταση (2009, σελ. 66-69) συμφωνεί επίσης ως προς το γεγονός ότι στις περισσότερες χώρες μέλη της ΕΕ η πιθανότητα κτήσης πτυχίου ανώτατης εκπαίδευσης έχει μεν αυξηθεί κατά τα πρόσφατα έτη, αλλά υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των κρατών μελών της ΕΕ. Τι μπορεί να κάνει η πολιτική για την αντιμετώπιση της συγκεκριμένης εμπειρικής πραγματικότητας; Σε σχέση με τις διάφορες τάσεις και εξελίξεις τις διαγραφόμενες στις Ευρωπαϊκές χώρες, προκύπτουν ζωτικής σημασίας ερωτηματικά ως προς το είδος των πολιτικών τις οποίες θα πρέπει να θέσουν σε εφαρμογή οι διάφορες χώρες ώστε να υπάρξει μεγαλύτερη ισότητα στην ανώτατη εκπαίδευση. Υπάρχουν δυο διαφορετικές αντιλήψεις περί ισότητας/ισοτιμίας που έχουν διαμορφωθεί σχετικά με την πολιτική ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Η πρώτη αφορά στην τυπική ισότητα, με εστίαση στην ισότητα των προϋποθέσεων και των όρων. Σε αυτά τα πλαίσια όλοι τυγχάνουν ίσης μεταχείρισης, ανεξάρτητα από το προσωπικό τους ιστορικό. Εδώ, βασικός σκοπός είναι η οικοδόμηση του συστήματος με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχουν και να μη δημιουργούνται διακρίσεις έναντι ουδενός. Η υπόθεση εργασίας που βρίσκεται στη βάση της εν λόγω αντίληψης είναι ότι η αφαίρεση των φραγμών και των διακριτικών πρακτικών αποτελεί τον καλύτερο τρόπο αύξησης της πρόσβασης, της συμμετοχής και του ποσοστού αποπεράτωσης των σπουδών (Stamm and Viehhauser 2009, σελ. 421). Η εν λόγω θεμελιωδώς αξιοκρατική προσέγγιση, εν τούτοις, μπορεί να μη λαμβάνει υπόψη τις ανισορροπίες συμμετοχής τις προκαλούμενες από κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες που έχουν διαμορφωθεί πριν την ανώτατη εκπαίδευση. Η δεύτερη αντίληψη εστιάζεται περισσότερο στην ισότητα των αποτελεσμάτων, χωρίς να ασχολείται ιδιαίτερα με την ισότητα πρόσβασης. Οι θιασώτες της εν λόγω προσέγγισης συνηγορούν υπέρ των θετικών διακρίσεων και δράσεων επανόρθωσης των κοινωνικών ανισοτήτων και ισχυρίζονται ότι η δημόσια χρηματοδότηση και τα μέτρα πολιτικής θα πρέπει να ευνοούν τα μειονεκτούντα μέλη της κοινωνίας (Fried et al. 2007, σελ. 631). Επισημαίνουν ότι όταν η βάση για την εισδοχή στην Ανώτατη εκπαίδευση είναι η διαφαινόμενη αξία του καθενός, αυτό συνιστά μια μορφή εμμέσων διακρίσεων υπέρ των ατόμων των οποίων η προγενέστερη εμπειρία ζωής παρέχει κοινωνικά και πολιτιστικά πλεονεκτήματα (Stamm και Viehhauser 2009, σελ. 422). Οι ως άνω δυο αντιλήψεις και προσεγγίσεις είναι πιθανόν να καταλήγουν σε ριζικά διαφοροποιημένες πολιτικές ισότητας στην ανώτατη εκπαίδευση. Εν τούτοις οι De Boer, Enders και Jongbloed (2009, σελ. 67) επισημαίνουν εμφατικά ότι, ανεξάρτητα από την αντίληψη περί συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης, η επίτευξη ευρύτερων κοινωνικών στόχων όπως ισοτιμία και πρόσβαση, αποτελεί βάσιμη αιτία κυβερνητικής παρέμβασης. Με τον ίδιο τρόπο, ο Teixeira (2009, σελ. 57-58) ισχυρίζεται ότι όσο περισσότερο οι κυβερνήσεις ενδυναμώνουν τον ρόλο των αγορών στην ανώτατη εκπαίδευση, τόσο μεγαλύτερη σημασία πρέπει να αποδίδουν στο [...] επίπεδο ισοτιμίας. Η επιθεώρηση για τις πολιτικές ισοτιμίας στην ανώτατη εκπαίδευση του ΟΟΣΑ έχει επισημάνει τρεις τομείς όπου η πολιτική μπορεί να συνδράμει στην επίτευξη του στόχου ενός κοινωνικά περιεκτικού και ισομερούς συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης (OΟΣΑ, 2008). Κατά πρώτο λόγο, μια ευέλικτη οργάνωση του συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης επιτρέπει καλύτερη πρόσβαση και μεγαλύτερη ισοτιμία (Guri-Rosenbilt 2010, σελ. 32). Αυτό προϋποθέτει τη διαμόρφωση διαφόρων διαδρομών πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση (OΟΣΑ 2008, σελ. 61), υιοθετώντας μέτρα όπως αναγνώριση προγενεστέρων τυπικών και άτυπων μαθησιακών εμπειριών ή αναγνώριση επαγγελματικής εμπειρίας ως ισχυρών κριτηρίων εισδοχής. Η διαφοροποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης έστω και αν γίνεται κατανοητή με διαφορετικό τρόπο (Reichert 2009, p. 122) αποτελεί μια άλλη δυνατότητα παροχής ευκαιριών πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση σε ευρύτερα πληθυσμιακά στρώματα (πρβλ. Jongbloed, 2004). H μεγαλύτερη διαφοροποίηση και ευελιξία δεν αποτελούν μόνο εργαλεία ευχερέστερης πρόσβασης, αλλά μπορούν να δημιουργήσουν νέες ευκαιρίες στα πλαίσια των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ένας 10

Εισαγωγη: Η Κοινωνικη Διασταση της Ανωτατης Εκπαιδευσης βασικός στόχος στο συγκεκριμένο επίπεδο θα μπορούσε να είναι η ενθάρρυνση μεγαλύτερης ευελιξίας στη μετακίνηση από ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα σε άλλο (OΟΣΑ 2008, σελ. 49). Κατά δεύτερο λόγο, ο τρόπος πρόσβασης και οι διαδικασίες επιλογής για την ανώτατη εκπαίδευση έχουν επιπτώσεις στην ισότητα και την ισοτιμία που παρέχει το σύστημα (Harman 1994, σελ.314). Τα συστήματα εισαγωγής μπορεί να διαιωνίζουν τα χαρακτηριστικά στοιχεία κοινωνικο-οικονομικού αποκλεισμού εστιάζοντας αποκλειστικά είτε στις επιδόσεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είτε στις επιδόσεις των εισαγωγικών εξετάσεων (Astin και Oseguera, 2004). Εξάλλου, τα υπέρ του δέοντος επιλεκτικά συστήματα θα περιορίσουν τις πιθανότητες πρόσβασης για πολλούς υποψηφίους και ίσως να επηρεάσουν αρνητικά τα κίνητρα πρόσβασης και εισαγωγής στην Ανώτατη εκπαίδευση. Οι εναλλακτικές προσεγγίσεις περιλαμβάνουν στοχευμένη επιλογή φοιτητών (συχνά με κάποιο στοιχείο θετικής δράσης), παρέχοντας κίνητρα στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα ώστε να δέχονται φοιτητές από υποεκπροσωπούμενες ή μειοψηφικές ομάδες, ή προβλέποντας ειδικά κριτήρια στα συστήματα εισαγωγής με τρόπο ώστε να απαλύνονται ορισμένες από τις ανισότητες οι οποίες προκύπτουν από το κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο (Συμβούλιο 2007, σελ. 5, ΟΟΣΑ 2008, σελ.53-56). Ο τρίτος τομέας ανάληψης δράσεων πολιτικής που επισημαίνεται από τον ΟΟΣΑ είναι τα ποσοστά αποπεράτωσης των σπουδών, με λίγα λόγια τα αποτελέσματα στην ανώτατη εκπαίδευση. Οι φοιτητές οι προερχόμενοι από υποεκπροσωπούμενες ή μειονεκτούσες ομάδες αντιμετωπίζουν συχνά περισσότερα προβλήματα στην επιτυχή έκβαση των σπουδών τους σε σύγκριση με άλλους συμφοιτητές τους. Μέτρα αντιμετώπισης του συγκεκριμένου προβλήματος μπορεί να είναι οι καλύτερες οδηγίες και κατευθύνσεις στον ακαδημαϊκό τομέα και στον τομέα της σταδιοδρομίας, η στοχευμένη υποστήριξη και παροχή συμβουλών, η δημιουργία περιβάλλοντος ευαίσθητου σε θέματα φύλων και η λειτουργία κατάλληλων υποστηρικτικών υποδομών (OΟΣΑ 2008, σελ.57-66). Οι τρεις κατά τα ανωτέρω τομείς αποτελούν αναγκαία συνθήκη για την επίτευξη των στόχων της πολιτικής για την κοινωνική διάσταση είναι ο μοχλός δια του οποίου θα υπάρχουν αποτελέσματα ως προς την κοινωνική διάσταση αλλά τα συγκεκριμένα μέτρα θα πρέπει να υποστηρίζονται από την δέουσα χρηματοδότηση. Το σημείο αυτό υπογραμμίζεται από την έκθεση του ΟΟΣΑ για την ισοτιμία και αξίζει να τύχει μεγαλύτερης προσοχής. Χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης και σύνδεσή της με την κοινωνική διάσταση H δημόσια χρηματοδότηση των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αποτελεί τη βασική πηγή εισοδήματος για τα περισσότερα από τα εν λόγω εκπαιδευτικά ιδρύματα σε όλα τα κράτη μέλη της ΕΕ. Ποσοστό μεγαλύτερο του 70% της χρηματοδότησης προέρχεται από τα κρατικά κονδύλια (Ευρυδίκη 2008, σελ.47) και για τα κράτη, η χρηματοδότηση αποτελεί μείζονα κινητήριο μοχλό της ανώτατης εκπαίδευσης (Lepori et al. 2007, σελ.85). Οι χώρες χρησιμοποιούν την εξουσία που διαθέτουν, μεταξύ άλλων, για την εισαγωγή μεγαλύτερης διαφορετικότητας στην ανώτατη εκπαίδευση (Jongbloed, 2004), για την ανάπτυξη της διαχείρισης των επιδόσεων (Frølich et al., 2010), ή για να προσαρμόζουν την παροχή ανώτατης εκπαίδευσης στη ζήτηση της αποκαλούμενης οικονομίας της γνώσης (Johnstone, 2009). Η χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης υπό την ευρύτερη έννοια και των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων υπό την στενή έννοια έχει αποτελέσει αντικείμενο πολυάριθμων μελετών (π.χ. EACEA/Ευρυδίκη, 2008). Οι Salmi και Hauptmann (2006, σελ. 2) ανακάλυψαν μια αύξουσα χρήση καινοτομικών μηχανισμών καταμερισμού των κονδυλίων της χρηματοδότησης, ειδικότερα όσον αφορά στη χρήση μέτρων βασιζόμενων στις επιδόσεις και στους τύπους χρηματοδότησης. Εξετάζοντας τις ιστορικές εξελίξεις επεσήμαναν τρεις επιτυχείς προσεγγίσεις για επίτευξη ευρύτερης συμμετοχής: Αύξηση των κονδυλίων δημόσιας χρηματοδότησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με επιβολή σχετικά χαμηλών διδάκτρων Υψηλότερα δίδακτρα με σημαντικά αυξημένα επίπεδα υποτροφιών και δανείων Επέκταση του ιδιωτικού τομέα ανώτατης εκπαίδευσης ώστε να μειωθεί η πίεση στη δημόσια χρηματοδότηση (Ibid., σελ. 33). Επισημαίνουν ωστόσο ότι, οι επιπτώσεις της δημόσιας χρηματοδότησης των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην ισότητα είναι συνάρτηση της επιλογής των χρηματοδοτικών μηχανισμών, ενώ η άμεση δημόσια χρηματοδότηση των φοιτητών με υποτροφίες, κουπόνια διαφόρων ειδών ή δάνεια είναι πιθανότερο να έχει θετικές επιπτώσεις (Ibid., σελ. 65). Το συγκεκριμένο εύρημα επαναφέρεται εμφατικά από τον 11

Teixeira (2009, σελ. 57-58) ο οποίος επεσήμανε την ένταση μεταξύ μηχανισμών της αγοράς στην ανώτατη εκπαίδευση και της ανάγκης κατευθυντήριων κυβερνητικών γραμμών για την επίτευξη κοινωνικών στόχων. Η μετατόπιση του βάρους της χρηματοδότησης στα φυσικά πρόσωπα και στις οικογένειες τους, κυρίως για λόγους αποδοτικότητας παρά για τους σκοπούς της κοινωνικής ισότητας όπως επισημαίνουν για παράδειγμα οι Salmi και Hauptman (2006) και ο Barr (2004) αποτελεί πολιτικά αμφισβητούμενη προσέγγιση, όπως υποδεικνύουν οι διάφορες συνεχιζόμενες συζητήσεις επί του θέματος σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες (βλ. Ευρυδίκη 1999, σελ.185). Σε άλλες χώρες, ωστόσο, συνεχίζεται η πορεία προς ένα σύστημα περισσότερο προσανατολισμένο στην αγορά. Αντλώντας στοιχεία από τις πρόσφατες μεταρρυθμίσεις στη χρηματοδότηση που έλαβαν χώρα στη Δανία, στη Νορβηγία και στην Πορτογαλία, οι Frølich et al. (2010) ανακάλυψαν μια μετακίνηση των χρηματοδοτήσεων προς τα αποτελέσματα και προς την κατεύθυνση της αγοράς, συμπεριλαμβανομένης της εισαγωγής σπουδαστικών διδάκτρων. Αυτό σημαίνει ότι τα δεδηλωμένα κίνητρα μεταρρύθμισης της χρηματοδότησης είναι η αποδοτικότητα, η ποιότητα και η λογοδοσία, ενώ η κοινωνική διάσταση ή η διεύρυνση της πρόσβασης εμφανίζονται σε πολύ δευτερεύον επίπεδο (Ibid., σελ.17). Για να διασφαλιστεί ότι η μείωση της δημόσιας χρηματοδότησης δεν θα οδηγήσει σε υποχρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης, το χρηματοοικονομικό άχθος μετατοπίζεται όλο και περισσότερο προς τους φοιτητές (π.χ. Browne, 2010, Carr, 2004). Θα πρέπει να υπάρξει κάποιο αντιστάθμισμα για τις παρεπόμενες κοινωνικές προκλήσεις (πρβλ. Marcucci/Johnstone, 2007). Ο Barr (2004) προτείνει την επίλυση του συγκεκριμένου ζητήματος με ένα συνδυασμό δόσεων στα οφειλόμενα ποσά για όλους και άμεσης υποστήριξης για μειονεκτούσες κοινωνικά ομάδες οι οποίες ενδεχομένως δεν διαθέτουν την απαραίτητη ενημέρωση ώστε να προβαίνουν σε μετά λόγου γνώσεως επιλογές ως προς την επένδυση στην ανώτατη εκπαίδευση. Συνεισφορές φοιτητών και κοινωνική διάσταση Τα τελευταία χρόνια, πολλοί ερευνητικοί φορείς και ιδρύματα εκφράστηκαν υπέρ μιας αυξημένης κοινής κατανομής του κόστους μεταξύ των δημόσιων αρχών και των φυσικών προσώπων (Salmi και Hofmann, 2006, Joengbloed, 2004, Barr, 2004, ΟΟΣΑ 2008α, σελ.173, Johnston, 2009). Οι εν λόγω οικονομικές προκλήσεις για την ανώτατη εκπαίδευση απετέλεσαν επίσης αντικείμενο της ετήσιας διάσκεψης 2010 του προγράμματος του ΟΟΣΑ για τη διαχείριση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Κατά τις συζητήσεις της διάσκεψης, η διαφαινόμενη ανάγκη αύξησης της ιδιωτικής συνεισφοράς υπήρξε ουσιαστικά αδιαφιλονίκητη. Η οικονομική ύφεση οδήγησε σε μείωση της δημόσιας χρηματοδότησης, ενώ η ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση συνεχίζει να αυξάνεται, αποτελεί δε πλέον ορθόδοξη άποψη ότι το εν λόγω κενό χρηματοδότησης θα καλύπτεται συνεχώς περισσότερο με συνεισφορές του ιδιωτικού τομέα. Το θέμα που προκύπτει επομένως είναι ο τρόπος με τον οποίο η εισαγωγή ιδιωτικών συνεισφορών από τους φοιτητές (π.χ. δίδακτρα) θα επηρεάσει την κοινωνική διάσταση και είναι εύλογο να αναμένουμε ότι οι αλλαγές στο σύστημα χρηματοδότησης θα θίξουν την προθυμία και/ή την δυνατότητα συμμετοχής των φοιτητών. Οι Usher και Cervenan (2005) πραγματοποίησαν έρευνα σε 16 χώρες με τα ευρήματα να υποδεικνύουν ότι οι συνδέσεις μεταξύ ιδιωτικών συνεισφορών και κοινωνικής διάστασης είναι κάθε άλλο παρά απλές. Έτσι λοιπόν, λίγα πράγματα είναι εμπειρικά γνωστά ανά τον κόσμο σχετικά με τις συνέπειες της συμμετοχής στο κόστος (και στα δίδακτρα) στην προσβασιμότητα και στη συμπεριφορά ως προς την συμμετοχή στην ανώτατη εκπαίδευση (Marucci και Johstone 2007, σελ.38). Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται από τους Asplund et al. (2008, σελ. 265) που αναφέρουν ότι τα βασικά επιχειρήματα περί ισότητας που συνηγορούν υπέρ της καταβολής διδάκτρων φαίνεται ότι τυγχάνουν μάλλον ατελέσφορης εμπειρικής υποστήριξης. Ακόμα και τα υπάρχοντα εμπειρικά στοιχεία σχετικά με τις επιπτώσεις των διδάκτρων στην ένταξη ή μη στην ανώτατη εκπαίδευση είναι περιορισμένα και μάλλον αμφίσημα (Ibid., σελ.270). Ένα επιχείρημα που χρησιμοποιείται υπέρ των ιδιωτικών συνεισφορών για την ενδυνάμωση της ισότητας είναι ότι οι δημόσιες επιδοτήσεις για την ανώτατη εκπαίδευση έχουν φορολογική βάση και κατά συνέπεια αποτελούν μεταφορά κονδυλίων από τους χαμηλόμισθους στους υψηλόμισθους λόγω της κατά κανόνα υψηλότερης συμμετοχής των πλέον ευκατάστατων οικονομικά κοινωνικών ομάδων. Από την άλλη πλευρά, η απόλυτη μετακίνηση του χρηματοοικονομικού άχθους σε φοιτητές χωρίς υποστηρικτικά μέτρα θα έχει μάλλον αρνητικές επιπτώσεις στην κλίση ή στην πρόθεση ομάδων χαμηλότερων οικονομικών δυνατοτήτων για συμμετοχή στην ανώτατη εκπαίδευση (Asplund et al. 2008, σελ.270). Η αντιπαράθεση των στοιχείων του Ηνωμένου Βασιλείου έναντι των διαφόρων εμπειριών της Αυστραλίας, της Ολλανδίας, της Νέας Ζηλανδίας και των ΗΠΑ υποδεικνύει ότι ο βαθμός αποστροφής ως προς τα χρέη από φοιτητές με χαμηλότερο κοινωνικό υπόβαθρο αποτελεί βασικό καθοριστικό παράγοντα για τις συνέπειες στην ισότητα των συστημάτων δανειοδότησης φοιτητών (Ibid.). 12

Εισαγωγη: Η Κοινωνικη Διασταση της Ανωτατης Εκπαιδευσης Υπάρχει συναίνεση από πολλές πλευρές ως προς το ότι οι συνεισφορές των φοιτητών στην ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να συνοδεύονται από υποστηρικτικά μέτρα με σκοπό τη διασφάλιση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Οι Tessler et al. (2010) ισχυρίζονται ότι τα ειδικά υποστηρικτικά συστήματα μπορούν να βελτιώσουν την ακαδημαϊκή απόδοση στις υποεκπροσωπούμενες ομάδες. Πυκνώνουν βέβαια οι φωνές που ισχυρίζονται ότι ο καλύτερος τρόπος για την εδραίωση της συμμετοχής των χαμηλότερων κοινωνικοοικονομικών ομάδων είναι ο συνδυασμός διδάκτρων με πληρωμή εκ των υστέρων. Αυτό σημαίνει ότι οι φοιτητές δεν χρειάζεται να πληρώνουν για τις σπουδές τους κατά τον χρόνο που σπουδάζουν παρά μόνο μετά την ολοκλήρωση των σπουδών και μετά την απόκτηση εισοδήματος υψηλότερου από τον μέσο όρο (Barr 2004, σελ. 269). Αυτό υποστηρίζουν οι επίσημες αναλύσεις του προβλήματος της βέλτιστης χρηματοδότησης μιας ριψοκίνδυνης (για το άτομο) πανεπιστημιακής εκπαίδευσης (Asplund et al. 2008, σελ. 266). Η έρευνα αυτή καταδεικνύει ότι δεν είναι εφικτό να αξιολογηθούν μεμονωμένα οι επιπτώσεις της κοινωνικής διάστασης των συνεισφορών των φοιτητών. Πρέπει να ληφθούν υπόψη συστημικές πληροφορίες για την οικονομική υποστήριξη των φοιτητών - ειδικότερα υποτροφίες και δάνεια. Οι Ευρωπαϊκές χώρες διαφέρουν ως προς τον τρόπο συνδυασμού των διαφόρων εργαλείων υποστήριξης των φοιτητών: υποτροφίες, δάνεια, επιδοτούμενες υπηρεσίες, οικογενειακά επιδόματα και φορολογικές ελαφρύνσεις. Οι υποτροφίες αποτελούν τον πλέον διαδεδομένο μηχανισμό υποστήριξης φοιτητών στις περισσότερες χώρες (Asplund et al. 2008, σελ. 267). Το εισόδημα των γονιών καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την κατανομή των υποτροφιών (Ibid., σελ. 268-269). Φαίνεται λοιπόν ότι οι υποτροφίες αντιμετωπίζουν ένα από τα ζητήματα ανισότητας που υποβόσκουν στην ανώτατη εκπαίδευση (πρβλ. Koucky et al., 2010). Γενικά, στη Μεσογειακή και Γαλλόφωνη Ευρώπη, οι υποτροφίες στοχεύουν σε μικρή μερίδα φοιτητών, ενώ στην Ολλανδία και τις Σκανδιναβικές χώρες χορηγούνται σε μεγαλύτερο αριθμό φοιτητών (Asplund et al. 2008, p. 267). Αυτό καταδεικνύει μία σημαντική διαφοροποίηση προσεγγίσεων σε ολόκληρη την Ευρώπη. Η σημασία του εθνικού πλαισίου Σύμφωνα με τον Clancy (2010), αποτελεί βασική προϋπόθεση να παραδειγματίζεται κάποια χώρα από άλλες χώρες όταν η ανώτατη εκπαίδευση δεν απευθύνεται πλέον μόνο στα ανώτερα στρώματα αλλά αποτελεί ολοένα και περισσότερο ένα μαζικό φαινόμενο που εξελίσσεται προς την κατεύθυνση της καθολικής συμμετοχής. Ο Clancy (2010) αποδεικνύει ότι σχετικά απλοί δείκτες, όπως τα ποσοστά εγγραφής σε μία τυπική ηλικιακή ομάδα 17-24 ετών δεν έχουν μάλλον σημασία στα πλαίσια μίας συγκριτικής προοπτικής. Όταν γίνονται συγκριτικές διατυπώσεις, πρέπει να παρουσιάζονται και να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες των χωρών. Στα ίδια πλαίσια, ο Guri-Rosenbilt (2010, σελ. 32) εξηγεί ότι "ένα ενιαίο ιστορικό υπόβαθρο [των χωρών] επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την κυρίαρχη νοοτροπία του συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης". Αυτό με τη σειρά του μπορεί να επηρεάσει τους τύπους χρηματοδότησης των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων καθώς και τα μέτρα που λαμβάνονται για την υποστήριξη των φοιτητών ως προς την πρόσβαση, συμμετοχή και ολοκλήρωση της ανώτατης εκπαίδευσης. Η επίδραση των πολιτισμικών και ιστορικών καταβολών των χωρών στα συστήματα υποστήριξης των φοιτητών αναφέρονται ξεκάθαρα στην Ευρυδίκη (1999, σελ. 152-239), υπογραμμίζοντας τα εμπόδια και τις ευκαιρίες που παρουσιάζουν οι συγκεκριμένες δομές. Δομή και σκεπτικό της παρούσας μελέτης Η παρούσα μελέτη παρέχει μία αξιόπιστη εμπειρική βάση για περαιτέρω συγκριτική ανάλυση των δεδομένων κοινωνικής διάστασης της ανώτατης εκπαίδευσης. Το 2007, το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ζήτησε από τα κράτη μέλη να συμβάλουν στην παρακολούθηση της κοινωνικής διάστασης της ανώτατης εκπαίδευσης, ώστε να υπάρχουν διεθνώς συγκρίσιμα σχετικά κριτήρια (2007, σελ. 5). Η Επιτροπή (2006, σελ. 7), ο Clancy (2010), οι Koucký et al. (2010), ο Οργανισμός Eurostudent και η Eurostat (2009), ο Eggins (2009), υπογραμμίζουν όλοι την ανάγκη μιας περισσότερο συγκριτικής έρευνας αναφορικά με την κοινωνική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης βάσει πρόσφατων δεδομένων που θα χρησιμοποιηθούν από τους διαμορφωτές πολιτικής. Η παρούσα μελέτη λαμβάνει υπόψη αυτές τις απαιτήσεις και παρέχει συγκριτικά, διαχειριστικά δεδομένα για την κοινωνική διάσταση και χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης των κρατών μελών της Ευρυδίκης. Με βάση την ανωτέρω συζήτηση, η ανάλυση της κοινωνικής διάστασης πρέπει να εστιάσει: Στην αντίληψη της κλίμακας και της φύσης τους προβλήματος [σε διαφορετικές χώρες], Στις ομάδες στις οποίες αποδίδεται έμφαση (τάξη, εθνότητα, φύλο, περιφέρεια κτλ), Στις πολιτικές και πρακτικές εισαγωγής, 13

Στο εύρος και τη φύση της διαφοροποίησης του συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης, Στο κατά πόσον η έμφαση αναφέρεται στην εισαγωγή, στην παραμονή στα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή στο αποτέλεσμα, Στην ποιότητα της φοιτητικής εμπειρίας και στον ρόλο των διδάκτρων και των μηχανισμών οικονομικής στήριξης (πρβλ. Brennan, Naidoo και Pate 2009, σελ. 145). Τα κεφάλαια της μελέτης που ακολουθούν ασχολούνται με όλες αυτές τις πτυχές, εστιάζοντας κατά κύριο λόγο στο δημόσιο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης και όχι στα ιδιωτικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Το επόμενο κεφάλαιο σκιαγραφεί τις εθνικές προσεγγίσεις στην κοινωνική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης. Ασχολείται με το ερώτημα του τρόπου σχεδιασμού των πολιτικών βελτίωσης της ισότητας και διεύρυνσης της πρόσβασης στην εκπαίδευση και με τις ομάδες οι οποίες (εφόσον υπάρχουν) ταυτοποιούνται ως χρήζουσες ιδιαίτερης προσοχής. Αυτό εξετάζεται μέσα από τις πολιτικές και πρακτικές εισαγωγής και επιλογής. Ακολουθεί ένα κεφάλαιο για τις εξελίξεις πάνω στην ανώτατη εκπαίδευση την τελευταία δεκαετία, εξετάζοντας πιο συγκεκριμένα τη συμμετοχή και τις τάσεις χρηματοδότησης. Το Κεφάλαιο 3 ασχολείται με τον συνδυασμό διδάκτρων και στήριξης ως βασικούς καθοριστικούς παράγοντες πολιτικής της κοινωνικής διάστασης που μπορεί να επηρεαστούν σε κυβερνητικό επίπεδο. Τα βασικά θέματα της ενότητας παρουσιάζουν τις κύριες ανησυχίες και τα συμπεράσματα της έκθεσης. Τα Έντυπα Εθνικών Πληροφοριών παρέχονται για όλες τις συμμετέχουσες χώρες, περιγράφοντας τα βασικά χαρακτηριστικά των συστημάτων διδάκτρων και υποστήριξης. Αυτές οι εθνικές περιγραφές ενσωματώνουν τη δημόσια χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης, το σύστημα φοιτητικών συνεισφορών και την υποστήριξη των φοιτητών. Αυτό επιτρέπει την μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο περιγραφή των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους οι χώρες προσεγγίζουν την αναδυόμενη κοινωνική διάσταση. Αυτές οι εθνικές περιγραφές συγκεντρώνουν βασικές πτυχές των εθνικών προσεγγίσεων στην κοινωνική διάσταση και βοηθούν στην ενσωμάτωση δεδομένων από άλλες πηγές σε ένα ποιοτικό συστημικό πλαίσιο. Μεθοδολογία Η μελέτη συγκεντρώνει διαχειριστικά δεδομένα που συλλέγονται μέσω του Δικτύου Ευρυδίκη μεταξύ Μαΐου και Σεπτεμβρίου 2010. Η Ευρωπαϊκή Μονάδα Ευρυδίκη εκπόνησε ένα ερωτηματολόγιο βασισμένο στη βιβλιογραφία που αναφέρθηκε ανωτέρω και σε προηγούμενες μελέτες αναφορικά με την πολιτική ανώτατης εκπαίδευσης (EACEA/Ευρυδίκη, 2010, EACEA/Ευρυδίκη, 2009, Ευρυδίκη, 2008, Ευρυδίκη, 2007). Επιπλέον, με σκοπό τη διασφάλιση συνέπειας σε όλα τα βήματα πολιτικής, ελήφθησαν υπόψη οι συζητήσεις της Ομάδας Παρακολούθησης της Διαδικασίας της Μπολόνια. Το προσχέδιο του ερωτηματολογίου υποβλήθηκε στο Δίκτυο Ευρυδίκη για σχολιασμό. Συγκεντρώθηκαν ποιοτικές πληροφορίες για το έτος αναφοράς 2009/10 μέσα από το Δίκτυο Ευρυδίκη και η μελέτη καλύπτει 31 χώρες (όλα τα Κράτη Μέλη της ΕΕ, επιπλέον της Ισλανδίας, του Λιχτενστάιν, της Νορβηγίας και της Τουρκίας). Ωστόσο, οι πληροφορίες για το Λουξεμβούργο και την Πορτογαλία είναι αποσπασματικές λόγω μη υποβολής δεδομένων κατά τη διάρκεια της περιόδου συλλογής αυτών. Η εξαγωγή των δεδομένων της Eurostat έγινε περί τα τέλη του 2010 και στις αρχές του 2011 κυρίως σε σχέση με τις χρηματοοικονομικές παραμέτρους της ανώτατης εκπαίδευσης. Τα δεδομένα αυτά παρουσιάζονται ώστε να συμπληρώσουν την ανάλυση των εθνικών διαχειριστικών δεδομένων. Δεδομένης της μεθοδολογικής καθυστέρησης της απαραίτητης για την Eurostat πριν από τη δημοσίευση αυτών των δεδομένων, η μελέτη μπορεί να παρουσιάσει δεδομένα μόνο πριν από την πλήρη εκδήλωση των επιπτώσεων της οικονομικής κρίσης του 2008. Ωστόσο, όπου αυτά είναι διαθέσιμα, έχουν ληφθεί υπόψη τα πιο πρόσφατα στοιχεία. Η μελέτη βασίζεται σε πληροφορίες που συλλέγονται στο επίπεδο της κεντρικής διοίκησης. Ως εκ τούτου, η μελέτη δεν φιλοδοξεί να παρουσιάσει την πραγματικότητα όπως τη βιώνουν οι φοιτητές σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επίσης, η μελέτη δεν προσφέρει νέες ή καινοτόμες μετρήσεις συμμετοχής ή δικαιοσύνης. Αντ αυτού συνδυάζει τα διαθέσιμα δεδομένα της Eurostat αναφορικά με την πρόσβαση, τη συμμετοχή και την αποφοίτηση από την ανώτατη εκπαίδευση με μία πλαισιωμένη ανάλυση των εθνικών πολιτικών ανώτατης εκπαίδευσης, εστιάζοντας στην βελτίωση της δικαιοσύνης των δημοσίων συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης και αποσκοπώντας στην όσο το δυνατόν καλύτερη αποσαφήνιση ενός ιδιαίτερα πολύπλοκου χώρου πολιτικής. 14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ Παρόλο που η κοινωνική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης έχει αποτελέσει μείζον ζήτημα της αντιπαράθεσης επί του συγκεκριμένου θέματος σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, το εύρος και η έκταση της εννοίας αυτής δυσχεραίνουν τον εντοπισμό και τη σύγκριση των πολιτικών κοινωνικής διάστασης σε Ευρωπαϊκό επίπεδο. Το κεφάλαιο αυτό θα υπογραμμίσει τη δυσκολία εξεύρεσης ξεκάθαρης τεκμηρίωσης του ότι οι στόχοι των πολιτικών για την κοινωνική διάσταση επιδιώκονται μέσα από εθνικά συστήματα χρηματοδότησης, ενώ το Κεφάλαιο 3 θα εξετάσει τον ρόλο και την επίπτωση των διαφόρων Ευρωπαϊκών συστημάτων φοιτητικών διδάκτρων και υποστήριξης. Tο κεφάλαιο αυτό θα εστιάσει στην γενική προσέγγιση πολιτικής των χωρών για την κοινωνική διάσταση. Οι χώρες έχουν κληθεί να χορηγήσουν πληροφορίες πολιτικής που συνδέονται συγκεκριμένα με την πιο πρόσφατη Διακήρυξη των Υπουργών της Μπολόνια (Διακήρυξη Βουδαπέστης-Βιέννης 2010, σελ.2) η οποία υπογράμμισε την ανάγκη τόνωσης των προσπαθειών ενδυνάμωσης της κοινωνικής διάστασης, με ιδιαίτερη προσοχή στις υποεκπροσωπούμενες ομάδες. 1.1. Υποεκπροσωπούμενες ομάδες Σχεδόν όλες οι χώρες ισχυρίζονται ότι εργάζονται προς την κατεύθυνση του στόχου πολιτικής αύξησης και διεύρυνσης της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση. Μόνο πέντε χώρες (Λετονία, Σλοβακία, Ισλανδία, Λιχτενστάιν και Τουρκία) δεν ενσωματώνουν επί του παρόντος τον στόχο αυτό στην πολιτική για την ανώτατη εκπαίδευση. Διακρίνονται δύο βασικές προσεγγίσεις. Η πρώτη προσέγγιση περιλαμβάνει μέτρα στοχευμένα στην συμμετοχή των υποεκπροσωπούμενων ομάδων ενώ η δεύτερη προσέγγιση επιδιώκει την αύξηση και την διεύρυνση της συνολικής συμμετοχής, ευελπιστώντας στην αύξηση συμμετοχής κοινωνικά ευπαθών ομάδων στην ανώτατη εκπαίδευση. Κάποιες χώρες συμπεριλαμβανομένων των Σκανδιναβικών χωρών και του Βελγίου (Φλαμανδική Κοινότητα) τονίζουν ότι τα συστήματά τους είναι σχεδιασμένα με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι προσβάσιμα σε ευρύτερο φάσμα πολιτών χωρίς να καταφεύγουν σε ειδικά μέτρα. Αυτός είναι λοιπόν ο λόγος έλλειψης μέτρων στόχευσης σε συγκεκριμένες ομάδες. Ωστόσο, πολλές χώρες αναμειγνύουν διαφορετικές πτυχές αυτών των δύο παραμέτρων. Η πλειοψηφία υποστηρίζει μία γενική προσέγγιση πολιτικής προς την κατεύθυνση της αύξησης και διεύρυνσης της συμμετοχής και την υπέρβαση των προσκομμάτων πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση. Ορισμένες από αυτές τις χώρες δεν προσδιορίζουν τις υποεκπροσωπούμενες ομάδες αλλά αντίθετα εξειδικεύουν νομικές διατάξεις ίσης μεταχείρισης ανεξάρτητα από φύλο, εθνική καταγωγή, θρησκεία ή άλλες πεποιθήσεις, αναπηρία, γενετήσιο προσανατολισμό και ηλικία. Αυτό συνάδει με την κυρίαρχη νομοθεσία κατά της διακριτικής μεταχείρισης σε Ευρωπαϊκό επίπεδο και ανταποκρίνεται επίσης στην αντίληψη της "τυπικής ισότητας" η οποία κατευθύνει πολλά συστήματα (ανώτατης) εκπαίδευσης και η οποία περιγράφεται στην Εισαγωγή. Εδώ η έμφαση αφορά στην ισότητα των συνθηκών, βάσει της οποίας όλοι έχουν ίση μεταχείριση, ανεξάρτητα από το προσωπικό τους ιστορικό. Η υποκείμενη υπόθεση εργασίας είναι ότι η άρση των εμποδίων και των πρακτικών διακριτικής μεταχείρισης είναι ο καλύτερος τρόπος αύξησης της πρόσβασης, της συμμετοχής και της ολοκλήρωσης. Ωστόσο, στα επίσημα έγγραφα η πλειοψηφία των χωρών προσδιορίζει ή περιγράφει συγκεκριμένες ομάδες που μπορεί να αξίζουν ιδιαίτερης προσοχής. Η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, το φύλο, η αναπηρία και η εθνότητα αποτελούν τους πιο συχνά χρησιμοποιούμενους όρους για να προσδιοριστούν οι ομάδες αυτές. Ορισμένες χώρες, όπως για παράδειγμα η Ελλάδα, η Κύπρος ή η Ρουμανία διατηρούν έναν αριθμό θέσεων για συγκεκριμένα μέλη των προσδιορισμένων υποεκπροσωπούμενων ομάδων ή, στην περίπτωση της Βουλγαρίας, απλοποιούν τις διαδικασίες εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση για ορισμένες κοινωνικά αποκλεισμένες και ευπαθείς ομάδες. Η Ουγγαρία προσφέρει περισσότερες μονάδες στην διαδικασία εισαγωγής σε μη παραδοσιακούς φοιτητές - ορίζονται ως άνω των 25 ετών - και σε άλλες υποεκπροσωπούμενες κοινωνικές ομάδες. Στην Ιρλανδία το πρόγραμμα Δίοδος Πρόσβασης στην Ανώτατη Εκπαίδευση και το πρόγραμμα Πρόσβαση των Ατόμων με Αναπηρία στην Ανώτατη Εκπαίδευση προσφέρουν θέσεις σε φοιτητές βάσει κοινωνικο-οικονομικών κριτηρίων και κριτηρίων αναπηρίας αντίστοιχα. Το Ηνωμένο Βασίλειο (Βόρεια Ιρλανδία) συνδέει σαφώς την θρησκευτική ταυτότητα με την υποεκπροσώπηση, χαρακτηρίζοντας τους 'νέους άνδρες της Προτεσταντικής εργατικής τάξης' ως υποεκπροσωπούμενη ομάδα. 15

1.1.1. Κοινωνικο-οικονομική κατάσταση Η ανυπαρξία κοινού ορισμού της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης σε Ευρωπαϊκό επίπεδο οδηγεί τις διάφορες χώρες στον συνυπολογισμό διαφόρων και διαφορετικών πτυχών του θέματος. Συνήθως, ο όρος κοινωνικο-οικονομική κατάσταση ως προς την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση συμπεριλαμβάνει ομάδες φοιτητών που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, προερχόμενοι από οικογένειες χαμηλού εισοδήματος, και/ή οικογένειες στις οποίες οι γονείς δεν έχουν φοιτήσει στην τριτοβάθμια και πολλές φορές ούτε στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εξάλλου, φοιτητές με δικά τους τέκνα (Δανία, Ουγγαρία και Ηνωμένο Βασίλειο) ή ορφανοί φοιτητές (Εσθονία και Λιθουανία) μπορεί συχνά να κατατάσσονται μεταξύ των ειδικών κοινωνικο-οικονομικών ομάδων που χρειάζονται υποστήριξη. Λίγες χώρες αναφέρονται επίσης σε νέους οι οποίοι διαβιούν σε αραιά κατοικημένες (Ουγγαρία) ή σε αγροτικές περιφέρειες (Εσθονία και Ρουμανία). Στο Βέλγιο (Γαλλόφωνη Κοινότητα), ένα τμήμα των οικονομικών επιδοτήσεων σε μη πανεπιστημιακά ανώτατα ιδρύματα (hautes écoles) πρέπει να αφορούν σε προσωπικό και σε δραστηριότητες ενίσχυσης φοιτητών πρώτης γενεάς (δηλαδή εκείνων που δεν έχουν κανένα γονέα με προσόντα ανώτατης εκπαίδευσης). Η Τσεχία προωθεί την ενσωμάτωση των φοιτητών που βρίσκονται σε κίνδυνο κοινωνικού αποκλεισμού με εταιρικές φοιτητικές σχέσεις κατά τα έτη σπουδών και με προγράμματα σπουδών. Στόχος είναι η δημιουργία ενός αισθήματος συνοχής, αλληλεγγύης, όπως επίσης και η ανάπτυξη του αισθήματος ότι ανήκουν σε κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Για όλες τις χώρες, οι συνέπειες της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης μπορεί να επηρεάζονται σημαντικά από τα δίδακτρα των φοιτητών και τα συστήματα υποστήριξης. Το Κεφάλαιο 3 διερευνά τον τρόπο προσέγγισης των Ευρωπαϊκών χωρών στο συγκεκριμένο θέμα. 1.1.2. Φύλο Πολλές χώρες επισημαίνουν το φύλο ως παράγοντα υποεκπροσώπησης (και υπερεκπροσώπησης), με ορισμένες από αυτές να αναφέρουν ότι η ισορροπία μεταξύ φύλων στην ανώτατη εκπαίδευση έχει μετακινηθεί σε σημαντικό βαθμό κατά τα τελευταία χρόνια. Σε γενικές γραμμές, οι γυναίκες υπερτερούν αριθμητικά των ανδρών στους φοιτητικούς πληθυσμούς, αλλά υπολείπονται ακόμα ως προς το ακαδημαϊκό προσωπικό. Πολλές επίσης χώρες αναφέρονται στην ιστορική μετακίνηση προς την συμμετοχή των γυναικών και η τάση αυτή αναμένεται να συνεχιστεί και κατά τα επόμενα χρόνια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πράγματι, όπως εμφαίνεται στο Σχήμα 1.1, μόνο σε πέντε χώρες αναφέρεται αριθμός φοιτητριών σε ποσοστό μικρότερο του 50% στην ανώτατη εκπαίδευση (Γερμανία, Κύπρος, Λουξεμβούργο, Λιχτενστάιν και Τουρκία). Εξάλλου, στις πρώτες τρεις από αυτές τις χώρες, το ποσοστό αυτό κυμαίνεται από 48,26 έως 49,72% πολύ κοντά δηλαδή στο 50%. Ένα άλλο σημείο άξιο αναφοράς είναι ότι η πλειοψηφία των φοιτητών μικρών χωρών όπως η Κύπρος, το Λιχτενστάιν και το Λουξεμβούργο, σπουδάζουν στο εξωτερικό, με αποτέλεσμα να μην περιλαμβάνονται στις εθνικές στατιστικές. Σε γενικές γραμμές, οι μετακινήσεις αυτές αποδίδονται μάλλον σε κοινωνικές αλλαγές παρά σε ειδικά κυβερνητικά μέτρα. Παρά ταύτα, κάποιες χώρες, κατά την επιλογή των προγραμμάτων σπουδών, εστιάζουν την προσοχή τους στα στερεότυπα των φύλων και στις παραδοσιακές διαχωριστικές γραμμές μεταξύ φύλων. Σύμφωνα με τα δεδομένα 2008 της Eurostat, οι φοιτήτριες αποτελούν πλέον ποσοστό 55,31% επί του συνόλου των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 5-6) στην ΕΕ-27 (βλ. Σχήμα 1.1), ενώ η τάση αύξησης της συμμετοχής των γυναικών υπήρξε σταθερή για πολλά χρόνια. Από την άλλη πλευρά, το ποσοστό φοιτητριών επί του συνόλου των φοιτητών στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες και στις Τεχνολογικές Σπουδές μόλις φθάνει στο 30,15%. Η υποεκπροσώπηση των γυναικών στους ως άνω τομείς σπουδών αντισταθμίζεται από αντίστοιχη υποεκπροσώπηση των ανδρών σε άλλους τομείς. Οι ευρέως γυναικοκρατούμενοι τομείς είναι η εκπαίδευση και η κατάρτιση, η υγεία και η πρόνοια, οι ανθρωπιστικές σπουδές και οι τέχνες (EACEA/Ευρυδίκη 2010, σελ. 97). 16

Κεφαλαιο 1: Πολιτικες για την Κοινωνικη Διασταση Σχήμα 1.1: Ποσοστό φοιτητριών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ISCED 5-6, 2008 Φοιτήτριες στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ΑΕ) Φοιτήτριες σε ακαδημαϊκά προγράμματα Φοιτήτριες σε προγράμματα προσανατολισμένα στην απασχόληση Πηγή: Eurostat. EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT 55.3 55.5 (-) 54.7 55.3 55.5 58.0 49.7 61.7 54.2 50.1 54.0 55.2 57.4 49.0 64.4 59.9 55.2 53.1 (-) 51.4 55.6 55.3 59.7 47.7 61.9 57.8 53.4 54.5 55.6 57.5 59.3 64.4 60.3 57.6 58.3 (-) 58.4 54.1 69.1 48.6 61.4 61.9 45.8 45.3 51.9 55.3 55.7 37.2 65.0 59.1 LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 48.3 58.0 57.9 51.7 53.3 57.6 53.5 56.3 58.1 60.3 54.2 60.3 57.2 64.4 33.0 60.8 43.1 48.8 57.2 57.9 51.8 53.5 57.4 53.4 56.6 62.1 60.9 54.4 61.5 55.3 65.0 33.3 61.2 43.9 : 69.9 59.4 : 57.2 80.1 65.8 62.4 51.9 65.1 5.0 51.5 65.3 46.6 : 63.6 41.2 Ειδικές σημειώσεις χωρών Βέλγιο: Τα ανεξάρτητα ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν περιλαμβάνονται. Γερμανία: Το επίπεδο ISCED 6 δεν περιλαμβάνεται Κύπρος, Λουξεμβούργο, Λιχτενστάιν: Οι περισσότεροι φοιτητές σπουδάζουν στο εξωτερικό και δεν περιλαμβάνονται Λουξεμβούργο: Τα δεδομένα δεν είναι πλήρη, καθώς δεν καλύπτουν όλα τα προγράμματα ISCED 5A και ISCED 5B 17

Σχήμα 1.2: Ποσοστό γυναικών που διδάσκουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ISCED 5-6, 2000-2008 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 BE ( 1 ) : 41.7 42.6 42.7 43.1 44.0 44.7 45.7 46.2 HU 38.5 36.7 40.1 39.0 38.6 38.8 39.1 37.1 38.0 BE nl 34.5 35.3 36.1 36.4 37.1 37.8 38.5 39.3 39.8 MT 22.5 22.5 22.7 22.1 22.6 26.7 28.4 : 29.9 BG : : : : 45.2 45.0 45.8 45.4 47.1 NL : 31.6 33.1 33.8 34.3 35.2 36.3 36.9 37.6 CZ 38.4 39.9 39.9 39.3 : 40.1 37.6 : 48 AT : 28.6 29.0 29.4 : : 34.6 32.1 32.5 DK : : : : : : : : : PL : : : : : 41.0 41.5 42.0 42.5 DE 31.0 31.4 32.2 32.9 33.7 34.4 34.8 35.6 36.7 PT : : : 40.7 41.9 42.0 43.0 43.2 43.2 EE 46.4 47.5 : : 48.8 : : : : RO 39.8 39.0 40.4 41.4 42.5 42.9 42.8 43.9 43.3 IE 33.7 42.5 35.3 38.3 39.0 39.4 38.3 39.2 38.3 SI 23.1 27.0 28.8 29.7 32.9 33.5 33.8 35.4 37.2 EL : : : : 36.5 36.0 34.8 35.2 : SK 38.4 38.5 42.3 39.6 40.2 41.9 42.0 43.3 43.8 ES 36.0 38.0 37.2 38.1 38.4 38.8 38.9 39.1 38.2 FI 45.3 44.9 46.0 45.3 45.4 46.1 47.7 49.5 50.8 FR 33.0 45.7 33.9 37.8 39.3 38.0 37.1 36.7 37.3 SE 38.3 39.1 39.9 : 41.7 42.5 43.1 43.4 44.1 IT 30.0 39.3 30.5 32.5 32.9 33.5 34.1 35.0 35.2 UK 33.1 33.9 35.0 36.2 38.5 39.9 40.8 41.4 41.7 CY 37.0 39.0 38.0 41.1 41.5 41.6 39.8 39.9 39.7 IS 42.6 49.3 48.2 47.9 42.8 44.7 44.3 44.7 49.0 LV 61.2 52.0 54.3 54.8 55.4 57.9 57.0 56.7 57.2 LI : : : : : : : : : LT : : 53.8 53.3 52.9 52.7 52.8 54.5 55.5 NO 35.9 36.2 36.4 37.1 37.4 : 39.9 41.1 41.2 LU : : : : : : : : : TR : : 37.1 37.1 37.9 38.3 38.8 39.3 40.3 Πηγή: Eurostat. BE ( 1 ) = BE Γαλλόφωνη Κοινότητα και Γερμανόφωνη Κοινότητα 18