Επιβλέπουσα: Ελένη Χοντολίδου ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Επιβλέπουσα: Ελένη Χοντολίδου ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: αξιολόγηση και συγκριτική μελέτη του Αναλυτικού Προγράμματος και των Καινοτόμων Δράσεων Ενίσχυσης της Φιλαναγνωσίας των μαθητών Παναγιώτα Τσιρώνη Θεσσαλονίκη, 2014

2

3 στη μνήμη του πατέρα μου, Νικολάου

4

5 Κάθε φορά που ένα βιβλίο διαβάζεται, γεννιέται ένα διαφορετικό έργο. Γιατί το έργο που προκύπτει είναι αδιάλυτο μείγμα του βιβλίου που έγραψε ο συγγραφέας και των φαντασιώσεων, των επιθυμιών, του γούστου και όλου του διανοητικού και συναισθηματικού υποστρώματος του αναγνώστη. Ένα βιβλίο έχει πάντα δύο δημιουργούς: αυτόν που το γράφει κι αυτόν που το διαβάζει. Μισέλ Τουρνιέ

6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Λογοτεχνική Εκπαίδευση Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ Εννοιολογικό Πλαίσιο Παράγοντες που επηρεάζουν την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας Η προώθηση της φιλαναγνωσίας στο σχολικό περιβάλλον Φιλαναγνωσία και οικογένεια Ο ρόλος των σχολικών βιβλιοθηκών στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας Τρόποι προώθησης της φιλαναγνωσίας Παιδική λογοτεχνία και φιλαναγνωσία Παιδική λογοτεχνία ή Λογοτεχνία για παιδιά Η παιδική λογοτεχνία στην πράξη της διδασκαλίας Φιλαναγνωσία και σχολική ηλικία ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Η αναγνωστική πράξη Τυπολογίες αναγνώστη Αναγνωστική συμπεριφορά Το παιδί ως αναγνώστης και οι αναγνωστικές θεωρίες ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σκοποί και ερευνητικά ερωτήματα Η μεθοδολογία της έρευνας Εθνογραφική Μέθοδος Τεχνικές συλλογής δεδομένων Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ Α.Π.Σ. ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Διδακτικοί Στόχοι Προδιαγραφές A.Π.Σ Στόχοι εκπαιδευτικών Η φιλαναγνωσία ως στόχος Γλωσσικοί Σκοποί Διδακτικές ώρες Εκπαιδευτικό Υλικό Προδιαγραφές του Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ

8 5.3.2 Χρήση και αποτίμηση του Ανθολογίου Χρήση λογοτεχνικών κειμένων Επιλογή κειμένων Εκπαιδευτικές Πρακτικές Προδιαγραφές Α.Π.Σ Πρακτικές εκπαιδευτικών Χωρική διάταξη Μέθοδοι διδασκαλίας Αξιολόγηση Απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για το μάθημα της λογοτεχνίας Κριτική αποτίμηση του A.Π.Σ. για την καλλιέργειά της φιλαναγνωσίας Ρόλος εκπαιδευτικού Ανταπόκριση μαθητών στο μάθημα του Ανθολογίου Αναγνωστική συμπεριφορά μαθητών Αναγνωστική εξέλιξη Σχέση σχολείου και οικογένειας Προτάσεις διδασκαλίας λογοτεχνίας Νέες Τεχνολογίες και διδακτική της Λογοτεχνίας ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ Διδακτικοί Στόχοι Προδιαγραφές Επιμορφωτικού Υλικού Στόχοι εκπαιδευτικών Η φιλαναγνωσία ως στόχος Γλωσσικοί Σκοποί Διδακτικές ώρες Εκπαιδευτικό Υλικό Χρήση λογοτεχνικών βιβλίων και σχολικών βιβλιοθηκών Χρήση και αποτίμηση του Ανθολογίου Επιλογή βιβλίων Εκπαιδευτικές πρακτικές Προδιαγραφές του Επιμορφωτικού Υλικού Πρακτικές Εκπαιδευτικών Χωρική διάταξη Μέθοδοι διδασκαλίας Αξιολόγηση Απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για το μάθημα της λογοτεχνίας Κριτική αποτίμηση του Προγράμματος «Καινοτόμες Δράσεις για την Ενίσχυση της Φιλαναγνωσίας» Ρόλος εκπαιδευτικού Ανταπόκριση μαθητών στην «Ώρα της Φιλαναγνωσίας» Αναγνωστική συμπεριφορά

9 6.8.5 Aναγνωστική εξέλιξη Σχέση σχολείου και οικογένειας Προτάσεις διδασκαλίας λογοτεχνίας Νέες Τεχνολογίες και διδακτική της λογοτεχνίας ΑΝΤΙΠΑΡΑΒΟΛΗ Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ» Στόχοι Διδακτικές Ώρες Εκπαιδευτικό Υλικό Εκπαιδευτικές πρακτικές Χωρική διάταξη Αξιολόγηση Αποτίμηση της συμβολής των Προγραμμάτων στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας Ρόλος του εκπαιδευτικού Ανταπόκριση μαθητών Αναγνωστική συμπεριφορά Αναγνωστική εξέλιξη Σχέση σχολείου και οικογένειας Χρήση Νέων τεχνολογιών στο μάθημα της λογοτεχνίας Προτάσεις διδασκαλίας ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ

10

11 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην περάτωση της παρούσας ερευνητικής εργασίας συνετέλεσαν πολλοί άνθρωποι, στους οποίους πρέπει να γίνει αναφορά. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτρια μου κ. Ελένη Χοντολίδου, τόσο για τα ερεθίσματα που μου παρείχε κατά το μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών όσο και για τη συνεργασία και τη βοήθεια που μου έδωσε καθόλη τη διάρκεια εκπόνησης της έρευνας με τις καίριες και έγκαιρες παρεμβάσεις της. Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Βενετία Αποστολίδου για τη βοήθεια της στη διετέλεση της ερευνητικής εργασίας και τον κ. Κυριάκο Μπονίδη. Επίσης, θέλω να ευχαριστήσω τους σχολικούς συμβούλους κ. Σταύρο Γρόσδο και κ. Αρμόδιο Τσιβά για τη βοήθεια τους στην ανεύρεση σχολείου για την υλοποίηση της έρευνας. Ακόμη, σημαντική στην διεκπεραίωση του ερευνητικού εγχειρήματος ήταν η συμβολή του κ. Δημήτρη Γουλή, Δρ. των Επιστημών της Αγωγής. Επιπλέον, θέλω να ευχαριστήσω τους διευθυντές των τεσσάρων Δημοτικών Σχολείων, που με φιλοξένησαν και τους δέκα εκπαιδευτικούς που με δέχθηκαν στις τάξεις τους για όλο το διάστημα της συλλογής του ερευνητικού υλικού, καθώς και τους μαθητές των τάξεων που με πολύ μεγάλη χαρά με βοήθησαν τόσο με τη στάση τους στις παρουσίες μου στα μαθήματα τους όσο και με την απάντηση των ερωτηματολογίων που τους διένειμα. Ιδιαίτερη αναφορά θέλω να κάνω στην οικογένεια μου, τους γονείς και την αδελφή μου, Χρύσα Τσιρώνη, χωρίς τη στήριξη των οποίων δεν θα μπορούσα να έχω καταφέρει καμία επιδίωξη μου. Η ηθική, ψυχική και υλική υποστήριξη της μητέρας μου και της αδελφής μου ήταν καθοριστική για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας. Ακόμη, ευχαριστώ τους συμφοιτητές και φίλους μου, Νίκο Μουράτογλου, Ζωή Ναστογιάννη και Μαρία Τζήκα, που στάθηκαν δίπλα μου σε κάθε μου βήμα και προχώρησαν τη σκέψη μου με τις δημιουργικές συζητήσεις μας. 1

12 2

13 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αφετηρία της παρούσας έρευνας αποτέλεσε ο προβληματισμός για τον τρόπο διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τον τρόπο με τον οποίο επιδιώκεται η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Ο προβληματισμός για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης στους μαθητές εισάγεται στο σχολείο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματων Σπουδών & Αναλυτικό Πρόγραμμα και το Πρόγραμμα των «Καινοτόμων Δράσεων Ενίσχυσης της Φιλαναγνωσίας των μαθητών». Ο τρόπος, όμως, με τον οποίο διεξάγεται η διδασκαλία και προσλαμβάνεται η προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων διαφέρει στις δύο περιπτώσεις. Η παρούσα έρευνα συνιστά μία σύγκριση των δύο προγραμμάτων αναφορικά με τον τρόπο με τον οποίο επιδιώκουν την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Η έρευνα μελετά τη σύγχρονη ελληνική σχολική πραγματικότητα και διερευνά τους στόχους, τη μεθοδολογία, το εκπαιδευτικό υλικό, το ρόλο του δασκάλου και τα θεωρητικά ερείσματα του κάθε προγράμματος. Ακόμη, καταδεικνύονται οι παράγοντες που συντείνουν στην καλλιέργεια της φιλαναγνωστικής στάσης στους μαθητές και αναδεικνύονται αποτελεσματικές φιλαναγνωστικές πρακτικές. Επίσης, η έρευνα αναζητά την επιρροή της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο, μέσω των δύο διαφορετικών προγραμμάτων, στην αναγνωστική συμπεριφορά των μαθητών, καθώς και οι απόψεις των μαθητών για το μάθημα, όπως και η απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αξιολόγηση της εφαρμογής των δύο προγραμμάτων. Στο πρώτο κεφάλαιο της έρευνας περιγράφονται τα χαρακτηριστικά της Λογοτεχνικής Εκπαίδευσης και η φύση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Στο δεύτερο κεφάλαιο, διερευνάται βιβλιογραφικά ο όρος φιλαναγνωσία και ανιχνεύονται οι παράγοντες που επηρεάζουν την καλλιέργεια της στα παιδιά και οι τρόποι με τους οποίους επιδιώκεται η προώθηση της. Επίσης, τονίζεται ο ρόλος των βιβλιοθηκών, και ιδιαίτερα των σχολικών βιβλιοθηκών, στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας και δίνεται έμφαση στην παιδική λογοτεχνία, η οποία συνιστά το βασικό πεδίο αναγνώσεων των μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Το τρίτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στη σχέση του παιδιού με την ανάγνωση και επιδιώκεται η προσέγγιση του όρου ανάγνωση, η περιγραφή των βασικών τυπολογιών του αναγνώστη (Appleyard, Poslaniek,Chall) καθώς και η απόδοση των χαρακτηριστικών της αναγνωστικής συμπεριφοράς, μέσω των αναγνωστικών κινήτρων, στάσεων και προτιμήσεων. Τέλος, περιγράφεται ο ρόλος του μαθητή, όπως έχει διαμορφωθεί στις αναγνωστικές θεωρίες. Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφονται τα ερευνητικά ερωτήματα και η μεθοδολογία της έρευνας. Στο πέμπτο και έκτο κεφάλαιο γίνεται η παράθεση των στοιχείων των ερευνητικών δεδομένων και η ερμηνεία τους, στο πέμπτο για το 3

14 Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. και στο έκτο για τις Καινοτόμες Δράσεις Ενίσχυσης της Φιλαναγνωσίας. Στο έβδομο κεφάλαιο γίνεται η αντιπαραβολή των στοιχείων ενώ στο όγδοο αναδεικνύονται τα συμπεράσματα της έρευνας. Στο τέλος παρατίθενται υπόμνημα που περιλαμβάνει τα ερευνητικά εργαλεία, θεματικoί χάρτες και φωτογραφίες των σχολείων και των δραστηριοτήτων των μαθητών. 4

15 1. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1 Λογοτεχνική Εκπαίδευση Η λογοτεχνία αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο εκφράζει τους πόθους και τις αγωνίες κάθε εποχής ενώ η διαμόρφωση της εξαρτάται από κοινωνικούς, ψυχικούς και πολιτικούς παράγοντες. Μπορεί να ορισθεί με τον συνυπολογισμό των ιδιαίτερων γλωσσικών χαρακτηριστικών της, που αποτελούν βασικό γνώρισμα της λογοτεχνικής γραφής, των πολιτισμικών συμφραζομένων της, των κανόνων και των αξιών, που είναι ιδιαίτερα για κάθε χώρα, πολιτισμό και εποχή και τέλος, των τρόπων με τους οποίους χρησιμοποιούνται τα λογοτεχνικά κείμενα από τα άτομα, καθώς με τα λογοτεχνικά κείμενα εξάγει το άτομο ερωτήματα ή απαντήσεις για το κοινωνικό γίγνεσθαι (Κανατσούλη, 1997: 15). Η λογοτεχνία συνιστά ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο, το οποίο χαρακτηρίζεται από την ιστορικότητα του συγγραφέα, του κειμένου και των αναγνωστών του, των εκπαιδευτικών και του μαθητικού κοινού. Καταλαμβάνει σημαντική θέση στη ζωή του ατόμου, διότι δίνει τα εργαλεία που είναι απαραίτητα για την κατανόηση του κόσμου και τη συγκρότηση της υποκειμενικότητάς του (Π.Σ, 2011: 21). Η λογοτεχνία κατορθώνει με τη χρήση της δικής της γλώσσας να προκαλέσει τη συγκίνηση του αναγνώστη 1. Ο αναγνώστης γνωρίζει τη συγκίνηση του καλλιτέχνη μέσω «της συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας». Η λογοτεχνία με τη γλώσσα της συγκινεί και βελτιώνει την ανθρωπότητα, καλλιεργεί τον εσωτερικό κόσμο του αναγνώστη, προκαλεί αισθητική απόλαυση και ευαισθητοποιεί τον άνθρωπο σε θέματα αισθητικής αγωγής. Η λογοτεχνία, όμως, συμβάλλει στη γενικότερη αγωγή του ανθρώπου, και όχι μόνο στην αισθητική, και ιδιαίτερα του νέου και του μικρού παιδιού, διότι είναι φορέας κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995: 89-90).Ένα ερώτημα που απασχολεί το χώρο της Λογοτεχνίας είναι εάν αυτή είναι διδακτή. «Κάθε ερώτηση για το πώς μεθοδολογική είναι στενά συνδεδεμένη με το «τι» διδάσκει κανείς (επιλογή, είδος κειμένου, έκταση, περιεχόμενο, αξία που προϋποθέτει το πέρασμα του κριτικού και του γραμματολόγου) αλλά και κυρίως με το «γιατί» διδάσκει 1 Η γλώσσα που χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία συγκροτεί ένα είδος λόγου, το οποίο είναι αποτέλεσμα τόσο ιστορικών και κοινωνικοπολιτικών συνθηκών, όσο και των περιορισμών που υπόκειται ο συγγραφέας στον οποίο επιβάλλονται από το είδος λόγου και την προθετικότητα του. Το λογοτεχνικό κείμενο είναι δομημένο από στοιχεία της γλώσσας τα οποία βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση με την κοινωνία. Συνεπώς, η ερμηνεία της γλώσσας προϋποθέτει την ερμηνεία της κοινωνικής δομής που παράγει τη γλώσσα. Η ερμηνεία του λογοτεχνικού κείμενου προϋποθέτει την ερμηνεία της κοινωνικής δομής από την οποία παράγονται (Χατζησαββίδης, 2006: 108). 5

16 (προβληματισμός και διαμορφωμένη αντίληψη για τους σκοπούς του μαθήματος γενικά και για τους στόχους της συγκεκριμένης διδασκαλίας ειδικά) και με το «ποιός» διδάσκει (κατάρτιση και προσωπικότητα του διδάσκοντος, σχέση με τη λογοτεχνία και με τους μαθητές του -παιδαγωγική σχέση-) και με το «ποιούς» διδάσκει (ηλικία και συγκεκριμένη τάξη με την ιδιαίτερη, δική της δυναμική που καθορίζεται από πολλούς παράγοντες όχι πάντα σταθμητούς από το κοινωνιόγραμμα) και με το «πού» διδάσκει (χωριό, πόλη, συνοικία, προέλευση των μαθητών και γλωσσικό επίπεδο ή κώδικας κατά Bernstein) ακόμα και με το «πότε» διδάσκει (η διδακτική ώρα του μαθήματος παίζει κάποτε σημαντικό ρόλο) και με τα «μέσα» (βιβλιοθήκη. δισκοθήκη) που έχει ή δεν έχει στη διάθεση του. Όλες αυτές οι μεταβλητές εξειδικεύουν πολύ περισσότερο την ειδική διδακτική ως θεωρία ή μεθοδολογία διδασκαλίας του μαθήματος και υπαγορεύουν κατά περίπτωση στο διδάσκοντα ανάλογες στοχαστικές προσαρμογές» (Μπαλάσκας, 1990: 26). Αναφορικά με το διδακτό της λογοτεχνίας, το συμπέρασμα του συνεδρίου του Σεριζί είναι «Στην ερώτηση πρέπει να διδάσκουμε τη λογοτεχνία; το συμπέρασμα αυτού του συνεδρίου είναι ναι. (...) Γιατί διδάσκουμε; Είναι ακριβώς ο τύπος του ερωτήματος που μένει πιο γόνιμο ως ερώτηση παρά ως απάντηση. Είναι σπουδαίο γιατί σημαίνει ότι προβληματιζόμαστε για τη σκοπιμότητα της εκπαίδευσης μας. Το ερώτημα είναι το σύμπτωμα ενός γενικότερου προβληματισμού για το νόημα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας» (Todorov, 1985: ). Το μάθημα της λογοτεχνίας είναι ο καλύτερος καθρέφτης μιας κοινωνίας, καθώς συνιστά φορέα ορισμών και αντίληψης της κουλτούρας της κοινωνίας στην οποία διδάσκεται και φορέας σημαντικών μέσων επικοινωνίας (Χοντολίδου, 2004: 45). Το Δημοτικό Σχολείο στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού με την παράλληλη καλλιέργεια των γνωστικών ικανοτήτων, του συναισθηματικού κόσμου και τη κοινωνικότητας του. Το παιδί στο Δημοτικό λαμβάνει τα πρώτα και πιο εδραιωμένα μηνύματα για τις έννοιες που κυριαρχούν στον πολιτισμό και στην επικοινωνία και δημιουργούνται οι πρώτες πεποιθήσεις για τις κοινωνικές σχέσεις και τη δική του θέση στον κόσμο (Αποστολίδου, 2004: 69). Το σχολείο συνιστά το κατεξοχήν αρμόδιο όργανο που πρέπει να ασχολείται με τις κοινωνικές εμπειρίες των νεαρών ατόμων, να τις αξιοποιεί και να τις συνυπολογίζει στη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Συνεπώς, οφείλει να μην είναι περιορισμένο στην καθαρά σχολαστική παράδοση, αλλά να επεκταθεί προς άλλα είδη γνώσης, έχοντας πρώτα αφουγκραστεί τη καθημερινή ζωή και τις απαιτήσεις της κοινωνίας. Η Λογοτεχνία αποτελεί μια πολιτισμική πρακτική, η οποία εμπλέκεται στη ζωή και τις συνήθειες των ανθρώπων πολύ περισσότερο από τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο, όπως τα μαθηματικά ή η ιστορία (Φρυδάκη, 2003: 50). Κάθε παιδαγωγική προσέγγιση δεν γίνεται σε πολιτισμικό, κοινωνιολογικό ή φιλοσοφικό κενό. Το σπουδαιότερο ζήτημα είναι η αντίληψη για την κουλτούρα και η ανάλυση κάθε εκπαιδευτικού σχεδιασμού οφείλει να τοποθετηθεί σ αυτό το ζήτημα. Το μάθημα της λογοτεχνίας υπήρξε πάντοτε το πεδίο συμβιβασμού μεταξύ της μελέτης της 6

17 υψηλής λογοτεχνικής παράδοσης και της κατανόησης της καθημερινής πολιτισμικής εμπειρίας (Χοντολίδου, 2004: 39). Ακόμη, η διδασκαλία της λογοτεχνίας καλλιεργεί τη δημιουργική φαντασία και την κριτική σκέψη, προκαλεί την αισθητική απόλαυση και την κοινωνική ευαισθητοποίηση των μαθητών μέσω ποικίλων δραστηριότητων. Στο σχολείο, οι δραστηριότητες οφείλουν να έχουν παιγνιώδη και δημιουργικό χαρακτήρα, ώστε να συντείνουν όχι μόνο στην κατανόηση αλλά και την απόλαυση των λογοτεχνικών έργων από την πλευρά των μαθητών, ανάλογα με τις αντιληπτικές ικανότητες και ψυχικά ηλικιακά χαρακτηριστικά (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2001: 9-10). Η διδασκαλία του λογοτεχνικού κειμένου πρέπει να διαπνέεται από το πνεύμα του παιχνιδιού γιατί το παιχνίδι και το λογοτεχνικό διάβασμα έχουν κοινά χαρακτηριστικά (Σπινκ, 1990: 53-57). Σπουδαίοι ψυχοπαιδαγωγοί (Piaget, Bruner) τόνισαν την εκπαιδευτική σημασία του παιχνιδιού και τη σημαντική θέση του στην κοινωνική και ψυχική ανάπτυξή του. Τόσο η λογοτεχνία όσο και το παιχνίδι, αποτελούν μια εκούσια δραστηριότητα, καθώς βασικό χαρακτηριστικό της ενασχόλησης με την λογοτεχνία είναι η απόλυτη ελευθερία. Αντίστοιχα, το παιδί παίζει διότι νιώθει απόλαυση και έχει τη δυνατότητα να το εγκαταλείψει όποια στιγμή θέλει. Επίσης, και οι δύο μαγεύουν και καθηλώνουν το παιδί, καθώς οδηγούν το παιδί σε μία άλλη πραγματικότητα, η οποία τον απορροφά και ζει φανταστικές στιγμές. Ακόμη, η λογοτεχνία και το παιχνίδι ομορφαίνουν τη ζωή χωρίς να ικανοποιούν υλικές απαιτήσεις, καθώς ενέχουν το στοιχείο της ανιδιοτέλειας. Τέλος, προσφέρουν στοιχεία αρμονίας, καθώς το παιχνίδι δημιουργεί τάξη και προσφέρει μια περιορισμένη τελειότητα, ενώ το λογοτεχνικό κείμενο προσφέρει το ρυθμό και την αρμονία (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1994: 33-34). Επίσης, η ανάγνωση λογοτεχνικών έργων πολλαπλασιάζει τις ιδέες, δημιουργεί νέες παραστάσεις, καλλιεργεί τη φαντασία, προσφέρει ψυχαγωγία, βοηθάει την εκμάθηση της γλώσσας και βελτιώνει την εκφραστική ικανότητα. Ακόμη, η ανάγνωση συμβάλλει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του αναγνώστη και στην απόκτηση εσωτερικής ασφάλειας και ισορροπίας. Ο άνθρωπος αποκτά κριτικό στοχασμό, γνωρίζει όχι μόνο τον εαυτό του, αλλά τον κόσμο που τον περιβάλλει, ενώ συνάμα γίνεται ελεύθερος και επαρκής αναγνώστης (Αναγνωστόπουλος & Δελώνης, 1984: 38) Με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας επιτυγχάνεται η διαμόρφωση και η συγκρότηση των υποκειμένων τόσο μέσω των κειμένων είτε σχολικών είτε εξωσχολικών βιβλίων, όσο και των ποικίλων σχολικών πρακτικών (Χοντολίδου, 2004: 38). Tο μάθημα της λογοτεχνίας, αφενός επιδιώκει να προσφέρει στους αναγνώστες αισθητική απόλαυση και αφετέρου να προκαλέσει ποικίλα συναισθήματα (Παπαδάτος, 2009). Η λογοτεχνία μέσω της μυθοπλασίας προβάλλει, θίγει, σχολιάζει φαινόμενα, καταστάσεις, ζητήματα, προβλήματα που αφορούν, τόσο τα κοινωνικά σύνολα όσο και τον κάθε αναγνώστη χωριστά, με αποτέλεσμα να 7

18 αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μικρό μαθητή και στον ιστορικοκοινωνικό του χώρο (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2007: 214). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι μια διαδικασία ανάγνωσης του κειμένου και μια άσκηση ανάγνωσης για τους μαθητές. Ο χαρακτήρας αυτής της διαδικασίας είναι εξηγητικός- ερμηνευτικός και συντελείται σε αισθητική βάση. Η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στοχεύει στην κατανόηση των κοινωνικών φαινομένων ή γεγονότων που περιγράφονται στο έργο. Ο ρόλος του δασκάλου, ως διαμεσολαβητή έγκειται στην παρέμβαση του στο φυσικό κανάλι (μέσο) προκειμένου το μήνυμα (μέσο) να παρέλθει από τον πομπό (συγγραφέα) στο δέκτη (μαθητή) όσο γίνεται με το μεγαλύτερο βαθμό κατανόησης κα απόλαυσης (Μπαλάσκας, 1990: 29). Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, τα λογοτεχνικά κείμενα δεν αποσκοπούν στην πληροφόρηση ή την απλή επικοινωνία και παροχή γνώσης. Στα λογοτεχνικά κείμενα κυριαρχεί το αισθητικό στοιχείο και απευθύνονται κυρίως στη φαντασία και στο συναίσθημα του αναγνώστη. Η απόλαυση που προκαλεί η ανάγνωση ενός λογοτεχνήματος στο δέκτη συνιστά στοιχείο έλξης, που τον παρασύρει στον κόσμο του βιβλίου. Ο δάσκαλος στοχεύει στο να κατορθώσουν οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να αφοσιωθούν σ αυτό ή ακόμα να εκστασιαστούν και να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα αποκτήσουν αισθητική εμπειρία πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία αλλά και για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και διαφορετικό από τον πραγματικό. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν τη τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεση τους στο χώρο της μυθοπλασίας (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2008: 30). Αξίζει να σημειωθεί, ότι η θέση της λογοτεχνίας στο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο αλλάζει συνεχώς, καθώς η μαζική κουλτούρα διαμορφώνει νέα αισθητική και νέες προτιμήσεις. Η λογοτεχνική έκφραση προσεγγίζει το άτομο όσο περισσότερο είναι προετοιμασμένο εντός του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντός του. Επιπλέον, η πολιτισμική απόσταση που χωρίζει το μαθητή από τα κείμενα που μελετώνται στην τάξη έχει μεγαλώσει, ενώ παράλληλα προβάλλει πιο έντονα η ανάγκη συνύπαρξης ανθρώπων από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες στο ίδιο κοινωνικό περιβάλλον. Η κατανόηση του Άλλου και τα ευρύτερα νέα κοινωνικά δεδομένα χρειάζεται να συνυπολογιστούν στη συγκρότηση του διδακτικού αντικειμένου. Το μάθημα οφείλει να κάνει πιο επαρκείς τους μελλοντικούς ενήλικες αναγνώστες, να τους εφοδιάσει με εκείνες τις δεξιότητες που θα δώσουν βάθος και προοπτική στη σχέση τους με τη λογοτεχνία, με τους εαυτούς τους και με τη νέα πραγματικότητα στην οποία ζουν (Φρυδάκη, 2003: 72). Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει να χρησιμοποιήσει κείμενα που δημιουργούν αμηχανία και περιλαμβάνουν 8

19 διαφορετικά πολιτισμικά συμφραζόμενα, προκειμένου να καλλιεργήσει μια πολυπολιτισμική συνείδηση στους μαθητές (Χοντολίδου, 2004: 42) Ακόμη, δύο βασικές έννοιες στη διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι η δημιουργική γραφή και η φιλαναγνωσία, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν τους δύο βασικούς πυλώνες της διδασκαλίας και του λογοτεχνικού πολιτισμού εν γένει. Η δημιουργική γραφή επηρεάζει τόσο τη στοχοθεσία όσο και τις τεχνικές διδασκαλίας της λογοτεχνίας, ενώ η φιλαναγνωσία ενισχύει σε γενικότερο επίπεδο τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η δημιουργική γραφή δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης συγγραφικών δεξιοτήτων στον διδασκόμενο, ενώ η φιλαναγνωσία επιτρέπει στο μαθητή να μετεξελιχθεί σε σοβαρό αναγνώστη. Ιδιαίτερα με την φιλαναγνωσία και τις προτεινόμενες δραστηριότητες αναπτύσσεται μία δυναμική που επιτρέπει το παιδικό βιβλίο να αποτελεί μια ουσιαστική δημιουργική επιλογή των παιδιών (Καρακίτσιος, 2011: 27). 1.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδασκαλία της Λογοτεχνίας Η σχολική ελληνική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη Αναλυτικών Προγραμμάτων (Α.Π.), τα οποία καθορίζουν τους στόχους, τα μέσα, το υλικό, τη μεθόδευση της διδασκαλίας, καθώς και τον τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών. Το Α.Π. είναι το εργαλείο του εκπαιδευτικού στην καθημερινή του πράξη, που του υποδεικνύει τι και πότε πρέπει να κάνει κάτι. Ένα Α.Π δεν γράφεται σχεδόν ποτέ εξαρχής ολόκληρο αλλά συμπληρώνεται, βελτιώνεται και αναμορφώνεται. Συνεπώς, δεν γίνεται λόγος για διαδικασία σύνταξης Α.Π. εκτός και αν πρόκειται για το Α.Π. ενός νέου μαθήματος, που εισέρχεται για πρώτη φορά στο σχολείο. Συνήθως, όμως, η εκπαιδευτική κοινότητα κάνει λόγο για διαδικασία βελτίωσης, αναμόρφωσης και σε περίπτωση ριζικών αλλαγών για διαδικασία μεταρρύθμισης των Α.Π. (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 23). Σύμφωνα με τον Tyler, ένα σύγχρονο Α.Π. πρέπει να ενέχει ορισμένα στοιχεία. Αρχικά, πρέπει να αναφέρει τους σκοπούς, που επιδιώκει να επιτύχει, έπειτα να προσδιορίζει τα περιεχόμενα, τα οποία θα διδαχθούν, στη συνέχεια να υποδεικνύει τις μεθόδους διδασκαλίας και τέλος να προτείνει τρόπους αξιολόγησης. Ο σχεδιασμός του Α.Π. απαιτεί πρώτα τον καθορισμό των σκοπών και των στόχων και στην συνέχεια την επιλογή των περιεχομένων, κατόπιν τον προσδιορισμό των μεθόδων και τέλος τον προγραμματισμό των μορφών αξιολόγησης στην οποία θα προβεί ο εκπαιδευτικός (όπ.π.: 45) Συγκεκριμένα, συνοψίζοντας τους ορισμούς που έχουν δοθεί και με μια ιεράρχηση φθίνουσας βαρύτητας, ο A.I Oliver αναφέρει ότι ως Αναλυτικά Προγράμματα θεωρούνται κατά περίπτωση: Το σύνολο των εμπειριών του παιδιού 9

20 Το σύνολο των εμπειριών που αποχτά το παιδί υπό την καθοδήγηση του σχολείου Οι κύκλοι μαθημάτων που προσφέρει ένα σχολείο Η συστηματική προετοιμασία συγκεκριμένων μαθημάτων για συγκεκριμένους μαθητές και σκοπούς, για παράδειγμα τα προπαρασκευαστικά μαθήματα για εισαγωγικές τις εξετάσεις Μαθήματα μιας συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής, όπως το Α.Π. της Νεοελληνικής Γλώσσας Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μιας επαγγελματικής σχολής, όπως το Α.Π. εκπαίδευσης νοσοκόμων διετούς φοίτησης Τα μαθήματα για έναν συγκεκριμένο μαθητή, για παράδειγμα, η προετοιμασία ενός μαθητή για τις εξετάσεις μιας συγκεκριμένης σχολής (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 26) Αναφορικά με το μάθημα της λογοτεχνίας, αυτό ανέκαθεν εντασσόταν στον μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και δεν αποτελούσε ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο. Από τον 19 ο έως και τον 20 ο αιώνα η ταύτιση λογοτεχνίας και γλώσσας ήταν εμφανής και δεν μπορούσε με κανέναν τρόπο να ξεπερασθεί πως η διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων αποτελεί ένα μέσο για τη διδασκαλία κυρίως της γλώσσας. Ωστόσο, μετά τη μεταρρύθμιση του 1964 το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας φαίνεται να βελτιώνει τη θέση του στο πλαίσιο των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Το πρόβλημα, όμως, παράμεινε και οι απόηχοι της παλιάς αντίληψης για την ανωτερότητα των αρχαίων Ελληνικών εξακολουθούσαν να είναι ισχυροί. Η αναβάθμιση του μαθήματος και της θέσης του στα Αναλυτικά Προγράμματα είναι αποτέλεσμα κοινωνικών αγώνων και κοινωνικών αλλαγών. Μεγάλο ρόλο έπαιξε η εξέλιξη της ελληνικής λογοτεχνίας και η χρήση της δημοτικής γλώσσας από τους λογοτέχνες, γεγονός που σε συνάρτηση με άλλους παράγοντες συντέλεσε στην καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας (Χατζηβασιλείου, 2001: 16-18). Τον 21 ο αιώνα εξακολουθεί να είναι προβληματική η θέση του μαθήματος στο ελληνικό σχολείο. Αυτό προκύπτει από μια σειρά λόγων που καθορίζουν το επίπεδο και την ποιότητα του μαθήματος. Αρχικά, οι έρευνες και οι συλλογικές καταγεγραμμένες εμπειρίες ως προς το μάθημα και την εφαρμογή του είναι ανύπαρκτες. Η ιστορία του μαθήματος δεν ενσωμάτωσε στην πορεία της τον προβληματισμό σχετικά με τη διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος, τις θεωρίες για την προσέγγιση της λογοτεχνίας, τους σκοπούς του μαθήματος υπό το πρίσμα της σύγχρονης παιδαγωγικής. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν καταρτισθεί και επιμορφωθεί επαρκώς, ώστε να αντιμετωπισθεί ένα μέρος του προβλήματος. Παράλληλα, ο σημερινός εκπαιδευτικός προσπαθεί να ανταποκριθεί μόνος στις απαιτήσεις του μαθήματος και δεν είναι λίγες οι φορές που φθάνει στην αυθαιρεσία. Σα κείμενα επικρατεί ο διχασμός ανάμεσα στη 10

21 μορφή και το περιεχόμενο, δίνεται έμφαση σε νοήματα και ηθικά ή πολιτικά διδάγματα και κυριαρχεί η εκλογίκευση. Η λογοτεχνία, όμως, είναι πέρα από τα νοήματα και τις έννοιες, ιδιαίτερα η ποίηση, και πολλές φορές χρειάζεται ο διδάσκων να μεταδώσει αυτό που αισθάνεται, νιώθει, οραματίζεται και αυτό δεν αποτυπώνεται πάντα με νοήματα και έννοιες. Η διαδικασία αυτή απαιτεί έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος μπορεί να εκφρασθεί και να εκτεθεί, αλλά πολλοί διδάσκοντες φοβούμενοι αυτή τη διαδικασία υποτιμούν το μάθημα της λογοτεχνίας και το αντιμετωπίζουν με ευκολία. Το αποτέλεσμα είναι η δημιουργία μιας αντίληψης για το μάθημα της λογοτεχνίας στο σχολείο που έχει ως συνέπεια την προκατάληψη, τη χαμηλή εκτίμηση και την αποστροφή από το μάθημα τόσο από μαθητές όσο και από εκπαιδευτικούς. Ακόμη, φαίνεται ότι οι ώρες που προσφέρονται για το μάθημα της λογοτεχνίας είναι ελάχιστες και πολλές φορές χρησιμοποιούνται για τη συμπλήρωση άλλων μαθημάτων (όπ.π: 19-20). Σήμερα, η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει πολλά προβλήματα, η βασικότερη από τις οποίες στηρίζεται στη σύνδεση των όρων «διδασκαλία» και «λογοτεχνία». Η διδασκαλία αποτελεί μια διαδικασία η οποία συνδέεται άμεσα με τη μετάδοση της γνώσης, ενώ η λογοτεχνία περιλαμβάνει τη δημιουργία που σχετίζεται με την αισθητική απόλαυση, τον θαυμασμό αλλά και τη συγκίνηση που προκαλείται στον αποδέκτη. Το λογοτεχνικό κείμενο πηγάζει από την κοινωνική πραγματικότητα, και ως εκ τούτου πρέπει να αντιμετωπιστεί πολυπρισματικά, ώστε να επιτευχθεί η ολόπλευρη διαμόρφωση του μαθητή, ζήτημα το οποίο εξαρτάται άμεσα από τη θέση που κατέχει η λογοτεχνία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και στην αντίληψη που έχει διαμορφωθεί για το ρόλο που διαδραματίζει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2005: 14). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στην Ελλάδα δεν καθορίστηκε από μεγάλα θεωρητικά ερωτήματα, ενώ η θεωρία της λογοτεχνίας χρησιμοποιήθηκε για να εφοδιάσει με βολικά μοντέλα διδακτικής εφαρμογής και όχι για να ανανεώσει τον προβληματισμό πάνω στη φύση και τους σκοπούς και τη μελέτη της λογοτεχνίας. Τα Προγράμματα Σπουδών ανανεώνονται και δείχνουν να αποτυπώνουν κάποια σύγκλιση εξελίξεων από τους χώρους της παιδαγωγικής, της διδακτικής και της θεωρίας της λογοτεχνίας. Μπορεί να αναγνωρίσει κανείς δύο ευδιάκριτες μεταξύ τους τάσεις, συχνά θεωρούμενες και ως ανταγωνιστικές (Φρυδάκη, 2003: 95). Η πρώτη τάση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας θα μπορούσε να οριστεί ως η σπουδή της λογοτεχνίας ως αυτόνομη αισθητική περιοχή με εγγενή αξία. Η Λογοτεχνία μελετάται λόγω της ιδιαίτερης σπουδαιότητας των μεγάλων έργων της ως φορέων καθολικών αξιών και υψηλής αισθητικής. Θέτει ως προτεραιότητα τον πολιτισμικό και αισθητικό σκοπό και εντάσσεται στην ευρύτερη σκόπευση της απόκτησης μιας γενικής κουλτούρας. Συνάμα κυριαρχεί το δίπολο συγγραφέαςκείμενο, ενώ τα κείμενα που διδάσκονται εντάσσονται στον λογοτεχνικό κανόνα. 11

22 Η δεύτερη αντίληψη προσανατολίζεται περισσότερο στη χρήση της λογοτεχνίας και στη σύνδεση της με την πρακτική. Η απόκτηση μιας γενικής λογοτεχνικής κουλτούρας παραχωρεί τη θέση της στην απόκτηση λογοτεχνικής ικανότητας, δηλαδή μιας ικανότητας για λογοτεχνική ανάγνωση, απόλαυση και ενεργητική ενασχόληση με το αντικείμενο. Ενέχει τις κοινωνικές χρήσεις της λογοτεχνίας, τις προτιμήσεις και τον ιδιαίτερο τρόπο πρόσληψης των μαθητών, καθώς και τη δημιουργία ευνοϊκού μαθησιακού κλίματος. Το επίκεντρο στη διδασκαλία αυτού του τύπου δεν είναι το κείμενο αλλά το κείμενο για τον αναγνώστη, καθώς αυτός είναι που πρέπει να βρει τον εαυτό του και την θέση του στον κόσμο μέσω της περιπλάνησης του στον κόσμο της λογοτεχνίας. Πρέπει ο αναγνώστης να απενοχοποιηθεί για τις προτιμήσεις του και τα περιεχόμενα του μαθήματος να υποστούν μια αποκανονικοποίηση, δηλαδή να επιλέγονται για διδασκαλία κείμενα όχι απαραίτητα καταξιωμένα αλλά αντιπροσωπευτικά ως προς τα φύλα, τις ηλικίες, τα είδη ή τη θεματική. Ακόμη, πρέπει να αντιμετωπίζονται με μεγαλύτερο ενδιαφέρον τα κειμενικά είδη, τα οποία είναι περισσότερο ενταγμένα στις καθημερινές αναγνωστικές συνήθειες των μαθητών, όπως οι περιπέτειες, τα κόμικς ή τα κείμενα επιστημονικής φαντασίας. Δεν έχει σημασία η εξαντλητική προσπέλαση μεμονομένων κειμένων όσο μια συνομιλία με τα κείμενα που εκτυλίσσεται κυρίως μέσα από μια ποικιλία δραστηριοτήτων. Σε μια τέτοια οπτική όπου η διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν γίνεται αντιληπτή ως μεταβίβαση πολιτισμικής γνώσης, αρχίζει να καθιερώνεται ο όρος «πρακτική του κειμένου» στη θέση των όρων «μελέτη» ή ακόμα περισσότερο «εξήγηση» του κειμένου (όπ.π: ). Σύμφωνα με τον Μπαλάσκα, η διδασκαλία της λογοτεχνίας υπόκειται σε ορισμένες προϋποθέσεις. Αρχικά, η διδασκαλία βασίζεται στην ανεύρεση διδακτικής ύλης και στη συνειδητοποίηση του ρόλου του μαθητή σ' αυτή τη διαδικασία, καθώς «για να διδάξω λογοτεχνία στο Γιάννη θα πρέπει να ξέρω και τη λογοτεχνία και τον Γιάννη, αλλά και τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα καταστήσουν αποτελεσματικότερη αυτή τη πράξη». Συνεπώς, η γνώση του αντικειμένου και η ανίχνευση των ενδιαφερόντων των μαθητών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδασκαλία. Ακόμη, απαραίτητη είναι η ανάπτυξη της κατάλληλης σχέσης ανάμεσα στον διδάσκοντα και το αντικείμενο, η οποία πρέπει να χαρακτηρίζεται από τη γνωστική πλευρά αλλά παράλληλα να γίνεται εμφανής η αγάπη για τη λογοτεχνία. Μία άλλη προϋπόθεση είναι η γνώση του γενικού και ειδικού σκοπού για τον οποίο διδάσκεται η λογοτεχνία και το συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο. Ο γενικός σκοπός μπορεί να είναι γραμμένος στο Α.Π. αλλά ο ειδικός, ο οποίος σχετίζεται με τη διδασκαλία του συγκεκριμένου κειμένου, καθώς και οι επιμέρους στόχοι προσδιορίζονται από τον διδάσκοντα. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι δεν αρκεί η γνώση του σκοπού αλλά χρειάζεται και η πίστη σ αυτόν, δηλαδή η πεποίθηση ότι τα λογοτεχνικά κείμενα και η λογοτεχνία εν γένει έχει μεγάλη μορφωτική αξία (Μπαλάσκας, 1990: 50). 12

23 Στην πρώτη σχολική βαθμίδα της σχολικής εκπαίδευσης, υπάρχουν πολλαπλοί διδακτικοί στόχοι, οι οποίοι διαμορφώνονται και επιλέγονται ανάλογα με το μαθησιακό πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται. Βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τον προσδιορισμό των στόχων είναι η ηλικία, η τάξη των μαθητών, το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο αναφέρονται, η ολοκληρωμένη ή αποσπασματική προσέγγιση λογοτεχνικού βιβλίου, το είδος του λογοτεχνικού βιβλίου και οι συγκεκριμένες ανάγκες των μαθητών. Κάποιοι γενικοί στόχοι μπορεί να είναι η αισθητική προσέγγιση-ψυχαγωγία, η γλωσσική ανάπτυξη, η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, η κοινωνικοποίηση, η επαφή με αξίες, πληροφορίες και άλλα γνωστικά ή συναισθηματικά περιβάλλοντα (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2001: 23). Σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του 2011, το οποίο εφαρμόστηκε το σχολικό έτος για δύο χρόνια σε 96 Δημοτικά Σχολεία (Αποστολίδου, 2015 : 79) βασικός σκοπός διδασκαλίας της λογοτεχνίας συνιστά «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό» (Πασχαλίδης, 2006: 322), ο οποίος επιδιώκει την έμφαση στο παρόν, στους προβληματισμούς και στα χαρακτηριστικά του σύγχρονου κόσμου 2 (Π.Σ., 2011: 21). Επιδίωξη είναι: 2 Σ αυτόν τον σκοπό περιλαμβάνονται ακόμη: Η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του αντίληψης της κοινωνικής, ιστορικής και πολιτισμικής εμπειρία και συγκρότησης της ταυτότητάς. Η ανασύσταση της σχολικής τάξης ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης. Η δημιουργία ενός έθνους αναγνωστών. Το μάθημα της λογοτεχνίας μπορεί να βοηθήσει στην προώθηση της φιλαναγνωσίας, δηλαδή τη δημιουργία συστηματικών και ανεξάρτητων αναγνωστών, οι οποίοι αισθάνονται την ανάγνωση ως βασική τους ανάγκη και είναι ικανοί να επιλέγουν και να αξιοποιούν τα αναγνώσματά τους. Η συνειδητοποίηση της σχέσης της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία. Η καλλιέργεια μιας ποικιλίας αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μέσω της χρήσης κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, από όλα δηλαδή τα διαφορετικά είδη της εικονικής, θεατρικής και μαζικής επικοινωνίας. Η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σχέσης των μαθητών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, καθώς και η συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού. Η αναγνώριση ότι η λογοτεχνία είναι ένας διαπολιτισμικός τόπος, καθώς επιτυγχάνεται ο διάλογος ανάμεσα στους πολιτισμούς μέσω της μετάφρασης, της διασκευής και της επανερμηνείας.. Η ενίσχυση της αίσθησης ότι η δύναμη και οι δυνατότητες της γλώσσας μπορούν να είναι μία από τις μεγαλύτερες χαρές της ανάγνωσης της λογοτεχνίας. Η απόκτηση, μέσα από τη λογοτεχνία, πολλαπλών γλωσσικών εμπειριών και η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας. (Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, 2011: 21) 13

24 «η συνομιλία των μαθητών με τα κείμενα, μέσω του εκπαιδευτικού. Στα κείμενα όμως προσερχόμαστε με την υποκειμενικότητα μας (την κοινωνική μας τάξη, την εθνικότητα μας, το φύλο, την ηλικία μας, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις μας, την οικογενειακή μας κατάσταση και την προσωπική μας συγκρότηση) και όχι ως σπουδαστές της Φιλολογίας. Στο σχολείο η αξία της λογοτεχνίας είναι ένα στοίχημα που μπορεί και πρέπει να κερδηθεί προς όφελος της χειραφέτησης και της απελευθέρωσης των μαθητών» (Χοντολίδου, 2004: 44). Στο σημερινό σχολείο, σύμφωνα με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα, η λογοτεχνία αντιμετωπίζεται ως ένα ακόμη κοινό γνωστικό αντικείμενο, ίσως περιττό, καθώς δεν έχει το δικό του πρόγραμμα, ούτε τη δική του ώρα στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί δεν είναι έτοιμοι να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, με αποτέλεσμα να μην καλλιεργείται η φιλαναγνωσία, η οποία συνιστά έναν από τους βασικότερους στόχους του Δημοτικού σχολείου (Παπαδάτος, 2009). Η φιλαναγνωσία ενισχύει το γενικό επίπεδο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. καθώς έχει ως κυρίαρχο στόχο την ενδυνάμωση της θετικής σχέσης του βιβλίου και του μαθητή (Καρακίτσιος, 2011: 27). Η φιλαναγνωσία, κατέχει σημαντική θέση στα προγράμματα σπουδών από το 2000 και έπειτα. Συγκεκριμένα, η πρώτη φορά που συναντάται η έννοια της φιλαναγνωσίας είναι στο Δ.Ε.Π.Π.Σ-Α.Π.Σ του 2003 ως ένας επιμέρους στόχος, έπειτα στο νέο Πρόγραμμα το 2011, ως ένας βασικός στόχος του προγράμματος και της διδασκαλίας της λογοτεχνίας εν γένει και τέλος εμφανίζεται στις Καινοτόμες Δράσεις Καλλιέργειας της Φιλαναγνωσίας τη σχολική χρονιά , όπου πλέον ορίζεται ως ξεχωριστό «μάθημα». 14

25 2. ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ 2.1 Εννοιολογικό Πλαίσιο Η φιλαναγνωσία περιγράφεται ως μία «σύνθετη υπόθεση που εξαρτάται από κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς και άλλους παράγοντες. Είναι ένα σύνολο μιας διαπαιδαγώγησης και ενός πολιτισμικού περιβάλλοντος» (Τσιλιμένη, 2008: 96). Ο όρος φιλαναγνωσία συνιστά μία ιδιαίτερη επιτυχή μετάφραση ξένων, κυρίως περιφραστικών όρων, όπως literacy, aimer lire, lecture. Ωστόσο, φαίνεται να ταυτίζεται περισσότερο με τον περιφραστικό γαλλικό όρο aimer lire, που σημαίνει αγάπη για το διάβασμα και να διαφοροποιείται από τον αγγλικό όρο literacy. Αυτό είναι φυσικό επακόλουθο στην ελληνική περίπτωση, καθώς αφενός οι παραπάνω όροι έχουν μεταφραστεί στα ελληνικά ως γραμματισμός ή εγγραματισμός και αναφέρονται στην απόκτηση του λόγου από το παιδί, αφετέρου ο φιλαναγνωστικός πολιτισμός στην Ελλάδα είναι αρκετά περιορισμένος. Η φιλαναγνωσία συνιστά μια ιδιαίτερη αλλά εύστοχη γλωσσική επιλογή, η οποία αναφέρεται σε ένα ευρύ πεδίο σημασιών, δράσεων και αξιών που συνδέονται με τις πολυεπίπεδες σχέσεις του παιδιού με το βιβλίο (Καρακίτσιος, 2011: 20-21). Ο όρος φιλαναγνωσία αναφέρεται στη θετικά προσδιορισμένη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο ως το κατεξοχήν είδος και έκφραση της γραπτής ύλης και εμπεριέχει ταυτόχρονα τις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες στοχεύουν στην διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσα από την ανάπτυξη αναγκαίων γνωστικών δεξιοτήτων κυρίως αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και αισθητικών κριτηρίων (Μαρκίδης, 2011). Συνεπώς, η φιλαναγνωσία προσδιορίζει τόσο τη σχέση του παιδιού με το βιβλίο όσο και τις πρακτικές που χρησιμοποιούνται και έχουν ως στόχο την καλλιέργεια και ανάπτυξη αυτής της σχέσης. Η ανάπτυξη μίας φιλικής σχέσης με το λογοτεχνικό βιβλίο θα βοηθήσει στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, στη δραστηριοποίηση της φαντασίας και της εφευρετικότητας του, στον εμπλουτισμό της αισθητικής του καλλιέργειας, στη μύηση στο μαγευτικό κόσμο της τέχνης και του πολιτισμού, στην επίγνωση των συναισθημάτων, στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης στην καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης και εν τέλει στην ολόπλευρη συγκρότηση της προσωπικότητας (Γιαπανίδου κ.ά, 2012: 14). Επιπλέον, η φιλαναγνωσία δεν αποκτιέται ούτε με εύκολο τρόπο ούτε σε σύντομο χρονικό διάστημα. Αντίθετα προϋποθέτει και απαιτεί τη συνεχόμενενη, συστηματική και συνδυασμένη καθοδηγητική παρέμβαση όλων των φορέων που εμπλέκονται στην διαπαιδαγώγηση των παιδιών και ιδιαίτερα της οικογένειας και του σχολείου (Αγγελοπούλου, 1994: 46). Σύμφωνα με την Atwell η φιλαναγνωσία θα πρέπει να είναι ο βασικός στόχος της γλωσσικής εκπαίδευσης (Atwell, 2007: 12). Ακόμη, η φιλαναγνωσία 15

26 υποστηρίζει και υπόσχεται τη λογοτεχνική ανάγνωση, ως καταληκτικό στάδιο της διδασκαλίας της ανάγνωσης στο σχολείο, με τους μαθητές να αναπτύσσουν όχι μόνο μηχανισμούς κατανόησης του κειμένου, αλλά να κατακτούν ειδικές δεξιότητες για την κατανόηση της σύνθεσης και συγγραφής του λογοτεχνικού κειμένου (Καρακίτσιος, 2011: 27). Η φιλαναγνωσία αποτελεί συμπεριφορά, η οποία καλλιεργείται όταν το άτομο από την μικρή του ηλικία έρχεται σε επαφή με τον έντυπο λόγο και ως εκ τούτου δεν συνιστά μια έμφυτη ιδιότητα. Η επιτυχία εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, κυρίως, όμως από την έλλειψη του καταναγκασμού στην ανάγνωση βιβλίων και την εξασφάλιση του ψυχαγωγικού της χαρακτήρα, με τρόπο ώστε η αναγνωστική διαδικασία να μοιάζει με παιχνίδι (Αγγελοπούλου, 1994: 12). Η φιλαναγνωσία γίνεται αποδεκτή ως απλή, γενική, περιγραφική κατηγορία, αλλά σε ό, τι αφορά την έρευνα και την παραγωγή ερευνητικών προϊόντων αξιοποιήσιμων στο πλαίσιο εκπαιδευτικών πρακτικών προτείνεται η υιοθέτηση του όρου γραμματισμός. Η διεθνής ερευνητική βιβλιογραφία συσχετίζει τη φιλαναγνωσία με τον όρο γραμματισμός. Χρήσιμο είναι να συνδεθεί η έννοια της φιλαναγνωσίας με τον κοινωνικό γραμματισμό. Από τη δεκαετία του 70 έχει υπάρξει πληθώρα ερευνών διαφορετικών επιστημονικών πεδίων, που καταδεικνύουν τη σημασία των κοινωνικών συνθηκών και αναπτυξιακών διαδικασιών, οι οποίες οδηγούν στην σταδιακή εξέλιξη και κοινωνικοποίηση του αναγνώστη και τη σχέση του με το βιβλίο εν γένει. Ο κοινωνικός γραμματισμός υποστηρίζει ότι η διαμόρφωση της θετικής σχέσης του υποκειμένου με την γραπτή ύλη διαμορφώνεται μέσα από συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές εγγραματισμού, οι οποίες αναπτύσσονται σε τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως σχολείο και βιβλιοθήκη, αλλά και σε μη θεσμικά όπως η οικογένεια, οι ομάδες ομηλίκων και οι λέσχες ανάγνωσης (Καρακίτσιος, 2011: 20 & 23). Η φιλαναγνωσία συνιστά αντικείμενο πολλών ερευνητικών περιοχών, όλων των Ανθρωπιστικών Σπουδών, της Κοινωνιολογίας, της Παιδαγωγικής, της Εξελικτικής Ψυχολογίας, της Κοινωνικής και Γνωστικής Ψυχολογίας και της Θεωρίας της Λογοτεχνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα αφενός τη συσσώρευση πολλών ερευνητικών δεδομένων, θεωρητικών μοντέλων αναγνωστικών συμπεριφορών και πρακτικών, αφετέρου, τη δημιουργία ενός τοπίου ασάφειας και σύγχυσης. Βέβαια, η φιλαναγνωσία εισβάλλει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα σε μία περίοδο που συνιστά πράξη ειρωνείας, διότι εμφανίζεται λίγο μετά την εκπλήρωση των προσδοκιών για ψηφιοποίηση του βιβλίου, την επικράτηση του διαδικτύου τόσο ως πηγή άντλησης πληροφοριών όσο ως εργαλείο της μαθησιακής διαδικασίας ή ακόμα και ως μοναδικό μέσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (όπ.π: 19, 24) 16

27 2.2 Παράγοντες που επηρεάζουν την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας Το παιδί αναπτύσσεται εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνικού περιβάλλοντος, το οποίο συμβάλλει καθοριστικά στη δημιουργία στάσεων και συμπεριφορών και απόψεων. Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει και κατευθύνει την ανάπτυξη του παιδιού. Οι βασικότεροι ισχυροί παράγοντες που μπορούν να καλλιεργήσουν μία καλή σχέση ανάμεσα στο παιδί και στο βιβλίο είναι οι παρακάτω: η οικογένεια και η σχέση των μελών της με τα βιβλία, καθώς το παιδί αποκτά μία σχέση με το βιβλίο πριν το σχολείο η προσχολική εκπαίδευση το σχολείο μέσω των σχολικών βιβλιοθηκών και των σχολικών βιβλίων οι εκπαιδευτικοί και το ανθρώπινο δυναμικό που προκαλεί σχέσεις και επαφή με το βιβλίο το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο(φίλοι και συνομήλικοι) το κράτος και οι παροχές του με τις επιδοτήσεις, τις δημόσιες δανειστικές βιβλιοθήκες, την προώθηση εκθέσεων βιβλίου, τα υλικά και ηθικά κίνητρα, τη δημιουργία δημόσιων φορέων για την προαγωγή του βιβλίου τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, η διαφήμιση, οι εφημερίδες και τα περιοδικά, οι εκδοτικοί οίκοι και τα βιβλιοπωλεία, φορείς που παράγουν και εμπορεύονται τα βιβλία, λογοτεχνικές ημερίδες, εκθέσεις λογοτεχνικών βιβλίων και οι ετήσιες εορταστικές εκδηλώσεις για το παιδικό βιβλίο οι καλλιτεχνικές εκδηλώσεις-παραστάσεις, οι δημιουργικές (Φραγκιαδάκη, 2012: 19 & Χριστοδούλου-Γκλιάου, 2007: 171) Η προώθηση της φιλαναγνωσίας στο σχολικό περιβάλλον Σύμφωνα με τον Ποσλάνιεκ, το πιο καθοριστικό βήμα προς τη φιλαναγνωσία είναι η συνάντηση του παιδιού με ένα βιβλίο που νιώθει ότι το εκφράζει σε βαθμό που θα μπορούσε να είχε γραφεί από τον ίδιο. Ο ίδιος ερευνητής υποστηρίζει πώς «κανείς, όμως, δεν είναι σε θέση να πει: αυτό το παιδί θα κάνει τη συνάντηση της ζωής του μ εκείνο το βιβλίο. Το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να πολλαπλασιάσουμε τις ευκαιρίες για συναντήσεις» (Ποσλανιέκ, 1991: 151). Άλλωστε, «όταν κάποιος αναγνώστης ανταποκρίνεται με θετικό τρόπο σε ένα λογοτεχνικό έργο, έχει καατφέρει να ενώσει τα στοιχεία του έργου με τρόπο ώστε να αποδώσουν στη δική του ζωή» (Holland, 1975: 113). Υπάρχουν συγκεκριμένοι παράγοντες που θεωρούνται από το σύνολο των μελετητών απαραίτητοι για την προώθηση της φιλαναγνωσίας με επιτυχημένο τρόπο. Σύμφωνα με τον Gambrell, η ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας είναι αποτέλεσμα της συνύπαρξης ενός συνόλου παραγόντων. Κρίνεται αναγκαία η 17

28 ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού ο οποίος λειτουργεί ως πρότυπο και ενός περιβάλλοντος εύκολα προσβάσιμου που να περιέχει υλικό. Επιπλέον, είναι απαραίτητη η παροχή ευκαιριών για ελεύθερη επιλογή αναγνωσμάτων και κινήτρων που να υποδεικνύου την αξία του διαβάσματος. Επίσης, οι μαθητέςαναγνώστες πρέπει να αποκτήσουν μία οικεία σχέση με τα βιβλία και να αλληλεπιδρούν με άλλους αναγνώστες μιλώντας για τα βιβλία (Gambrell, 1996: 20). Η τάξη συνιστά ένα σύνολο αναγνωστών με διαφορετικό συνήθως χαρακτήρα, κουλτούρα, και γλώσσα. Η διαδικασία της ανάγνωσης στο σχολικό περιβάλλον εξαρτάται κυρίως από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους αλλά και από τη σχέση τους με το κείμενο. Κάθε μαθητής συνομιλεί και απολαμβάνει χωριστά το κείμενο αλλά και όλοι μαζί ανταλλάσσουν απόψεις αναγνωστικές και βιωματικές εμπειρίες σχετικές με αυτό, δημιουργώντας μ αυτό τον τρόπο ένα άλλο κείμενο πάνω στο κείμενο που διάβασαν. Ο δάσκαλος ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης, οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα (αισθητικό, πολιτισμικό, κοινωνικό) τους μαθητές-αναγνώστες πριν από την ανάγνωση, ώστε να είναι ικανοί να συνδιαλεχθούν όχι μόνο με τα κείμενα που ανταποκρίνονται στις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα, αλλά και με τα κείμενα που θα εμπλουτίσουν τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων τους και θα τους κάνουν κοινωνούς κοινωνικών ιστορικών πολιτισμικών θεμάτων και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη στιγμή γι αυτούς (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2008: 29) Ακόμη, ο Lockwood υποστηρίζει πως ένα επιτυχημένο φιλαναγνωστικό πρόγραμμα, υλοποιείται σε ένα περιβάλλον ανάγνωσης, όπου υπάρχει πρόσβαση σε μεγάλο αριθμό βιβλίων, ενώ ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αυθεντικές δραστηριότητες, δίνει τη δυνατότητα για ελεύθερη επιλογή βιβλίων από τους μαθητές και τα παιδιά συνεργάζονται ομαδοσυνεργατικά. Επίσης, οι μαθητές, εντός αυτού του πλαισίου, συνειδητοποιούν τους λόγους που τους οδηγούν στην ανάγνωση και τους τρόπου που επιδόδονται σε αυτήν (Lockwood, 2008: 12). Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να παρέχουν χρόνο στους μαθητές για ελεύθερη και εθελοντική ανάγνωση στην τάξη, καθώς με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται η δυνατότητα να διαβάζουν ο,τι επιθυμούν και μαθαίνουν να διαβάζουν (Ross, McKechnie & Rothbauer, 2005: 4). Πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν τρείς βασικούς άξονες στους οποίους πρέπει να εστιάζουν οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να ενισχύσουν τη φιλαναγνωσία. Αρχικά, ρόλος των εκπαιδευτικών είναι η ενδυνάμωση της αυτοαντίληψης των μαθητών-αναγνωστών, με την παροχή πρόσβασης σε αναγνωστικό υλικό που τους ενδιαφέρει. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να ενισχύσουν την αίσθηση της αυτονομίας των μαθητών, ενθαρρύνοντας τους να επιλέγουν βιβλία που να ανταποκρίνονται στα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Ακόμη, οι δάσκαλοι πρέπει να δημιουργούν την αίσθηση του ανήκειν σε μια αναγνωστική κοινότητα, 18

29 παρέχοντας ευκαιρίες για συμμετοχή και συζήτηση μεταξύ των μελών (Cardet, : 8-9). Η ερευνητική ομάδα «ΔΙΑΒΑΖΟΥΜΕ;» στην Κύπρο εντόπισε και πρότεινε ορισμένες καθοδηγητικές αρχές που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς και σε σχολεία, προκειμένου να προωθήσουν τη φιλαναγνωσία με αποτελεσματικό τρόπο. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός που πρoωθεί τη φιλαναγνωσία: Λειτουργεί ως πρότυπο και μεταδίδει σε καθημερινή βάση τον ενθουσιασμό του για το διάβασμα. Είναι ενημερωμένος και έχει διαβάσει μεγάλο όγκο ποιοτικής λογοτεχνίας για παιδιά και νέους. Οργανώνει βιβλιοθήκη τάξης με πλούσιο και προσβάσιμο αναγνωστικό υλικό (έντυπο και ηλεκτρονικό) ενώ αξιοποιεί στον μέγιστο βαθμό μεγαλύτερες βιβλιοθήκες, ειδικά την κεντρική βιβλιοθήκη του σχολείου. Βοηθά τα παιδιά να εξοικειωθούν με τα ποικίλα είδη αναγνωσμάτων που έχουν στη διάθεσή τους. Ενθαρρύνει τα παιδιά να επιλέξουν αναγνώσματα που τα ενδιαφέρουν. Προωθεί το διάβασμα για ευχαρίστηση, καθώς και το διάβασμα προς αναζήτηση γνώσεων και πληροφοριών. Παρέχει ικανοποιητικό χρόνο για σιωπηρό ελεύθερο διάβασμα στο σχολείο. Σχεδιάζει κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και συνεργασίες για το βιβλίο και το διάβασμα. Στηρίζει τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Διαβάζει μεγαλόφωνα στα παιδιά για ευχαρίστηση και ψυχαγωγία. Αποφεύγει τη μετάδοση αρνητικών μηνυμάτων για την ανάγνωση. Παρέχει κίνητρα τα οποία αντανακλούν την αξία της ανάγνωσης. Προωθεί και τα λεγόμενα «ελαφρά αναγνώσματα» ( light reading ) για παράδειγμα, κόμικς και περιοδικά. Επιδιώκει και ενισχύει τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και ευρύτερης κοινότητας για προώθηση της φιλαναγνωσίας. Έχει μεγάλες προσδοκίες από τους μαθητές και τους ενθαρρύνει να κάνουν το ίδιο (Cardet, : 11-12). Η αγάπη του παιδιού για το διάβασμα και η ανάπτυξη της σχέσης του με το βιβλίο καλλιεργείται εντός του σχολικού περιβάλλοντος, αρκεί να προωθείται αυτού του είδους η πρακτική από τη πολιτική και τον τρόπο λειτουργία της σχολικής μονάδας. Το σχολείο εάν θέλει να είναι αποτελεσματικό στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας οφείλει να επικεντρωθεί αφενός στο αόρατο ύφος του σχολείου, όπως για παράδειγμα στον χρόνο που αφιερώνεται στην ανάγνωση για ευχαρίστηση, και αφετέρου στο ορατό περιβάλλον του σχολείου, με την αναγνώριση της ανάγνωσης ως μια απολαυστική διαδικασία και ως αξία που λαμβάνει χώρα σε όλους τους χώρους του σχολείου και με κάθε ευκαιρία Η 19

30 ανάπτυξη ενός προγράμματος φιλαναγνωσίας ακολουθεί μια σειρά σταδίων, τα οποία περιγράφονται από ήδη εφαρμοσμένα φιλαναγνωστικά ευρωπαϊκά σχέδια, όπως το Reading Connects και το Lifelong Readers. Σύμφωνα με αυτά, τα στάδια είναι τα εξής: 1. Σχηματισμός ομάδας πρωτοβουλίας 2. Διασφάλιση συμμετοχής όλου του προσωπικού 3. Ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση προσωπικού 4. Διερεύνηση υφιστάμενων αναγκών 5. Καθορισμός στόχων για προώθηση φιλαναγνωσίας 6. Καταρτισμός & εφαρμογή πλάνου- σχεδίου δράσης 7. Συντρέχουσα και τελική αξιολόγηση σχεδίου δράσης (Cardet, : 15) Ένα φιλαναγνωστικό πρόγραμμα προυποθέτει τη συμβολή και τη συνεργασία όλων των παραγόντων που μπορούν να εμπλακούν στις δράσεις, όπως τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, τους μαθητές, τους γονείς των παιδιών και την τοπική κοινωνία. Η συνεργασία αυτών των φορέων θα οδηγήσει το πρόγραμμα της φιλαναγνωσίας σε επιτυχία. (Lockwood, 2008: 18) Φιλαναγνωσία και οικογένεια Καθοριστικός παράγοντας που συντείνει στην ανάπτυξη της σχέσης του παιδιού με το βιβλίο είναι η οικογένεια. Η επίδραση της συστηματικής αφήγησης και ανάγνωσης ιστοριών από έναν ενήλικο είναι σημαντική τόσο για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας όσο για την γενικότερη γλωσσική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη, καθώς η δομή (μικροδομή και μακροδομή) μιας αφήγησης αποτελεί μια ουσιαστική λογική ανάγνωσης και συγκρότησης της πραγματικότητας. Ακόμη, η ανάγνωση ενός κειμένου ή μιας εικόνας, η οποιαδήποτε επαφή με το βιβλίο, η ακρόαση ενός βιβλίου από τον γονιό και η συνανάγνωση συνιστούν μια αλησμόνητη εμπειρία, η οποία συντείνει στην κατασκευή και εξερεύνηση της πραγματικότητας (Καρακίτσιος, 2011: 25-26). Η ζεστή αγκαλιά του γονιού που διαβάζει και ξαναδιαβάζει ένα εικονογραφημένο βιβλίο για χάρη ενός μοναδικού ακροατή φαίνεται πως συμβάλλει ποικιλοτρόπως στην μεταγενέστερη γλωσσική, νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Από τη στιγμή που οι μελετητές συσχετίζουν την πρώιμη έκθεση του παιδιού στο βιβλίο με την μελλοντική ανάπτυξη του, κρίνεται ακόμη σημαντικότερη η επίδραση που εξασκεί στην διαμόρφωση της μεταγενέστερης σχέσης του παιδιού με το βιβλίο. Όμως το είδος, η διάρκεια και η ποιότητα αυτής της σχέσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα βιώματα του παιδιού στην περίοδο που διδάσκεται ανάγνωση και γραφή διαδικασίες που για το φυσιολογικό παιδί αρχίζουν και ολοκληρώνονται στα πρώτα σχολικά χρόνια (Καρπόζηλου, 1994: 23-24) 20