ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ. Άννα Κουκά

Transcript

1 ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Άννα Κουκά

2 Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μετρήσεις. Σημαντικές παρατηρήσεις

3 Γενικός ορισμός με πρακτικά κριτήρια Αξιολόγηση είναι η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης. Η αξιολόγηση μπορεί επίσης να ενεργεί και ως μηχανισμός ανατροφοδότησης ενός σχεδίου ενέργειας. Στην περίπτωση αυτή ο σκοπός της αξιολόγησης είναι η συνεχής βελτίωση και τελειοποίηση του σχεδίου.

4 Σημαντική παρατήρηση 1 Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της διδασκαλίας Η αξιολόγηση του μαθητή μπορεί να λειτουργήσει ως ένας μηχανισμός ανατροφοδότησης της ίδιας της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση στην περίπτωση αυτή, αποτελεί μια ευκαιρία για αναθεώρηση και βελτίωση της παροχής γνώσεων και όχι ένα μετρητή της επιτυχίας ή αποτυχίας των μαθητών.

5 Σημαντική παρατήρηση 2 Οι μετρήσεις για την αξιολόγηση της επίδοσης είναι έμμεσες Οι μετρήσεις για την αξιολόγηση των μαθητών, συνήθως δεν μετρούν καθαυτή τη μάθηση τους. Μετρούν εξωτερικά στοιχεία που θεωρούνται ότι αντιπροσωπεύουν την ικανότητα που απέκτησε ο μαθητής. Π.χ. να μπορεί να λύνει ο μαθητής, προβλήματα ύστερα από την παρακολούθηση ορισμένου μαθήματος.

6 Σημαντική παρατήρηση 3 Η αξιολόγηση του μαθητή μέρος της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Ο έλεγχος της επίδοσης του μαθητή αποτελεί τμήμα της ευρύτερης εκπαιδευτικής αξιολόγησης η οποία περιλαμβάνει την αξιολόγηση όλων των παραγόντων που υπεισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και καθορίζουν την αποτελεσματικότητά της. Όπως εκπαιδευτικά προγράμματα, παιδαγωγικές μέθοδοι, διδακτικό προσωπικό, διοικητικό προσωπικό

7 Σημαντική παρατήρηση 4 Επιδίωξη της σχολικής αξιολόγησης των μαθητών είναι ο καθορισμός του αν πέτυχαν οι στόχοι της διδασκαλίας και γενικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

8 Μετρήσεις Οι μετρήσεις για τον προσδιορισμό των γνώσεων των μαθητών έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά και αδυναμίες είναι σχετικές. συχνά είναι έμμεσες. δεν μετρούν τις συνολικότερες ικανότητες των μαθητών δεν αποτελούν αυτοσκοπό. αποτελούν μικρό τμήμα των μετρήσεων για την καθορισμό της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ΟΙ ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΕΝ ΕΧΟΥΝ ΤΗΝ ΑΚΡΙΒΕΙΑ ΤΩΝ ΜΕΤΡΗΣΕΩΝ ΤΩΝ Φ.Ε.

9 Είδη αξιολόγησης. Τα χαρακτηριστικά μιας καλής αξιολόγησης

10 Είδη αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών Σύμφωνα με τον Bloom α) Αρχική ή Διαγνωστική αξιολόγηση β) Διαμορφωτική- σταδιακή αξιολόγηση γ) Τελική ή Συνολική αξιολόγηση

11 Αδυναμίες και ελλείψεις της παραδοσιακής αξιολόγησης της επίδοσης Το παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης εφαρμόστηκε στην ελληνική εκπαίδευση μέχρι το τέλος του 20 ου αιώνα και ως ένα βαθμό μέχρι σήμερα. Βασικά χαρακτηριστικά του (Κασσωτάκης, 2013) έλλειψη εγκυρότητας περιεχομένου βαρύτητα στην αποστήθιση και όχι στην ουσιαστική μάθηση έλλειψη προγνωστικής ικανότητας ισοπέδωση ένδο-ατομικών διαφορών έλλειψη αντικειμενικότητας

12 Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2013) α) Εγκυρότητα β) Αξιοπιστία γ) Αντικειμενικότητα δ) Διακριτικότητα ε) Οικονομία και Πρακτικότητα. Δηλαδή η αξιολόγηση να είναι εύκολη στη χρήση και για να γίνει να μην απαιτεί πολύ χρόνο και προσωπικό.

13 Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης 1 α) Εγκυρότητα Η διαδικασία αξιολόγησης χαρακτηρίζεται έγκυρη όταν ελέγχει αυτό ακριβώς που στόχευε να ελέγξει Για να είναι έγκυρη η αξιολόγηση πρέπει να περιλαμβάνει: Εγκυρότητα περιεχομένου Προγνωστική εγκυρότητα Κατασκευαστική εγκυρότητα

14 Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης β) Αξιοπιστία Αξιοπιστία έχει μια δοκιμασία όταν δίνει τα ίδια αποτελέσματα (ή περίπου τα ίδια) όσες φορές κι αν επαναληφθεί κάτω από τις ίδιες συνθήκες

15 Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης 2 γ) Αντικειμενικότητα Αντικειμενική είναι η αξιολόγηση που καθορίζεται από την αξία του μαθητή και δεν υπάρχουν περιθώρια για υποκειμενικές κρίσεις Η αντικειμενική αξιολόγηση δεν επηρεάζεται από τη συμπάθεια ή αντιπάθεια ή τη ψυχική διάθεση του κριτή, την υποκειμενική αντίληψη της ορθότητας μιας απάντησης

16 Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης 2 δ) Διακριτικότητα Διακριτική ικανότητα έχει μια δοκιμασία όταν κατατάσσει τους μαθητές σε διαφορετικές κατηγορίες ανάλογα με τις ικανότητές τους Παρατήρηση Η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν χρειάζεται να χαρακτηρίζεται από διακριτικότητα

17 Ερωτήσεις αντικειμενικού ή κλειστού τύπου

18 Α. Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής Αποτελούνται από -το στέλεχος : ερώτηση/ παράσταση/ κείμενο -τις εναλλακτικές λύσεις : την ορθή απάντηση και τις παρεμβολές Παρατηρήσεις Το εγκυρότερο είδος αντικειμενικών ερωτήσεων Παρέχουν τη δυνατότητα ελέγχου μεγάλου τμήματος της ύλης Ελέγχουν πολλές γνωστικές λειτουργίες π.χ. απομνημόνευση, κατανόηση, εφαρμογή, αξιολόγηση

19 Β. Ερωτήσεις διάζευξης ή τύπου σωστό-λάθος Ζητούν από το μαθητή να απαντήσει αν είναι σωστό ή λάθος αυτό που εκφράζεται στο στέλεχος (ερώτηση, απόσπασμα από κείμενο κ.α.). Η διάζευξη μπορεί να είναι επίσης ανάμεσα στις επιλογές: μεγαλύτερο-μικρότερο, ίδιο-διαφορετικό. Ή πάντοτε σωστό-μερικές φορές σωστό-πάντοτε λάθος, μεγαλύτερο ίσο-μικρότερο, περισσότερο ίδιο-λιγότερο κ.α. Παρατηρήσεις Προσφέρουν τη δυνατότητα κάλυψης μεγάλου τμήματος της ύλης Παρέχουν μεγάλη ταχύτητα στην απάντηση. Έχουν ένα μεγάλο μειονέκτημα: επηρεάζονται από τον παράγοντα τύχη.

20 Γ. Ερωτήσεις σύζευξης ή αντιστοίχισης Ζητούν από το μαθητή να συσχετίσει τα στοιχεία μιας δοσμένης σειράς με τα στοιχεία μιας άλλης σειράς. Κάποιες φορές υπάρχουν τρεις σειρές στοιχείων. Τα στοιχεία κάθε σειράς αριθμούνται και ο τρόπος αρίθμησης διαφέρει από σειρά σε σειρά. Παρατηρήσεις Προσφέρουν κάλυψη μεγάλης έκτασης της ύλης. Επιτρέπουν ουσιαστικό έλεγχο της ύλης. Παρέχουν τη δυνατότητα μεγάλης ταχύτητας στην απάντηση.

21 Δ. Ερωτήσεις διάταξης ή κλιμάκωσης ή ιεράρχησης Δίνεται ένα σύνολο από στοιχεία (προτάσεις, σύμβολα κ.α.) και ζητείται από το μαθητή να διατάξει τα στοιχεία αυτά με βάση το κριτήριο που εκφράζεται στο στέλεχος της ερώτησης.

22 E. Ερωτήσεις Συμπλήρωσης Δίνεται στο μαθητή ένα λογικό σύνολο (π.χ. μια πρόταση), σε κάποιο σημείο του οποίου υπάρχει κενό (ένα ή περισσότερα) και ζητείται από το μαθητή να το συμπληρώσει. Παρατηρήσεις Πρέπει να μη δυσκολεύεται η κατανόηση του λογικού συνόλου από την ύπαρξη του κενού Δεν επιτρέπεται η παράλειψη ουσιαστικής σημασίας λέξεων ή άλλων συμβόλων.

23 Ταξινόμηση διδακτικών στόχων κατά Bloom

24 Ταξινόμηση του Βloom Κατηγορίες στόχων 1. Γνωστικός τομέας 2. Συναισθηματικός τομέας 3. Ψυχοκινητικός τομέας

25 Ταξινόμηση του Bloom Κατηγορίες στόχων του γνωστικού τομέα Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση Σύνθεση Αξιολόγηση

26 Ταξινόμηση του Bloom Κατηγορίες στόχων του συναισθηματικού τομέα Πρόσληψη Ανταπόκριση Εκτίμηση αξιών Οργάνωση αξιών Χαρακτηρισμός με βάση ένα σύστημα αξιών

27 Ταξινόμηση του Bloom Κατηγορίες στόχων του ψυχοκινητικού τομέα Αντανακλαστικές κινήσεις Βασικές κινήσεις Αντιληπτικές δεξιότητες Φυσικές ικανότητες Κινήσεις δεξιότητας Κινητική επικοινωνία

28 Ταξινόμηση του Bloom Κατηγορίες υποστόχων του γνωστικού τομέα Γνώση επιμέρους δεδομένων Γνώση μέσων και μεθόδων που επιτρέπουν τη χρησιμοποίηση των επιμέρους δεδομένων Γνώση αφηρημένων εννοιών και γενικών αρχών

29 Ταξινόμηση του Bloom Κατηγορίες υποστόχων του γνωστικού τομέα Γνώση επιμέρους δεδομένων Γνώση ορολογίας Γνώση επιμέρους γεγονότων και στοιχείων

30 Ταξινόμηση του Bloom Kατηγορίες υποστόχων του γνωστικού τομέα Γνώση μέσων και μεθόδων που επιτρέπουν τη χρησιμοποίηση των επιμέρους δεδομένων Γνώση συμβατικών τρόπων παρουσίασης Γνώση τάσεων και ακολουθιών Γνώση ταξινομήσεων και κατηγοριών Γνώση κριτηρίων Γνώση μεθοδολογίας

31 Ταξινόμηση του Bloom Kατηγορίες υποστόχων του γνωστικού τομέα Γνώση αφηρημένων εννοιών και γενικών αρχών Γνώση νόμων και αρχών Γνώση θεωριών

32 Σκοποί και Στόχοι. Αντικειμενικοί Διδακτικοί Στόχοι

33 Σκοποί και Στόχοι Γενικοί σκοποί της εκπαίδευσης Γενικοί σκοποί των επιμέρους μαθημάτων Καθορίζουν τα πλαίσια μέσα στα οποία θα κινηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία Διδακτικοί στόχοι Οι στόχοι των οποίων η υλοποίηση οδηγεί στην ολοκλήρωση των γενικών σκοπών του μαθήματος και των γενικών σκοπών της εκπαίδευσης γενικότερα.

34 Αντικειμενικός (διδακτικός) στόχος. Ορισμός Αντικειμενικός στόχος είναι σύμφωνα με το Mager (1985) η συμπεριφορά/δραστηριότητα, την οποία αναμένουμε να εμφανίσει ο μαθητής μετά το τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας η οποία να μπορεί είναι παρατηρήσιμη και επαληθεύσιμη κατά αντικειμενικό τρόπο.

35 Προϋποθέσεις και σχεδιασμός αποτελεσματικής διδασκαλίας

36 Αποτελεσματική Διδασκαλία Σύμφωνα με τον Mager (1985) H διδασκαλία είναι αποτελεσματική ή επιτυχής στο μέτρο που καταφέρνει να μεταβάλλει τη συμπεριφορά των μαθητών, - και μάλιστα προς την επιθυμητή κατεύθυνση - και όχι προς ανεπιθύμητες κατευθύνσεις

37 Προϋποθέσεις αποτελεσματικής διδασκαλίας Ο δάσκαλος πρέπει (Mager, 1985) να μπορεί να απαντήσει: «Πού πηγαίνω;» Αντικειμενικός στόχος «Πώς θα φτάσω εκεί;» Δημιουργία των μέσων (με τα οποία θα φτάσει στο στόχο) ή Διαδικασία επίτευξης στόχων «Πώς θα γνωρίσω ότι έφτασα;» Αξιολόγηση αποτελεσμάτων

38 Πορεία για το σχεδιασμό της αποτελεσματικής διδασκαλίας -1- Στη φάση της ανάλυσης ο δάσκαλος πρέπει να αποκτήσει σαφή εικόνα των δικών του προθέσεων διδασκαλίας τις οποίες θα μεταδώσει έπειτα στους μαθητές (Mager, 1985). Να εξετάσει π.χ. κατά πόσο χρειάζεται η συγκεκριμένη διδασκαλία: - ξέρουν οι μαθητές αυτό το αντικείμενο; - υπάρχει κάποιος λόγος για να το μάθουν; - η διδασκαλία αποτελεί ένα βήμα για να το μάθουν; - αν ναι, τι πρέπει να πετύχει η διδασκαλία; Η διδασκαλία είναι αναγκαία

39 Πορεία για το σχεδιασμό της αποτελεσματικής διδασκαλίας -2- Στη φάση της σύνταξης, ο δάσκαλος πρέπει (Mager, 1985) 1. Να αποφασίσει τι περιμένει ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας δηλαδή να διατυπώσει τους διδακτικούς στόχους. «Πού πηγαίνω ;» 2. Με βάση τους στόχους να επιλέξει τη διδακτική μέθοδο καθώς και τα περιεχόμενα της διδασκαλίας (ή το διδακτικό υλικό). «Πώς θα φτάσω εκεί;» 3. Να επιλέξει τις μεθόδους αξιολόγησης για να διαπιστώσει την επιτυχία της διδασκαλίας. «Πώς θα γνωρίζω ότι έφτασα ;» 4. Να σχεδιάσει τη διδασκαλία, να τη δοκιμάσει και να τη βελτιώσει.

40 Συνολική πορεία για το σχεδιασμό της αποτελεσματικής διδασκαλίας -3- Ο δάσκαλος πρέπει (Mager, 1985) να ακολουθήσει τις εξής φάσεις Ανάλυση. Αρχικά να απαντήσει σε ορισμένες ερωτήσεις ώστε να διαπιστώσει ότι η διδασκαλία που πρόκειται να κάνει είναι αναγκαία. Σύνταξη. Στη συνέχεια να ορίσει τους διδακτικούς στόχους και τα τεστ με τα οποία μπορεί να ελέγξει την επιτυχία της διδασκαλίας. Να σχεδιάσει τη διδασκαλία, να τη δοκιμάσει και να τη βελτιώσει. Εκτέλεση. Τελικά να υλοποιήσει τη διδασκαλία.

41 Οι στόχοι χρησιμεύουν στο σχεδιασμό της αποτελεσματικής διδασκαλίας Οι στόχοι είναι απαραίτητοι σε μια σειρά ζητήματα στο σχεδιασμό της διδασκαλίας όπως την επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού (περιεχόμενου διδασκαλίας) και μεθόδων διδασκαλίας, την αξιολόγηση ή γενικά την εξακρίβωση των αποτελεσμάτων διδασκαλίας, τον προγραμματισμό από τους μαθητές του τι πρέπει να κάνουν με σκοπό να επιτύχουν τους στόχους της διδασκαλίας.

42 Περιγραφή διδακτικών στόχων. Χαρακτηριστικά επιτυχούς περιγραφής. Ο στόχος πρέπει να ανακοινώνει με επιτυχία τις προθέσεις του δασκάλου τόσο καθαρά ώστε να αποκλείονται παρανοήσεις. Όχι αμφίσημες λέξεις στην περιγραφή. Ο στόχος πρέπει να περιγράφει: - μια δραστηριότητα/κάτι που πρέπει να κάνει ο μαθητής, - τις σημαντικότερες συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να εκτελείται η δραστηριότητα, - τα κριτήρια με βάση τα οποία κρίνεται ικανοποιητική αυτή η συμπεριφορά/δραστηριότητα του μαθητή.

43 Περιγραφή διδακτικών στόχων

44 Περιγραφή στόχων διδασκαλίας Κατά την περιγραφή των διδακτικών στόχων, σύμφωνα με τον Mager (1985), πρέπει να χρησιμοποιούνται λέξεις που επιτρέπουν λίγες ερμηνείες και να αποφεύγονται αντίθετα, οι λέξεις που δίνουν τη δυνατότητα για πολλές ερμηνείες.

45 Παραδείγματα λέξεων για την περιγραφή των στόχων (Mager, 1985) Πολλές ερμηνείες Να γνωρίζει, Να καταλαβαίνει, Να καταλαβαίνει πραγματικά, Να γνωρίζει και να εκτιμάει, Να καταλαβαίνει τη σημασία ενός πράγματος, Να βρίσκει ευχαρίστηση, Να πιστεύει, Να δείχνει εμπιστοσύνη, Να εσωτερικεύει Λίγες ερμηνείες Να γράφει Να λέει απέξω Να κατονομάζει Να διακρίνει Να λύνει Να κατασκευάζει Να φτιάχνει Να συγκρίνει Να αντιπαραθέτει Να χαμογελά

46 Παράδειγμα περιγραφής στόχου Δίνεται ένας κατάλογος από 35 χημικά στοιχεία. Ο μαθητής πρέπει να θυμηθεί το χημικό σθένος του καθενός. Δίνεται ένας κατάλογος από 35 χημικά στοιχεία. Ο μαθητής πρέπει να γράψει το χημικό σθένος τουλάχιστον 30 από αυτά Αμφίσημη λέξη να θυμηθεί Συνθήκες Δίνεται ένας κατάλογος Κριτήρια επιτυχίας Να γράψει τουλάχιστον τα 30

47 Περιεχόμενα Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μετρήσεις. Σημαντικές παρατηρήσεις Είδη αξιολόγησης. Τα χαρακτηριστικά μιας καλής αξιολόγησης Ερωτήσεις αντικειμενικού ή κλειστού τύπου Ταξινόμηση διδακτικών στόχων κατά Bloom Σκοποί και στόχοι. Αντικειμενικοί διδακτικοί στόχοι Προϋποθέσεις και σχεδιασμός αποτελεσματικής διδασκαλίας Περιγραφή διδακτικών στόχων

48 Βιβλιογραφία Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1986). Ταξινομία διδακτικών στόχων. Εκδόσεις Κώδικας, Αθήνα Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επιδόσης των μαθητών. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα Μager, R.F.(1985). Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία. Εκδόσεις Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη