Διπλωματική εργασία του ΦΩΤΙΟΥ ΧΑΡΙΤΑΚΗ Α.Μ.: 66. Επιβλέπουσα: Δρ ΣΟΦΙΑ ΧΑΤΖΗΛΕΟΝΤΙΑΔΟΥ

Transcript

1 Διπλωματική εργασία του ΦΩΤΙΟΥ ΧΑΡΙΤΑΚΗ Α.Μ.: 66 Επιβλέπουσα: Δρ ΣΟΦΙΑ ΧΑΤΖΗΛΕΟΝΤΙΑΔΟΥ Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος

2 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 4 ABSTRACT... 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΓΕΝΙΚΑ Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΤΠΓΠ) ΟΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΤΠΓΠ Η ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΓΠ) H ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ (ΠΓ) Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΠΓΠ) Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ (ΤΓ) Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΤΓΠ) Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ (ΤΠΓ) Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΤΠΓΠ) ΟΙ Τ.Π.Ε. ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΥΝΘΕΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΣΥΝΤΟΜΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΣΥΝΘΕΣΗ ΣΤΟΙΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΤΥΠΙΑΣ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ο ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ ΚΑΙ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Α. ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ Β. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ ΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΦΥΛΟΥ ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΗΛΙΚΙΑΣ ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΧΡΟΝΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΣΥΝΑΦΕΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΙΣ Τ.Π.Ε. ΚΑΙ ΣΥΝΙΣΤΩΣΩΝ ΤΗΣ ΤΠΓΠ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΕΛΕΓΧΟΥ ΣΥΝΑΦΕΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΕΛΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΕΛΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΠΟΣΟΣΤΑ % ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 - ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟ ΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4 1.ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ARCHAMBAULT &CRIPPEN ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ GRAHAM ET AL ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ SCHMIDT ET AL ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ SAHIN ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία έχει ως αντικείμενο τη μελέτη της αναδόμησης της διδασκαλίας με χρήση Τ.Π.Ε., με βάση το εννοιολογικό πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ-TPACK). Το πλαίσιο της ΤΠΓΠ αναπτύχθηκε το 2006 από τους Koehler & Mishra, οι οποίοι εστίασαν σε συγκεκριμένες περιοχές γνώσης όπως την Τεχνολογική γνώση, την Παιδαγωγική γνώση και τη Γνώση περιεχομένου καθώς και στις περιοχές γνώσης που προκύπτουν από το συνδυασμό των παραπάνω τριών γνώσεων. Οι παραπάνω περιοχές γνώσης, αποτελούν τις συνιστώσες που απαρτίζουν την ΤΠΓΠ, η οποία αποτελεί μία νέα προσέγγιση αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδακτική πρακτική. Στα πλαίσια αυτού του εννοιολογικού πλαισίου, έχουν αναπτυχθεί διεθνώς διάφορα εργαλεία διερεύνησης εφαρμογής αυτού του μοντέλου. Η παρούσα εργασία, μέσω μιας εμπειρικής έρευνας, επιχειρεί να διερευνήσει τη δυνατότητα εφαρμογής του σε 143 δασκάλους δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης. Για το λόγο αυτό, κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης της γνώσης των εκπαιδευτικών στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Τα βασικότερα συμπεράσματα είναι ότι η γνώση των δασκάλων ώστε να λειτουργήσουν με βάση το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ, βρίσκεται σε μέτρια ως υψηλά επίπεδα, κάνουν ήδη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και έχουν τη δυνατότητα να την εντάξουν στη διδακτική πρακτική αξιοποιώντας την κατάλληλα, προσαρμόζοντας ανάλογα τον τρόπο διδασκαλίας τους. Από τα παραπάνω, διαφαίνεται η δυνατότητα εφαρμογής του εννοιολογικού πλαισίου της ΤΠΓΠ στη διδακτική πρακτική, καθιστώντας έτσι την τεχνολογία σημαντικό εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Λέξεις κλειδιά: ΤΠΓΠ, TPACK, Τ.Π.Ε. ABSTRACT The study aimed to study the restructuring of teaching using ICT-based conceptual framework of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). The context of TPACK developed in 2006 by Koehler & Mishra, who focused on specific areas of knowledge such as Technological knowledge, Pedagogical knowledge and Content knowledge, also knowledge areas resulting from the combination of these three knowledge areas. These knowledge areas represent the components that make up the TPACK which is a new approach regarding the use of new technologies in teaching practice. Within this conceptual framework have been developed internationally, various tools to investigate the application of this model. This paper, through an empirical research attempts to investigate the applicability of 143 teachers in elementary schools in Alexandroupolis. For this reason, a self-assessment questionnaire constructed for teachers. The main conclusions are that the knowledge of teachers to work under the conceptual framework of TPACK, is moderate to high levels, they are not negative to using technology in teaching and they are already making use of technology in teaching and they are able to incorporate it into teaching practice using it properly, adapting their teaching methods. From the above, reveals the applicability of the conceptual framework of TPACK in teaching practice, making technology an important tool for teachers. Key words: TPACK, ICT 4

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1 Γενικά Η προβληματική της εργασίας Η αποτελεσματική (από την άποψη του μαθησιακού αποτελέσματος) ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελεί τα τελευταία χρόνια ζητούμενο σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης στη Ελλάδα, αλλά και στο εξωτερικό. Έρευνες, κατά κανόνα εμπειρικές, επιχειρούν να μελετήσουν τις συνθήκες που ευνοούν την επιδιωκόμενη αποτελεσματικότητα. Η αύξηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Η/Υ) στα σχολεία, τουλάχιστον της Ελλάδας, κατά την τελευταία δεκαετία, αποτελεί μια προσπάθεια συμβολής στη διαδικασία αυτή. Ωστόσο, συνθήκες, όπως η αποσπασματική χρήση των Η/Υ με επισκέψεις στα εργαστήρια Η/Υ, σε συγκεκριμένες ώρες, ελάχιστες στον αριθμό ανά εβδομάδα, στη δε πρωτοβάθμια εκπαίδευση ίσως και μηδενικές εάν εξαιρέσουμε τα ολοήμερα σχολεία, κάθε άλλο παρά συμβάλλουν στην επιτυχή ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη μεριά, το γνωστικό υπόβαθρο των εκπαιδευτικών αναγνωρίζεται ως ένας πολύ βασικός παράγοντας της αποτελεσματικής ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία. Ο καθορισμός και η επάρκεια του γνωστικού αυτού υποβάθρου, αποτελεί αντικείμενο θεωρητικών προσεγγίσεων (ISTE, 2008). Μάλιστα οι προσεγγίσεις αυτές καθορίζουν και νέες γνωστικές περιοχές οι οποίες αφορούν σε συνδυασμούς επιμέρους γνωστικών περιοχών, όπως η πρόταση του Schulman (1986) ο οποίος θεωρεί ως αναγκαία την ύπαρξη αλλά και τη σύνδεση των γνώσεων του εκπαιδευτικού σχετικά με τις παιδαγωγικές μεθόδους με αυτές που αφορούν στο περιεχόμενο. Η διατύπωση του εννοιολογικού πλαισίου της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) από τους Koehler & Mishra το 2006, σε συνέχεια της θεωρητικής προσέγγισης του Schulman (1986), διαμόρφωσε μια νέα πρόταση μελέτης του γνωστικού υποβάθρου των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο ένταξης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Η ύπαρξη και η σύνδεση των γνώσεων σχετικά με την τεχνολογία, με την παιδαγωγική και το περιεχόμενο αποτελούν σύμφωνα με την πρόταση αυτή το ζητούμενο για μια νέα προσέγγιση της διδασκαλίας, η οποία αναδομείται με έναν δημιουργικό τρόπο προκειμένου να πετύχει τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, η ΤΠΓΠ αποτελεί ένα εννοιολογικό πλαίσιο στο οποίο ορίζονται τρεις περιοχές γνώσης, η Τεχνολογική γνώση (ΤΓ), η Παιδαγωγική γνώση (ΠΓ) και η γνώση 5

7 Περιεχομένου (ΓΠ), οι οποίες στο εξής θα αναφέρονται ως συνιστώσες περιοχές γνώσης της ΤΠΓΠ, η απλά συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Οι συνδυασμοί τους ανά δυο ορίζουν τρεις νέες συνιστώσες, την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ), την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) και την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ), αντίστοιχα. Τέλος, η περιοχή γνώσης στην οποία «συναντώνται» οι τρεις τελευταίες ορίζεται ως η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ). Το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ ουσιαστικά επιχειρεί να περιγράψει τη σκοπιμότητα και το τρόπο της αναδόμησης της διδασκαλίας με συστηματικό τρόπο για την επιτυχή ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε.. Η διατύπωση αυτή, επέκτεινε τα ευρήματα προηγούμενων εμπειρικών ερευνών, κυρίως στο χώρο των φυσικών επιστημών, μέσω των οποίων διερευνήθηκαν οι γνώσεις των εκπαιδευτικών αλλά σε επιμέρους συνιστώσες της ΤΠΓΠ (Graham et al., 2009). Στην Ελλάδα, κατά την προηγούμενη δεκαετία ξεκίνησε η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε., ως επιμόρφωση Α επιπέδου. Στόχος ήταν η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις βασικές δεξιότητες χρήσης τους. Ωστόσο, οι δεξιότητες αυτές δεν είναι αρκετές για την επιτυχή ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Yücel et al., 2010). Είναι προφανές ότι στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ η έμφαση με αυτή την επιμόρφωση δόθηκε αποκλειστικά στην περιοχή της ΤΓ. Κατά την τρέχουσα περίοδο, είναι ήδη σε εξέλιξη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο Β επίπεδο επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε.. Στο επίπεδο αυτό επιχειρείται η επικαιροποίηση των τεχνολογικών γνώσεων των εκπαιδευτικών που αφορούν στα νέα εργαλεία Τ.Π.Ε. που αναπτύχθηκαν στο μεταξύ, αλλά και η αναδόμηση της διδακτικής προς την κατεύθυνση σύνδεσης των Τ.Π.Ε. με τις θεωρίες μάθησης. Η διατύπωση διδακτικών σεναρίων στα οποία καλούνται οι επιμορφούμενοι να συνδυάσουν τεκμηριωμένα τις Τ.Π.Ε., τις θεωρίες μάθησης και το περιεχόμενο (έννοιες προς διδασκαλία) αποτελεί μια προσπάθεια προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικής ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε.. Ωστόσο η διαδικασία της επιμόρφωσης είναι σε εξέλιξη και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων ελλιπής. Επίσης, το περιεχόμενο της επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. επιπέδου Β περιέχει χαρακτηριστικά του πλαισίου της ΤΠΓΠ καθώς θίγει αντικείμενα από όλες τις γνωστικές περιοχές του, χωρίς ωστόσο να γίνεται σαφής αναφορά σε αυτό. Στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ έχουν προταθεί εργαλεία αξιολόγησης των γνώσεων του εκπαιδευτικού σε όλες τις επιμέρους συνιστώσες. Τα εργαλεία αυτά ως προς τη μορφή τους είναι ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, παρατηρήσεις κατά την άσκηση του 6

8 διδακτικού έργου, ενώ ως προς τον τρόπο αξιολόγησης αυτή μπορεί να είναι αυτοαξιολόγηση από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό ή ετεροαξιολόγηση από άλλους εκπαιδευτικούς ή από ειδικούς. Μια εκτενής αναφορά στα βασικά εργαλεία μέτρησης των γνώσεων της ΤΠΓΠ παρουσιάζεται στην εργασία των Schmidt et al., (2009). Η χρήση ερωτηματολογίων αυτοαξιολόγησης του επιπέδου των γνώσεών τους από εκπαιδευτικούς, πλεονεκτεί έναντι των άλλων εργαλείων καθώς δεν είναι χρονοβόρα και μπορεί να αξιοποιηθεί σε κάθε επιμορφωτικό πλαίσιο είτε ως διαμορφωτική είτε ως τελική αξιολόγηση (Schmidt et al.,2009). Προς την κατεύθυνση αυτή, προτάθηκαν ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης τα οποία διερευνούν τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ, χωρίς να εστιάζουν σε συγκεκριμένο περιεχόμενο αναφοράς (Graham, et al., 2009, Schmidt, et al., 2009), τα οποία συχνά προσαρμόστηκαν στα δεδομένα της χώρας αναφοράς (π.χ. Ταϊβάν). Στην Ελλάδα, τουλάχιστον όσο ήταν δυνατό να διερευνηθεί στο πλαίσιο της παρούσας διπλωματικής εργασίας, δεν έχει γίνει ανάλογη χρήση τέτοιων ερωτηματολογίων. Η παρούσα εργασία έχει επιχειρεί να διερευνήσει, στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ, τη δυνατότητα αναδόμησης της διδασκαλίας από δασκάλους, όπως αυτή μπορεί να αναδειχθεί μέσα από την παραπάνω διαδικασία αυτοαξιολόγησης των γνώσεών τους στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Ειδικότερα, για τη διερεύνηση της δυνατότητας αυτής, θεωρήθηκαν ως επιμορφωτικές παρεμβάσεις οι επιμορφώσεις επιπέδου Α' και Β' καθώς και τα ιδιαίτερα εκπαιδευτικά δεδομένα του τρέχοντος σχολικού έτους και κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο μέσω του οποίου οι δάσκαλοι καλούνται να αξιολογήσουν ποιοτικά τις γνώσεις τους σε όλες τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Για την κατασκευή του ερωτηματολογίου αξιοποιήθηκαν στοιχεία από την υπάρχουσα σχετική βιβλιογραφία τα οποία προσαρμόστηκαν στην ελληνική πραγματικότητα, για δε την εμπειρική έρευνα χρησιμοποιήθηκε δείγμα από δασκάλους της Αλεξανδρούπολης, όπως περιγράφεται στα κεφάλαια που ακολουθούν. 1.2 Σκοπός και στόχοι Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο είναι δυνατή η αναδόμηση της διδασκαλίας από δασκάλους με χρήση Τ.Π.Ε., στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Πιο συγκεκριμένα, επιχειρήθηκε η διερεύνηση της δυνατότητας αυτής σε δασκάλους της Αλεξανδρούπολης μέσω ερωτηματολογίων αυτοαξιολόγησης των γνώσεών τους στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Ειδικότερα, οι στόχοι της εργασίας αφορούσαν στη διερεύνηση του, 7

9 βαθμού της αυτοαξιολόγησης των γνώσεών τους στις παρακάτω περιοχές γνώσης της ΤΠΓΠ: Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου και Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου. 1.3 Η δομή της εργασίας Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε 8 κεφάλαια: στο Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή, περιλαμβάνεται η προβληματική της εργασίας, μια σύντομη επισκόπηση του σκοπού και των στόχων της εργασίας καθώς και της δομής της. Στο Κεφάλαιο 2 Βασικές έννοιες, αναπτύσσονται οι βασικές έννοιες που αφορούν στο αντικείμενο της έρευνας. Ειδικότερα παρουσιάζεται το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ και γίνεται αναφορά στη χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα και στις επιμορφωτικές δράσεις που την αφορούν. Στο Κεφάλαιο 3 Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση, γίνεται η ανασκόπηση της ελληνικής αλλά κυρίως της διεθνούς βιβλιογραφίας σχετικά με εμπειρικές έρευνες σχετικά με την ΤΠΓΠ και η στοιχειοθέτηση της πρωτοτυπίας του θέματος της παρούσας εργασίας. Στο Κεφάλαιο 4 Σχεδιασμός της έρευνας, αναπτύσσονται το θεωρητικό υπόβαθρο του σχεδιασμού της έρευνας της παρούσας εργασίας, ο προτεινόμενος σχεδιασμός του εργαλείου έρευνας (ερωτηματολόγιο), τα θέματα αξιοπιστίας και η πιλοτική αξιολόγηση του ερωτηματολογίου. Στο Κεφάλαιο 5 Διεξαγωγή της έρευνας, επεξεργασία δεδομένων, περιγράφεται η διεξαγωγή της έρευνας, η συλλογή και η επεξεργασία των δεδομένων. Στο Κεφάλαιο 6 Αποτελέσματα, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας με βάση την περιγραφική στατιστική επεξεργασία των εμπειρικών δεδομένων. 8

10 Στο Κεφάλαιο 7 Συζήτηση αποτελεσμάτων, αναπτύσσεται η συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας, και, στο Κεφάλαιο 8 Συμπεράσματα-Μελλοντικές επεκτάσεις, αναφέρονται οι περιορισμοί που αφορούν στην παρούσα έρευνα, διατυπώνονται τα συμπεράσματα και γίνεται αναφορά σε μελλοντικές επεκτάσεις. Ακολουθεί η Βιβλιογραφία και στο τέλος της εργασίας παρατίθενται παραρτήματα με ερωτηματολόγια, πίνακες και γραφήματα που χρησιμοποιήθηκαν κατά την επεξεργασία των δεδομένων. 9

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ 2.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό αρχικά γίνεται παρουσίαση του εννοιολογικού πλαισίου της ΤΠΓΠ. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζεται μια ιστορική αναδρομή σχετικά με τη διατύπωση της θεωρητικής αυτής προσέγγισης που αφορά στο γνωστικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού για την επιτυχή ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη. Ακολούθως ορίζονται οι συνιστώσες περιοχές γνώσης που απαρτίζουν την ΤΠΓΠ. Στη συνέχεια περιγράφεται η ελληνική πραγματικότητα αναφορικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες των δασκάλων σχετικά με τις Τ.Π.Ε. και τις αντίστοιχες επιμορφωτικές δράσεις που έλαβαν χώρα. Από τη σύνθεση των παραπάνω σκιαγραφείται η περιοχή στην οποία εντάσσεται η παρούσα εργασία. 2.2 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) (Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK) Η ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία και στη διδασκαλία γενικότερα, πολλές φορές δε φέρνει τα αναμενόμενα αποτελέσματα και οδηγεί ενδεχομένως σε σύγχυση τους εκπαιδευτικούς διότι η χρήση τους είναι αποσπασματική και δε λαμβάνει υπόψη και άλλες συνιστώσες χωριστά αλλά και σε συνδυασμό, όπως: γνώση παιδαγωγικών μεθόδων γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου που διδάσκεται γνώση του «τεχνολογικού εργαλείου» το οποίο χρησιμοποιείται. Ο συνδυασμός αυτών των τριών περιοχών γνώσης (Σχήμα 1), αποτέλεσε για τους Mishra και Koehler αντικείμενο έρευνας, με αποτέλεσμα τη διατύπωση της θεωρίας της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) (Mishra & Koehler, 2006).Η θεωρία αυτή επεκτείνει τη θεωρητική προσέγγιση του Shulman (1986), περί παιδαγωγικής γνώσης του περιεχομένου, ο οποίος θεωρεί ότι δεν είναι δυνατόν η εκπαίδευση των δασκάλων να επικεντρώνεται στις παιδαγωγικές μεθόδους χωρίς να γίνεται σύνδεσή τους με το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Η καλή διδασκαλία απαιτεί συνδυασμό και των δύο συνιστωσών (Cox, 2008). 10

12 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) Σχήμα 1: Τεχνολογική Παιδαγωγική γνώση Περιεχομένου (Πηγή; Το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ, που διατυπώθηκε από τους Koehler και Mishra (2006) ως τρεις κύκλοι οι οποίοι επικαλύπτουν ο ένας τον άλλον κατά ένα μέρος, επικεντρώνεται στη σχέση αλληλεξάρτησης που υπάρχει μεταξύ των τριών συνιστωσών, της τεχνολογίας, της παιδαγωγικής και του περιεχομένου και επιχειρεί τη συνειδητοποίηση της αποτελεσματικότητας της ενσωμάτωσης ενός τεχνολογικού εργαλείου στο περιεχόμενο ενός μαθήματος (Cavin, 2007). Δηλαδή, οι τρεις συνιστώσες (περιεχόμενο, παιδαγωγική, τεχνολογία) στις οποίες αναφέρονται, δε λειτουργούν ανεξάρτητες και ξεκομμένες μεταξύ τους, αλλά συλλειτουργούν ως επικαλυπτόμενα ζεύγη μεταξύ τους. Οι Koehler και Mishra (2006) υποστηρίζουν ότι η ουσιαστική ένταξη των Τ.Π.Ε. στην πράξη απαιτεί την κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς των σχέσεων μεταξύ των τριών συνιστωσών της ΤΠΓΠ. Ωστόσο, παρόλο που το σχήμα αυτό φαίνεται απλό, είναι αρκετά δύσκολο να κατανοηθεί από τους εκπαιδευτικούς και ακόμη πιο δύσκολο να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην πράξη (Τζιμογιάννης, 2010). 11

13 Οι Koehler και Mishra βεβαίως, δεν ισχυρίζονται ότι η προσέγγιση της ΤΓΠΠ είναι εντελώς νέα. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 που η τεχνολογία εμφανίζεται στην εκπαίδευση με τη μορφή των ηλεκτρονικών μέσων και κυρίως των Η/Υ, μια σειρά μελετητών έχει υποστηρίξει ότι η γνώση για την τεχνολογία δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται ως κάτι το ανεξάρτητο και ότι η καλή διδασκαλία απαιτεί την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η τεχνολογία σχετίζεται με την παιδαγωγική και το περιεχόμενο (Koehler & Mishra, 2006). Πολλοί από αυτούς τους μελετητές επιχείρησαν να συνδέσουν την τεχνολογία κατά το πρότυπο σύνδεσης του Schulman (1986), (παιδαγωγική περιεχόμενο). Παρόλο που η επικάλυψη των τριών παραμέτρων (περιεχόμενο, παιδαγωγική, τεχνολογία) δεν ήταν άγνωστη πριν την εργασία των Koehler & Mishra, αυτοί ήταν οι πρώτοι που διατύπωσαν με σαφήνεια τις σχέσεις μεταξύ τους (Cox, 2008) Οι Συνιστώσες της ΤΠΓΠ Η Γνώση του Περιεχομένου (ΓΠ) Η γνώση του περιεχομένου (ΓΠ) από ένα άτομο, το δάσκαλο στην προκειμένη περίπτωση, μπορεί να περιλαμβάνει τη γνώση των εννοιών, θεωριών, εννοιολογικών πλαισίων καθώς και των γνώσεων σχετικά με αποδεκτούς τρόπους για την ανάπτυξη της γνώσης (Shulman, 1986). Οι απαιτήσεις για την απαραίτητη γνώση του αντικειμένου που διδάσκει ένας δάσκαλος έχουν διαφοροποιηθεί κατά καιρούς. Γύρω στο 1500, η ικανότητα του να διδάξει κάποιος ένα αντικείμενο ήταν άμεσα ζητούμενο, ωστόσο μέχρι τα τέλη του 17 ου αιώνα, το ενδιαφέρον διαφοροποιείται και εστιάζεται στο ότι ο δάσκαλος πρέπει να κατέχει το αντικείμενο που διδάσκει, τουλάχιστον καλύτερα από τους μαθητές του. Δεν υπήρχε όμως σχεδόν κανένα ενδιαφέρον για την παιδαγωγική διάσταση της διδασκαλίας (Cox, 2008) H Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Από τα τέλη του 19 ου αι. ως τα μέσα της δεκαετίας του 1980 το ενδιαφέρον εστιάζεται στην παιδαγωγική διάσταση της διδασκαλίας αδιαφορώντας κατά κάποιο τρόπο για τη σύνδεση της παιδαγωγικής με το αντικείμενο περιεχόμενο της διδασκαλίας. H γνώση όμως του αντικειμένου προς διδασκαλία και μόνο, είναι αναγκαία αλλά ανεπαρκής για διδακτικούς σκοπούς κι αυτό διότι δεν περιλαμβάνει γενικές γνώσεις για το 12

14 πώς οι μαθητές μαθαίνουν, τις διδακτικές προσεγγίσεις, τις μεθόδους αποτίμησης και τις γνώσεις των διαφόρων θεωριών για τη μάθηση (Shulman, 1986) Η Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (ΠΓΠ) Το αποτέλεσμα του συνδυασμού την παιδαγωγικής και του περιεχομένου αποτελεσματικά, είναι η Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (ΠΓΠ) (Shulman, 1986). Αυτή είναι η γνώση για το πώς να κάνει ο δάσκαλος ένα θέμα κατανοητό στους μαθητές. Ο συνδυασμός αυτός εστιάζει στη θεωρία του ότι για να διδάξει ένας δάσκαλος ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (περιεχόμενο), θα πρέπει να έχει κατανοήσει πρώτα τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές του μπορούν να μαθαίνουν (Cavin, 2007). Οι Archambault και Crippen (2009) αναφέρουν ότι η ΠΓΠ, περιλαμβάνει τη γνώση του τι κάνει ένα θέμα δύσκολο ή εύκολο να μάθουν, καθώς και των γνώσεων, των συνήθων παρανοήσεων και προκαταλήψεων που πιθανόν οι μαθητές να φέρνουν μαζί τους στην τάξη. Το να γνωρίζει κάποιος π.χ. καλά μαθηματικά ή ιστορία, δε σημαίνει ότι είναι και ικανός να τα διδάξει, ιδιαίτερα σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η σύνδεση της παιδαγωγικής γνώσης με τη σαφή γνώση του αντικειμένου που θα διδαχθεί, δημιουργεί την πρώτη σχέση αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ (Σχήμα 2). Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) Σχήμα 2: Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (πηγή: 13

15 Η Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Στο πλαίσιο της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στα σχολεία, φαίνεται ότι τις περισσότερες φορές η Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) αναφέρεται σε ψηφιακές τεχνολογίες όπως φορητοί υπολογιστές, το διαδίκτυο και τις εφαρμογές λογισμικού. Η ΤΓ ωστόσο, υπερβαίνει τον ψηφιακό αλφαβητισμό και απαιτεί γνώση για το πώς να αλλάξει ο σκοπός των υφιστάμενων τεχνολογιών, έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα τεχνολογικά βελτιωμένο περιβάλλον μάθησης (Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M., 2009) Η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) Επειδή η τεχνολογία από μόνη της δε μπορεί να αναδείξει το περιεχόμενο, απαραίτητος είναι ο συνδυασμός και των δύο συνιστωσών ΤΓ και ΓΠ. Η Τεχνολογική Γνώση του Περιεχομένου (ΤΓΠ) αναφέρεται στην γνώση για το πώς η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την παροχή νέων τρόπων ανάδειξης και κατανόησης του περιεχομένου της διδασκαλίας (Niess, 2005). Για παράδειγμα, ένα ψηφιακό εικονικό εργαστήριο φυσικής, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να «παίξουν», ασχολούμενοι οι ίδιοι προσωπικά με το αντικείμενο του μαθήματος και να αντιληφθούν καλύτερα τη διαδικασία και το αποτέλεσμα του φαινομένου που εξετάζουν π.χ. πώς τα ηλεκτρόνια κατανέμονται μεταξύ των ατόμων, όταν σχηματίζονται χημικές ενώσεις. Η σύνδεση της ΤΓ με τη ΓΠ που θα διδαχθεί, δημιουργεί τη δεύτερη σχέση αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. (Σχήμα 3) Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) Σχήμα 3: Τεχνολογική γνώση Περιεχομένου (πηγή: 14

16 Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) Οι δυνατότητες και οι περιορισμοί της τεχνολογίας, μπορούν να λειτουργήσουν ως καταλύτης των διαφορετικών προσεγγίσεων διδασκαλίας. Υπάρχουν λογισμικά τα οποία είναι συνδεδεμένα με διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και στρατηγικές τα οποία εάν χρησιμοποιηθούν κατάλληλα, δίνουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθούν δημιουργικά στο επιθυμητό παιδαγωγικό πλαίσιο. Για παράδειγμα, εργαλεία άμεσης επικοινωνίας και συνεργασίας μπορούν να διευκολύνουν την κοινωνική μάθηση για μαθητές που βρίσκονται γεωγραφικά μακριά (Koehler & Mishra, 2006). Η ΤΓ σε συνδυασμό με τη ΠΓ έχει ως αποτέλεσμα την τρίτη σχέση αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης ΤΠΓ (Σχήμα 4) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Σχήμα 4: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (πηγή: Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (ΤΠΓΠ), αναφέρεται στη γνώση και την κατανόηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ ΓΠ, ΠΓ και ΤΓ, όταν χρησιμοποιείται η τεχνολογία για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Schmidt et al., 2009) (Σχήμα 1) 15

17 Σύμφωνα με την Cavin (2007), η ΤΠΓΠ, είναι η σύνδεση μεταξύ της χρήσης της τεχνολογίας ως ένα εργαλείο απόδοσης και της χρήσης της τεχνολογίας στο πλαίσιο μιας στρατηγικής διδασκαλίας ως παιδαγωγικό εργαλείο» (σελ.13). Η ΤΠΓΠ περιλαμβάνει την κατανόηση της πολυπλοκότητας των σχέσεων μεταξύ μαθητών, δασκάλων, του περιεχομένου, πρακτικών και τεχνολογιών (Archambault & Crippen, 2009). Οι Koehler & Mishra (2006), προσδιορίζουν ως ΤΠΓΠ τις συνδέσεις και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ αυτών των τριών τύπων της γνώσης. Θεωρούν ότι, καλή διδασκαλία δεν είναι απλώς η προσθήκη της τεχνολογίας στο υπάρχον πλαίσιο διδασκαλίας και περιεχομένου. Αντίθετα, η εισαγωγή της τεχνολογίας προκαλεί την εισαγωγή νέων εννοιών και απαιτεί την ανάπτυξη μιας νέας αντίληψης για τη δυναμική αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μεταξύ των τριών συνιστωσών που προτείνονται στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ, η οποία αναμένεται να οδηγήσει στην αναδόμηση της διδασκαλίας 2.3 Οι Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα Παρόλο που η εισαγωγή της τεχνολογίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την ευρύτερη μορφή του όρου (επιδιασκόπια, τηλεόραση, κ.λπ.) έγινε δεκαετίες πριν, η εισαγωγή της με την έννοια των Τ.Π.Ε. και ειδικότερα ο Η/Υ, θα γίνει θεσμικά στη δεκαετία του 2000 και συγκεκριμένα το Οι εκπαιδευτικοί ωστόσο χρησιμοποίησαν ήδη από τη δεκαετία του 1990 τις Τ.Π.Ε., σε ατομικό επίπεδο και κυρίως από προσωπικό ενδιαφέρον και «μεράκι». Η προσωπική ενασχόληση κάποιων εκπαιδευτικών με το νέο αυτό «εργαλείο», θα παίξει σημαντικό ρόλο στην εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όσοι από τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. το κάνουν χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις σύνδεσής τους Τ.Π.Ε. με παιδαγωγικές μεθόδους, απλά τις χρησιμοποιούν θεωρώντας ότι έχουν βρει ένα χρήσιμο εργαλείο που τους βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση του αντικειμένου που διδάσκουν, από τους μαθητές τους. Αντιμετωπίζουν όμως τις Τ.Π.Ε. ως συμπλήρωμα στην παραδοσιακή διδασκαλία και όχι ως μέσο που θα τους οδηγήσει σε μια νέα μορφή διδασκαλίας (Κασιμάτη & Γιαλαμάς, 2001). Οι Τ.Π.Ε. εισάγονται το 2001 με το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ τ.β 1366/ ), το οποίο θα εφαρμοστεί από το σχολικό έτος στο δημοτικό σχολείο, όχι ως ξεχωριστό αντικείμενο στο ημερήσιο πρόγραμμα, όπως 16

18 χαρακτηριστικά αναφέρεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. του Π.Ι.: «στην υποχρεωτική εκπαίδευση η Πληροφορική διδάσκεται ως γνωστικό αντικείμενο στο Γυμνάσιο και εισάγεται, µε το παρόν, στο Δηµοτικό ακολουθώντας το «ολιστικό πρότυπο», σύµφωνα µε το οποίο οι στόχοι επιτυγχάνονται και υλοποιούνται µε διάχυση της Πληροφορικής στα επιµέρους γνωστικά αντικείμενα», (σελ.486) αλλά στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης στις δύο τελευταίες τάξεις και κυρίως στο ολοήμερο σχολείο για μια γενικότερη επαφή των παιδιών με τον Η/Υ με την έννοια ίσως μιας πρώτης προσπάθειας για την αντιμετώπιση του «τεχνολογικού αναλφαβητισμού. «Σκοπός της διδασκαλίας της Πληροφορικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Δηµοτικό, Γυμνάσιο) είναι να αποκτήσουν οι μαθητές µια αρχική αλλά συγκροτημένη και σφαιρική αντίληψη των βασικών λειτουργιών του υπολογιστή, μέσα σε µια προοπτική τεχνολογικού αλφαβητισμού και αναγνώρισης της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, αναπτύσσοντας παράλληλα ευρύτερες δεξιότητες κριτικής σκέψης, δεοντολογίας, κοινωνικής συμπεριφοράς αλλά και διάθεσης για ενεργοποίηση και δημιουργία τόσο σε ατοµικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία µε άλλα άτοµα ή ως µέλη µιας οµάδας...». (ΔΕΠΠΣ, ΠΙ, 2001, σελ.485) «Ο ειδικός σκοπός της εισαγωγής της Πληροφορικής στο Δηµοτικό Σχολείο είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες µε τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε διάφορες χρήσεις του ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού - διερευνητικού εργαλείου και ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών στο πλαίσιο των καθημερινών σχολικών τους δραστηριοτήτων µε τη χρήση κατάλληλου λογισµικού και ιδιαίτερα ανοικτού λογισµικού διερευνητικής μάθησης. Σε καμία περίπτωση δε νοείται η διδασκαλία της Πληροφορικής ως διδασκαλία γνωστικού αντικειμένου (λαμβανομένου, επιπλέον, υπόψη ότι δε διατίθεται χρόνος στο αντίστοιχο Ωρολόγιο Πρόγραμμα). Σκοπός είναι ο μαθητής να μαθαίνει µε τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) παρά για τη χρήση τους.» (ΑΠΣ Πληροφορικής, ΠΙ, 2001, σελ.489). Στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ και του ΑΠΣ της Πληροφορικής, επιχειρείται η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. από τους μαθητές, ως εργαλεία έρευνας, δημιουργίας, επικοινωνίας και μάθησης στα πλαίσια όλων των μαθημάτων του Προγράμματος Σπουδών αλλά και της καθημερινής σχολικής ζωής τους. 17

19 Επισημαίνεται ωστόσο η ανάγκη επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδήγησης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για τη σωστή χρήση του «νέου εργαλείου» και τη σύνδεσή του με τα περιεχόμενο των υπόλοιπων μαθημάτων ως εποπτικού μέσου. Μόνο στο ολοήμερο σχολείο χρησιμοποιούνται εκπαιδευτικοί με ειδικότητα πληροφορικής, οι οποίοι εντάσσονται στο πρωινό πρόγραμμα πολύ αργότερα και συγκεκριμένα το σχολικό έτος στα σχολεία με νέο πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) το οποίο περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων (θεατρικής αγωγής κ.ά.). Από το συγκεκριμένο σχολικό έτος οι Τ.Π.Ε. εντάσσονται στο πρόγραμμα ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο από την Α τάξη του Δημοτικού σχολείου, παρόλο που το ΔΕΠΠΣ δεν έχει αλλάξει και συνεχίζει να προβλέπει τη διδασκαλία των Τ.Π.Ε. με το «ολιστικό πρότυπο». Παραμένει δηλαδή η αναγκαιότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. ως εποπτικό μέσο στη διδακτική πρακτική των υπόλοιπων μαθημάτων, διατηρώντας έτσι την δυνατότητα χρήσης τους από το δάσκαλο για τη διδασκαλία οποιασδήποτε ενότητας σε οποιοδήποτε μάθημα. Αν παραδεχτούμε όμως ότι εκείνη την εποχή, οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν, συνήθως, αρκετά ανεπτυγμένο το απαραίτητο γνωσιολογικό υπόβαθρο, ώστε να υποβοηθείται η ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βαλανίδης & Αγγελή, 2004), προκύπτει η ανάγκη επιμόρφωσής τους. Για να αντιμετωπιστεί η ανάγκη των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε., υλοποιήθηκε από το 2001 ως το 2005 ο πρώτος κύκλος επιμόρφωσης, στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα σπουδών της επιμόρφωσης Α επιπέδου, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αφορούσε στην απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στη χρήση των στην εκπαίδευση. Κάλυπτε εισαγωγικές έννοιες της πληροφορικής και βασικά στοιχεία χρήσης προσωπικού Η/Υ, χρήση επεξεργαστή κειμένου, υπολογιστικών φύλλων και λογισμικού παρουσίασης, καθώς και σύνδεσης και επικοινωνίας μέσω του διαδικτύου. Επίσης, αφορούσε στην απόκτηση ορισμένων βασικών γνώσεων για την αξιοποίηση των στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της χρήσης προϊόντων εκπαιδευτικού λογισμικού. Επειδή όμως, όπως προαναφέρθηκε, σκοπός των Τ.Π.Ε. στο δημοτικό σχολείο παραμένει η αξιοποίησή τους στη διδακτική πρακτική, άρχισε από το 2009 και με χρονικό ορίζοντα ως το 2013, να υλοποιείται η 2 η φάση επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. με αντικείμενο της επιμόρφωσης «Β επιπέδου» την εκμάθηση των αρχών παιδαγωγικής 18

20 αξιοποίησης των Τ.Π.Ε., την απόκτηση δεξιοτήτων, κατά κλάδο εκπαιδευτικών, για την παιδαγωγική αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού και εργαλείων γενικής χρήσης και η καλλιέργεια του τρίπτυχου γνώσεις-δεξιότητες-στάσεις. Στόχος, σύμφωνα με το ΥΠΔΒΜΘ (Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Β επιπέδου), είναι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί: «να κατανοήσουν τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση για την αναβάθμιση και το μετασχηματισμό της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης και την επίτευξη των στόχων που θέτει το πρόγραμμα σπουδών» «να μπορούν να χρησιμοποιήσουν αποδοτικά τις δυνατότητες που προσφέρουν οι Τ.Π.Ε. για την ενεργό συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών σε κοινότητες μάθησης. Ειδικότερα, να κατανοήσουν και να μετέχουν στις νέες διαστάσεις του διαδικτύου (web 2.0), όπως η κοινωνική δικτύωση και ο νέος ρόλος χρηστών ως συνδημιουργών του ψηφιακού περιεχομένου» «να αποκτήσουν συνολική εποπτεία για το υπάρχον εκπαιδευτικό λογισμικό, τα υπάρχοντα γενικά και ειδικά εργαλεία, καθώς και το διαδίκτυο, ειδικότερα εργαλεία και υπηρεσίες web 2.0 (blogs, wikis, podcasts, rss feeds, social networks, 3D Virtual Environments, e-portfolios, κ.α.) και συστήματα διαχείρισης εκπαιδευτικού περιεχομένου (Learning Management Systems) και ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τα οποία μπορούν να αξιοποιήσουν για την ένταξη των Τ.Π.Ε. στην διδακτική πράξη» «να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν κατάλληλο για την ειδικότητά τους εκπαιδευτικό λογισμικό ή γενικά και ειδικά εργαλεία, όπως αυτά που αναφέρονται παραπάνω» «να αντιληφθούν την αναγκαιότητα και το ρόλο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας για την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στην τάξη» «να κατανοήσουν τις αρχές σχεδιασμού μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας ώστε να μπορούν να την εντάξουν στην διδακτική πράξη. Ειδικότερα για την περίπτωση των τεχνολογιών web 2.0, να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα εφαρμογής τους ως μέσο για το μετασχηματισμό της διδασκαλίας και να τις χρησιμοποιούν και εφαρμόζουν για το σκοπό αυτό» 19

21 «να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν αποδοτικά το διαδραστικό πίνακα της τάξης τους στην εκπαιδευτική διαδικασία» «να γνωρίσουν τις βασικές αρχές οργάνωσης και διαχείρισης της χρήσης των Τ.Π.Ε. στην τάξη» «να αναπτύξουν τη δεξιότητα της επικοινωνίας και συνεργασίας τόσο με τους μαθητές τους, όσο και με τους συναδέλφους τους με τη βοήθεια των τεχνολογιών web 2.0». Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι Τ.Π.Ε. υπόσχονται να βοηθήσουν στην αλλαγή της παραδοσιακής τάξης. Ωστόσο, όπως έχει ήδη διαφανεί η αξιοποίηση τους δεν είναι εύκολη υπόθεση (Τζωρτζακάκης, 2002). Για να μπορέσουν όμως οι εκπαιδευτικοί να ενσωματώσουν αποτελεσματικά τις Τ.Π.Ε. στο εκπαιδευτικό τους έργο, θα πρέπει να εργαστούν σε ένα περιβάλλον που υποστηρίζεται από μια σειρά τεχνολογικού εξοπλισμού που βοηθά στην καλύτερη οργάνωση του μαθήματος (Willis, 2006), συμπεριλαμβανομένης και μιας ευελιξίας του αναλυτικού προγράμματος, τόσο προς το χρόνο όσο και προς την ποσότητα της ύλης. Σημαντικό παράγοντα βέβαια, αποτελεί και το γεγονός του να πειστούν οι εκπαιδευτικοί για την αναγκαιότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι ως πανάκεια αλλά ως μέσο που θα συνεισφέρει καθοριστικά στην επίτευξη των στόχων τους Σύνθεση Το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ αποτελεί μια ελκυστική προσέγγιση για τον καθορισμό του γνωστικού υποβάθρου με βάση το οποίο ο εκπαιδευτικός αναμένεται να αναδομήσει τη διδακτική του πράξη ώστε να αυξήσει τις πιθανότητες να προκαλέσει επιτυχές μαθησιακό αποτέλεσμα με κατάλληλη αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.. Βασική διάσταση της προτεινόμενης προσέγγισης είναι οι περιοχές που ορίζονται ως τομή των τριών βασικών επιμέρους γνωστικών περιοχών γεγονός που υπογραμμίζει τις μεταξύ τους σχέσεις. Οι επίσημες επιμορφωτικές δράσεις στη Ελλάδα για τους εκπαιδευτικούς, γνωστές ως επιπέδου Α και Β, προάγουν διαχρονικά τη γνώση των συνιστωσών της ΤΠΓΠ, χωρίς ωστόσο να ενημερώνουν για το θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Η διερεύνηση της δυνατότητας αναδόμησης της διδασκαλίας από δασκάλους, στη βάση της αυτοαξιολόγησης των γνώσεών τους στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ, αποτελεί την περιοχή στην οποία κινείται η εργασία αυτή. Ερευνητικό έργο που έχει παραχθεί στην υπόψη περιοχή ανασκοπείται στο κεφάλαιο που ακολουθεί. 20

22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΣΥΝΤΟΜΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 3.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση ελληνόγλωσσης και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας στην περιοχή που κινείται η παρούσα εργασία. 3.2 Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Στην Ελλάδα, υπάρχουν έρευνες σχετικές με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση (ενδεικτικά: Τζιμογιάννης & Κόμης, 2004; Καλογιαννάκης & Παπαδάκης, 2007; Γιαβρίμης κ.συν., 2010). Ωστόσο, αυτές που συνδέονται ρητά με το εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ είναι περιορισμένες. Στην περιοχή αυτή εντοπίστηκαν οι παρακάτω πρόσφατες έρευνες: Η έρευνα των Τζαβάρα & Κόμη (2010), η οποία διεξήχθη στο τμήμα Προσχολικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών, εστιάζει στη μελέτη της ενσωμάτωσης της Παιδαγωγικής Γνώσης (ΠΓ) από 41 φοιτήτριες στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων με χρήση Τ.Π.Ε. κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης. Τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας, δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά όσον αφορά στον τρόπο ένταξης των Τ.Π.Ε. στην τάξη καθώς, στο σχεδιασμό και υλοποίηση των δραστηριοτήτων, οι φοιτήτριες επιλέγουν κυρίως στοιχεία του συμπεριφορισμού, λιγότερο του εποικοδομισμού και καθόλου τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης (Τζαβάρα & Κόμης, 2010). Επιλέγουν δηλαδή χρήση των Τ.Π.Ε. στα πλαίσια ενός ισχυρού καθοδηγητικού ρόλου, παραβλέποντας τον ενεργητικό ρόλο των μαθητών. Στην έρευνα του Τζιμογιάννη (2010), πραγματοποιήθηκαν δύο ημιδομημένες συνεντεύξεις, σε εκπαιδευτικούς Φυσικών επιστημών, δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στα πλαίσια της επιμόρφωσής τους στο Β επίπεδο Τ.Π.Ε., στο ΠΑΚΕ Πατρών κατά τα έτη 2008 και Οι συνεντεύξεις διεξήχθηκαν στο χώρο του ΠΑΚΕ πριν και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί ασχολήθηκαν με το σχεδιασμό σεναρίων και δραστηριοτήτων βασισμένων σε ένα «σαφές παιδαγωγικό υπόβαθρο» και με στόχο να αναδείξουν την αξία της ΤΠΓΠ στη σχολική πραγματικότητα. Ο Τζιμογιάννης (2010, σ.301), αναφέρει ότι «όλοι οι συμμετέχοντες ανέπτυξαν τις γνώσεις τους στην ΤΠΓΠ και τις δεξιότητες αξιοποίησης τους στο αντικείμενό τους. 21

23 Ακόμη και όσοι είχαν πριν διαφορετικές προσεγγίσεις αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στο μάθημά τους (π.χ. παρουσίαση των προσομοιώσεων ή άλλων εργαλείων μέσω προβολέα) ανέφεραν αυξημένες γνώσεις και ικανότητες ένταξης των Τ.Π.Ε. στην τάξη των ΦΕ (π.χ. διερευνητικές ή συνεργατικές προσεγγίσεις)», με αποτέλεσμα την αλλαγή στους τρόπους και στη φιλοσοφία ένταξης των Τ.Π.Ε. στο μάθημά τους εστιάζοντας στην ΤΠΓΠ. Οι Δουκάκης, Κοίλιας, & Αδαμόπουλος, (2010), χρησιμοποίησαν ένα e-ερωτηματολόγιο που περιλάμβανε ως επί το πλείστον ερωτήσεις κλειστού και το απεύθυναν σε 1127 εκπαιδευτικούς πληροφορικής που διδάσκουν στη δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση το μάθημα «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον (ΑΕΠΠ)» στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γενικό Λύκειο). Το ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε για να ερευνήσει την τεχνολογική, παιδαγωγική γνώση και τη γνώση περιεχομένου των εκπαιδευτικών αυτών Τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί, δηλώνουν αδυναμία ένταξης των εκπαιδευτικών λογισμικών στη διδακτική πράξη αναδεικνύοντας έτσι τη χαμηλή τους αυτεπάρκεια στην τεχνολογική γνώση του αντικειμένου στο μάθημα που διδάσκουν (Δουκάκης κ.συν., 2010). Ενώ δηλώνουν υψηλή αυτεπάρκεια στην τεχνολογική παιδαγωγική γνώση, «δεν είναι έτοιμοι να προσδιορίσουν τον τρόπο που η τεχνολογία επηρεάζει τη διδασκαλία και τη μάθηση» (Δουκάκης κ. συν., 2010, σ.679), προβάλλοντας κατά συνέπεια την ανάγκη υποστήριξής τους στο πώς το περιεχόμενο του μαθήματος μπορεί να χρησιμοποιεί την τεχνολογία υποστηρίζοντας ταυτόχρονα συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους. Οι Δουκάκης, Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, & Ζυμπίδης, (2010, σ.270), πραγματοποίησαν έρευνα σε 11 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό τη διερεύνηση της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου και τη μάθηση της τεχνολογίας μέσω του σχεδιασμού με τη χρήση εκπαιδευτικών διδακτικών σεναρίων (ΕΔΣ). Ειδικότερα, «διερευνήθηκαν μεταξύ άλλων και τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί ενέταξαν την τεχνολογία (εκπαιδευτικά λογισμικά των Μαθηματικών) στη διδασκαλία τους» μέσω δημιουργίας εκπαιδευτικών - διδακτικών σεναρίων (ΕΔΣ). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι «Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε ότι βελτίωσαν την Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου τροποποιώντας σημαντικά τις διδακτικές τους 22

24 πρακτικές και ενσωμάτωσαν τις πτυχές του γνωστικού αντικειμένου της Πληροφορικής (Τ.Π.Ε., ΕΛΠΙΜ) στη διδασκαλία των Μαθηματικών» (Δουκάκης κ. συν., 2010, σ. 271). Οι Δουκάκης, Ζυμπίδης, & Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (2011), πραγματοποίησαν έρευνα σε 25 προπτυχιακούς φοιτητές δημοτικής εκπαίδευσης με σκοπό τη διερεύνηση της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου και τη μάθηση της τεχνολογίας μέσω του σχεδιασμού με τη χρήση εκπαιδευτικών διδακτικών σεναρίων (ΕΔΣ) και των εκπαιδευτικών λογισμικών για τα Μαθηματικά του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αντίστοιχα. Κατά τη διάρκεια της έρευνας στους φοιτητές, αναπτύχθηκαν ΕΔΣ, με στόχο να αποκτήσουν οι φοιτητές συνολικά γνώσεις περιεχομένου, τεχνολογίας και παιδαγωγικής καθώς και γνώσεις σύνδεσης των παραπάνω ειδών γνώσης. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι φοιτητές ενώ διέθεταν υψηλή επάρκεια στη χρήση των Τ.Π.Ε., ορισμένοι από αυτούς εμφάνισαν χαμηλή γνώση του περιεχομένου. Στο τέλος όμως της εφαρμογής του ΕΔΣ, σε ερώτηση σχετικά με το βαθμό ενδιαφέροντος, όλοι ανέδειξαν τη σημαντικότητα και τη χρησιμότητα του σεναρίου, αποδεικνύοντας ίσως ότι «τα κατάλληλα σχεδιασμένα ΕΔΣ μπορούν να αποτελέσουν ένα εργαλείο το οποίο έχει τις δυνατότητες να συνεισφέρει στην ανάπτυξη της ΤΠΓΠ ορισμένων μελλοντικών εκπαιδευτικών» (Δουκάκης κ. συν., 2011, σ.266). 3.3 Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία έχει ήδη διαμορφωθεί σώμα ερευνητικού έργου, το οποίο περιλαμβάνει, πέρα από τις θεωρητικές προσεγγίσεις της ΤΠΓΠ, εμπειρικές έρευνες που βασίζονται στην κατασκευή εργαλείων, κυρίως με τη μορφή ερωτηματολογίων, για την καταγραφή της δυνατότητας αναδόμησης της διδασκαλίας στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Πιο συγκεκριμένα, έχουν χρησιμοποιηθεί ερωτηματολόγια τα δίνουν έμφαση στην αυτοαξιολόγηση γνώσεων των εκπαιδευτικών, σε κάθε τομέα της ΤΠΓΠ. Έχουν προχωρήσει δηλαδή ένα στάδιο επιπλέον από προηγούμενη έρευνα των Koehler & Mishra οι οποίοι το 2005 ερευνούσαν το επίπεδο κατανόησης των παραμέτρων της ΤΠΓΠ από τους εκπαιδευτικούς (Schmidt et al., 2009). Στη συγκεκριμένη έρευνα οι Koehler & Mishra (2005) παρακολούθησαν τις αλλαγές στις αντιλήψεις εκπαιδευτικών για κάθε μία από τις παραμέτρους της ΤΠΓΠ, σε μια σειρά εξάμηνων σεμιναρίων μέσω της ανάπτυξης δραστηριοτήτων σχετικών με την 23

25 παιδαγωγική, την τεχνολογία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Διαπίστωσαν ότι στο τέλος οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος, έπαψαν να αντιμετωπίζουν τις τρεις αυτές παραμέτρους ως ανεξάρτητες μεταξύ τους αλλά ως αλληλοεξαρτώμενες δείχνοντας έτσι μια σημαντική στροφή και αποδοχή της ΤΠΓΠ (Koehler & Mishra, 2005). Οι Graham et al. (2009) πραγματοποίησαν έρευνα σε 15 εκπαιδευτικούς φυσικών επιστημών (11 της πρωτοβάθμιας και 4 της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), οι οποίοι πήραν μέρος σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Brigham Young στη Γιούτα των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής. Πριν κληθούν να απαντήσουν σε σχετικά ερωτηματολόγια πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί πέρασαν από μια διαδικασία επιμόρφωσης σχετικής με το αντικείμενο που διδάσκουν, με χρήση Τ.Π.Ε.. Τα ερωτηματολόγια αυτά αναπτύχθηκαν με σκοπό να αυτοαξιολογήσουν οι εκπαιδευτικοί τις γνώσεις τους στις τρεις συνιστώσες της ΤΠΓΠ χωριστά (ΤΓ ΠΓ ΓΠ) και την ΤΠΓΠ συνολικά. Τα στοιχεία της έρευνας έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, κατά κύριο λόγο στο κομμάτι που αφορούσε στην ΤΓ, κατόπιν στην ΤΠΓ και λιγότερο στην ΤΓΠ, ενισχύοντας την ιδέα πως η εμπιστοσύνη στη γνώση της τεχνολογίας είναι θεμελιώδης για την ανάπτυξη της εμπιστοσύνης και στις υπόλοιπες παραμέτρους. Αυτό βεβαίως, έχει νόημα εάν κάποιος πιστεύει ότι κάποιες βασικές τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες αποτελούν βασική προϋπόθεση για την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα αυτής έρευνας, συνοπτικά, ανέδειξαν σημαντική βελτίωση στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν μετά τη συμμετοχή τους στη σχετική επιμόρφωση σε σχέση με αυτά πριν τη συμμετοχή. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδειξαν μεγαλύτερη εξοικείωση με τις τεχνολογίες σε σχέση με αυτούς της δευτεροβάθμιας οι οποίοι κατείχαν σαφώς καλύτερα το περιεχόμενο της επιστήμης. Όλοι τους όμως χρησιμοποιούσαν, μέχρι τώρα, τις Τ.Π.Ε. σε ένα γενικό πλαίσιο παιδαγωγικής, όχι όμως στο συνδυαστικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Οι Archambault & Crippen (2009), πρότειναν ένα ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης των συνιστωσών της ΤΠΓΠ το οποίο συμπλήρωσαν 596 εκπαιδευτικοί των ΗΠΑ οι οποίοι 24

26 δίδασκαν από απόσταση (online). Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτέλεσε παράλληλα ένα καθοδηγητικό πλαίσιο για τις δεξιότητες που έπρεπε να κατέχουν και να είναι ικανοί να αναπτύξουν. Παρόλο που οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί λειτουργούσαν σε μια «εικονική τάξη» και είχαν γνώσεις Τ.Π.Ε., αυτό που προέκυψε από την παραπάνω έρευνα, είναι ότι στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ η συσχέτιση ΤΓ και ΠΓ είναι μικρότερη από ότι η σχέση ΠΓ και ΓΠ, καθώς: Δείχνουν, λιγότερο σίγουροι για τον εαυτό τους όταν πρόκειται να συνδέσουν την τεχνολογία με παιδαγωγικές μεθόδους και το περιεχόμενο του μαθήματος που διδάσκουν. Φαίνεται ότι τα καταφέρνουν καλύτερα εφαρμόζοντας μια «παραδοσιακή διδασκαλία» χρησιμοποιώντας την τεχνολογία απλά ως μέσο. Οι Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin (2009), πρότειναν ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό την ανάπτυξη ενός έγκυρου οργάνου μέτρησης της αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευτικών, όσον αφορά στην αποτελεσματική ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική τους πρακτική, στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Καθώς το ερωτηματολόγιο αυτό απευθυνόταν σε μελλοντικούς δασκάλους ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη συνιστώσα της ΓΠ καθώς οι δάσκαλοι διδάσκουν τα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα. Στη συνέχεια, το παραπάνω ερωτηματολόγιο δοκιμάστηκε σε δείγμα 124 προπτυχιακών δασκάλων οι οποίο κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης επιχείρησαν την ένταξη των Τ.Π.Ε.. Οι φοιτητές έκαναν αυτοαξιολόγηση αναλυτικά σε κάθε συνιστώσα της ΤΠΓΠ, με σκοπό τη στάθμιση των ερωτημάτων από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και τον έλεγχο της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας του. Παρόλο που το δείγμα ήταν μικρό, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι πρόκειται για ένα αξιόλογο εργαλείο μέτρησης της αυτοαξιολόγησης της γνώσης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ΤΠΓΠ. (Schmidt et al., 2009) Το υπόψη ερωτηματολόγιο έχει επίσης χρησιμοποιηθεί στη διερεύνηση των πεποιθήσεων ενεργών δασκάλων για την τεχνολογία και τη χρήση της στη διδασκαλία κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Shin et al., 2009). Με δεδομένο ότι τα εκπαιδευτικά αυτά προγράμματα έδιναν έμφαση σε πρακτικές εφαρμογές της τεχνολογίας, τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά διότι οι εκπαιδευτικοί 25

27 που συμμετείχαν έδειξαν μια βαθύτερη κατανόηση του πώς η τεχνολογία σχετίζεται με άλλες πτυχές της διδασκαλίας, όπως το περιεχόμενο και την παιδαγωγική. (Shin et al., 2009) Οι Chai, Koh, & Tsai (2010), πραγματοποίησαν έρευνα σε μεταπτυχιακούς φοιτητές στη Σιγκαπούρη, με σκοπό την αυτοαξιολόγηση των γνώσεών τους στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Συμμετείχαν 889 μεταπτυχιακοί φοιτητές, στο πλαίσιο της προετοιμασίας τους να διδάξουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το αντικείμενο στο οποίο είχαν το βασικό τους πτυχίο (φυσική, χημεία, μαθηματικά, λογοτεχνία, αγγλικά, κινέζικα και πληροφορική). Ως εργαλείο της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009), το οποίο προσαρμόστηκε στα δεδομένα και τις ανάγκες των μελλοντικών εκπαιδευτικών της Σιγκαπούρης. Το ερωτηματολόγιο αυτό κρίθηκε από τους ερευνητές ότι ήταν αυτό που ταίριαζε περισσότερο σε αυτούς και χρειαζόταν λιγότερες τροποποιήσεις σε σχέση με άλλα της περιοχής (π.χ. Graham et al., 2009). Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς πριν και μετά την παρακολούθηση σεμιναρίου σχετικά με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία, προσαρμοσμένο στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ, χωρίς ωστόσο να εμφανείς τις διακρίσεις μεταξύ των συνιστωσών της ΤΠΓΠ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρξαν διαφοροποιήσεις αναφορικά με την αυτόαξιολόγησή τους πριν και μετά το σεμινάριο, κυρίως στους τομείς της ΤΓ και της ΠΓ. Ενώ δεν έγινε ιδιαίτερη αναφορά στο αντικείμενο διδασκαλίας το οποίο υποτίθεται ότι γνώριζαν καλά, παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί με σχετικά καλή παιδαγωγική κατάρτιση και τεχνολογική γνώση, άρχισαν να αντιλαμβάνονται ευκολότερα τη διασύνδεση των τριών βασικών παραμέτρων (περιεχόμενο, τεχνολογία, παιδαγωγική), της ΤΠΓΠ. Οι Avidov-Ungar & Eshet-Alkakay (2011), σε έρευνά τους η οποία πραγματοποιήθηκε στο νότιο Ισραήλ, σε δείγμα 100 εκπαιδευτικών οκτώ Δημοτικών σχολείων, χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγιο αντίστοιχο με αυτό των Archambault & Crippen (2009) εστιάζοντας σε όλες τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Σύμφωνα με τα βασικά ευρήματα της έρευνας στο υπόψη δείγμα, τα οποία συμφωνούν με αυτά των Archambault & Crippen (2009), οι δάσκαλοι εμφανίζονται: 26

28 θετικοί, στις όποιες αλλαγές προκύπτουν από την ένταξη των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία περισσότερο σίγουροι για τον εαυτό τους, στη διασύνδεση παιδαγωγικής και περιεχομένου και λιγότερο σίγουροι, σε ότι έχει να κάνει με την τεχνολογία, παρόλο που λειτουργούν σε σχολεία τα οποία είναι πλήρως εξοπλισμένα τεχνολογικά. Οι Chuang & Ho (2011), πραγματοποίησαν έρευνα στην Ταϊβάν στην οποία συμμετείχαν 335 εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής, με στόχο την αυτοαξιολόγηση των γνώσεών τους στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ, με βάση το ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009). Από την έρευνα προέκυψε πως στις συνιστώσες της ΠΓ, της ΓΠ και της ΠΓΠ οι εκπαιδευτικοί εκτιμούσαν ότι είχαν μεγαλύτερη επάρκεια γνώσεων. Ωστόσο, καταγράφηκαν οι παρακάτω διαφοροποιήσεις: οι εκπαιδευτικοί με μεγαλύτερη ηλικία και εκπαιδευτική εμπειρία (πάνω από 10 έτη), εμφανίζουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση, στην ΠΓ, στη ΓΠ και στην ΠΓΠ, σε σχέση με τους νεότερους, και η όποια χρήση της τεχνολογίας από αυτούς γίνεται «κατ ανάγκην» οι εκπαιδευτικοί με μικρότερη ηλικία και εκπαιδευτική εμπειρία (κάτω από 10 έτη), εμφανίζουν μεγαλύτερη γνώση και συχνότητα στη χρήση της τεχνολογίας και συνεπώς καλύτερη αυτοεκτίμηση στην ανάπτυξη της ΤΠ οι εκπαιδευτικοί με συχνότητα χρήσης της τεχνολογίας πάνω από είκοσι ώρες την εβδομάδα, εμφανίζουν καλύτερη αυτοεκτίμηση στην ΤΓ και στην ΤΓΠ σε σχέση με εκείνους που κάνουν χρήση της τεχνολογίας λιγότερο από 5 ώρες την εβδομάδα. Αυτό που επισημαίνεται στην συγκεκριμένη έρευνα, είναι πως ενώ δηλώνεται υψηλή επάρκεια των συνιστωσών γνώσεων της ΤΠΓΠ, ανεξάρτητα από τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, δεν υπάρχει υψηλή εκτίμηση επάρκειας στην ΤΠΓΠ, ενισχύοντας την άποψη ότι η τεχνολογική ή η παιδαγωγική γνώση από μόνες τους δε μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ΤΠΓΠ, αν δεν υπάρξει ένας δυναμικός συνδυασμός μεταξύ αυτών και του περιεχομένου της διδασκαλίας (Chuang & Ho, 2011). 27

29 3.4 Σύνθεση Στοιχειοθέτηση της πρωτοτυπίας του θέματος Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που έγινε στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, διαπιστώνονται δυο βασικές τάσεις εμπειρικής διερεύνησης της αξιοποίησης του πλαισίου της ΤΠΓΠ από εκπαιδευτικούς: Η πρώτη, αφορά στη διεξαγωγή μιας διδακτικής παρέμβασης και στην ποιοτική ανάλυσή της με στόχο τη διερεύνηση του βαθμού ενεργοποίησης των συνιστωσών της ΤΠΓΠ Η δεύτερη, αφορά στην καταγραφή αντιλήψεων ή στην αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναφορικά με την επάρκεια του γνωστικού τους υποβάθρου στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ μέσω ερωτηματολογίου. Συνήθως αυτού του είδους η έρευνα γίνεται σε συνδυασμό και με μια διδακτική παρέμβαση που προηγείται σχετικά με την ένταξη των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Από την ποσοτική κατά κανόνα ανάλυση των αποτελεσμάτων εξάγονται συμπεράσματα σχετικά τη δυνατότητα μερικής ή ολικής ενεργοποίησης των συνιστωσών της ΤΠΓΠ από την πλευρά του εκπαιδευτικού, συνεπώς της δυνατότητας αναδόμησης της διδασκαλίας του προς τη μελετώμενη κατεύθυνση. Αναφορικά με τις έρευνες στον ελληνικό χώρο που παρουσιάστηκαν παραπάνω, διαπιστώνεται ότι αυτές που αναφέρονται ρητά στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ είναι λίγες. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται σε δύο λόγους: Η διατύπωση του εννοιολογικού πλαισίου της ΤΠΓΠ είναι σχετικά πρόσφατη Η διαδικασία της επιμόρφωσης Τ.Π.Ε. Β επιπέδου περιλαμβάνει τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ αλλά δεν προβάλλει το θεωρητικό της πλαίσιο Διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της επιμόρφωσης Τ.Π.Ε. Β επιπέδου στην τάξη δεν έχουν υλοποιηθεί (τουλάχιστον μέχρι τώρα) Η διοργάνωση ειδικής επιμόρφωσης με στόχο την ανάδειξη του πλαισίου της ΤΠΓΠ ενδεχόμενα δεν είναι εύκολα εφικτή. Αναφορικά με τα υποκείμενα των ερευνών, ενώ υπάρχουν αρκετές έρευνες στην ελληνική πραγματικότητα που μελετούν της αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. από δασκάλους. Ωστόσο, από την παραπάνω βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώνεται ότι οι έρευνες που έχουν σχέση με το πλαίσιο της ΤΠΓΠ εστιάζονται σε εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και κυρίως σε προπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι σαφώς αποτελούν μια 28

30 σημαντική ομάδα που χρειάζονται εκπαίδευση στους τρόπους ένταξης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Δουκάκης, Ζυμπίδης, & Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 2011). Τέλος, από την υπόψη ανασκόπηση προκύπτει ότι στον ελληνικό χώρο δεν έχει χρησιμοποιηθεί από δασκάλους ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης των γνώσεων σε όλες τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ (ακόμη και με άρρητη αναφορά σε αυτό). Τα παραπάνω στοιχειοθετούν την πρωτοτυπία της εργασίας αυτής, καθώς επιχειρεί να διερευνήσει τη δυνατότητα αναδόμησης της διδασκαλίας από δασκάλους στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Ειδικότερα, προτείνεται ένα εργαλείο-ερωτηματολόγιο για την αυτοαξιολόγηση των γνώσεών τους σε όλες τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζεται ο σχεδιασμός του προτεινόμενου εργαλείου. 29

31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο και στη συνέχεια ο σχεδιασμός του προτεινόμενου ερωτηματολογίου. Στη συνέχεια συζητούνται θέματα αξιοπιστίας και εγκυρότητας του εργαλείου, το δείγμα της έρευνας. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την πιλοτική αξιολόγηση του ερωτηματολογίου. 4.2 Θεωρητικό υπόβαθρο Στη βιβλιογραφία είναι εύκολο να βρεθούν εργαλεία μέτρησης της ΤΓ, της ΠΓ καθώς και της ΓΠ από τους εκπαιδευτικούς αλλά αφορούν σε κάθε συνιστώσα ξεχωριστά (Sahin, 2011). Μετά τη διατύπωση του πλαισίου της ΤΠΓΠ από τους Koehler & Mishra (2006), οι ερευνητές άρχισαν να αναζητούν εκείνα τα εργαλεία που θα τους βοηθούσαν να «μετρήσουν» την επάρκεια του γνωστικού υποβάθρου των εκπαιδευτικών μέσα από τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης των συνιστωσών της ΤΠΓΠ συνδυαστικά (Schmidt et al., 2009). Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, η οποία κινείται προς την παραπάνω κατεύθυνση, εξετάστηκαν τα ερωτηματολόγια των: Archambault & Crippen (2009), Graham et al., (2009), Schmidt et al., (2009) και Sahin I., (2011), τα οποία χρησιμοποιήθηκαν σε έρευνες που περιγράφηκαν στο κεφάλαιο 3 της εργασίας αυτής. Παρακάτω περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά των ερωτηματολογίων αυτών: Το ερωτηματολόγιο των Archambault & Crippen (2009) Το ερωτηματολόγιο αυτό περιλαμβάνει 24 ερωτήματα 1 κλειστού τύπου, κατανεμημένα στις επτά ενότητες της ΤΠΓΠ με τρία ως τέσσερα ερωτήματα σε κάθε μια. Οι διατυπώσεις των ερωτημάτων έγιναν σύμφωνα με τους ορισμούς των συνιστωσών της ΤΠΓΠ των Koehler & Mishra (2005) και Shulman (1986). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν σε πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1=ανεπαρκώς,.., 5= εξαιρετικά) αυτοαξιολογώντας τη γνώση τους στο περιεχόμενο της κάθε ερωτήματος. Οι απαραίτητοι έλεγχοι αξιοπιστίας που ακολούθησαν έδειξαν αποδεκτό επίπεδο συνοχής των ερωτημάτων 1 Στο παρόν ερωτηματολόγιο αλλά και σε αυτά που περιγράφονται στην συνέχεια, δε διατυπώνονται άμεσες ερωτήσεις αλλά κατά περίπτωση και προτάσεις αποφατικές ως προς τις οποίες ο ερωτώμενος τοποθετείται με αξιολόγηση του βαθμού συμφωνίας με αυτή. Για το λόγο αυτό θα χρησιμοποιείται στο εξής η έκφραση ερωτήματα αντί ερωτήσεις. 30

32 που χρησιμοποιήθηκαν. Παρόλα αυτά, οι δημιουργοί του ερωτηματολογίου θεώρησαν ότι αυτό αποτελεί ένα πρώτο βήμα και πρέπει να υπάρξουν και άλλα τα οποία θα μετρούν εκτενέστερα την ΤΠΓΠ. Το ερωτηματολόγιο αυτό παρατίθεται στο Παράρτημα 2, σελ.94. Το ερωτηματολόγιο των Graham et al (2009) Το ερωτηματολόγιο αυτό εστίασε στις τέσσερις μόνο από τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ (ΤΠΓΠ, ΤΠΓ, ΤΓΠ και ΤΓ). Δομήθηκε σε τέσσερις ενότητες, αντίστοιχες με τις ενότητες εξέτασης που προαναφέρθηκαν, περιείχε 31 ερωτήματα κλειστού τύπου, τα οποία άρχιζαν όλα με τη φράση: «πόσο σίγουροι είστε για την ικανότητά σας να ολοκληρώσετε κάθε ένα από τα παρακάτω» και έπρεπε να απαντηθούν σε μια εξάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1=καθόλου 2=λίγο, 3=κάπως, 4=αρκετά, 5=πολύ και 6=). Στην ενότητα που αφορούσε στην ΤΠΓΠ, η κλίμακα ήταν επτάβαθμη (με την προσθήκη της απάντησης 0 = δε γνωρίζω αυτού του είδους την τεχνολογία). Περιελάμβανε επίσης και δύο ερωτήματα ανοικτού τύπου: 1. «Πώς μπορείτε να χρησιμοποιήσετε σήμερα τις ψηφιακές τεχνολογίες για να υποστηρίξετε τη διδασκαλία της επιστήμης σας;» 2. «Αν είχατε πρόσβαση σε όλες τις ψηφιακές τεχνολογίες που θα θέλατε για χρήση στη διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, περιγράψτε σύντομα ποιες τεχνολογίες θα χρησιμοποιούσατε και πώς θα τις χρησιμοποιούσατε.» Λόγω του μικρού αριθμού των συμμετεχόντων (15) οι δημιουργοί του εργαλείου μέτρησης δεν προχώρησαν σε τεχνικές ανάλυσης της αξιοπιστίας του, ωστόσο επισημαίνουν ότι η εγκυρότητα των ερωτημάτων πρέπει να θεωρείται δεδομένη κι αυτό διότι βασίζονται σε όλους τους ορισμούς της ΤΠΓΠ και το θεωρητικό πλαίσιο με βάση τη βιβλιογραφία (Graham et al., 2009). Το ερωτηματολόγιο αυτό παρατίθεται στο Παράρτημα 2, σελ.95. Το ερωτηματολόγιο των Schmidt et al (2009) Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο, καθώς σχεδιάστηκε για προπτυχιακούς δασκάλους, περιλαμβάνει 47 ερωτήματα κλειστού και 3 ερωτήματα ανοικτού τύπου που αφορούν στο περιεχόμενο, την παιδαγωγική και τη χρήση της τεχνολογίας σε διάφορα μαθήματα διότι οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, διδάσκουν την πλειοψηφία τους. Η έρευνα κινείται στο ίδιο πνεύμα με τις μελέτες των Koehler & Mishra (2005) και Archambault & Crippen (2009) επεκτείνοντας τες, στην προσπάθεια ανάπτυξης ενός ισχυρού και αξιόπιστου εργαλείου που θα μετρά την κατανόηση κάθε συνιστώσας της 31

33 ΤΠΓΠ, από τους εκπαιδευτικούς (Schmidt et al., 2009). Το ερωτηματολόγιο αυτό παρατίθεται στο Παράρτημα 2, σελ.96. Το ερωτηματολόγιο του Sahin I. (2011) Ανάλογη προσπάθεια ανάπτυξης ενός αξιόπιστου εργαλείου μέτρησης της ΤΠΓΠ, έγινε και από τον Sahin (2011). Στη μελέτη για την κατασκευή του ερωτηματολογίου συμμετείχαν 348 υποψήφιοι δάσκαλοι και αναπτύχθηκε σε πέντε φάσεις: σύνταξη ερωτήσεων έλεγχος εγκυρότητας και αξιοπιστίας έλεγχος διαφορικής εγκυρότητας επανέλεγχος αξιοπιστίας μετάφραση από την τουρκική γλώσσα στην αγγλική. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τις επτά υποενότητες που απαρτίζουν την ΤΠΓΠ (ΤΓ, ΠΓ, ΓΠ, ΤΠΓ, ΤΓΠ, ΠΓΠ και ΤΠΓΠ) και βασίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ και στη σχετική βιβλιογραφία που αναφέρεται σε αυτήν. Στην αρχική σύνταξη του ερωτηματολογίου αναπτύχθηκαν 60 ερωτήματα από τα οποία στο τέλος χρησιμοποιήθηκαν τα 47. Χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 = καθόλου, 2 = λίγη, 3 = μέτρια, 4 = αρκετή και 5 = πλήρη) για τις απαντήσεις των ερωτημάτων, τα οποία άρχιζαν όλα με το «έχω γνώση στο να». Όλοι οι έλεγχοι που έγιναν, έδειξαν ότι υπάρχει εσωτερική συνοχή μεταξύ των ερωτημάτων που το απαρτίζουν, η χρήση του αναδεικνύει τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων που αποτελούν την ΤΠΓΠ και αποτελεί ένα έγκυρο και αξιόπιστο μέσο μέτρησης της ΤΠΓΠ (Sahin, 2011). Το ερωτηματολόγιο αυτό παρατίθεται στο Παράρτημα 2, σελ.100. Ειδικότερα, τα ερωτηματολόγια των Schmidt et al., (2009) και του Sahin (2011), κινούνται στο ίδιο πνεύμα καθώς καλύπτουν όλες τις παραμέτρους της ΤΠΓΠ και πολλά από τα ερωτήματα που χρησιμοποιούν είναι σχεδόν κοινά ή διαφέρουν απλά στη διατύπωση. Και τα δύο αποτελούν, όπως προαναφέρθηκε, αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης της ΤΠΓΠ. Το πρώτο ελέγχθηκε από εμπειρογνώμονες στις ΗΠΑ και δοκιμάστηκε πειραματικά σε 124 προπτυχιακούς φοιτητές, δείχνοντας καλή αξιοπιστία για κάθε παράμετρο της ΤΠΓΠ. Το δεύτερο δοκιμάστηκε σε έρευνα που έγινε στην Τουρκία, στην οποία συμμετείχαν 348 υποψήφιοι δάσκαλοι και από τους ελέγχους που έγιναν, προέκυψε ότι υπάρχει εσωτερική συνοχή μεταξύ των ερωτημάτων που το απαρτίζουν, η χρήση του αναδεικνύει τις σχέσεις 32

34 μεταξύ των στοιχείων που αποτελούν την ΤΠΓΠ και αποτελεί ένα έγκυρο και αξιόπιστο μέσο μέτρησής της. 4.3 Ο πληθυσμός της έρευνας- δειγματοληψία Η έρευνα αυτή εστιάζει στη δυνατότητα αναδόμησης της διδασκαλίας, με τη χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική πρακτική στο πλαίσιο της ΤΠΓΠ, με βάση την αυτοαξιολόγηση των δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Λαμβάνοντας υπόψη τα ευρήματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, αλλά και τα τρέχοντα εκπαιδευτικά δεδομένα για τον ελληνικό χώρο, ο πληθυσμός αυτός αναμένεται να: μην έχει συμμετάσχει σε κάποια επιμόρφωση σχετικά με την ΤΠΓΠ έχει επιμορφωθεί στη χρήση των νέων τεχνολογιών στο Α επίπεδο (βασικές δεξιότητες της τεχνολογίας) έχει επιμορφωθεί σε σημαντικό ποσοστό στο Β επίπεδο (χρήση της τεχνολογίας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες) έχει σχετική πραγματική εμπειρία στη χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική πρακτική καθώς κατά το σχολικό έτος , λόγω μη έγκαιρης παράδοσης των σχολικών βιβλίων στις σχολικές μονάδες, υπήρξε η αναγκαιότητα χρήσης της τεχνολογίας κατά τη διδασκαλία προκειμένου για να καλυφθεί το κενό της έλλειψης βιβλίων. Από τον παραπάνω πληθυσμό, για τις ανάγκες της εργασίας αυτής, σχεδιάζεται μια δειγματοληψία από τους δασκάλους των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης. Η επιλογή αυτή αναφέρεται σε δείγμα «άμεσα εντοπίσιμο» (Cohen, 2000) για τον ερευνητή, καθώς κατοικεί στην ίδια πόλη και έχει τη δυνατότητα να προβεί «στη βολική δειγματοληψία, όπως ονομάζεται κάποιες φορές, όπου επιλέγονται τα πλησιέστερα άτομα, για να χρησιμεύσουν ως απαντώντες» (Cohen, 2000 σ. 130). Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του πληθυσμού λήφθηκαν υπόψη κατά στο σχεδιασμό του προτεινόμενου εργαλείου. 4.4 Σχεδιασμός του προτεινόμενου ερωτηματολογίου Ο σχεδιασμός του προτεινόμενου εργαλείου περιελάμβανε δυο μέρη, τη δομή και το περιεχόμενό του. 33

35 Ως προς τη δομή, το ερωτηματολόγιο διαρθρώθηκε σε επτά ενότητες ερωτημάτων σε αντιστοιχία με τις επτά γνωστικές περιοχές που περιλαμβάνονται στο εννοιολογικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ και τις οποίες οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κατέχουν με σκοπό την αποτελεσματική ένταξη των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Συνολικά διατυπώθηκαν 31 ερωτήματα. Ο ερωτώμενος καλείτο να αυτοαξιολογηθεί σε καθένα από αυτά με βάση την κλίμακα Likert (,, Ουδέτερος/η,, ), με τελικό σκοπό την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών στις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. Ως προς το περιεχόμενο, οι διατυπώσεις των ερωτημάτων διαμορφώθηκαν με βάση τους ορισμούς των παραμέτρων της ΤΠΓΠ (Koehler & Mishra, 2006) και τα ερωτηματολόγια που αναφέρθηκαν στο παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο του σχεδιασμού. Κατά τις διατυπώσεις των ερωτημάτων έγιναν κατάλληλες τροποποιήσεις ώστε να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά του δείγματος που επίσης περιγράφηκαν παραπάνω. Πρέπει να αναφερθεί επίσης κατά περίπτωση χρησιμοποιήθηκε ακριβής μετάφραση των ερωτήσεων οπότε στην περίπτωση αυτή η έκφραση (π.χ. η φράση I can use μεταφράστηκε και χρησιμοποιήθηκε ως μπορώ να). Στη συνέχεια τεκμηριώνεται το περιεχόμενο κάθε συνιστώσας. Η πρώτη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην ΤΓ περιελάμβανε 6 ερωτήματα, όπως φαίνεται στον πίνακα Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) 1. Μπορώ να χειρίζομαι τα τεχνολογικά εργαλεία (Η/Υ, Projector, εκτυπωτή, κλπ.) 2. Μπορώ να λύσω ένα τεχνικό πρόβλημα, στα τεχνολογικά εργαλεία που χρησιμοποιώ 3. Μπορώ να εγκαταστήσω και να χρησιμοποιήσω με ευκολία, διάφορα λογισμικά που χρειάζομαι 4. Μπορώ να χρησιμοποιήσω το διαδίκτυο για άντληση πληροφοριών και επικοινωνία 5. Μαθαίνω εύκολα τις νέες τεχνολογίες 6. Είχα την ευκαιρία να εργαστώ χρησιμοποιώντας διαφορετικά τεχνολογικά μέσα. Πίνακας 4.1 : Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Ουδέτερος/η

36 Τα ερωτήματα 1 και 2 υπάρχουν στα ερωτηματολόγια των Schmidt et al. (2009) και Sahin (2011), τα ερωτήματα 3 και 4 στο ερωτηματολόγιο του Sahin (2011) και τα ερωτήματα 5 και 6 στο ερωτηματολόγιο των Schmidt et al., (2009), στην αντίστοιχη ενότητα μέτρησης της ΤΓ. Τα ερωτήματα 2 και 3 συναντώνται και στην αντίστοιχη ενότητα του ερωτηματολογίου των Archambault & Crippen (2009). Η δεύτερη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην ΠΓ περιελάμβανε 5 ερωτήματα, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) 7. Μπορώ να αξιολογήσω τις επιδόσεις των μαθητών μου 8. Μπορώ να χρησιμοποιώ διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές 9. Μπορώ να προσαρμόσω τις διδακτικές μου τεχνικές, στις ανάγκες των μαθητών μου 10. Γνωρίζω τις συνήθεις δυσκολίες και παρανοήσεις των μαθητών μου 11. Μπορώ να οργανώσω και να διαχειριστώ την τάξη μου Πίνακας 4.2 : Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Ουδέτερος/η 4 5 από το ερωτηματολόγιο από τα οποία, τα ερωτήματα 7,8,10 και 11 υπάρχουν και στα ερωτηματολόγια των Schmidt et al. (2009) και του Sahin (2011), στην αντίστοιχη ενότητα μέτρησης της ΠΓ. Τα ερωτήματα 8 και 9 συναντώνται επίσης στην αντίστοιχη ενότητα του ερωτηματολογίου των Archambault & Crippen (2009). Η τρίτη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στη ΓΠ περιελάμβανε 4 ερωτήματα, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) 12. Έχω σαφή γνώση της ύλης των μαθημάτων που διδάσκω 13. Χρησιμοποιώ ενημερωμένες πηγές άντλησης πληροφοριών, σχετικές με το περιεχόμενο της ύλης 14. Μπορώ να αναπτύξω Πίνακας 4.3 : Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) Ουδέτερος/η

37 επικαιροποιημένες δραστηριότητες στην τάξη μου, σχετικές με το περιεχόμενο των μαθημάτων 15. Μπορώ να προσαρμόσω το περιεχόμενο κάθε μαθήματος, στις ανάγκες-δυνατότητες των μαθητών Το ερώτημα 12 υπάρχει στο ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009) και τα ερωτήματα 13 και 14 στο ερωτηματολόγιο του Sahin (2011). Το ερώτημα 15, προστέθηκε δεδομένου ότι οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα είναι ενεργοί δάσκαλοι με εμπειρία στη διδασκαλία και μπορούν να εκτιμήσουν τις συγκεκριμένες γνώσεις τους. Το ερώτημα 12 διαφοροποιήθηκε σε σχέση με το αντίστοιχο ερώτημα των Schmidt et al. (2009) και διατυπώθηκε με μορφή γενίκευσης (των μαθημάτων που διδάσκω) διότι όπως προαναφέρθηκε οι δάσκαλοι στην Ελλάδα διδάσκουν σχεδόν όλα τα μαθήματα μιας τάξης. Η τέταρτη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην ΤΠΓ περιελάμβανε 4 ερωτήματα, τα οποία παρουσιάζονται στον πίνακας 4.4. Πίνακας 4.4 : Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) 4.Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) 16. Μπορώ να επιλέξω το τεχνολογικό μέσο που θα βελτιώσει τις διδακτικές μου προσεγγίσεις 17. Μπορώ να επιλέξω το τεχνολογικό μέσο που θα ενισχύσει την κατανόηση του περιεχομένου από τους μαθητές μου 18. Οι διδακτικές προσεγγίσεις μου αλλάζουν όταν χρησιμοποιώ την τεχνολογία 19. Μπορώ να προσαρμόζω τη χρήση της τεχνολογίας, σε διαφορετικές δραστηριότητες στη διδασκαλία Ουδέτερος/η 4 5 Τα ερωτήματα αντλήθηκαν από το ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009) από τα οποία, τα ερωτήματα 16 και 17 υπάρχουν και στο ερωτηματολόγιο του Sahin (2011), στην αντίστοιχη ενότητα μέτρησης της ΤΠΓ. Η πέμπτη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην ΠΓΠ περιελάμβανε 4 ερωτήματα, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα

38 Πίνακας 4.5 : Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) 5.Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) 20. Μπορώ να επιλέγω αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις για την καθοδήγηση της σκέψης και της μάθησης των μαθητών μου σε κάθε μάθημα 21. Μπορώ να υποστηρίξω το περιεχόμενο του μαθήματος που διδάσκω με εξωσχολικές δραστηριότητες 22. Μπορώ να ακολουθώ συγκεκριμένο πλάνο υλοποίησης στόχων, σε κάθε μάθημα 23. Μπορώ να αξιολογήσω την επίτευξη των στόχων, σε κάθε μάθημα Ουδέτερος/η 4 5 Τα ερωτήματα διατυπώθηκαν με βάση το ερωτηματολόγιο του Sahin (2011) από τα οποία, το 20 υπάρχει και στο ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009), στην αντίστοιχη ενότητα μέτρησης της ΠΓΠ. Η έκτη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου περιελάμβανε 3 ερωτήματα, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 4.6. Πίνακας 4.6 : Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) 6.Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) 24. Μπορώ να χρησιμοποιήσω συγκεκριμένο τεχνολογικό μέσο (π.χ. λογισμικό) για κάθε μάθημα 25. Μπορώ να χρησιμοποιώ την τεχνολογία, για να κάνω περισσότερο κατανοητές, συγκεκριμένες έννοιες του περιεχομένου του μαθήματος 26. Μπορώ να αξιοποιήσω την τεχνολογία για την ανάδειξη του περιεχομένου του μαθήματος Ουδέτερος/η 4 5 Οι διατυπώσεις των ερωτημάτων βασίστηκαν στο ερωτηματολόγιο του Sahin (2011) από τα οποία, το ερώτημα 24 υπάρχει και στο ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009), στην αντίστοιχη ενότητα μέτρησης της ΤΓΠ. Η έβδομη ενότητα για την αυτοαξιολόγηση στην ΤΓΠ περιελάμβανε 5 ερωτήματα, τα οποία παρουσιάζονται στον πίνακα

39 Πίνακας 4.7 : Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) 7.Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) 27. Μπορώ να επιλέξω τεχνολογικά μέσα που ενισχύουν αυτά που διδάσκω, το πώς τα διδάσκω και το τι μαθαίνουν οι μαθητές μου 28. Μπορώ να χρησιμοποιήσω στρατηγικές που συνδυάζουν περιεχόμενο, τεχνολογία και μεθόδους διδασκαλίας 29. Μπορώ να διδάξω οποιοδήποτε αντικείμενο χρησιμοποιώντας την κατάλληλη τεχνολογία και παιδαγωγική προσέγγιση 30. Μπορώ να βοηθήσω τους συναδέλφους μου στο σχολείο να συντονίσουν τη χρήση της τεχνολογίας, του περιεχομένου και των διδακτικών προσεγγίσεών τους 31. Θεωρώ ότι είναι δύσκολος ο συνδυασμός της τεχνολογίας και της παιδαγωγικής για την ανάδειξη του περιεχομένου ενός μαθήματος Ουδέτερος/η 4 5 Από τα ερωτήματα της συνιστώσας αυτής τα ερωτήματα 27,28,29 και 30 υπάρχουν στο ερωτηματολόγιο των Schmidt et al. (2009). Τα 28 και 30 υπάρχουν αντίστοιχα και στο ερωτηματολόγιο του Sahin (2011). Το ερώτημα 31, προστέθηκε με σκοπό τη διερεύνηση της άποψης των συμμετεχόντων για το βαθμό δυσκολίας του συνδυασμού των βασικών παραμέτρων της ΤΠΓΠ. Παρόλο που δεν υπήρχε με βάση τα χαρακτηριστικά του δείγματος η πιθανότητα να γνωρίζουν οι ερωτώμενοι το πλαίσιο της ΤΠΓΠ για να εντάξουν τους τίτλους κάθε ενότητας σε αυτό, επιλέχθηκε αρχικά να χρησιμοποιηθούν ως γενικοί όροι, ανεξάρτητοι του πλαισίου αναφοράς τους καθώς περιέχουν επιμέρους όρους που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, με στόχο την ανάδειξη της διάρθρωσης του ερωτηματολογίου. Το πιλοτικό ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε σύμφωνα με τα παραπάνω παρατίθεται στο Παράρτημα 1, σελ

40 4.5 Θέματα αξιοπιστίας και εγκυρότητας «Η αξιοπιστία είναι το πρώτο χαρακτηριστικό που θα πρέπει να διαθέτει ένα εργαλείο μέτρησης και αναφέρεται στη σταθερότητα που εμφανίζει σε διαδοχικές μετρήσεις. Ένα εργαλείο μέτρησης θεωρείται αξιόπιστο όταν σε επαναλαμβανόμενες μετρήσεις κάτω από όμοιες ή σχεδόν όμοιες συνθήκες εμφανίζει σταθερά τα ίδια αποτελέσματα, εκτός εάν έχει συμβεί μια σημαντική αλλαγή μεταξύ των μετρήσεων. Η αξιοπιστία μπορεί να αποδοθεί εννοιολογικά με τους όρους «σταθερότητα» και «εσωτερική συνοχή» που αφορά στις παραμέτρους τις οποίες θα πρέπει οι ερευνητές να εξετάζουν, προκειμένου να χρησιμοποιήσουν ένα εργαλείο μέτρησης στην πράξη. Η υψηλή αξιοπιστία ενός εργαλείου μέτρησης συνδέεται με την ελαχιστοποίηση του τυχαίου σφάλματος». (Ουζούνη & Νακάκης, 2011, σ.233). «Επειδή ένα εργαλείο μέτρησης μπορεί να είναι αξιόπιστο αλλά όχι έγκυρο, παράλληλα με την εκτίμηση της αξιοπιστίας μιας κλίμακας ή ενός οργάνου μέτρησης θα πρέπει να ελεγχθεί και η εγκυρότητά του. Ένα εργαλείο μέτρησης θεωρείται έγκυρο όταν έχει χρησιμοποιηθεί επανειλημμένα με επιτυχία σε πληθυσμό για τον οποίο έχει σχεδιαστεί ερευνητικά». (Ουζούνη & Νακάκης, 2011, σ.235). Έτσι, υπήρξε, Πιλοτική αξιολόγηση του ερωτηματολογίου Ανάλυση αξιοπιστίας των ενοτήτων Διαρκής συνεργασία με τον επιβλέποντα. 4.6 Πιλοτική αξιολόγηση Επειδή η εγκυρότητα του ερωτηματολογίου μιας έρευνας απαιτεί και την κατανόηση των ερωτημάτων από τους συμμετέχοντες, κρίθηκε απαραίτητο να υπάρξει μια πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου. Αυτή η πιλοτική εφαρμογή, έγινε σε τυχαίο δείγμα 15 δασκάλων της περιοχής της Αλεξανδρούπολης, στην οποία πραγματοποιείται η παρούσα έρευνα. Δόθηκε το ερωτηματολόγιο στους παραπάνω δασκάλους για συμπλήρωση, ζητώντας τους να σημειώσουν τυχόν δυσνόητες φράσεις ή αδόκιμους όρους σε αυτό. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν, δεν υπήρξαν ιδιαίτερα προβλήματα κατανόησης, καταγράφηκαν όμως οι εξής παρατηρήσεις: 39

41 στα ερωτήματα που αρχίζουν με τη λέξη «μπορώ» θα ήταν πιο δόκιμο να αντικατασταθεί η λέξη αυτή με τη φράση «γνωρίζω πως να» καθώς το μπορώ να, ενδεχόμενα πέρα από την ύπαρξη κατάλληλου υποβάθρου να σήμαινε και δυνατότητα που επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες (π.χ., με την μορφή της αδειοδότησης στο σχολικό περιβάλλον). Η παρατήρηση έγινε δεκτή και έγινε η αντίστοιχη διόρθωση. στην κλίμακα βαθμολόγησης, το σημείο 3 «ουδέτερος/η», θα ήταν καλύτερα να αντικατασταθεί από το «ούτε διαφωνώ/ούτε συμφωνώ» για να υπογραμμίζει την «παραμονή» στο πλαίσιο περί συμφωνίας ή μη. Η παρατήρηση έγινε δεκτή και έγινε η αντίστοιχη διόρθωση. οι τίτλοι των επιμέρους ενοτήτων δημιουργούν την αίσθηση της διαρθρωμένης δομής, αλλά προβληματίζουν ως προς τη σημασία τους. Προτείνεται η παράλειψή τους. Η παρατήρηση αυτή, ως αναμενόταν, επιβεβαίωσε τις επιφυλάξεις περί της πιθανής σύγχυσης λόγω άγνοιας του εννοιολογικού πλαισίου της ΤΠΓΠ. Φάνηκε ότι η παράμετρος της ανάδειξης της δομής του ερωτηματολογίου δεν ήταν σημαντική για τους ερωτώμενους αλλά επίσης δεν ήταν εύκολη η νοηματοδότηση των όρων ούτε και σε άλλο πλαίσιο εκτός της ΤΠΓΠ. Για αυτούς τους λόγους έγινε δεκτή η πρόταση διαγραφής τους και η κατάργηση της ομαδοποίησης των ερωτήσεων. Με βάση τις παραπάνω παρατηρήσεις έγιναν οι διορθώσεις στο πιλοτικό ερωτηματολόγιο και προέκυψε το τελικά προτεινόμενο ερωτηματολόγιο το οποίο παρατίθεται στο Παράρτημα 2, σελ. 87. Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτέλεσε το εργαλείο διεξαγωγής της εμπειρικής έρευνας όπως περιγράφεται στο κεφάλαιο που ακολουθεί. 40

42 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 5.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό, περιγράφεται ο τρόπος συλλογής των δεδομένων και η επεξεργασία τους. 5.2 Περιγραφή της συλλογής δεδομένων Η έρευνα διεξήχθη τον Απρίλιο του 2012 στην περιοχή της Αλεξανδρούπολης, σύμφωνα με τον τρόπο δειγματοληψίας που περιγράφηκε παραπάνω. Στην έρευνα συμμετείχαν 143 δάσκαλοι (ΠΕ 70) πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι υπηρετούν σε Δημοτικά σχολεία της Αλεξανδρούπολης (1 ο,2 ο,3 ο,4 ο,5 ο,6 ο,8 ο,9 ο,10 ο,11 ο,12 ο ). Οι συμμετέχοντες στην έρευνα απάντησαν ανώνυμα στο ερωτηματολόγιο το οποίο τους διανεμήθηκε από τον ερευνητή επιτόπου στα σχολεία όπου υπηρετούσαν, αφού εξασφαλίστηκε η σύμφωνη γνώμη του Διευθυντή κάθε σχολικής μονάδος. 5.3 Επεξεργασία και ανάλυση δεδομένων Μετά τη συλλογή των 143 ερωτηματολογίων ακολούθησε η κωδικοποίηση των εμπειρικών δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά κωδικοποιήθηκαν ως εξής: Φύλο: Άνδρας=1, Γυναίκα=2 Ηλικία: 23-30=1, 31-40=2, 41-50=3, 51- = 4 Χρόνια υπηρεσίας: 1-10=1, 11-20=2, 21-30=3, 31- =4 Εκπαίδευση: Παιδαγωγική Ακαδημία=1, Εξομοίωση=2, Παιδαγωγικό Τμήμα=3, Μετεκπαίδευση=4, Μεταπτυχιακό=5 Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε.: Καμία επιμόρφωση = 0, Τ.Π.Ε. Α επιπέδου = 1, Τ.Π.Ε. Β επιπέδου= 2 Από την πρώτη επεξεργασία των δεδομένων, προέκυψε μικρό πλήθος συμμετεχόντων σε ορισμένες από τις κατηγορίες των δημογραφικών χαρακτηριστικών. Στην ηλικία, οι εκπαιδευτικοί ετών (κατηγορία 1) ήταν μόλις 3 άτομα και οι εκπαιδευτικοί ηλικίας άνω των 51 (κατηγορία 4) ήταν 11 άτομα (Παράρτημα 3, πίνακας 5.2α, σελ.101). Στα χρόνια υπηρεσίας, οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία μεγαλύτερη των 30 ετών (κατηγορία 4) ήταν μόλις 3 άτομα (Παράρτημα 3, πίνακας 5.3α, σελ.101). Στην εκπαίδευση επίσης, κάτοχοι μεταπτυχιακού ήταν μόνο 3 άτομα (Παράρτημα 3, πίνακας 5.4α, σελ.101). 41

43 Ακολούθησε νέα ομαδοποίηση με συγχώνευση των κατηγοριών των παραπάνω χαρακτηριστικών, γεγονός που οδήγησε στην παρακάτω κωδικοποίηση: Φύλο: Άνδρας=1, Γυναίκα=2 Ηλικία: 23-40=2, 41- =3 Χρόνια υπηρεσίας: 1-10=1, 11-20=2, 21- =3 Εκπαίδευση: Παιδαγωγική Ακαδημία=1, Εξομοίωση=2, Παιδαγωγικό Τμήμα=3, Μετεκπαίδευση/Μεταπτυχιακό =4 Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε.: Καμία επιμόρφωση = 0, Τ.Π.Ε. Α επιπέδου = 1, Τ.Π.Ε. Β επιπέδου= 2 Η αριθμητική κωδικοποίηση των απαντήσεων στα υπόλοιπα ερωτήματα έγινε ως εξής: 1=, 2=, 3= Ούτε συμφωνώ /ούτε διαφωνώ, 4=, 5=. Λόγω της διανομής των ερωτηματολογίων από τον ίδιο τον ερευνητή και μετά από την παράκλησή του προς τους ερωτώμενους, η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων ήταν πλήρης, δηλαδή δεν υπήρξε ελλείπουσα τιμή σε κανένα ερώτημα. Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS έκδοση 20, μέσω του οποίου πραγματοποιήθηκε στατιστική ανάλυση (πίνακες συχνοτήτων, μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, t-test*, one-way ANOVA**) και υπήρξε έλεγχος της συνάφειας των δημογραφικών στοιχείων με καθεμία από τις ενότητες που απαρτίζουν την ΤΠΓΠ. Ειδικότερα, πέρα από την περιγραφική στατιστική, εφαρμόστηκε: το t-test για ανεξάρτητα δείγματα για τον έλεγχο της συνάφειας του Φύλου και της Ηλικίας με τις ενότητες της ΤΠΓΠ κι αυτό διότι το τεστ εφαρμόζεται όταν θέλουμε να ελέγξουμε, αν η μέση τιμή μιας ποσοτικής μεταβλητής διαφέρει ανάμεσα σε δύο ανεξάρτητα δείγματα, στις περιπτώσεις δηλαδή που θέλουμε να συγκρίνουμε δύο ομάδες μετρήσεων από διαφορετικά άτομα (π.χ. φύλο, ηλικία κλπ.) ως προς μία εξαρτημένη μεταβλητή (π.χ. ερωτήματα) η ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way ANOVA) για τον έλεγχο της συνάφειας των χρόνων υπηρεσίας, της εκπαίδευσης και της 42

44 επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. με τις ενότητες της ΤΠΓΠ διότι τα παραπάνω δημογραφικά χαρακτηριστικά περιείχαν περισσότερες από δύο κατηγορίες και στην περίπτωση αυτή δεν εφαρμόζεται το t-test. Πιο συγκεκριμένα προκειμένου να ελεγχθεί εάν διαφέρουν οι μέσες τιμές μιας ποσοτικής μεταβλητής, ανάμεσα στις κατηγορίες μιας ποιοτικής, όταν αυτή έχει περισσότερες από δύο κατηγορίες, χρησιμοποιείται η ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way ANOVA) το Post Hoc test του Scheffe για τις πολλαπλές συγκρίσεις μεταξύ των κατηγοριών των συγκεκριμένων δημογραφικών χαρακτηριστικών ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας alpha του Cronbach για την ανάλυση της αξιοπιστίας των ενοτήτων της ΤΠΓΠ. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης. 43

45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 6.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό, γίνεται παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας από την περιγραφική στατιστική ανάλυση όσον αφορά στα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος και στις απαντήσεις των ερωτημάτων. Η παρουσίαση των πρώτων γίνεται σε μορφή πίνακα, ώστε να απεικονιστεί μέσω των αθροιστικών συχνοτήτων η κατανομή των δεδομένων σε κατηγορίες, ενώ των δεύτερων με τη μορφή γραφημάτων με περισσότερη εποπτικότητα (οι απαντήσεις των ερωτημάτων με μορφή συχνοτήτων και ποσοστών, παρουσιάζονται στο παράρτημα 2, σελ.91). Ακολουθεί η ανάλυση αξιοπιστίας των ενοτήτων της ΤΠΓΠ και στη συνέχεια εξετάζεται η συνάφεια των δημογραφικών χαρακτηριστικών με τις συνιστώσες της ΤΠΓΠ. 6.2 Αποτελέσματα Περιγραφική στατιστική Σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο της έρευνας, προέκυψαν τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στη συνέχεια. Α. ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ 1. Φύλο Φύλο Συχνότητα Ποσοστό % Άνδρας 38 26,6 Γυναίκα ,4 Σύνολα ,0 Πίνακας 5.1: Κατανομή σύμφωνα με το φύλο Από το σύνολο των 143 συμμετεχόντων δασκάλων στην έρευνα, οι γυναίκες αποτελούν πλειοψηφία, κατέχοντας περίπου τα 3/4 του δείγματος (πίνακας 5.1). 2. Ηλικία Ηλικίες Συχνότητα Ποσοστό % , ,9 Σύνολα ,0 Πίνακας 5.2: Κατανομή σύμφωνα με την ηλικία 44

46 Οι συμμετέχοντες, χωρίστηκαν σε δύο ηλικιακά επίπεδα, με σημαντική συγκέντρωση σε ηλικία μεγαλύτερη των 40 ετών (83,9%, του δείγματος) (πίνακας 5.2). 3. Χρόνια υπηρεσίας Χρόνια υπηρεσίας Συχνότητα Ποσοστό % Αθροιστικό Ποσοστό % ,5 10, ,2 65, ,2 100,0 Σύνολα ,0 Πίνακας 5.3: Κατανομή σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας Σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας, η πλειοψηφία του δείγματος (65,7%) δεν υπερβαίνει τα 20 χρόνια (πίνακας 5.3). 4. Εκπαίδευση Εκπαίδευση Συχνότητα Ποσοστό % Αθροιστικό Ποσοστό % Παιδ. Ακαδημία 48 33,6 33,6 Εξομοίωση 35 24,5 58,0 Παιδ. Τμήμα 34 23,8 81,8 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 26 18,2 100,0 Σύνολα ,0 Πίνακας 5.4: Κατανομή σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας Από το σύνολο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 8 στους 10 (81,8%) δεν κατέχει κανέναν τίτλο Μετεκπαίδευσης/Μεταπτυχιακού (πίνακας 5.4). 5. Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. Πίνακας 5.5: Κατανομή σύμφωνα με την επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. Επίπεδο Τ.Π.Ε. Συχνότητα Ποσοστό % Αθροιστικό Ποσοστό % Τ.Π.Ε ,7 21,7 Τ.Π.Ε ,0 86,7 Τ.Π.Ε ,3 100,0 Σύνολα ,0 Όσον αφορά στην επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες (Τ.Π.Ε.), η το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος έχει επιμορφωθεί στις Τ.Π.Ε. στο Α επίπεδο (65%). Ωστόσο, ένα σημαντικό τμήμα του δείγματος (21,7%) δεν έχει παρακολουθήσει καμία επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. ενώ μόλις το 13,3% έχει παρακολουθήσει την επιμόρφωση Β επιπέδου (πίνακας 5.5). 45

47 Ποσοστό % Ποσοστό % Β. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων ακολουθεί τη δομή του ερωτηματολογίου. 1 η Ενότητα: Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ) Ερώτημα 1. Γνωρίζω πώς να χειρίζομαι τα τεχνολογικά εργαλεία (Η/Υ, Projector, εκτυπωτή, κλπ.), 100% 80% 60% 40% 47,6% 38,5% 20% 0% 1,4% 3,5% 9,1% Ούτε συμφωνώ/ ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.1: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 1 Από τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, το 86% του συνόλου των δασκάλων (143) δηλώνει επαρκές γνωστικό υπόβαθρο σχετικά με το χειρισμό των τεχνολογικών εργαλείων (γράφημα 6.1). Ερώτημα 2. Γνωρίζω πώς να λύσω ένα τεχνικό πρόβλημα, στα τεχνολογικά εργαλεία που χρησιμοποιώ 100% 80% 60% 40% 31% 27% 25% 20% 11% 7% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.2: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 2 46

48 Ποσοστό Ποσοστό % Γνώση επίλυσης ενός τεχνικού προβλήματος, στα τεχνολογικά εργαλεία που χρησιμοποιεί, δηλώνει το 1/3 περίπου του δείγματος (γράφημα 6.2). Ερώτημα 3. Γνωρίζω πώς να εγκαταστήσω και να χρησιμοποιήσω με ευκολία, διάφορα λογισμικά που χρειάζομαι 100% 80% 60% 40% 20% 7,7% 21,0% 19,6% 39,2% 12,6% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.3: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 3 Περισσότεροι από τους μισούς έχουν γνώση εγκατάστασης και χρήσης των λογισμικών που χρειάζονται (γράφημα 6.3). Ερώτημα 4. Γνωρίζω πώς να χρησιμοποιήσω το διαδίκτυο για άντληση πληροφοριών και επικοινωνία 100% 80% 60% 40% 32,2% 60,8% 20% 0% 2,1% 0,7% 4,2% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.4: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 4 Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για άντληση πληροφοριών και επικοινωνία (γράφημα 6.4). 47

49 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 5. Μαθαίνω εύκολα τις νέες τεχνολογίες 100% 80% 60% 47,6% 40% 20% 3,5% 5,6% 25,9% 17,5% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.5: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 5 Η πλειοψηφία του δείγματος (65,1%), θεωρεί ότι μαθαίνει εύκολα τις νέες τεχνολογίες (γράφημα 6.5). Ερώτημα 6. Είχα την ευκαιρία να εργαστώ χρησιμοποιώντας διαφορετικά τεχνολογικά μέσα. 100% 80% 60% 40% 20% 6,3% 15,4% 14,7% 39,9% 23,8% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.6: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 6 Οι 6 στους 10 δασκάλους είχαν την ευκαιρία να εργαστούν χρησιμοποιώντας διαφορετικά τεχνικά μέσα (γράφημα 6.6). 48

50 Ποσοστό % Ποσοστό % 2 η Ενότητα: Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ) Ερώτημα 7. Γνωρίζω πώς να αξιολογήσω τις επιδόσεις των μαθητών μου 100% 80% 60% 40% 55,9% 37,8% 20% 0% 1,4% 0,7% 4,2% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.1: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 1 Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες δηλώνουν γνώστες του τρόπου αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών τους. (γράφημα 6.7) Ερώτημα 8. Γνωρίζω πώς να χρησιμοποιώ διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές 100% 80% 60% 56,60% 40% 33,60% 20% 0% 1,40% 8,40% Ούτε συμφωνώ/ ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.8: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 8 Το 90% των ερωτηθέντων δηλώνει γνώση της χρήσης διαφορετικών διδακτικών στρατηγικών. (γράφημα 6.8) 49

51 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 9. Γνωρίζω πώς να προσαρμόσω τις διδακτικές μου τεχνικές, στις ανάγκες των μαθητών μου 100% 80% 60% 40% 55,9% 35,7% 20% 0% 1,4% 1,4% 5,6% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.9: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 9 Σχεδόν όλοι δηλώνουν γνώση προσαρμογής των διδακτικών τους τεχνικών στις ανάγκες των μαθητών τους (γράφημα 6.9). Ερώτημα 10. Γνωρίζω τις συνήθεις δυσκολίες και παρανοήσεις των μαθητών μου 100% 80% 60% 60,8% 40% 29,4% 20% 0% 0,7% 1,4% 7,7% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.10: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 10 Γνωρίζουν τις συνήθεις δυσκολίες και παρανοήσεις των μαθητών τους οι 9 στους 10 ερωτηθέντες (γράφημα 6.10). 50

52 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 11. Γνωρίζω πώς να οργανώσω και να διαχειριστώ την τάξη μου 100% 80% 60% 40% 51,7% 44,8% 20% 0% 0,7% 0,7% 2,1% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.11: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 11 Δε φαίνεται να υπάρχει πρόβλημα στην οργάνωση και διαχείριση της τάξης σχεδόν από κανέναν δάσκαλο του δείγματος, καθότι σε ποσοστό 95% δηλώνουν ότι έχουν τη γνώση του πώς να το κάνουν (γράφημα 6.11). 3 η Ενότητα : Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ) Ερώτημα 12. Έχω σαφή γνώση της ύλης των μαθημάτων που διδάσκω 100% 80% 60% 40% 45,5% 51,0% 20% 0% 3,5% Ούτε συμφωνώ/ ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.12: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 12 Σύμφωνα με το δείγμα, δεν υπάρχει κανείς δάσκαλος που να μην έχει σαφή γνώση της ύλης που διδάσκει (γράφημα 6.12). 51

53 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 13. Χρησιμοποιώ ενημερωμένες πηγές άντλησης πληροφοριών, σχετικές με το περιεχόμενο της ύλης 100% 80% 60% 54,5% 40% 20% 0% 0,7% 8,4% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 36,4% Γράφημα 6.13: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 13 Στο σύνολο του δείγματος, σχεδόν όλοι δηλώνου ότι χρησιμοποιούν ενημερωμένες πηγές άντλησης πληροφοριών σχετικές με το περιεχόμενο της ύλης (γράφημα 6.13). Ερώτημα 14. Γνωρίζω πώς να αναπτύξω επικαιροποιημένες δραστηριότητες στην τάξη μου, σχετικές με το περιεχόμενο των μαθημάτων 100% 80% 60% 57,3% 40% 30,1% 20% 0% 0,7% 2,1% 9,8% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.14: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 14 Σχεδόν οι 9 στους 10 δηλώνουν γνώση ανάπτυξης επικαιροποιημένων δραστηριοτήτων σχετικών με το περιεχόμενο των μαθημάτων (γράφημα 6.14). 52

54 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 15. Γνωρίζω πώς να προσαρμόσω το περιεχόμενο κάθε μαθήματος, στις ανάγκες - δυνατότητες των μαθητών 100% 80% 60% 40% 46,9% 43,4% 20% 0% 0,7% 9,1% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.15: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 15 Οι 9 στους 10 ερωτηθέντες δηλώνουν ότι γνωρίζουν πώς να προσαρμόσουν το περιεχόμενο κάθε μαθήματος, στις ανάγκες - δυνατότητες των μαθητών τους (γράφημα 6.15). 4 η Ενότητα: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) Ερώτημα 16. Γνωρίζω πώς να επιλέξω το τεχνολογικό μέσο που θα βελτιώσει τις διδακτικές μου προσεγγίσεις 100% 80% 60% 55,9% 40% 20% 0% 1,4% 4,9% 14,7% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 23,1% Γράφημα 6.16: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 16 Ελάχιστο ποσοστό, μόλις το 6,3%, δηλώνει μη ικανότητα επιλογής τεχνολογικού μέσου για τη βελτίωση των διδακτικών του προσεγγίσεων (γράφημα 6.16). 53

55 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 17. Γνωρίζω πώς να επιλέξω το τεχνολογικό μέσο που θα ενισχύσει την κατανόηση του περιεχομένου από τους μαθητές μου 100% 80% 60% 55,9% 40% 20% 0% 2,1% 4,9% 14,0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 23,1% Γράφημα 6.17: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 17 Σε αντιστοιχία με το προηγούμενο ερώτημα, μόλις το 7% δηλώνει αδυναμία επιλογής τεχνολογικό μέσο που θα ενισχύσει την κατανόηση του περιεχομένου από τους μαθητές (γράφημα 6.17). Ερώτημα τεχνολογία 18. Οι διδακτικές προσεγγίσεις μου, αλλάζουν όταν χρησιμοποιώ την 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1,4% 9,1% 24,5% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 42,0% 23,1% Γράφημα 6.18: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 18 Σε μεγάλο ποσοστό (65,1%) οι δάσκαλοι του δείγματος δηλώνουν ότι οι διδακτικές τους προσεγγίσεις αλλάζουν όταν χρησιμοποιούν την τεχνολογία (γράφημα 6.18). 54

56 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 19. Γνωρίζω πώς να προσαρμόζω τη χρήση της τεχνολογίας, σε διαφορετικές δραστηριότητες στη διδασκαλία 100% 80% 60% 49,0% 40% 20% 0% 1,4% 9,1% 16,8% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ 23,8% Απαντήσεις Γράφημα 6.19: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 19 Οι 7 στους 10 δηλώνουν ικανοί να προσαρμόζουν τη χρήση της τεχνολογίας, σε διαφορετικές δραστηριότητες στη διδασκαλία (γράφημα 6.19). 5 η Ενότητα: Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) Ερώτημα 20. Γνωρίζω πώς να επιλέγω αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις για την καθοδήγηση της σκέψης και της μάθησης των μαθητών μου σε κάθε μάθημα 100% 80% 60% 66,4% 40% 20% 0% 6,3% 8,4% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 18,9% Γράφημα 6.20: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 20 Το 85% των ερωτηθέντων δηλώνουν γνώση του τρόπου επιλογής αποτελεσματικών διδακτικών προσεγγίσεων για την καθοδήγηση της σκέψης και της μάθησης των μαθητών μου σε κάθε μάθημα (γράφημα 6.20). 55

57 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 21. Γνωρίζω πώς να υποστηρίξω το περιεχόμενο του μαθήματος που διδάσκω με εξωσχολικές δραστηριότητες 100% 80% 60% 59,4% 40% 30,8% 20% 9,8% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.21: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 21 Κανείς δε δηλώνει αδυναμία υποστήριξης του περιεχόμενου του μαθήματος που διδάσκει με εξωσχολικές δραστηριότητες (γράφημα 6.21). Ερώτημα 22. Γνωρίζω πώς να ακολουθώ συγκεκριμένο πλάνο υλοποίησης στόχων, σε κάθε μάθημα 100% 80% 60% 58,7% 40% 20% 13,3% 28,0% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.22: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 22 Η συντριπτική πλειοψηφία (86,7%), δηλώνει ότι γνωρίζει πώς να ακολουθεί συγκεκριμένο πλάνο υλοποίησης στόχων, σε κάθε μάθημα (γράφημα 6.22). 56

58 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 23. Γνωρίζω πώς να αξιολογήσω την επίτευξη των στόχων, σε κάθε μάθημα 100% 80% 60% 40% 57,3% 33,6% 20% 9,1% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.23: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 23 Σε ακολουθία των απαντήσεων στο προηγούμενο ερώτημα οι 9 στους 10 δασκάλους δηλώνουν ότι έχουν την γνώση αξιολόγησης της επίτευξης των στόχων σε κάθε μάθημα (γράφημα 6.23). 6 η Ενότητα: Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ) Ερώτημα 24. Γνωρίζω πώς να χρησιμοποιήσω συγκεκριμένο τεχνολογικό μέσο (π.χ. λογισμικό) για κάθε μάθημα. 100% 80% 60% 40% 20% 0% 2,8% 11,9% 25,2% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 35,7% 24,5% Γράφημα 6.24: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 24 Περισσότεροι από τους μισούς (60,1%) δηλώνουν πως γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν συγκεκριμένο τεχνολογικό μέσο για κάθε μάθημα (γράφημα 6.24). 57

59 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 25. Γνωρίζω πώς να χρησιμοποιώ την τεχνολογία, για να κάνω περισσότερο κατανοητές, συγκεκριμένες έννοιες του περιεχομένου του μαθήματος. 100% 80% 60% 48,3% 40% 20% 0% 1,4% 7,7% 17,5% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 25,2% Γράφημα 6.25: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 25 Οι 3 στους 4 απαντούν πως γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν την τεχνολογία, για να κάνουν περισσότερο κατανοητές, συγκεκριμένες έννοιες του περιεχομένου του μαθήματος (γράφημα 6.25). Ερώτημα 26. Γνωρίζω πώς να αξιοποιήσω την τεχνολογία για την ανάδειξη του περιεχομένου του μαθήματος 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1,4% 7,7% 18,9% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 43,4% 28,7% Γράφημα 6.26: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 26 Το 72,1% των ερωτηθέντων δηλώνει ικανό να αξιοποιήσει την τεχνολογία για την ανάδειξη του περιεχομένου του μαθήματος (γράφημα 6.26). 58

60 Ποσοστό % Ποσοστό % 7 η Ενότητα: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Ερώτημα 27. Γνωρίζω πώς να επιλέξω τεχνολογικά μέσα που ενισχύουν αυτά που διδάσκω, το πώς τα διδάσκω και το τι μαθαίνουν οι μαθητές μου 100% 80% 60% 46,2% 40% 20% 0% 2,8% 7,7% 18,9% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ 24,5% Απαντήσεις Γράφημα 6.27: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 27 Σχεδόν οι 2 στους 4 (46,2%) δηλώνουν γνώση επιλογής των τεχνολογικών μέσων που ενισχύουν αυτά που διδάσκουν, το πώς τα διδάσκουν και το τι μαθαίνουν οι μαθητές τους και 1 στους 4 δηλώνει ικανός να το κάνει (γράφημα 6.26). Ερώτημα 28. Γνωρίζω πώς να χρησιμοποιήσω στρατηγικές που συνδυάζουν περιεχόμενο, τεχνολογία και μεθόδους διδασκαλίας 100% 80% 60% 47,6% 40% 20% 0% 2,1% 6,3% 23,1% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ 21,0% Απαντήσεις Γράφημα 6.28: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 28 Σχεδόν οι 7 στους 10, απαντούν πως έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές που συνδυάζουν περιεχόμενο, τεχνολογία και μεθόδους διδασκαλίας (γράφημα 6.28). 59

61 Ποσοστό % Ποσοστό % Ερώτημα 29. Γνωρίζω πώς να διδάξω οποιοδήποτε αντικείμενο, χρησιμοποιώντας την κατάλληλη τεχνολογία και παιδαγωγική προσέγγιση. 100% 80% 60% 54,5% 40% 20% 0% 1,4% 12,6% 18,9% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις 12,6% Γράφημα 6.29: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 29 Περισσότεροι από τους μισούς (67,1%), δηλώνουν ότι γνωρίζουν πώς να διδάξουν οποιοδήποτε αντικείμενο, χρησιμοποιώντας την κατάλληλη τεχνολογία και παιδαγωγική προσέγγιση (γράφημα 6.29). Ερώτημα 30. Γνωρίζω πώς να βοηθήσω τους συναδέλφους μου στο σχολείο να συντονίσουν τη χρήση της τεχνολογίας, του περιεχομένου και των διδακτικών προσεγγίσεών τους 100% 80% 60% 40% 20% 6,3% 21,7% 28,0% 31,5% 12,6% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.30: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 30 Η πλειοψηφία του δείγματος σε ποσοστό 55,9%, θεωρεί ότι δεν έχει τη γνώση ή δεν είναι σίγουρη στο πώς να βοηθήσει τους συναδέλφους στο σχολείο να συντονίσουν τη 60

62 Ποσοστό % χρήση της τεχνολογίας, του περιεχομένου και των διδακτικών προσεγγίσεών τους. Υπάρχει ωστόσο ένα τμήμα του δείγματος (12,6%) που δηλώνει ικανό. (γράφημα 6.30). Ερώτημα 31. Θεωρώ ότι είναι δύσκολος ο συνδυασμός της τεχνολογίας και της παιδαγωγικής για την ανάδειξη του περιεχομένου ενός μαθήματος. 100% 80% 60% 40% 20% 7,7% 38,5% 21,7% 23,1% 9,1% 0% Ούτε συμφωνώ / ούτε διαφωνώ Απαντήσεις Γράφημα 6.31: Κατανομή απαντήσεων, στο Ερώτημα 31 Το 46,2% δε θεωρεί δύσκολο το συνδυασμό της τεχνολογίας και της παιδαγωγικής για την ανάδειξη του περιεχομένου ενός μαθήματος αλλά υπάρχει και ένα σημαντικό τμήμα του δείγματος(32,2%) που θεωρεί ότι κάτι τέτοιο είναι δύσκολο ή αρκετά δύσκολο (γράφημα 6.31) Ανάλυση αξιοπιστίας των ενοτήτων της ΤΠΓΠ Με δεδομένο ότι τα ερωτήματα στα οποία κλήθηκαν να απαντήσουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα, ήταν κατανεμημένα στις επτά ενότητες της ΤΠΓΠ, ελέγχθηκε η αξιοπιστία κάθε μιας από τις επτά ενότητες ερωτημάτων, με τη χρήση του δείκτη εσωτερικής συνέπειας alpha του Cronbach, ο οποίος έδειξε υψηλή αξιοπιστία σε όλες τις ενότητες των ερωτημάτων. (πίνακας 6.2.2) 61

63 Ενότητα ΤΠΓΠ Πίνακας 6.2.2: Δείκτες εσωτερικής συνέπειας Cronbach alpha Δείκτης Cronbach alpha 1. Τεχνολογική Γνώση (πίνακας1.1) Παιδαγωγική Γνώση (πίνακας1.2) Γνώση Περιεχομένου (πίνακας1.3) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (πίνακας1.4) Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (πίνακας1.5) Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (πίνακας1.6) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (πίνακας1.7) 0.74 Στη συνέχεια, εξετάστηκε η συνάφεια του κάθε δημογραφικού χαρακτηριστικού με καθεμία ενότητα ξεχωριστά Συνάφεια δημογραφικών χαρακτηριστικών και συνιστωσών της ΤΠΓΠ 1.Συνάφεια Φύλου και συνιστωσών της ΤΠΓΠ Πίνακας 1α: Φύλο και ΤΠΓΠ ΦΥΛΟ Φύλο Μ.Ο. Τ.Α. t έλεγχος(t-test) Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου 1 Α 4,16 0,80 2 Γ 3,69 0,71 1 Α 4,35 0,51 2 Γ 4,22 0,61 1 Α 4,38 0,48 2 Γ 4,27 0,52 1 Α 4,03 0,78 2 Γ 3,81 0,74 1 Α 4,21 0,54 2 Γ 4,11 0,46 1 Α 4,16 0,87 2 Γ 3,69 0,90 1 Α 3,72 0,75 2 Γ 3,37 0,65 t(141)=4,308, p<0,001 t(141)=1,177, p=0,241 t(141)=1,198, p=0,233 t(141)=1,545, p=0,125 t(141)=1,068, p =0,287 t(141)=2,795, p =0,006 t(141)=2,716, p =0,007 Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας, η αυτοεκτίμηση των ανδρών είναι μεγαλύτερη από αυτή των γυναικών στις ενότητες: Τεχνολογική Γνώση, Τεχνολογική Γνώση 62

64 Μ.Ο. τιμών 3,52 4,13 4,35 4,22 4,03 3,81 4,38 4,27 4,21 4,11 4,16 3,69 3,72 3,37 Περιεχομένου και Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου. Εφαρμόστηκε ο t-έλεγχος, όπως προαναφέρθηκε στο κεφ. 5.3, ο οποίος (πίνακας 1α) στις παραπάνω ενότητες, έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά (με p<0,05) ανάμεσα στις κατηγορίες 1(άνδρας) και 2(γυναίκα) του φύλου. Στις υπόλοιπες ενότητες η αυτοεκτίμηση των δύο φύλων βρίσκεται πάνω από το μέσο όρο, περίπου στα ίδια επίπεδα με μια ελαφρά, όχι όμως σημαντική, υπεροχή των ανδρών (γράφημα 1α). 5 Φύλο και ΤΠΓΠ *ΤΓ ΠΓ ΓΠ ΤΠΓ ΠΓΠ *ΤΓΠ *ΤΠΓΠ Άνδρες Γυναίκες Ενότητες ΤΠΓΠ Γράφημα 1α: Φύλο και ΤΠΓΠ 2.Συνάφεια Ηλικίας και συνιστωσών της ΤΠΓΠ Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Πίνακας 2 α : Ηλικία και ΤΠΓΠ ΗΛΙΚΙΑ και ΤΠΓΠ Ηλικία Μ.Ο. Τ.Α. t έλεγχος(t-test) ,59 3, ,70 3, ,25 0, ,25 0, ,17 0, ,32 0, ,82 0, ,87 0, ,06 0, ,16 0,49 t(141)=-0,612, p=0,542 t(141)=-0,033, p=0,974 t(141)=-1,309, p =0,193 t(141)=-0,306, p =0,760 t(141)=-0,861, p =0,391 63

65 Μ.Ο. τιμών 3,59 3,7 3,82 3,87 3,72 3,83 3,51 3,46 4,25 4,25 4,17 4,32 4,06 4,16 Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου ,72 0, ,83 0, ,51 0, ,46 0,70 t(141)=-0,532, p =0,596 t(141)=0,324, p =0,746 Ο t-έλεγχος (πίνακας 2 α ) δεν έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις ηλικιακές κατηγορίες 1(23-40) και 2(41- ) του δείγματος. Η αυτοεκτίμηση των δύο ηλικιακών ομάδων ως προς τις συνιστώσες που απαρτίζουν την ΤΠΓΠ, κινείται περίπου στα ίδια επίπεδα χωρίς σημαντικές διαφορές μεταξύ στις, πάνω από το μέσο όρο σε όλες τις συνιστώσες. Και οι δύο ηλικιακές ομάδες εμφανίζουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στις ΠΓ, ΓΠ και ΠΓΠ (γράφημα 2α). 5 Ηλικία και ΤΠΓΠ ΤΓ ΠΓ ΓΠ ΤΠΓ ΠΓΠ ΤΓΠ ΤΠΓΠ Ενότητες ΤΠΓΠ ΗΛΙΚΙΑ ΗΛΙΚΙΑ 41 - Γράφημα 2α: Ηλικία και ΤΠΓΠ 64

66 3.Συνάφεια χρόνων υπηρεσίας και συνιστωσών της ΤΠΓΠ Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Πίνακας 3α: Χρόνια υπηρεσίας και ΤΠΓΠ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ και ΤΠΓΠ Χρ. υπηρ. Μ.Ο. Τ.Α. one-way ANOVA ,64 0, ,67 0, ,71 0, ,26 0, ,22 0, ,30 0, ,15 0, ,28 0, ,37 0, ,96 0, ,80 0, ,95 0, ,05 0, ,12 0, ,20 0, ,84 0, ,76 0, ,89 0, ,48 0, ,42 0, ,53 0,77 F(2,140)=0,057, p=0,945 F(2,140)=0,254, p=0,776 F(2,140)=1,141, p=0,322 F(2,140)=0,749, p=0,475 F(2,140)=0,705, p=0,496 F(2,140)=0,327, p=0,722 F(2,140)=0,402, p=0,670 Για τον έλεγχο της συνάφειας χρόνων υπηρεσίας και συνιστωσών της ΤΠΓΠ, όπως προαναφέρθηκε (κεφ. 5.3), εφαρμόστηκε η ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way ANOVA), τα αποτελέσματα της οποίας (πίνακας 3α) δεν έδειξαν σημαντικές στατιστικά διαφορές μεταξύ των τριών κατηγοριών του συγκεκριμένου δημογραφικού χαρακτηριστικού. Η αυτοεκτίμηση εμφανίζεται, πάνω από το μέσο όρο σε όλες τις συνιστώσες, στα ίδια επίπεδα μεταξύ δασκάλων με διαφορετικά χρόνια υπηρεσίας, με μικρή, ανεπαίσθητη όμως, υπεροχή αυτών με περισσότερα από 20 χρόνια υπηρεσίας. Υπάρχει κι εδώ μια υπεροχή της αυτοεκτίμησης στις ΠΓ, ΓΠ και ΠΓΠ (γράφημα 3α). 65

67 Μ.Ο. τιμών 3,64 3,67 3,71 3,48 3,42 3,53 4,26 4,22 4,3 4,15 4,28 4,37 3,96 3,8 3,95 4,05 4,12 4,2 3,84 3,76 3,89 5 Χρόνια υπηρεσίας και ΤΠΓΠ ΤΓ ΠΓ ΓΠ ΤΠΓ ΠΓΠ ΤΓΠ ΤΠΓΠ Ενότητες ΤΠΓΠ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10 ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ 21 - Γράφημα 3α: Χρόνια υπηρεσίας και ΤΠΓΠ 4.Συνάφεια εκπαίδευσης και συνιστωσών της ΤΠΓΠ Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Πίνακας 4α: Εκπαίδευση και ΤΠΓΠ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ και ΤΠΓΠ Εκπαίδευση Μ.Ο. Τ.Α. one-way ANOVA 1 Παιδ. Ακαδημία 3,57 0,86 2 Εξομοίωση 3,67 0,85 3 Παιδ. Τμήμα 3,65 0,70 F(3,139)=1,375, p=0,253 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 3,95 0,61 1 Παιδ. Ακαδημία 4,25 0,77 2 Εξομοίωση 4,21 0,55 3 Παιδ. Τμήμα 4,27 0,43 F(3,139)=0,119, p=0,949 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 4,30 0,42 1 Παιδ. Ακαδημία 4,40 0,60 2 Εξομοίωση 4,27 0,44 3 Παιδ. Τμήμα 4,19 0,49 F(3,139)=1,214, p=0,307 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 4,28 0,42 1 Παιδ. Ακαδημία 3,89 0,89 2 Εξομοίωση 3,75 0,81 3 Παιδ. Τμήμα 3,73 0,59 F(3,139)=2,088, p=0,105 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 4,17 0,51 1 Παιδ. Ακαδημία 4,16 0,50 2 Εξομοίωση 4,11 0,54 3 Παιδ. Τμήμα 4,12 0,47 F(3,139)=0,125, p=0,945 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 4,17 0,39 66

68 Μ.Ο. τιμών 3,57 3,67 3,65 3,95 4,25 4,21 4,27 4,3 4,4 4,27 4,19 4,28 3,89 3,75 3,73 4,17 4,16 4,11 4,12 4,17 3,82 3,69 3,67 4,15 3,49 3,38 3,42 3,6 Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου 1 Παιδ. Ακαδημία 3,82 1,04 2 Εξομοίωση 3,69 0,98 3 Παιδ. Τμήμα 3,67 0,78 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 4,15 0,67 1 Παιδ. Ακαδημία 3,49 0,73 2 Εξομοίωση 3,38 0,88 3 Παιδ. Τμήμα 3,42 0,55 4 Διδασκαλείο- Μεταπτυχιακό 3,60 0,45 F(3,139)=1,662, p=0,178 F(3,139)=0,537, p=0,658 Εφαρμογή της ανάλυσης διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way ANOVA), υπήρξε και στον έλεγχο της παρούσας σχέσης λόγω των περισσότερων από 2 κατηγοριών της ανεξάρτητης μεταβλητής της εκπαίδευσης του δείγματος (κεφ. 5.3). Δεν υπήρξαν σημαντικές στατιστικά διαφορές μεταξύ των κατηγοριών ως προς την αυτοεκτίμηση των δασκάλων στις παραμέτρους της ΤΠΓΠ, ανάλογα με το επίπεδο της εκπαίδευσής τους. Διακρίνεται μια ελαφρά, όχι όμως σημαντική, υπεροχή στην αυτοεκτίμηση, των δασκάλων της κατηγορίας 4 (κάτοχοι τίτλου μετεκπαίδευσης/μεταπτυχιακού) σχεδόν σε όλες ενότητες, εκτός της Γνώσης Περιεχομένου όπου εμφανίζεται ελαφρά υπεροχή στην αυτοεκτίμηση των απόφοιτων Παιδαγωγικής Ακαδημίας (γράφημα 4α). 5 Εκπαίδευση και ΤΠΓΠ ΤΓ ΠΓ ΓΠ ΤΠΓ ΠΓΠ ΤΓΠ ΤΠΓΠ Ενότητες ΤΠΓΠ Παιδ.Ακαδημία Εξομοίωση Παιδ.Τμήμα Μετεκπ/Μεταπτ Γράφημα 4α: Εκπαίδευση και ΤΠΓΠ 67

69 5.Συνάφεια επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. και συνιστωσών της ΤΠΓΠ Τεχνολογική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Πίνακας 5α: Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και ΤΠΓΠ Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και ΤΠΓΠ Επίπεδο Τ.Π.Ε. Μ.Ο. Τ.Α. one-way ANOVA 0 Τ.Π.Ε. 0 3,17 0,87 1 Τ.Π.Ε. 1 3,72 0,69 F(2,140)=15,880, p<0,001 2 Τ.Π.Ε. 2 4,33 0,47 0 Τ.Π.Ε. 0 4,11 0,78 1 Τ.Π.Ε. 1 4,29 0,53 F(2,140)=1,110, p=0,332 2 Τ.Π.Ε. 2 4,28 0,49 0 Τ.Π.Ε. 0 4,24 0,47 1 Τ.Π.Ε. 1 4,30 0,53 F(2,140)=0,374, p=0,689 2 Τ.Π.Ε. 2 4,36 0,48 0 Τ.Π.Ε. 0 3,41 0,95 1 Τ.Π.Ε. 1 3,91 0,65 F(2,140)=11,974, p<0,001 2 Τ.Π.Ε. 2 4,39 0,43 0 Τ.Π.Ε. 0 4,17 0,51 1 Τ.Π.Ε. 1 4,13 0,47 F(2,140)=0,109, p=0,896 2 Τ.Π.Ε. 2 4,15 0,51 0 Τ.Π.Ε. 0 3,30 1,16 1 Τ.Π.Ε. 1 3,88 0,78 F(2,140)=8,866, p<0,001 2 Τ.Π.Ε. 2 4,31 0,68 0 Τ.Π.Ε. 0 3,09 0,81 1 Τ.Π.Ε. 1 3,51 0,60 F(2,140)=8,935, p<0,001 2 Τ.Π.Ε. 2 3,87 0,62 Post Hoc Scheffe 2>1 2>0 1> >1 2>0 1>0 -- 2>1 2>0 1>0 2>1 2>0 1>0 68

70 Μ.Ο. τιμών 3,17 3,41 3,3 3,72 3,09 3,51 3,87 4,33 4,11 4,29 4,28 4,24 4,3 4,36 3,91 4,39 4,17 4,13 4,15 3,88 4,31 Η ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way ANOVA) έδειξε (πίνακας 5α) ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην αυτοεκτίμηση των δασκάλων με διαφορετικό επίπεδο επιμόρφωσης στις νέες τεχνολογίες (Τ.Π.Ε.). Οι διαφορές μεταξύ των κατηγοριών είναι μεγάλες, ιδιαίτερα σε εκείνες τις ενότητες που εμπλέκεται η Τεχνολογική γνώση. Ο Post Hoc του Scheffe, έδειξε διαφορές ανάμεσα σε όλες τις κατηγορίες, με μεγαλύτερες αυτές ανάμεσα στις κατηγορίες 0 και 2. Οι δάσκαλοι με επιμόρφωση Β επιπέδου δηλώνουν σαφώς πιο σίγουροι για τις ικανότητές τους από τους υπόλοιπους, όσον αφορά την Τεχνολογική Γνώση είτε από μόνη της είτε σε συνδυασμό και με τις άλλες γνώσεις. Σημαντικό στοιχείο όμως είναι ότι και οι δάσκαλοι χωρίς επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε., βρίσκονται πάνω από τον Μ.Ο. του δείγματος, δείχνοντας έτσι σχετικά καλή αυτοεκτίμηση στις ικανότητες τους (γράφημα 5α). 5 ΤΠΕ και ΤΠΓΠ ΤΓ ΠΓ ΓΠ ΤΠΓ ΠΓΠ ΤΓΠ ΤΠΓΠ ΤΠΕ Ο ΤΠΕ 1 ΤΠΕ 2 Ενότητες ΤΠΓΠ Γράφημα 5α: Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και ΤΠΓΠ 69