ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «Δεξιότητες επικοινωνίας και γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά παιδιών σχολικής ηλικίας» Φοιτήτρια Στεφανή Γιασεμή Α.Μ Επιβλέπουσα Καθηγήτρια κα. Αντωνοπούλου Αικατερίνη Αθήνα

2 Μέλη τριμελούς επιτροπής: κα. Αντωνοπούλου Αικατερίνη κα. Κασσωτάκη Μαριδάκη Αικατερίνη κα. Βαμβακάρη Μαλβίνα 2

3 Αφιερώνεται στη μανούλα μου... 3

4 Περιεχόμενα Περιεχόμενοι πίνακες 6 Κεφάλαιο 1 ο 7 Κεφάλαιο 1 ο 7 Σύντομη περιγραφή 7 Εισαγωγή 8 Κεφάλαιο 2 ο 12 Εννοιολογική προσέγγιση της Επικοινωνίας 12 Οι δίαυλοι επικοινωνίας στον άνθρωπο. 14 Μοντέλα για την ανθρώπινη επικοινωνία. 17 Θεμελιώδεις θεωρίες για την ανθρώπινη επικοινωνία. 18 Η έκφραση και η εκφραστικότητα στην επικοινωνία. 22 Η επικοινωνία στα παιδιά 25 Η αναφορική ή παραπεμπτική επικοινωνία 26 Οι Δεξιότητες για αναφορική ή παραπεμπτική επικοινωνία 28 Κεφάλαιο 3 ο 31 Η Γνωστική ανάπτυξη του παιδιού 31 Σύγκριση και Αντιπαράθεση απόψεων θεωρητικών ψυχολόγων αναφορικά με τη γνωστική ανάπτυξη 32 Σχολική ηλικία και γνωστική ανάπτυξη 37 Ο εγωκεντρισμός στη γνωστική εξέλιξη κατά την σχολική ηλικία. 38 Τα γνωστικά επιτεύγματα των παιδιών σχολικής ηλικίας. 39 Α. Ταξινόμηση 40 Β. Σειροθέτηση 41 Γ. Διατήρηση 42 Δ. Αρίθμηση 43 Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από το παιχνίδι 44 Κεφάλαιο 4 ο 46 Εννοιολογική προσέγγιση του συναισθήματος 46 H έννοια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης 47 Τα στάδια της συναισθηματικής ανάπτυξης 48 Η εξέλιξη των συναισθημάτων 50 Τα είδη των συναισθημάτων της παιδικής ηλικίας 52 Η συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από το παιχνίδι 54 Εννοιολογική προσέγγιση της Ενσυναίσθησης 56 Οι κύριες πτυχές της Ενσυναίσθησης 58 Τα βασικά μοντέλα Ενσυναίσθησης 59 Οι τύποι της Ενσυναίσθησης 59 Τα στάδια Ενσυναίσθησης 60 Η Ενσυναίσθηση στα παιδιά 61 4

5 Κεφάλαιο 5 ο 64 Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού σχολικής ηλικίας 64 Η κοινωνικοποίηση του παιδιού 66 Τα στάδια ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης 67 Τα κοινωνικά συναισθήματα και η εξέλιξή τους 68 Οι κοινωνικές δεξιότητες 69 Η σχέση του παιδιού με τους συνομηλίκους του 70 Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από το παιχνίδι 71 Κεφάλαιο 6 ο 72 Μεθοδολογία 72 Το δείγμα της έρευνας 72 Τα εργαλεία της έρευνας 73 Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης (Αθηνά Τεστ) 75 Τεστ κοινωνικής συμπεριφοράς για παιδιά Δημοτικού-Γυμνασίου (Social Behavior Questionnaire) 79 Τεστ ενσυναίσθησης για παιδιά και εφήβους (Empathy Index for Children and Adolescents)_79 Τεστ συναισθηματικής κατανόησης (Test of Emotion Comprehension) 80 Τεστ αξιολόγησης δεξιοτήτων επικοινωνίας (Test of Referential Communication) 81 Η διαδικασία της έρευνας 82 Υποθέσεις Ερευνητικά ερωτήματα 85 Αποτελέσματα 86 Περιγραφική ανάλυση 86 Δημογραφικά αποτελέσματα 86 Αποτελέσματα δεξιοτήτων επικοινωνίας 88 Αποτελέσματα γνωστικών ικανοτήτων 89 Αποτελέσματα αντίληψης και κατανόησης των συναισθημάτων 92 Αποτελέσματα για την ενσυναίσθηση 93 Αποτελέσματα για την κοινωνική συμπεριφορά 93 Συσχετίσεις 96 Συσχετίσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας με τις γνωστικές ικανότητες 96 Συσχετίσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας με την συναισθηματική κατανόηση 97 Συσχετίσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας με την ενσυναίσθηση 98 Συσχετίσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας με την κοινωνική συμπεριφορά 98 Κεφάλαιο 7 ο 100 Συζήτηση Συμπεράσματα 100 Βιβλιογραφία 107 Παράρτημα 117 5

6 Περιεχόμενοι πίνακες Πίνακας 1 : Αποτελέσματα για τις δεξιότητες επικοινωνίας...88 Πίνακας 2 : Αποτελέσματα για τις γλωσσικές αναλογίες, την αντιγραφή σχημάτων και το λεξιλόγιο...89 Πίνακας 3 : Αποτελέσματα για τη μνήμη αριθμών, τη μνήμη εικόνων και τη μνήμη σχημάτων του...90 Πίνακας 4 : Αποτελέσματα για την ολοκλήρωση προτάσεων και την ολοκλήρωση λέξεων...90 Πίνακας 5 : Αποτελέσματα για τη διάκριση γραφημάτων, τη διάκριση φθόγγων και την σύνθεση φθόγγων...91 Πίνακας 6 : Αποτελέσματα για την αντίληψη και κατανόηση των συναισθημάτων...92 Πίνακας 7 : Αποτελέσματα ενσυναίσθησης...93 Πίνακας 8 : Αποτελέσματα για την επιθετικότητα, την υψηλή επιθετικότητα και την επιθετικότητα από πρόκληση...94 Πίνακας 9 : Αποτελέσματα για την υπερκινητικότητα, την απροσεξία και την ανησυχία...94 Πίνακας 10 : Αποτελέσματα για την μαχητικότητα και την αντιδραστικότητα...95 Πίνακας 11 : Αποτελέσματα για την αντικοινωνικότητα και την υπερκοινωνικότητα...95 Πίνακας 12 : Συσχετίσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας με τις γνωστικές ικανότητες.97 Πίνακας 13 : Συσχέτιση δεξιοτήτων επικοινωνίας με την ικανότητα κατανόησης των συναισθημάτων...98 Πίνακας 14 : Συσχέτιση των δεξιοτήτων επικοινωνίας με την ικανότητα ενσυναίσθησης...98 Πίνακας 15 : Συσχετίσεις των δεξιοτήτων επικοινωνίας με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών

7 Κεφάλαιο 1 ο Σύντομη περιγραφή Η παρούσα μελέτη αποσκοπεί στο να αξιολογήσει τις δεξιότητες επικοινωνίας, τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη παιδιών σχολικής ηλικίας. Ένας επιπρόσθετος στόχος είναι η εύρεση συσχετίσεων μεταξύ των επιμέρους αντικειμένων της έρευνας. Η ικανότητα επικοινωνίας των παιδιών εξετάστηκε από την σκοπιά της παραπεμπτικής αναφορικής επικοινωνίας, η οποία αποτελεί απλή και συνάμα δομημένη μορφή επικοινωνίας ανάμεσα στον ομιλητή και τον ακροατή. Η γνωστική ανάπτυξη αξιολογήθηκε μέσα από τις επιδόσεις των παιδιών σε γνωστικές δοκιμασίες. Η συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών αξιολογήθηκε μέσα από τις επιδόσεις σε δοκιμασίες συναισθηματικής κατανόησης και ενσυναίσθησης. Τέλος η κοινωνική συμπεριφορά εξετάστηκε με βάση τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι δεξιότητες επικοινωνίας συσχετίζονται με τις γνωστικές επιδόσεις των παιδιών αλλά και με την ικανότητα κατανόησης και αντίληψης των συναισθημάτων τους. Η μελέτη τονίζει την ανάγκη ενίσχυσης και ενθάρρυνσης των παιδιών στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας από την πλευρά των γονέων και παράλληλα προτείνει εκπαιδευτική προσέγγιση ενίσχυσης των δεξιοτήτων επικοινωνίας στα πλαίσια του σχολείου. 7

8 Εισαγωγή Η σχολική ηλικία αντιστοιχεί στην ηλικία από περίπου έξι μέχρι δώδεκα ετών. Αρχίζει με την εμφάνιση των πρώτων μόνιμων δοντιών και την είσοδο του παιδιού στο σχολείο και τελειώνει με την έναρξη της ενήβωσης (Παρασκευόπουλος, 1982). Η ηλικία αυτή στο παιδί, από άποψη αναπτυξιακή, χαρακτηρίζεται ως η περίοδος της βιοσωματικής σταθερότητας και υγείας, της γνώσης και της λογικής, της ομάδας των συνομηλίκων, της δράσης και της φιλοπονίας (Κασιώλας, 1975). Το παιδί αφού περάσει στα τρία του χρόνια την ηλικία των πολλών ερωτήσεων, στα τέσσερα μια περίοδο μερικής ηρεμίας, στα πέντε του μία περίοδο ξεφαντώματος με το παιχνίδι, γύρω στα έξι με εφτά μπαίνει στην περίοδο της εργασίας, των υποχρεώσεων, των απαιτήσεων, αλλά και της κατάκτησης των μεγάλων γνωστικών επιτευγμάτων (Παρασκευόπουλος, 1982). Στον γνωστικό τομέα πραγματοποιείται ένα άλμα, από τον εγωκεντρισμό και την διαισθητική λογική της νηπιακής ηλικίας, στην αποκέντρωση της αντίληψης και στις αναστρέψιμες νοητικές πράξεις (Παρασκευόπουλος, 1982). Ήδη από το έβδομο έτος το παιδί αρχίζει να παρουσιάζει για πρώτη φορά σταθερή και συνεπή λογική (Piaget, 1966). Αρχίζει να κατακτά πλείστα γνωστικά λογικά σχήματα, όπως της ιεραρχικής οργάνωσης των τάξεων, της σειροθέτησης των ποικίλων σχέσεων ανισότητας, της έννοιας του αριθμού, της έννοιας της διατήρησης των διαφόρων χαρακτηριστικών του φυσικού κόσμου (ποσότητας, βάρους, όγκου, κ.α.) (Cole & Cole, 2002). Η σκέψη όμως ακόμη παρουσιάζει λειτουργικές αδυναμίες. Παραμένει ακόμη δέσμια της συγκεκριμένης πραγματικότητας. Δεν μπορεί να χειριστεί αφηρημένες έννοιες και τυπικά λογικά σχήματα. Οι νοητικές πράξεις γίνονται ακόμη μόνο επί εποπτικού υλικού (Piaget, 1971). Επίσης στην 8

9 περίοδο αυτή κάθε είδους ατομικές διαφορές στη νοημοσύνη γίνονται πιο αισθητές και αντανακλώνται στην πρόοδο του παιδιού στα σχολικά μαθήματα. Στον συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα πραγματοποιούνται εξίσου σημαντικές αλλαγές με τον γνωστικό (Στυλιάρας, 1968). Έτσι, ενώ πριν τα ενδιαφέροντα των παιδιών επικεντρώνονται στον εαυτό τους και στους γονείς τους, τώρα στρέφονται προς τους συνομήλικούς τους (Κασιώλας, 1975). Στην ηλικία αυτή τα παιδιά συνηθίζουν να φτιάχνουν ομάδες, στις οποίες οι ενήλικοι δεν είναι ευπρόσδεκτοι. Κάθε ομάδα αποτελείται από παιδιά του ίδιου φύλου, έχει τη δική της κρυφή γλώσσα και τον δικό της κώδικα συμπεριφοράς. Το παιδί εγκαταλείπει τον προσωπικό του χώρο, της νηπιακής ηλικίας και επιδιώκει να ενταχθεί και να γίνει αποδεκτό από την ομάδα, σε μια αμφίδρομη σχέση με τους συνομηλίκους του (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985). Οι γονείς, ο δάσκαλος και οι άλλοι ενήλικες είναι ακόμη σημαντικά πρόσωπα για το παιδί αλλά σε χωροχρονικά περιορισμένο πλαίσιο (Φράγκος, 2002). Επιπρόσθετα, την περίοδο αυτή παύει η μονοκρατορία της οικογένειας. Το σχολείο γίνεται σημαντικός παράγοντας κοινωνικοποίησης του παιδιού (Πυργιωτάκης, 1984). Το σχολείο θα επενεργήσει ως παράγοντας ομαλοποίησης της μονόπλευρης μεταχείρισης των γονέων. Το παιδί στη νέα πραγματικότητα θα επικοινωνήσει με το ευρύτερο περιβάλλον του και θα αισθανθεί ότι εκτός από το εγώ υπάρχει και το εμείς, και ότι δεν πρέπει να έχει μόνο απαιτήσεις που οι άλλοι πρέπει να του ικανοποιούν, αλλά και υποχρεώσεις προς τους άλλους, τις οποίες πρέπει να εκπληρώνει (Φράγκος, 2002). Όπως σε κάθε άνθρωπο, η επικοινωνία είναι αναγκαία και στα μικρά παιδιά. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να εκφράσουν τις ανάγκες τους, τα θέλω τους, τις γνώσεις τους και τα συναισθήματά τους στους υπόλοιπους ανθρώπους 9

10 (Παρασκευόπουλος, 1982). Έτσι μπορούν να δεχτούν τις επιδράσεις των άλλων αλλά και να επιδράσουν πάνω σε αυτούς (Riley & Riley, 1959). Στον σχολικό χώρο το παιδί θα επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους του, αλλά και με τους δασκάλους του. Εκεί θα κριθεί και η ικανότητά του να συναναστρέφεται και να επεξεργάζεται σωστά τα μηνύματα που λαμβάνει από τους γύρω του, αλλά και τα μηνύματα που στέλνει προς αυτούς. Παράλληλα, θα αντιμετωπίσει μία αντικειμενικότερη μεταχείριση, χωρίς τη μεροληπτική αντιμετώπιση των γονιών. Μπροστά του προβάλει ένα κοινό σχολικό πρόγραμμα το οποίο θα αποτελέσει και κοινό μέτρο σύγκρισης με τους άλλους (Φράγγος, 2002) και παράλληλα το παιδί θα αποκτήσει καλύτερη αυτογνωσία (Isaaks, 1961). Κάθε παιδί θα νιώσει χρήσιμο μέσα στη σχολική κοινότητα, θα νιώσει κοινωνική αποδοχή και αναγνώριση. Κατά την σχολική περίοδο η σύνθεση των διαφόρων δεξιοτήτων και η ικανότητα για επικοινωνία και για σχέσεις με τους συνομηλίκους θα φανεί ιδιαίτερα στο σχολείο, αφού στην ηλικία αυτή το παιδί παίρνει τον δρόμο για το πρώτο πραγματικό σχολείο (Debesse, 1957). Οι σημαντικές εξελίξεις της περιόδου συνοπτικά είναι οι εξής: 1) Η ανάπτυξη ποικίλων γνωστικών, ακαδημαϊκών και κατασκευαστικών ικανοτήτων ή δεξιοτήτων, καθώς και η ανάπτυξη της απαραίτητης εσωτερικής παρώθησης και ενεργοποίησης για την επίτευξη τους. 2) Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας για την ομαλή ένταξη στο καινούργιο περιβάλλον που προσπαθεί να εισέλθει. 3) Η ανάπτυξη της ικανότητας για κοινωνικοποίηση μέσα από διαπροσωπικές σχέσεις τόσο με συνομηλίκους, όσο και με ενηλίκους, αλλά και η προοδευτική αύξηση της αυτονομίας και της ανεξαρτησίας του παιδιού. 10

11 4) Η συναισθηματική ανάπτυξη και η ταυτοποίηση με συνομηλίκους του ίδιου φύλου, η ενσωμάτωση με τους συνομηλίκους και η δημιουργία ομάδων. Γίνεται κατανοητό, ότι η είσοδος κάθε παιδιού στο σχολείο αποτελεί ορόσημο στη ζωή του. Καλείται να προσαρμοστεί στο νέο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτού. Η συμμόρφωση του παιδιού στους κανόνες του σχολείου, η απόκτηση ορισμένων ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ορισμένων μορφών συμπεριφοράς και η ομαλή προσαρμογή του στη νέα πραγματικότητα, είναι μερικοί από τους κανόνες του νέου παιχνιδιού που πλέον θα συμμετάσχει (Debesse, 1957). Στην παρούσα εργασία γίνεται σύνοψη των κυριοτέρων γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών της περιόδου αυτής, και σύνοψη των δεξιοτήτων επικοινωνίας που διαθέτουν τα παιδιά σε αυτή την ηλικία. Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση της γνωστικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης καθώς επίσης και της ανάπτυξης των δεξιοτήτων επικοινωνίας στα παιδιά σχολικής ηλικίας. Παράλληλα επιχειρείται σύγκριση της επίδρασης του περιβάλλοντος (πόλης ή επαρχίας) επί της ανωτέρω ανάπτυξης, ενώ καταγράφονται ως οι αναμενόμενες, οι διαφορές ανάμεσα στις ηλικιακές ομάδες. Τέλος διερευνάται η συσχέτιση του εκάστοτε τομέα ανάπτυξης, με τις δεξιότητες επικοινωνίας των παιδιών. 11

12 Κεφάλαιο 2 ο Εννοιολογική προσέγγιση της Επικοινωνίας Απαραίτητη προϋπόθεση κάθε επιτυχούς επικοινωνιακής διαδικασίας αποτελεί η ύπαρξη συνομιλητών και το υπόβαθρο της διαδικασίας της επικοινωνίας είναι η γνώση ενός τουλάχιστον κοινού κώδικα μεταξύ τους. Η ανάγκη για επικοινωνία αποτελεί από την άλλη πλευρά, χαρακτηριστικό γνώρισμα του ανθρώπινου είδους και άρα υπάρχει «φύσει» σε κάθε άνθρωπο, επιζητώντας να πραγματωθεί με κάθε δυνατό τρόπο και με κάθε πρόσφορο σωματικό μέσο (Hayes, 1998). Η επικοινωνία είναι μία ευρύτερη έννοια. Με τον χαρακτηρισμό αυτόν συνοψίζουμε την κοινωνική επαφή και όλες τις διαδικασίες της αποδοχής ή της αποστολής πληροφοριών μεταξύ των ανθρώπων. Ο όρος επικοινωνία έχει πολλές διαφορετικές ερμηνείες. Αρχικά, συνίσταται στην συνδιάλεξη που μπορεί να έχει κάποιος με τους άλλους ανθρώπους ή τις άλλες ομάδες. Συνεπώς είναι και μία απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη ατομικής και κοινωνικής ζωής. Οι όροι για την πραγματοποίηση της είναι καθορισμένοι και αποτελούν τους κανόνες επικοινωνίας. Παράλληλα, το πώς επικοινωνούν οι άνθρωποι στην εκάστοτε χώρα, είναι και δείγμα του πολιτισμού τους (Μπαμπινιώτης 1998). Μια δεύτερη ερμηνεία είναι το σύνολο των τεχνολογικών μέσων που χρησιμοποιούνται προκειμένου να είναι εφικτή η εξ αποστάσεως σύνδεση και επικοινωνία των ανθρώπων π.χ. τηλέφωνο (Μπαμπινιώτης, 1998). 12

13 Μια άλλη ερμηνεία είναι η αμοιβαία επαφή μεταξύ των ανθρώπων, η οποία χαρακτηρίζεται από κατανόηση και συνεργατικό πνεύμα (Μπαμπινιώτης, 1998). Τέλος επικοινωνία μπορεί να είναι η μεταβίβαση και ανταλλαγή μηνυμάτων και πληροφοριών από κάποιον που έχει τον ρόλο του πομπού, προς κάποιον ή κάποιους που νοούνται ως δέκτες, μέσω ενός κοινού κώδικα σημάτων και συμβόλων (Μπαμπινιώτης, 1998). Τελικά, η επικοινωνία είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος να ζητά κάποιος αυτό που θέλει, να απορρίπτει ό,τι τον δυσαρεστεί και να εκφράζει τις επιλογές του. Η επικοινωνία όπως προαναφέρθηκε, είναι και απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη κοινωνικής ζωής. Για να είναι εφικτή η επικοινωνία θα πρέπει τα άτομα που αλληλεπιδρούν να έχουν αυξημένη την γνωστική λειτουργία της αντίληψης (Hayes, 1997). Επικοινωνώντας μεταδίδουν σκόπιμα ή όχι πληροφορίες που προορίζονται να επηρεάσουν τα άτομα ή την ομάδα που τις δέχεται. Κατά την διάρκεια της επικοινωνίας υπάρχει διάχυτη ενέργεια μεταξύ των συνομιλητών (Μπακιρτζής, 2003). Οι άνθρωποι επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω της γλώσσας αλλά όχι μόνο με αυτήν. Άλλοι τρόποι επικοινωνίας είναι η μιμητική επικοινωνία π.χ. με χειρονομίες ή ερμηνεύοντας την γλώσσα του σώματος (Βρεττός, 1994). Η ανάπτυξη της επικοινωνίας αποτελεί στόχο και βασική αρχή των γονιών και κάθε ενήλικα που συναναστρέφεται με ένα παιδί. Οι ενήλικες μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια σειρά μεθόδων για να ενισχύσουν την επικοινωνιακή αλληλεπίδραση στην οικογένεια, όπως και οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο για να προσεγγίσουν τα παιδιά (Μπακιρτζής, 2003). 13

14 Οι δίαυλοι επικοινωνίας στον άνθρωπο. Οι διαφορετικοί τρόποι έκφρασης και η μοναδικότητα της εκφραστικότητας κάθε ανθρώπου (Reynold, 1992) είναι υψίστης σημασίας για τη διαπροσωπική επικοινωνία. Ο όρος «επικοινωνία» αναφέρεται στη σχέση αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας μετάδοσης μηνυμάτων μεταξύ δυο ή περισσότερων ατόμων. Η επικοινωνία είναι μια αμφίδρομη και πολυδιάστατη διαδικασία. Οι τρεις συνιστώσες της επικοινωνίας είναι ο πομπός-αποστολέας, το μέσο επικοινωνίας και ο δέκτης-παραλήπτης. Για να υπάρξει επικοινωνία ο πομπός ή αποστολέας και ο δέκτης ή παραλήπτης του μηνύματος πρέπει να χρησιμοποιούν κάποιον κοινό κώδικα. Ο πομπός κωδικοποιεί το μήνυμα, επιλέγει το μέσο επικοινωνίας και στέλνει το μήνυμα στο δέκτη. Ο δέκτης αποκωδικοποιεί το μήνυμα και βγάζει τα συμπεράσματά του. Συχνά η προσπάθεια επικοινωνίας εμποδίζεται από τον «θόρυβο» και επίσης από λανθασμένη αποκωδικοποίηση του μηνύματος (Shannon & Weaver, 1949). Το μήνυμα αφού έχει συγκεκριμένο παραλήπτη, θα το λάβει, θα το αποκωδικοποιήσει και θα προσπαθήσει να το κατανοήσει, θα αντιδράσει ανάλογα απαντώντας ή ενεργώντας. Μερικοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι η περιγραφή της λεκτικής επικοινωνίας ως μιας δραστηριότητας που απλά έχει να κάνει με συμπεριφορές κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης είναι απλοϊκή και ανεπαρκής (Sperber & Wilson, 1990, Surian, 1991). Γι αυτούς η επικοινωνία είναι κάτι περισσότερο από μια τέτοια παρατήρηση. Έχει να κάνει με ποιο ουσιώδη και σύνθετα συμπεράσματα που χρειάζονται ανίχνευση μέσα από τα λεγόμενα του ομιλητή. Το συμπέρασμα μπορεί να διεξαχθεί από λεκτικούς και μη λεκτικούς υπαινιγμούς κατά τη διάρκεια περίπλοκων νοημάτων (Aντωνοπούλου, 2006). 14

15 Όταν, κατά την επικοινωνία, χρησιμοποιούμε το λόγο μιλούμε για λεκτική επικοινωνία (χρήση λεκτικών δίαυλων), ενώ όταν χρησιμοποιούμε το σώμα μιλούμε για μη λεκτική επικοινωνία (χρήση μη λεκτικών δίαυλων). Με την επικοινωνία γίνεται μία αμφίδρομη ροή πληροφοριών. Έτσι κατά τη ροή πληροφοριών μπορεί να γίνεται μεταφορά λεκτικών συμβόλων (λέξεις και προτάσεις) ή να γίνεται μεταφορά μη λεκτικών μηνυμάτων βασισμένη στην ερμηνεία της γλώσσας του σώματος, δηλαδή στο ύφος, τον τόνο, τη διάθεση, τις χειρονομίες και γενικά την σωματική και ψυχοσυναισθηματική συμπεριφορά των ατόμων που επικοινωνούν. Στην επιτυχημένη επικοινωνία σημαντικό ρόλο παίζουν τόσο τα λεκτικά όσο και τα μη λεκτικά σύμβολα. Η λεκτική επικοινωνία (verbal communication): πραγματώνεται στα πλαίσια ενός γλωσσικού κώδικα, ο οποίος βασίζεται σε έννοιες, προϊόντα μιας συμβατικής αποδοχής και ονοματοθεσίας στα αντικείμενα του περιβάλλοντος, στις καταστάσεις, στις ενέργειες και στις αφηρημένες έννοιες, που πραγματοποιούνται για τη δημιουργία συγκεκριμένου έργου και παίρνουν τη μορφή λέξεων-συμβόλων (Chomsky, 1964). Οι λέξεις καθορίζονται από συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες, συντίθενται και με τη βοήθεια των φωνητικών οργάνων αρθρώνονται και εκφέρονται κάθε φορά που κρίνεται σκόπιμη η επικοινωνία και η αποστολή κάποιου μηνύματος (Manstead, 1991). Η τυπική λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία είναι μέρος των επικοινωνιακών δυνατοτήτων του ανθρώπου, καθώς το υπόλοιπο καταλαμβάνει η μη λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία. Η λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία επιμερίζεται στον προφορικό, στο γραπτό και στον ηλεκτρονικό λόγο. Η μη λεκτική επικοινωνία (non verbal communication): Με τον όρο εννοούμε κάθε μορφή μη γλωσσικής συμπεριφοράς, η οποία γίνεται αντιληπτή μέσω των αισθήσεων και επηρεάζει τη διαδικασία της 15

16 ανθρώπινης αλληλεπίδρασης. Αναφέρθηκε ήδη πως κανένας λόγος δε δημιουργείται σε απόλυτο εννοιολογικό κενό και πολύ περισσότερο δεν εκφέρεται χωρίς κάποια ψυχοσυναισθηματική παρόρμηση. Οι λέξεις από μόνες τους δεν είναι ικανές να αποδώσουν πλήρως το νόημα όσων θέλουμε να εξωτερικεύσουμε, αν δεν εμπλουτιστούν κυρίως με τα συναισθήματα. Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εκπέμπουν μηνύματα ακόμη κι όταν δε μιλάνε, ακόμη και μόνο με το εξωτερικό παρουσιαστικό τους ή την εμφάνισή τους (Rosenfeld & Plax, 1977). Αντί της ομιλίας μπορεί να χρησιμοποιούν κατά την επικοινωνιακή τους διαδικασία, όργανα ή μέλη του σώματος, τα οποία πλέον καθίστανται όργανα μη λεκτικής επικοινωνίας ή κυριολεκτικά δίαυλοι επικοινωνίας (Argyle, 1988). Τα όργανα αυτά είναι τα μέλη του προσώπου (μάτια, φρύδια, χείλη) (Izard, 1990), τα χέρια και το σώμα γενικότερα με τις διάφορες στάσεις τις οποίες παίρνει ή βρίσκεται (Fogel, 1981). Έτσι, οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν αξιοποιώντας μια σειρά από επικοινωνιακούς δίαυλους (Kotzman, 1989), όπως τους κινητικούς (μιμική, χειρονομίες, βλέμμα, κινήσεις και στάσεις του σώματος), τους φυσιοχημικούς (όσφρηση, γεύση, σωματική επαφή, θερμικά ερεθίσματα) και τους οικολογικούς (συμπεριφορά στο χώρο, διαπροσωπική απόσταση, διευθέτηση αντικειμένων) (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000). Στην περίπτωση της μη λεκτικής επικοινωνίας τα φωνητικά όργανα αξιοποιούνται μόνο για τη δημιουργία των παραγλωσσικών φαινομένων, δηλαδή τη ροή, την ένταση, τη χροιά και τη διάρκεια του λόγου, όταν π.χ. πρόκειται να τονιστούν ή να τροποποιηθούν σκόπιμα κάποια σημεία της ομιλίας. Oι Ellis και Beattie (1986), ωστόσο, υποστηρίζουν ότι, αν θέλουμε να μελετήσουμε πώς επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους, πρέπει να μελετήσουμε το γλωσσικό κώδικα παράλληλα με το μη λεκτικό. Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν περισσότερους δίαυλους επικοινωνίας από 16

17 οποιοδήποτε άλλο ζωικό είδος και αυτοί οι δίαυλοι δε δρουν ανεξάρτητα, αλλά συνεργάζονται στενά για να μεταφέρουν τις πληροφορίες. Το ίδιο μήνυμα μπορεί να μεταδοθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, παράδειγμα ένα απλό σήκωμα των ώμων σημαίνει ακριβώς το ίδιο με τη φράση «δεν γνωρίζω» μια κίνηση του κεφαλιού σημαίνει «όχι». Αντί να διαχωρίζεται η γλώσσα από όλο το φάσμα της ανθρώπινης επικοινωνίας, οι Ellis και Beattie (1986) θεωρούν προτιμότερο να εξετάζεται πώς οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη γλώσσα μέσα στον κοινωνικό της περίγυρο (Hayes, 1998). Μοντέλα για την ανθρώπινη επικοινωνία. Η διαπροσωπική επικοινωνία κρίνεται απολύτως αναγκαία για κάθε άνθρωπο και για κάθε κοινωνία, γεγονός που έχει ήδη επισημανθεί, οδηγώντας σε ανάπτυξη επικοινωνιακών θεωριών. Η επικοινωνιακή ευχέρεια σε κάθε ανθρώπου επιφέρει θετικά αποτελέσματα τόσο στις διαπροσωπικές του σχέσεις όσο και στην προσαρμογή στο κοινωνικό σύνολο γενικότερα. Αναφορικά με τη παιδική ηλικία είναι γνωστό ότι η επικοινωνιακή ευχέρεια ευνοεί την ανάπτυξη της επικοινωνίας στο ίδιο το παιδί (εσωτερικός διάλογος), μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου αλλά και μεταξύ του παιδιού με τα άλλα παιδιά στο χώρο του σχολείου, γεγονός που επιδρά θετικά στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων στο κοινωνικό του περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό τίθενται ισχυρές βάσεις για μελλοντική επικοινωνιακή ευχέρεια, όταν το παιδί θα βρεθεί σε κάποιο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. 17

18 Θεμελιώδεις θεωρίες για την ανθρώπινη επικοινωνία. Πρόκειται για τις θεωρίες των Lasswell (1948), καθώς και την επέκτασή της από τον Braddock (1958), των Shannon και Weaver (1949) με την προσθήκη του DeFleur (1966), του Schramm (1954), των Riley και Riley (1959) και του Dance (1967), οι οποίες παρατίθενται συνοπτικά στη συνέχεια όπως παρουσιάζονται από τους McQuail και Windahl (1981). α. H θεωρία του Lasswell (1948) και η επέκτασή της από τον Braddock (1958). O Lasswell (1948), υποστήριξε ότι ο βασικός τρόπος για να περιγράψουμε μια πράξη της επικοινωνίας είναι να απαντήσουμε στα παρακάτω ερωτήματα: «ποιος», «λέει τι», «από ποιο κανάλι», «σε ποιον», «με ποιο αποτέλεσμα» (Lasswell, 1948). Τα ερωτήματα αυτά έγιναν γνωστά ως «Φόρμουλα του Lasswell», κρίνοντας ότι οι απαντήσεις σε αυτά επαρκούν για την οριοθέτηση της επικοινωνίας και ερμηνεύοντας παράλληλα τις βασικές προϋποθέσεις που λαμβάνουν χώρα κατά την επικοινωνιακή διαδικασία. Το μοντέλο του Lasswell (1948), αν και ήταν σχετικά απλό για την κατανόηση της κοινωνικής επικοινωνίας, εδραιώθηκε λόγω του ότι ήταν χρήσιμο, αλλά στη συνέχεια ορισμένοι ερευνητές, το ανέπτυξαν περισσότερο. O Braddock (1958) ισχυρίστηκε ότι υπάρχουν περισσότερα στοιχεία για επεξεργασία από τα πέντε που παρουσίασε ο Lasswell (1948) και πρόσθεσε δυο ακόμα τμήματα στην επικοινωνιακή πράξη. Συγκεκριμένα, τις περιστάσεις κάτω από τις οποίες στέλνεται ένα μήνυμα και για ποιο συγκεκριμένο σκοπό ο πομπός λέει κάτι (Braddock, 1958). Στην φόρμουλα του Lasswell (1948) παρουσιάζεται ένα τυπικό χαρακτηριστικό των πρώτων μοντέλων της επικοινωνίας: είναι δεδομένο, 18

19 το γεγονός ότι ο πομπός έχει κάποια πρόθεση να επηρεάσει το δέκτη κι έτσι η επικοινωνία θα πρέπει να θεωρείται βασικά μια διαδικασία πειθούς. Yποτίθεται, επίσης, ότι τα μηνύματα έχουν πάντα κάποια αποτελέσματα. Ο Braddock (1958) επισημαίνει ότι η φόρμουλα μπορεί να αποπροσανατολίζει τον ερευνητή και να τον οδηγεί σε ανεξάρτητα μεταξύ τους πεδία μελέτης, ενώ στην πράξη αυτά τα πεδία είναι σε μεγάλο βαθμό αλληλεξαρτώμενα. Ο Lasswell (1948), έχει ακόμη επικριθεί ότι έχει παραλείψει το στοιχείο της ανάδρασης. Με αυτόν τον τρόπο το μοντέλο του Lasswell (1948) αντικατοπτρίζει τη γενική αντίληψη της εποχής μέσα στην οποία διαμορφώθηκε. Αυτή η κριτική, πάντως, δε θα πρέπει να επισκιάζει το γεγονός ότι ακόμα και σήμερα το μοντέλο του Lasswell (1948) αποτελεί έναν προσιτό και κατανοητό τρόπο για να εισαχθεί κάποιος στη μελέτη της επικοινωνιακής διαδικασίας (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000). β. Η θεωρία των Shannon και Weaver (1949) και η προσθήκη του DeFleur (1966). Tο γραμμικό μοντέλο που κατασκευάστηκε από τους Shannon και Weaver (1949) έχει χρησιμοποιηθεί τόσο από συμπεριφορικούς μελετητές όσο και από γλωσσολόγους. Είναι εύκολο να βρεθούν τα ίχνη των Shannon και Weaver (1949) σε έναν αριθμό μεταγενέστερων μοντέλων για την ανθρώπινη επικοινωνία. H επικοινωνία περιγράφεται εδώ ως μια γραμμική, μονόδρομη διαδικασία. Το μοντέλο επισημαίνει πέντε λειτουργίες που επιτελούνται και σημειώνει ένα δυσλειτουργικό παράγοντα το θόρυβο (παράσιτα). Αρχικά, στη διαδικασία υπάρχει μια πηγή πληροφόρησης, η οποία παράγει ένα μήνυμα ή μια αλυσίδα μηνυμάτων που πρόκειται να μεταδοθούν. Στο επόμενο βήμα, το μήνυμα κωδικοποιείται από έναν αναμεταδότη. Τα σήματα θα πρέπει να προσαρμοστούν στο κανάλι που 19

20 οδηγεί στο δέκτη. H λειτουργία του δέκτη είναι αντίθετη από αυτήν του αναμεταδότη. O δέκτης ανασυγκροτεί το μήνυμα από το σημείο. Στη συνέχεια το παραληφθέν μήνυμα προσεγγίζει τον προορισμό. Το μήνυμα είναι ευπρόσβλητο σε τέτοιο βαθμό, που ίσως να καταστραφεί από θόρυβο ή πιθανή παρεμβολή (π.χ. όταν υπάρχουν ταυτόχρονα πολλά μηνύματα στο ίδιο κανάλι επικοινωνίας). Κάτι τέτοιο ίσως να έχει ως αποτέλεσμα μια κάποια διαφοροποίηση ανάμεσα στο απεσταλμένο και στο παραληφθέν μήνυμα, πράγμα το οποίο με τη σειρά του μπορεί να σημαίνει ότι το μήνυμα που παράγεται από την πηγή κι αυτό που έχει προσεγγίσει τον προορισμό και αποκωδικοποιείται από το δέκτη δεν έχουν ίδιο νόημα. H ανικανότητα των πομπών να αντιληφθούν αυτή τη διαφορά είναι και ο κυριότερος λόγος που συχνά αποτυγχάνει η επικοινωνία (Shannon & Weaver, 1949). Ο DeFleur (1966) ανέπτυξε το μοντέλο των Shannon και Weaver (1949) περισσότερο προς την πλευρά μιας διερεύνησης του θέματος ανάμεσα στο απεσταλμένο και στο παραληφθέν μήνυμα, επισημαίνοντας ότι στην επικοινωνιακή διαδικασία το «νόημα» μετατρέπεται σε «μήνυμα». Περιέγραψε, επίσης, πως ο αναμεταδότης μετατρέπει το «μήνυμα» σε «πληροφορία», η οποία κατόπιν περνάει μέσω ενός καναλιού. O δέκτης αποκωδικοποιεί την «πληροφορία» σε «μήνυμα», το οποίο με τη σειρά του, στο στάδιο του προορισμού, μετατρέπεται σε «νόημα». Αν υπάρχει ανταπόκριση ανάμεσα στα δυο μηνύματα, το αποτέλεσμα είναι η επικοινωνία, η οποία, σύμφωνα με τον DeFleur, σπάνια είναι τέλεια (DeFleur, 1966). O DeFleur (1966) προσθέτει μια ακόμα σειρά συστατικών στοιχείων στο αρχικό μοντέλο των Shannon και Weaver (1949) για να δείξει πώς η πηγή λαμβάνει την αντίδραση της, πράγμα που παρέχει στην πηγή τη δυνατότητα να προσαρμόσει περισσότερο αποτελεσματικά την πορεία της επικοινωνίας προς τον προορισμό. Αυτό μειώνει την πιθανότητα 20

21 αλλοίωσης των νοημάτων. Επομένως, το μοντέλο των Shannon και Weaver (1949), στο οποίο έχει ασκηθεί κριτική για τη γραμμικότητά του και την έλλειψη αντίδρασης, συμπληρώνεται σε ένα σημαντικό βαθμό από τον DeFleur (1966). γ. Η θεωρία του Schramm (1954). Αυτό το μοντέλο παρουσιάζει σημαντικές ομοιότητες με το μοντέλο των Shannon και Weaver (1949). Στην περίπτωση του Schramm παρουσιάζονται οι ίδιες σχεδόν λειτουργίες, αν και δεν αναφέρονται σε αναμεταδότες και σε δέκτες. Περιγράφουν τα ενεργά μέρη ως ίσα, τα οποία εκτελούν ταυτόσημες λειτουργίες, δηλαδή κωδικοποίηση, αποκωδικοποίηση και ερμηνεία. Σε γενικές γραμμές, η λειτουργία της κωδικοποίησης είναι παρόμοια με αυτή της λήψης. H λειτουργία της ερμηνείας του Schramm (1954) αποδίδεται στο μοντέλο των Shannon και Weaver (1949) με την πηγή και τον προορισμό. O Schramm (1954) παρατηρεί για το παραδοσιακό γραμμικό μοντέλο της επικοινωνίας ότι είναι αποπροσανατολιστικό να θεωρεί κανείς ότι η διαδικασία της επικοινωνίας αρχίζει από ένα σημείο και καταλήγει σε ένα άλλο. Στην πραγματικότητα διαρκεί για πάντα. (Schramm, 1954). δ. H θεώρηση των J.W. Riley και M.W. Riley (1959). H αξία του θεωρητικού μοντέλου των J.W. Riley και M.W. Riley (1959) έγκειται στο γεγονός ότι εστιάζει στην επικοινωνιακή διαδικασία ως μια κοινωνική διαδικασία ανάμεσα σε άλλες, η οποία μπορεί να επηρεάσει και να επηρεαστεί από το κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, ως πομπός και ως δέκτης μέσα στην επικοινωνιακή διαδικασία ένα άτομο επηρεάζεται από την πρωτογενή ομάδα. Η οικογένεια αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Έτσι, το άτομο ως πομπός μπορεί να επηρεάζεται στην επιλογή και στη διαμόρφωση των μηνυμάτων του με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Ως δέκτης 21

22 μπορεί να καθοδηγείται από αυτές τις ομάδες στο πως να επιλέγει, να αντιλαμβάνεται και να αντιδρά στα μηνύματα που λαμβάνει. Οι πρωτογενείς ομάδες, με τη σειρά τους, δε λειτουργούν μέσα σε επικοινωνιακό κενό. Αντίθετα, οι συγγραφείς τις θεωρούν μέρη της ευρύτερης κοινωνικής δομής (Riley & Riley, 1959). ε. Tο ελικοειδές μοντέλο του Dance (1967). Η αξία του μοντέλου του Dance (1967) έγκειται στο γεγονός ότι μας υπενθυμίζει τη δυναμική φύση της επικοινωνίας, κάτι που ξεχνιέται πολύ εύκολα. H έννοια του «επικοινωνούντος ανθρώπου», σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, είναι περισσότερο θετική από ότι σε όλα τα άλλα μοντέλα, καθώς καθιστά σαφές ότι ο άνθρωπος, όταν επικοινωνεί, μπορεί να είναι ενεργός, δημιουργικός και ικανός να αποθηκεύσει πληροφορίες. Ο Dance (1967) υπογραμμίζει τη δυναμική φύση της επικοινωνίας. Θεωρεί ότι η επικοινωνιακή διαδικασία, όπως όλες οι κοινωνικές διαδικασίες, περιέχει στοιχεία, σχέσεις και περιβάλλοντα τα οποία μεταβάλλονται διαρκώς και ότι οι διαφορετικές πλευρές της διαδικασίας μεταβάλλονται με το πέρασμα του χρόνου. Σε μια συνομιλία π.χ. το γνωστικό πεδίο διευρύνεται σε σχέση με τις ομάδες ή τα άτομα που εμπλέκονται σε αυτήν. Τα άτομα αποκτούν συνεχώς καλύτερες επικοινωνιακές δεξιότητες, όλο και περισσότερη πληροφόρηση για το θέμα που τους απασχολεί, για τις απόψεις των άλλων, τη γνώση κ.λπ. (Dance, 1967). Η έκφραση και η εκφραστικότητα στην επικοινωνία. Η πραγμάτωση της επικοινωνίας, που ουσιαστικά αποτελεί την εξωτερίκευση των σκέψεων, επιθυμιών και άλλων ψυχικών αναγκών, επιτυγχάνεται με τη διαδικασία μιας εκφραστικής συμπεριφοράς, η οποία σχεδόν πάντα χαρακτηρίζει με μοναδικό τρόπο κάθε άνθρωπο, κάνοντας 22

23 τον να ξεχωρίζει, μιας και αποτελεί ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικής του ταυτότητας (Kotzman, 1989), ως «homo communicator et educandus» O homo educandus είναι κατά τέτοιον τρόπο ταυτόχρονα homo communicator, αφού η ικανότητά του να εκπαιδευτεί προϋποθέτει την ικανότητα του να επικοινωνεί, η οποία χρειάζεται επίσης την πρώτη για να εξελιχθεί (Baacke, 1973). Η έκφραση, θα μπορούσε κανείς να πει ότι αποτελεί μια ιδιαίτερη ικανότητα και δεξιότητα της πραγματοποίησης της επικοινωνίας. Ως έννοια αναφέρεται, κατά τον ετυμολογικό ορισμό της, στη φανέρωση των σκέψεων, των ιδεών και των συναισθημάτων, δηλαδή στην αποκάλυψη, στην εξωτερίκευση, του πνευματικού και ψυχικού κόσμου του ανθρώπου με σημεία αισθητά, λέξεις, σχήματα, ήχους αλλά και μορφασμούς (Τεγόπουλος & Φυτράκης, 1990). Η σπουδαιότητα της έκφρασης και η μοναδικότητα της εκφραστικότητας κάθε ανθρώπου προκειμένου να επιτύχει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την επικοινωνία με τους άλλους, είναι ένα γεγονός που αναμφίβολα αποτελεί την πεμπτουσία της κοινωνικής συνύπαρξης και της πολιτισμικής δημιουργίας (Jean, 1991). Τα μέσα πραγμάτωσης της έκφρασης με στόχο την επικοινωνία συνηθίζουμε να ονομάζουμε «δίαυλους επικοινωνίας» και να τους κατατάσσουμε σε δυο ομάδες: σε όσους σχετίζονται με τη λεκτική και σε όσους σχετίζονται με τη μη λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία στις διαπροσωπικές σχέσεις. Η έκφραση ορίζεται ως η εξωτερίκευση πνευματικών και ψυχικών λειτουργιών. Βέβαια ο κάθε γλωσσικός κώδικας επαρκεί για να μεταδώσει με πληρότητα φράσεις με συγκεκριμένο εννοιολογικό περιεχόμενο, αλλά πρόκειται για «γυμνές» έννοιες στερημένες από κάθε συναισθηματική χροιά. Έτσι επειδή καμιά σκέψη δε δημιουργείται σε απόλυτο συναισθηματικό κενό, δεν νοείται ως ολοκληρωμένος ο ορισμός 23

24 αυτός (Φραγκουδάκη, 1987). Με άλλα λόγια, τίποτα δε λέγεται άσκοπα και κυρίως χωρίς να υπάρξει κάποια συναισθηματική ή διανοητική παρόρμηση που αναζητεί την εξωτερίκευσή της (Vygotsky, 1993). Η εκφραστικότητα συμβάλλει θετικά ή αρνητικά στη διαπροσωπική επικοινωνία, καθώς διευκολύνει τον άνθρωπο είτε ως πομπό-ομιλητή είτε ως δέκτη-ακροατή, να εκπέμψει ή να λάβει, ανακλώντας παράλληλα, τα σχετικά μηνύματα λήψης-κατανόησης ή αποδοχής-απόρριψης, κατά περίπτωση, χωρίς να καταβάλει καμιά ιδιαίτερη λεκτική προσπάθεια, χρησιμοποιώντας, ωστόσο, αποκλειστικά τη γλώσσα του σώματος, επικοινωνώντας διαρκώς μη λεκτικά (Pease, 1981). 24

25 Η επικοινωνία στα παιδιά Η επικοινωνία είναι αναγκαία σε κάθε άνθρωπο. Μόνο με αυτό τον τρόπο μπορεί να εκφράσει τις ανάγκες του, τις απόψεις του, τις γνώσεις του και τα συναισθήματά του στους υπόλοιπους ανθρώπους. Έτσι μπορεί να επιδράσει πάνω στους άλλους και να δεχτεί επιδράσεις από αυτούς (Riley & Riley 1959). Είναι αυτονόητο ότι τα παιδιά σε μικρή ηλικία δεν διαθέτουν όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις προκειμένου να επικοινωνήσουν και να εκφράσουν όλα τα παραπάνω, αλλά από την αρχή της ζωής τους βρίσκουν τον τρόπο προκειμένου να επικοινωνήσουν και να εκφράσουν τις ανάγκες τους (Μπακιρτζής, 2003). Οι γονείς επικοινωνούν με τα παιδιά τους και επιδρούν στη προσωπικότητα αυτών. Η προσωπικότητα του παιδιού βρίσκεται σε συνεχή διαμόρφωση (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985). Η παιδική ηλικία είναι η περίοδος θεμελίωσης της ζωής. Στη φάση αυτή αποκτά γνώσεις και δεξιότητες, με τις οποίες θα πορευθεί σε όλη του τη ζωή, συμπεριλαμβανομένων και των δεξιοτήτων επικοινωνίας. Οι αισθήσεις αποτελούν για τα παιδιά τους πρωταρχικούς και αμεσότερους δίαυλους πληροφόρησης (Fogel, 1981). Η όραση, η γεύση, η όσφρηση, η ακοή και κυρίως η αφή αποτελούν τα μέσα πρόσληψης ερεθισμάτων, τα οποία σύντομα μεταβάλλονται σε ισχυρά βιώματα αντίληψης και αντιμετώπισης της καθημερινότητας (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000). Τα παιδιά προσλαμβάνουν με απίστευτη ευαισθησία τα μηνύματα των ενηλίκων που εκπέμπονται προς αυτά με κατάλληλο τρόπο (Debesse, 1957). Ένα καλοσυνάτο βλέμμα ή χαμόγελο ή ένα χάδι επιδοκιμασίας από τους ενήλικες επαρκούν για να μεταδώσουν στα παιδιά, με πληρότητα, αρκετά θετικά μηνύματα επιβράβευσης της συμπεριφοράς τους (Wainwright, 2000). 25

26 Ωστόσο, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου μέχρι και τη νηπιακή ηλικία οι δίαυλοι της μη λεκτικής επικοινωνίας παραμένουν κυρίαρχοι (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000), γεγονός που θεωρείται απόλυτα αιτιολογημένο, καθώς η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας και η εκμάθηση του λεξιλογίου, των γραμματικών και των συντακτικών δομών της γλώσσας δεν έχουν εμπεδωθεί με πληρότητα και βρίσκονται σε μια αρχική φάση ανάπτυξης (Piaget, 1966, 1975). Έτσι, τα μικρά παιδιά εκφράζονται, με επιδεξιότητα, κυρίως επιστρατεύοντας το βλέμμα, τους μορφασμούς και τις χειρονομίες σε συνδυασμό με ελάχιστες, στερεότυπες συχνά, φράσεις (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000). Βέβαια προς το τέλος της σχολικής ηλικίας μπορούν και επικοινωνούν τόσο με λεκτικό, όσο και με μη λεκτικό τρόπο και ανταποκρίνονται σε κάθε είδους μηνύματα. Ακόμη έχουν την ικανότητα προσποίησης θετικών συναισθημάτων και όταν υπάρχει σύγκρουση μεταξύ λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας επικεντρώνονται στα λεκτικά μηνύματα (Kοντάκος & Πολεμικός, 2000). Η γλωσσική έκφραση αποδεσμεύεται από την στενή σύνδεσή της με βιώματα, συναισθήματα και προσωπικές καταστάσεις. Σε συνάρτηση λοιπόν με την αφηρημένη νόηση, το παιδί αποκτάει την ουσιαστική ικανότητα κατανόησης γλωσσικών και γραμματικών κανόνων, οπότε η γλώσσα χρησιμοποιείται συνειδητά και η έκφραση είναι ακριβέστερη (Lloyd, 1998). Οι επικοινωνιακές ικανότητες συνήθως αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου. Εντούτοις, τα παιδιά συνεχίζουν να κάνουν κάποια λάθη (Lloyd, 1998). Η αναφορική ή παραπεμπτική επικοινωνία Η παραπεμπτική επικοινωνία είναι μια αλληλεπίδραση μεταξύ ενός ομιλητή και ενός ακροατή κατά την οποία ανταλλάσσονται 26

27 πληροφορίες, προκειμένου να φτάσουν μέσω αυτών των πληροφοριών σε έναν προεπιλεγμένο στόχο (Lloyd, 1994). Πρόκειται για την ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης λεκτικών μηνυμάτων με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία (Lloyd & Beveridge, 1981, Lloyd, 1997). Περιλαμβάνει τη δυνατότητα να παρασχεθούν και να γίνουν κατανοητές πληροφορίες κωδικοποιημένες και μη κωδικοποιημένες κατά τέτοιο τρόπο ώστε η επικοινωνιακή πρόθεση των συνομιλητών να πραγματοποιείται αποτελεσματικά. Οι Glucksberg, Krauss και Weisberg (1966) περιέγραψαν πρώτοι την παραπεμπτική επικοινωνία ως τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθούν τα λεκτικά σύμβολα για να δείξουν τις διάφορες παραπέμψεις. Ετυμολογικά, ο όρος «έλεγχος κατανόησης» χρησιμοποιείται συχνά ως εναλλακτικός όρος, όταν πρόκειται για την παραπεμπτική επικοινωνία. Στην πραγματικότητα αυτός ο όρος υπογραμμίζει τη δυνατότητα που επιτρέπει στο παιδί να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα για τη παραγωγή, την ανάλυση και την αξιολόγηση των λεκτικών μηνυμάτων. Ο ομιλητής και ο ακροατής ελέγχουν από κοινού την πορεία της λεκτικής επικοινωνίας και αναπροσαρμόζουν το μήνυμα έως ότου να υπάρξει αμοιβαία κατανόηση. Με απλούς όρους το να επικοινωνήσει κάποιος παραπεμπτικά, επιτυγχάνεται με το να μιλήσει με ρητό τρόπο στους άλλους ανθρώπους, ώστε να ακούσουν και να καταλάβουν, προκειμένου να πράξουν με τον τρόπο που τους έχει καθοδηγήσει (Αντωνοπούλου, 2006). Ο Dickson (1982) περιγράφει την παραπεμπτική επικοινωνία ως τον τύπο επικοινωνίας ο οποίος συμβαίνει σε δραστηριότητες σαν αυτές που κάνεις όταν δίνεις έναν χάρτη, μαθαίνοντας κάποιον πώς να ενώσει ένα κομμάτι σε ένα σύνολο ή πώς να διαλέξει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο από ένα ευρύτερο σύνολο από παρόμοια αντικείμενα. Αυτός ο τύπος επικοινωνίας συγκεκριμένα αποκαλύπτει αν μία τάξη έχει τα 27

28 απαιτούμενα χαρακτηριστικά ώστε να εξηγήσει, να περιγράψει, να εκφραστεί, να αναλύσει την γνώση, να εκφράσει απορίες, κτλ. Οι συμμετέχοντες στην επικοινωνιακή αλληλεπίδραση είναι ο ομιλητής και ο ακροατής. Και οι δύο έχουν συγκεκριμένο ρόλο ο οποίος εναλλάσσεται κατά την διάρκεια της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης. Ο ρόλος του ομιλητή είναι να κωδικοποιήσει κατανοητά ένα μήνυμα ώστε ο ακροατής να καταλάβει τον στόχο που παραπέμπει σε ένα αντικείμενο ενός ευρύτερου συνόλου (Lloyd, Οι Δεξιότητες για αναφορική ή παραπεμπτική επικοινωνία Στην παραπεμπτική επικοινωνία, και ο ομιλητής και ο ακροατής ελέγχουν την πορεία της λεκτικής ανταλλαγής και τροποποιούν τα μηνύματα προκειμένου να φθάσουν σε μια αμοιβαία κατανόηση (Lloyd, 1994). Προϋπόθεση για την πραγματοποίηση του σωστού ελέγχου είναι η ύπαρξη κάποιων δεξιοτήτων στους δύο συντελεστές. Οι δεξιότητες αυτές διακρίνονται σε δεξιότητες του ομιλητή και σε δεξιότητες του ακροατή. Ο Damon (1995), ανέφερε δύο βασικές ομάδες δεξιοτήτων επικοινωνίας τις: α) Παραγωγικές δεξιότητες, δηλαδή όλες εκείνες τις δεξιότητες που χρειάζεται το παιδί για να επικοινωνήσει επαρκώς με τους άλλους και β) Δεξιότητες αναγνώρισης, δηλαδή όλες εκείνες τις δεξιότητες που χρειάζεται το παιδί προκειμένου να αναγνωρίσει τα σήματα των άλλων και να ανταποκριθεί (Damon, 1995). Στην ουσία το σημαντικότερο έργο που επιτελεί ο ομιλητής είναι η ακριβής και εκφραστική κωδικοποίηση του μηνύματος που θέλει να μεταβιβάσει, ενώ το σημαντικότερο έργο του ακροατή είναι η σωστή αποκωδικοποίηση του μηνύματος που έλαβε (Glucksberg et al., 1975). Επιπρόσθετος ρόλος του ακροατή είναι ο ακριβής και σωστά 28

29 εκφρασμένος αντίλογος, σε περίπτωση βέβαια που το αρχικό μήνυμα δεν έχει γίνει κατανοητό (Aντωνοπούλου, 2006). Αναλυτικά οι δεξιότητες που θα πρέπει να έχει ο ομιλητής κατά την επικοινωνία όπως τις διέκρινε ο Lloyd (1981, 1994, 1997), είναι: Η ικανότητα επιλογής της αναφοράς στόχου από το σύνολο πιθανών αναφορών. Η ικανότητα να διακρίνει και να αποφασίσει σε ποια από τις ιδιότητες του αντικειμένου στόχου θα παραπέμψει τον ακροατή. Να ξεχωρίσει ποιες ακριβώς πληροφορίες θα μεταβιβάσει στον ακροατή. Να συνθέσει το ακριβές μήνυμα. Να εξετάσει τους αντιληπτικούς, εννοιολογικούς και γλωσσικούς πόρους του ακροατή και να ρυθμίσει το μήνυμα αναλόγως. Να αξιολογήσει την επάρκεια του μηνύματος ώστε να επιτυχημένη η περιγραφή. Αν το μήνυμα του αποτύχει να μεταβιβαστεί σωστά ο ομιλητής αναπροσαρμόζει το μήνυμα του και το αναπαράγει αλλιώς κωδικοποιημένο (Αντωνοπούλου, 2006). Οι δεξιότητες που θα πρέπει να έχει ο ομιλητής όπως τις διέκρινε ο Lloyd (1981, 1994, 1997) προκειμένου να επικοινωνήσει επιτυχώς, είναι οι ακόλουθες: Λαμβάνοντας το μήνυμα, να είναι ικανός να το αποκωδικοποιήσει και να το αξιολογήσει. Αρχικά, θα πρέπει να προσέξει το μήνυμα ανάλογα με τη σχέση και τη σειρά της κάθε παραπεμπτικής αναφοράς, άρα να είναι ικανός να διακρίνει τις διαφορές στα ληφθέντα στοιχεία και να μπορεί να ταξινομήσει τα στοιχεία αυτά. Να μπορεί αξιολογήσει το μήνυμα για τυχόν ασάφειες και αν υπάρχουν ασάφειες ο ακροατής θα πρέπει να πάρει το ρόλο του ομιλητή 29

30 και να ζητήσει περαιτέρω πληροφορίες. Έτσι γίνεται μια ανατροφοδότηση του ακροατή και συνεχίζεται η επικοινωνία μεταξύ των δύο μερών (Αντωνοπούλου, 2006). 30

31 Κεφάλαιο 3 ο Η Γνωστική ανάπτυξη του παιδιού Γνωστική ανάπτυξη είναι η σταδιακή εξέλιξη της ικανότητας του παιδιού να αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του και γενικότερα τον κόσμο, ώστε να μπορεί να συμμετέχει ενεργά σε αυτόν, αλλά και να συμβάλλει το ίδιο στον συνεχώς αναπτυσσόμενο ανθρώπινο πολιτισμό (Lloyd, 1998). Ο ανωτέρω ορισμός, καλύπτει ένα ευρύτατο φάσμα νοητικών ικανοτήτων, όπως είναι η προσοχή, η παρατήρηση, η αντίληψη, η ακρόαση, η σκέψη, η μνήμη, η ομιλία, και η μάθηση. Είναι επίσης, η ικανότητα εσωτερικής αναπαράστασης του περιβάλλοντος, η ικανότητα χειρισμού και αλλαγής αυτών των αναπαραστάσεων και η ικανότητα αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της γνωστικής διαδικασίας (Βοσνιάδου, 2005). Η νόηση και οι νοητικές ικανότητες είναι οι ψυχολογικές λειτουργίες με τις οποίες το άτομο αποκτά την γνώση των προσώπων και των πραγμάτων που το περιβάλλουν (Hayes, 1997). Συμπερασματικά, γνωστική ανάπτυξη είναι η σταδιακή εξέλιξη όλων εκείνων των θετικών μεταβολών που συμβαίνουν στο άτομο και στις γνωστικές του ικανότητες με την πάροδο του χρόνου και της ηλικίας του. Η φύση των αλλαγών αυτών δεν είναι πάντα εύκολο να περιγραφεί ακόμη και από τους ίδιους τους γονείς. Βέβαια οι περισσότεροι γονείς μπορούν να αντιληφθούν την φυσική ανάπτυξη και τις νοητικές αλλαγές στην ζωή του παιδιού τους, χωρίς όμως να μπορούν να οριοθετήσουν τη σταδιακή αυτή εξέλιξη (Atkinson et al., 2003). 31

32 Πολλοί γιατροί, παιδαγωγοί, ψυχολόγοι αλλά και γονείς κρατούν ημερολόγια της ανάπτυξης των παιδιών τους, στα οποία περιγράφουν με λεπτομερή τρόπο τις αλλαγές στη σωματική, συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη τους. Τα αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα που καθορίζουν την τυπική συμπεριφορά ενός παιδιού στις διάφορες ηλικίες, είναι αποτέλεσμα συστηματικής παρατήρησης μεγάλου αριθμού παιδιών που έγινε στο παρελθόν και στο πλαίσιο περιγραφικών ερευνών (Βοσνιάδου, 1995). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget, ο οποίος βάσισε τη θεωρία του για την ανάπτυξη της νοημοσύνης των παιδιών, πάνω σε παρατηρήσεις των τριών παιδιών του (Βοσνιάδου, 1995). Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι περιγράφουν αυτές τις αλλαγές στην ανάπτυξη των παιδιών επηρεασμένοι περισσότερο από τον Jean Piaget, ο οποίος μας έχει κληροδοτήσει το πιο επιστημονικό και πληρέστερο έργο, αναφορικά με την γνωστική ανάπτυξη, σε σύγκριση πάντα με τους υπόλοιπους θεωρητικούς γνωστικούς ψυχολόγους (Lloyd, 1998). Σύγκριση και Αντιπαράθεση απόψεων θεωρητικών ψυχολόγων αναφορικά με τη γνωστική ανάπτυξη Εξετάζοντας τη γνωστική ανάπτυξη είναι σκόπιμο να αναφερθούμε στις κυριότερες θεωρίες που αναπτύχθηκαν πάνω στο συγκεκριμένο θέμα. Οι σημαντικότεροι θεωρητικοί που ασχολήθηκαν με την γνωστική ανάπτυξη είναι ο Jean Piaget (1926, 1928, 1929, 1950, 1952, 1966, 1971, 1975), ο Lev Vygotsky (1962, 1978, 1986, 1997)και ο Jerome Bruner (1965, 1966, 1971, 1973). Οι τρεις θεωρητικοί τόνισαν την αναγκαιότητα μιας αναπτυξιακής προσέγγισης της σκέψης, με το παιδί να παίζει τον κεντρικό ρόλο. 32

33 Έκριναν αναγκαίο τον διαχωρισμό της ζωής του ανθρώπου σε επιμέρους φάσεις, στις οποίες συμβαίνουν σταδιακά οι νοητικές αλλαγές. Σημαντικότατη υπήρξε η συμβολή του Piaget (1966, 1975) στον καθορισμό αυτών σταδίων φάσεων που διέρχεται η γνωστική ανάπτυξη (Feldman, 2004). Ο Piaget έχει αναγνωριστεί ευρέως ως ένας από τους πιο σημαντικούς ψυχολόγους του 20 ου αιώνα. Η προσοχή του και η μελέτη του ήταν στραμμένη στην γνωστική εξέλιξη του ατόμου και στην αλληλεπίδραση των φυσικών ικανοτήτων του παιδιού με το άμεσο φυσικό του περιβάλλον (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Ο Piaget δέχεται ότι η ταχύτητα με την οποία το παιδί περνάει από την μία περίοδο ανάπτυξης στην άλλη, μπορεί να επηρεαστεί από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο ζει (Donaldson, 2001). Όλα όμως εξαρτώνται από το κατά πόσο το παιδί μπορεί να αφομοιώσει αυτά που του προσφέρει το περιβάλλον αυτό (Piaget, 1928). Βέβαια η αφομοίωση της γνώσης εξαρτάται και πάλι από τις δημιουργικές ικανότητες του παιδιού (Piaget, 1952). Παράλληλα ο Piaget αναγνωρίζει την σημασία της ανταλλαγής ιδεών για την ανάπτυξη της σκέψης και ιδιαίτερα για την ενδυνάμωση της αντίληψης που έχει το παιδί για την ύπαρξη διαφορετικών απόψεων από τις δικές του (Donaldson, 2001). Το μικρό παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει ότι ένα άτομο είναι δυνατόν να αντιλαμβάνεται κάτι διαφορετικά από αυτό, ότι δηλαδή υπάρχουν πολλές οπτικές γωνίες για το κάθε τι (Piaget, 1950). Αυτό συμβαίνει γιατί το παιδί σε αυτήν την ηλικία παγιδεύεται από την προσωπική και υποκειμενική του εμπειρία για τον κόσμο με αποτέλεσμα να χαρακτηρίζονται από εγωκεντρισμό (Mitchell, 2002). Κατά τον Piaget (1926, 1928, 1929) όμως, το παιδί δεν είναι ένας παθητικός αποδέκτης. Το παιδί συμμετέχει ενεργά στην κάθε διαδικασία 33

34 ως μικροεπιστήμονας που διεξάγει έρευνες, που πειραματίζεται με τα διάφορα αντικείμενα γύρω του και μέσα από τους πειραματισμούς βγάζει τα συμπεράσματά του και μαθαίνει. Αναζητάει την γνώση και αναπτύσσει τις δικές του θεωρίες διεξάγοντας αυτά τα πειράματα (Atkinson et al., 2003). Σύμφωνα με την παραπάνω άποψη θα μπορούσαμε να πούμε ότι η γνωστική ανάπτυξη επηρεάζεται και από την ιδιοσυγκρασία του παιδιού (Lawrence & Pervin 2001). Είναι ένας μηχανισμός που ενεργοποιεί το ίδιο το παιδί από μόνο του. Συμπερασματικά η γνωστική ανάπτυξη αναπτύσσεται μέσω της αυτό-ρύθμισης. Επηρεάζεται τόσο από εσωτερικούς - γενετικούς παράγοντες, όσο και από περιβαλλοντικούς παράγοντες. Παράλληλα σημαντικό ρόλο παίζει η παρώθηση καθώς και τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα (Brown, 1983). Τα αποτελέσματα αυτών των πειραμάτων αποτελούν σχήματα και θεωρίες αυτής της αλληλεπίδρασης (Μαριδάκη Κασσωτάκη, 1997). Αν και ο Piaget τόνιζε τις συναλλαγές του παιδιού με το άμεσο φυσικό του περιβάλλον, τον επέκριναν ότι δεν έλαβε υπ όψιν του το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Υποστηρίζεται από πολλούς ψυχολόγους ότι στην μελέτη του, προσέγγιζε το παιδί αποκομμένο από το κοινωνικό του περιβάλλον και μόνο κατά την τέλεση δοκιμασιών (Μαριδάκη Κασσωτάκη, 1997). Είναι γεγονός ότι τον Piaget (1971), τον απασχόλησε περισσότερο η αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του και πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη γίνεται κατανοητή μόνο εάν μελετηθεί από τις απαρχές της στη βρεφική ηλικία μέχρι και την πλήρη ανάπτυξή της στον ώριμο άνθρωπο (Lloyd, 1998). Η προσέγγιση του Ρώσου Vygotsky έρχεται σε μερική αντίθεση με την προσέγγιση του Piaget (Lloyd, 1998). Ο Vygotsky (1978) βλέπει την νοητική ανάπτυξη του παιδιού ως σύμπραξη και συνεργασία με τα 34

35 πρόσωπα που έρχεται σε επαφή και παράλληλα βλέπει το παιδί μέσα στα γεγονότα που αυτό συμμετέχει (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Η μελέτη της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού κατά τον Vygotsky (1978) πρέπει να γίνεται όχι μόνο μέσα στο άμεσο φυσικό του περιβάλλον αλλά και στο κοινωνικό του διαδρασιακό πλαίσιο (Μαριδάκη Κασσωτάκη, 1997). Πρόδρομος της θεωρίας που υποστήριζε την αυξημένη σημασία του περιβάλλοντος και των αλλαγών του, στην γνωστική εξέλιξη και στις επιτυχίες του παιδιού ήταν ο Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979). Όπως ο πρόδρομός του, έτσι και ο Vygotsky (1997) υποστήριξε ότι οι αλλαγές μέσα στο φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να μελετώνται παράλληλα με το παιδί επειδή είναι πιθανόν να επηρεάσουν καθοριστικά τον τρόπο με τον οποίο αυτό αντιδρά και μαθαίνει (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Υποστήριζε επίσης, ότι υπάρχει ένα πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ένα παιδί και ένα πιθανό επίπεδο όπου μπορεί να φτάσει με την βοήθεια άλλων (η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης) (Vygotsky, 1997). Τα παιδιά μόνο με την καθοδήγηση των μεγάλων μπορούν να πραγματοποιήσουν κάτι. Στο κάθε παιδί ενυπάρχει βέβαια ένα νοητικό δυναμικό που αντιπροσωπεύει την ικανότητα του και που αυτή θα έρθει στην επιφάνεια μόνο με τη συνεργασία. Άρα οι αλλαγές στον τρόπο που σκέπτονται τα παιδιά έρχονται κατόπιν μεσολάβησης ειδικών. Τα αποτελέσματα των πράξεών τους μαρτυρούν και το επίπεδο της νοητικής τους ανάπτυξης (Lloyd, 1998). Δηλαδή η νοητική ανάπτυξη έχει να κάνει με το κατά πόσο ένα παιδί καταλαβαίνει την γλώσσα των ενηλίκων και έχει συλλάβει το νόημα μιας διδασκαλίας. Ο όρος «συνεργατική διδασκαλία» φανερώνει την ουσία της θεωρίας του Vygotsky (Woolfolk, 1998). Βέβαια η συνεργασία με τους ενήλικες και κυρίως η κατανόηση του γλωσσικού κώδικα των ενηλίκων 35

36 είναι καθοριστική για τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Το παιδί μόνο τη σωστή καθοδήγηση μπορεί να δράσει με τον σωστό τρόπο (Vygotsky, 1986). Όπως για τον Vygotsky έτσι και για τον Brunner η πράξη είναι μια κοινωνική δραστηριότητα (Brunner, 1973). Άποψή του Brunner ήταν, ότι τα παιδιά, χωρίς την βοήθεια ανθρώπων που ενδιαφέρονται πραγματικά για την γνωστική τους ανάπτυξη, η πρόοδός τους θα είναι περιορισμένη (Lloyd, 1998). Περιέγραφε την άποψη του, περί υποβοήθειας των παιδιών από τους γονείς, τους δασκάλους, κτλ. με τον όρο «Πολιτισμική σκαλωσιά» (όρος αντίστοιχος με τον όρο του Vygotsky, «συνεργατική διδασκαλία») (Lloyd, 1998). Το παιδί προσπαθεί ενεργά και καθ όλη την αναπτυξιακή του πορεία να κατανοήσει τον εξωτερικό του κόσμο. Σε αυτή του την προσπάθεια σημαντική είναι η συνεργασία και η βοήθεια των ενηλίκων, αλλά εξίσου σημαντική είναι και η ικανότητα του παιδιού να αναπαριστά εσωτερικά στο μυαλό του, τον εξωτερικό κόσμο (Brunner, 1966). Πίστευε ότι οποιαδήποτε απόφαση βασίζεται στα στοιχεία που παίρνει το άτομο από το εξωτερικό του περιβάλλον και στην εσωτερική αναπαράσταση αυτών (Brunner, 1971). Κατά τον Brunner (1965), η κάθε μορφή αναπαράστασης του παιδιού, αλλάζει με την ηλικία και άρα δέχεται την άποψη του Piaget, ότι υπάρχουν στάδια στην ζωή του παιδιού, από τα οποία διέρχεται και σταδιακά εξελίσσεται ((Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Υπάρχει μία χρονική αντιστοιχία των σταδίων του Brunner (1966) και των σταδίων του Piaget (1966, 1975). Έτσι, το κατά τον Brunner το στάδιο της πραξιακής αναπαράστασης, αντιστοιχεί στο στάδιο αισθησιοκινητικής νοημοσύνης του Piaget, το στάδιο εικονικής αναπαράστασης του Brunner αντιστοιχεί στο στάδιο προενεργητικής νόησης του Piaget και τέλος το στάδιο της συμβολικής αναπαράστασης 36