István Bessenyei. Εκπαίδευση και διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Ηλεκτρονική μάθηση (elearning 2.0) και Κοννεκτιβισμός

Transcript

1 István Bessenyei Εκπαίδευση και διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Ηλεκτρονική μάθηση (elearning 2.0) και Κοννεκτιβισμός Η κρίση της εκπαίδευσης-αναζητώντας διέξοδο 1. Από την παιδαγωγική μεταρρύθμιση στο Web 1.0 Στις κοινωνίες που υπήρχαν πριν τις σύγχρονες, τα νεαρά άτομα μεγάλωναν σε έναν κόσμο, οι τρόποι και το σύστημα συμπεριφοράς του οποίου κληρονομούνταν από τους παλαιότερους. Οι γονείς καθοδηγούσαν τα παιδιά τους στις καθημερινές τους ασχολίες, στην οικογενειακή ζωή και τη ζωή της κοινότητας και συμμετείχαν σε όλες τις πατροπαράδοτες τελετές. Η κοινωνικοποίηση, η εργασία, οι συνθήκες ζωής και οι προσωπικές σχέσεις αυτό που ονομάζεται «άτυπη μάθηση» στη σημερινή ορολογία ήταν κάτι ομοιόμορφο, εντός του πλαισίου της οικογένειας, του συγγενικού κύκλου και της εκκλησίας. Στις μετέπειτα, βιομηχανικές, κοινωνίες, το θέμα της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης ανατέθηκε σε εξειδικευμένους οργανισμούς. Το σχολικό σύστημα κατέστη πολυλειτουργικό και επιτελούσε μια σειρά καθη κόντων, όπως παιδική μέριμνα, εξασφάλιση κατά το δυνατόν ίσων ευκαιριών και κινητικότητας, μετάδοσης γνώσεων, παροχή ηθικής αγωγής, παροχή γνώσεων γενικής παιδείας και ικανοποίηση των αναγκών της αγοράς εργασίας. Μετά από λίγο, με την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τη διεύρυνση της πρόσβασης στην ανώτερη εκπαίδευση, το σχολείο δεν μπορούσε πλέον να φέρει ικανοποιητικά σε πέρας όλα αυτά τα ετερογενή καθήκοντα που του είχαν ανατεθεί και οι αντιφάσεις που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της αδυναμίας αυτής δημιούργησαν μια 299

2 300 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση σειρά από κρίσιμης σημασίας φαινόμενα. 1 Παρουσιάστηκαν αρκετές «λύσεις» με στόχο την αντιμετώπιση της κρίσης. Οι παιδαγωγικοί μεταρρυθμιστές προσπάθησαν να μοντελοποιήσουν, σε μια μορφή ενός πρότυπου σχολείου, την οργανική ενότητα του κόσμου πριν τις σύγχρονες κοινωνίες. Οι πιο γνωστές προσπάθειες του κινήματος αυτού είχαν αντίστοιχα υιοθετήσει τα συνθήματα «τα παιδιά στο επίκεντρο», «οι δραστηριότητες στο επίκεντρο» και «ανεξαρτησία». Τα πειράματα αυτά στόχευαν στη δημιουργία «νησίδων», προστατευμένων χώρων, εντός των οποίων θα εξέλειπαν οι τεχνητές αποστάσεις που δημιουργούσε ο σύγχρονος κόσμος που επάγει τάσεις αποξένωσης στους ανθρώπους. 2 Οι επικριτές του υφιστάμενου σχολικού συστήματος θεωρούσαν ότι η ανανέωσή του μπορεί να λάβει χώρα εκτός του θεσμού του ίδιου του σχολείου. Στο βιβλίο του για την παγκόσμια κρίση της εκπαίδευσης, ο P. H. Coombs (Coombs, 1968), «ονειρεύτηκε» την αποκάλυψη των παθογενειών του σχολικού συστήματος με τη βοήθεια της ανάλυσης συστημάτων, βασιζόμενης σε επιστημονικές μεθόδους και την θεραπεία της κρίσης με σαφή και ρητά, θεσμικής φύσης μεταρρυθμιστικά βήματα, από την κορυφή της ιεραρχίας και προς τα κάτω. Οι ιδεολογίες της απο-εκπαίδευσης (de-schooling), αντίθετα, θέτουν υπό αμφισβήτηση και το ίδιο το νόημα της ύπαρξης του σχολείου ως θεσμού. Θεωρούν το σχολείο ως έναν γραφειοκρατικό θεσμό, με στοιχεία «φάμπρικας», μια καταναγκαστική εκπαίδευση, ως χώρο «κοινωνικής εξημέρωσης» και καταπίεσης. Ο πιο διάσημος εκπρόσωπος της αντίληψης αυτής, ο Ivan Illich, σκιαγραφεί την επανακοινωνικοποίηση της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης, όπου τα άτομα παρακάμπτουν την τυπική σχολική εκπαίδευση, επιδιδόμενα σε μάθηση μέσω ενός αυτο-οργανούμενου τρόπου, από την ίδια τη ζωή, από ομάδες ατόμων της ίδιας περίπου ηλικίας και από τους γηραιότερους, με τη βοήθεια του κριτικού αναστοχασμού (Illich, 1971). Στο γραφειοκρατικό και θεσμικά λειτουργούν πλαίσιο διδασκαλίας λαμβάνει χώρα ένα συνονθύλευμα άτυπων και τυχαίων / συμπτωματικών δραστηριοτήτων, όπως επίσης και μια ανταλλαγή ικανοτήτων 1 Αρκεί να σκεφτούμε τα ριζοσπαστικά φοιτητικά κινήματα της δεκαετίας του Η αφετηρία για τον Freinet ήταν η ενότητα μεταξύ δραστηριότητας και αντίληψης και η απαίτηση για μια δημοκρατική εκπαίδευση. Το παιδαγωγικό του σύστημα τοποθετούσε τα παιδιά στο επίκεντρο και σε αυτό οι ελεύθερες δραστηριότητες (μεταξύ αυτών και η χειροτεχνία) είχαν σημαντική θέση στη μεθοδολογία του. Η Montessori βάσισε επίσης το εκπαιδευτικό της σύστημα στην πίστη της στις δεξιότητες και δυνατότητες των παιδιών. Τα βασικά πρότυπα ήταν η «ατομικά επιλεγμένη εργασία», η «ανεξαρτησία του παιδιού», και η «ελευθερία». Τα σχολεία του συστήματος Waldorf τόνιζαν τη σημασία της ενότητας της αισθητικής, της διανοητικής και της συναισθηματικής εκπαίδευσης, όπως και το να βρίσκεται το παιδί κοντά στη φύση. Τα συνθήματα τους ήταν : αυτονομία, εκμάθηση τρόπων επίλυσης προβλημάτων και «τα παιδιά στο επίκεντρο». Η ιδέα-κλειδί του Dewey ήταν η «μάθηση δια της εμπειρίας» (δραστηριότητες, δημιουργία, παρατήρηση). Στο σχολείο του προσπάθησε να μοντελοποιήσει τον τρόπο εργασίας που άρχισε να χαίρει εκτιμήσεως και που ανέθετε εργασίες για το σπίτι και εισήγαγε θεσμούς αυτο-διακυβέρνησης των μαθητών και φοιτητών. Ο Rogers δηλώνει ότι το κάθε άτομο έχει ανάγκη από ένα σύστημα εκπαίδευσης προσαρμοσμένο στην προσωπικότητά του, με διαπροσωπική επικοινωνία, αντί της παραδοσιακής «διδασκαλίας». (Βλέπε και Pukánszky -Nemeth, 2001).

3 István Bessenyei 301 και μάλιστα αυτό ξεκινά ιεραρχικά από την κορυφή. Το μοντέλο αυτό ορίζει τη δημόσια εκπαίδευση ως ένα κέντρο (παροχής) υπηρεσιών και προτείνει ότι μια «ελεύθερη επιλογή των συνεργατών» στην εκπαίδευση μπορεί να υλοποιηθεί με την βοήθεια ενός μεγάλου επικοινωνιακού δικτύου. 3 Επομένως, ήδη από την εποχή του Illich, εμφανίζεται η σκέψη ότι η δικτύωση μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία εντελώς νέων εργαλείων για παραγωγή γνώσης και για ανταλλαγή γνώσης. 4 Οι οπαδοί του κινήματος αυτού, οι «deschoolers», βάσιζαν τα οράματά τους περί επανακοινωνικοποίησης περί ανοικτής, αυτο-οργανούμενης, δικτυωμένης δημόσιας εκπαίδευσης, στην ιδέα του Illich. Όμως, στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, οι μεταρρυθμιστικές του προτάσεις ανοιχτά εκπαιδευτικά θεσμικά συστήματα για κάθε γενεά ατόμων, οργανική ολοκλήρωση καθημερινών συντελεστών εκπαίδευσης, μάθηση βασιζόμενη στη συνεργασία και το διάλογο, χρήση περισσότερων της μιας πηγών γνώσης, ενσωμάτωση της εμπειρίας των ηλικιωμένων ομάδων και των ομάδων 3 Στο βιβλίο του με τίτλο «Deschooling Society», που δημοσιεύτηκε το 1971, ο Illich δηλώνει ότι το μέλλον βρίσκεται στην αποπομπή της θεσμικά λειτουργούσας εκπαίδευσης. Ορίζει το σχολείο ως ένα θεσμό που καταπιέζει την δημιουργικότητα και αναγκάζει τα παιδιά να χάνουν το ενδιαφέρον για μάθηση, εξαιτίας των τυπικών του κανόνων, της ιεραρχικής του δομής και την επιδίωξη τυποποιημένων αποτελεσμάτων. Σε αντίθεση με τυπικούς κανονισμούς και υποχρεωτικά προγράμματα σπουδών, ο Illich τονίζει ότι «Το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης πραγματοποιείται σε μη-εκπαιδευτικές συνθήκες και ακόμη και η πλέον εντατική μάθηση δεν είναι προϊόν προγραμματισμένης διδασκαλίας. [ ] Ακόμη και σήμερα, ένα μεγάλο ποσοστό μάθησης φαίνεται να πραγματοποιείται με άτυπο τρόπο και ως παραπροϊόν κάποιας άλλης δραστηριότητας, είτε εργασία είναι αυτή είτε π.χ. αναψυχή». Επομένως, σύμφωνα με τον Illich η μάθηση είναι, αφενός, μια υποκειμενική, εξατομικευμένη δραστηριότητα, η οποία εξαναγκάζεται σε περιορισμούς εντός μη-φυσιολογικών ορίων εξαιτίας της τυπικής σχολικής διαδικασίας, αφετέρου, είναι μια διαδικασία η οποία, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, λαμβάνει χώρα ως συνιστώσα/συμπλήρωμα μιας άλλης δραστηριότητας. Σε μια διατύπωση που δεν αφήνει περιθώρια υπαναχώρησης και παρερμηνείας, ο Illich προτείνει ως μόνη δυνατή λύση την κατάργηση της υποχρεωτικής σχολικής εκπαίδευσης και την ανάπτυξη ατομικών και συλλογικών μορφών αυτοεκπαίδευσης και αυτο-προπαρασκευής. Αντί του σχολείου, επιθυμεί τη δημιουργία ενός άλλου οργανισμού λιγότερο περιορισμένου, ένα σύστημα βασισμένο στον εθελοντισμό και την ατομική ελευθερία, την οποία αποκαλεί «εκπαιδευτικό δίκτυο», η βάση του οποίου θα αποτελείται από κάθε είδους εκπαιδευτικές και μαθητικές κοινότητες. Σύμφωνα με τις ιδέες του, αυτό είναι το «σχολείο δίχως στεγανά» το οποίο στην ουσία δεν είναι ένα σχολείο (θα πρέπει μάλλον να αναφέρεται ως αντι-σχολείο), αλλά στην ουσία ένα δίκτυο δυνατοτήτων εκμάθησης, εκτεταμένο τόσο χωρικά, όσο και χρονικά (Επεξηγήσεις από τον Zoltan Czeizer (Czeizer, 1997: 617), περιγράφοντας το βιβλίο του Illich). 4 Σύμφωνα με τον ίδιο τον Illich: «Θα χρησιμοποιήσω τον όρο «πλέγμα ευκαιριών» αντί του όρου «δικτύου» για να αναφερθώ σε συγκεκριμένους τρόπους παροχής πρόσβασης σε καθένα από τα τέσσερα σύνολα πόρων. Ο όρος «δίκτυο» δυστυχώς χρησιμοποιείται συχνά για το χαρακτηρισμό των διαύλων που δεσμεύονται για υλικό που επιλέγεται από τρίτους για διάλεξη, διδασκαλία και διασκέδαση. Μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί με ποια πιο τεχνική χροιά, π.χ. από την τηλεφωνική και την ταχυδρομική υπηρεσία, όπου τα δίκτυα είναι προσβάσιμα από τα άτομα που θέλουν να αποστείλουν μηνύματα το ένα στο άλλο. Θα ήθελα πολύ να είχαμε μια άλλη λέξη για να αναφερθούμε σε τέτοιες δομές αμοιβαίας πρόσβασης, μια λέξη λιγότερο υποκείμενη σε εν δυνάμει παρανοήσεις, λιγότερο υποβαθμισμένη στην τρέχουσα χρήση της και πιο δηλωτική του γεγονότος ότι οποιαδήποτε τέτοια διάταξη συμπεριλαμβάνει νομικά, οργανωσιακά και τεχνικά θέματα. Μην έχοντας καταφέρει να εντοπίσω έναν τέτοιον όρο, θα περιοριστώ αναγκαστικά στον μόνο διαθέσιμο, χρησιμοποιώντας τον ως συνώνυμο του «πλέγματος εκπαίδευσης».

4 302 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση εποπτείας φάνταζαν ουτοπικές. Οι ιδέες τους περί υλοποίησης του «εκπαιδευτικού πλέγματος»-για παράδειγμα η δημιουργία βάσεων δεδομένων για την εκπαίδευση, η δημιουργία δημόσιων ατομικών portfolios συνδυασμού ικανοτήτων (e-portfolios), η οργάνωση ενός δικτύου ηλικιακά παρεμφερών ομάδων για ανταλλαγή και κατάθεση απόψεων και εκτίμηση επιπέδων εξειδίκευσης, ή μια υπηρεσία αναφοράς εκείνων των ατόμων και των οργανισμών που είναι εν δυνάμει συμμετέχοντες στη διδασκαλία όλα αυτά στερούνταν της απαραίτητης υψηλού επιπέδου και ευρείας πρόσβασης τεχνολογικής υποδομής, ενώ η πίεση που θα εξασκούσε στην αγορά ο τομέας των τεχνολογιών της πληροφορικής δεν είχε αρχίσει να διαφαίνεται ακόμη. Τα πράγματα άλλαξαν άρδην όταν η τεχνολογία δικτύωσης τουλάχιστον στις ανεπτυγμένες χώρες του βορείου ημισφαιρίου και στην Αυστραλία έφθασε στα κρίσιμα επίπεδα προσβασιμότητας και επικράτησης στην αγορά. Σημειώθηκε ευρεία ζήτηση για άτυπη μάθηση και με το σύνθημα της «δια βίου μάθησης» εμφανίστηκε και η αναγκαία πολιτική βούληση. Τα γεγονότα αυτά επέφεραν σημαντικές μεταβολές στη φύση των επικρίσεων ενάντια του σχολικού συστήματος. Η ουτοπία του Illich περί της επανακοινωνικοποίησης της μάθησης και της κοινωνικοποίησης μέσω των δικτύων, ξαφνικά κατέστη μια εφικτή δυνατότητα Web 1.0, elearning 1.0 Καθώς η χρήση και η διάδοση του Διαδικτύου εξαπλωνόταν, κατέστη δυνατή η απόκτηση και αποθήκευση ψηφιοποιημένων εκδόσεων πολλών και διαφορετικών ειδών εκπαιδευτικού περιεχομένου (κείμενα, εικόνες, ήχοι, video). Αν και με τη χρήση τέτοιων μέσων ήταν δυνατή η πρόσβαση σε μια ευρεία γκάμα πληροφοριών, (κάτι που είναι γνωστό ως Web 1.0), εντούτοις όλο το σύστημα αυτό δεν ήταν πραγματικά διαδραστικό. Τα διάφορα αντικείμενα/περιεχόμενα μπορούσαν να τοποθετηθούν στις ιστοσελίδες και τις βάσεις δεδομένων, αλλά δεν ήταν εύκολη η δημιουργία ανάλογου περιεχομένου από το χρήστη και ο διαμοιρασμός του με άλλους χρήστες. Ο τυπικός χρήστης του Διαδικτύου περιδιάβαινε τις ιστοσελίδες και «κατέβαζε» περιεχόμενο, δε συμμετείχε όμως στη διαδικασία δημιουργίας τέτοιου περιεχομένου. Ταυτόχρονα με τη διάδοση της χρήσης του Web 1.0, εμφανίστηκαν και έγιναν δημοφιλή τα λεγόμενα συστήματα διαχείρισης μάθησης (learning management systems, LMSs). Τα συστήματα αυτά οργάνωναν τις βάσεις δεδομένων, τα εργαλεία επικοινωνίας, τις λύσεις για διάφορα θέματα και τη διαχείρι- 5 Στο παρόν Κεφάλαιο δε θα συζητήσουμε τα γενικά θέματα της δια βίου μάθησης και της ηλεκτρονι- Στο παρόν Κεφάλαιο δε θα συζητήσουμε τα γενικά θέματα της δια βίου μάθησης και της ηλεκτρονικής μάθησης, ούτε τη σχέση τους με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, ή την ισχυρή παρουσία των εργαλείων των τεχνολογιών πληροφορικής στην εκπαίδευση. Στα πλαίσια ανάπτυξης της συζήτησης, αυτά είναι γενικά ερωτήματα, τα οποία υποτίθενται γνωστά. Για όσους επιθυμούν να ασχοληθούν σε βάθος με το θέμα αυτό πριν διαβάσουν το παρόν Κεφάλαιο, προτείνουμε τα γραπτά των Bertalan Kommenczi (π.χ.:2001), Kristof Nyiri (π.χ.: 2000), Seymour Papert (π.χ.:1993) ή Field (π.χ.:2006).

5 István Bessenyei 303 ση του συστήματος με άλλα λόγια, ολόκληρη τη μαθησιακή διαδικασία σε ενότητες. Εμφανίστηκαν στον Παγκόσμιο Ιστό online σειρές μαθημάτων, οι οποίες (αρχικά τουλάχιστον) αποτελούσαν μίμηση των παραδοσιακών εκπαι δευτικών προτύπων, με τη μορφή «ενοτήτων» (modules) και αυτοτελών μαθημάτων. Δημιουργήθηκαν τυπο ποιημένες, με χρονικό περιορισμό, γραμμικές σειρές μαθημάτων, με διδάσκοντες και αυτόματα συστήματα αξιολόγησης επίδοσης. Αυτή η μορφή εκπαίδευσης, η «πρώτη έκδοση της ηλεκτρονικής μάθησης» (elearning 1.0), είναι στην ουσία η τεχνολογικά υποστηριζόμενη έκφανση της παραδοσιακής διαδικασίας κατανομής και διάδοσης της γνώσης, η εικονική επέκταση των εγχειριδίων μελέτης και της διδασκαλίας σε μια αίθουσα μαθητών. Ακόμη και σε ένα τέτοιο περιβάλλον όμως, η μάθηση εξακολουθούσε να είναι μια παθητική διαδικασία, ελεγχόμενη από εξωγενείς παράγοντες ή «από πάνω». Απλά, ο τυποποιημένος, συγκεντρωτικός, γραφειοκρατικός κόσμος της εκπαίδευσης των βιομηχανοποιημένων κοινωνιών, επεκτάθηκε σε ένα ψηφιακό περιβάλλον. (Για περισσότερες λεπτομέρειες, βλέπε Downes, 2005a). Δικτυακή Μάθηση στο Web 2.0 Κοννεκτιβισμός 1. Τα Web 2.0 και elearning 2.0 ως απάντηση στην πολιτική πρόκληση της δια βίου μάθησης Η κατάσταση άλλαξε εντελώς, όταν άρχισε να διαδίδεται το φαινόμενο που αποκαλούμε Web 2.0. «Οι ψηφιακοί κάτοικοι» του Web 2.0 (Jukes/Dosaj 2003) δεν αρκούνται μόνο στην αναζήτηση πληροφοριών στον Ιστό, αλλά γίνονται και οι ίδιοι πάροχοι περιεχομένου. Οι περιοχές και τα εργαλεία διαδραστικότητας έχουν καταστεί πρακτικά χωρίς όρια. Η πληροφορία, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο οργανισμών, είναι ελεύθερα διαθέσιμη στον Παγκόσμιο Ιστό και η ήδη υφιστάμενη τεχνολογία επιτρέπει στα άτομα να δαμάζουν τη συλλογική γνώση και τις πύλες παροχής υλικού αναψυχής, κατά το δοκούν. Οι μαθητές/ φοιτητές μπορούν να δημιουργούν και να ανταλλάσσουν περιεχόμενο με έναν συνεργατικό τρόπο, κάνοντας χρήση των δικτύων και του Διαδικτύου, με τους άλλους συμφοιτητές/συμμαθητές του. Οι διάφορες μορφές παροχής περιεχομένου (blogs, forums, chats, wikis, newsgroups), καθώς και τα δίκτυα μεταξύ φίλων και συγγενικών προσώπων παρέχουν ένα πλαίσιο, εντός του οποίου συντελείται μια τεράστια παραγωγή και ανταλλαγή πληροφοριών. Οι πεποιθήσεις μέχρι πρότινος κηρυχθέντων παράνομων και ποινικοποιηθέντων ιστοτόπων διαμοιρασμού αρχείων και των δημιουργών τους ( le-sharers), le-sharers), ότι δηλαδή η πληροφορία δεν είναι για απόκρυψη αλλά για κοινοποίησή της σε άλλους, τυγχάνουν τώρα γενικότερης αποδοχής. Καθίστανται διαθέσιμα συνεχώς πιο ανεπτυγμένα και εξειδικευμένα εργαλεία, από τις βελτιωμένες μηχανές αναζήτησης, έως τη Διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια Wikipedia και της ενημερωμένες και επαρκώς

6 304 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση συντηρούμενες Διαδικτυακές πύλες διατύπωσης γνωμών και διάχυσης γνώσης. Με τους τρόπους αυτούς έχει γίνει δυνατή η δημιουργία γνώσης βασισμένης σε προσωπικές προτιμήσεις και προσαρμοσμένης στις εξατομικευμένες ανάγκες του δημιουργού της, μέσω πληροφορίας αναπαριστώμενης στον κυβερνοχώρο. Τα χαρακτηριστικά αυτά διαμορφώνουν τη διδακτική βάση πάνω στην οποία εδράζεται η «δεύτερη έκδοση της ηλεκτρονικής μάθησης», η elearning 2.0. Στο πεδίο της elearning 2.0, η γνώση που επιλέγεται, οργανώνεται, διοχετεύεται και ελέγχεται από τις αρχές, έχει αντικατασταθεί από την προσωπική διαχείριση της πληροφορίας, η οποία βασίζεται στην εκπλήρωση άμεσων αναγκών. Συνεπώς, η σημασία των αρμόδιων μεσολαβητών και θεσμών, μειώνεται. Εντός των δικτύων των σύγχρονων ανθρώπων, η συνεργασία, η προσέγγιση «η μάθηση στο επίκεντρο» και το ιδανικό της αυτο-οργανούμενης μάθησης έχουν γίνει μια εφικτή δυνατότητα. Τα όρια μεταξύ μάθησης και διδασκαλίας έχουν καταστεί λιγότερο σαφή. Για τη γενιά του «κατεβάσματος» («downloading generation»), το Διαδίκτυο δεν είναι απλά ένα μέσο μάθησης. Είναι η πλατφόρμα, το κέντρο μάλιστα της προσωπικής μελέτης. Στα πλαίσια του Web 2.0, υπάρχει η δυνατότητα ανακατασκευής ενός οργανικού περιβάλλοντος μάθησης. 6 Ποια είναι τα επιτεύγματα και οι εξελίξεις που έχουν δημιουργήσει τις μεταβολές αυτές; Το ευρυζωνικό Διαδίκτυο έχει γίνει προσβάσιμο από μεγάλες ομάδες πληθυσμού, αυξάνοντας σημαντικά το ρυθμό κτήσης δεδομένων. Η πληροφορία έχει καταστεί αφανής (ubiquitous) και μπορούμε να έχουμε πρόσβαση σε αυτή μέσω κινητών συσκευών. Καθώς επεκτείνεται η χρήση λογισμικού ανοικτού κώδικα, η διαχείριση περιεχομένου καθίσταται φθηνό τερη και απλούστερη, επιτρέποντας τη δημιουργία και εξατομίκευση των e-portfolios. Υπάρχει διαθέσιμη μια μεγάλη ποικιλία νέων, απαλλαγμένων κόστους, εργαλείων: blogs, wikis, προ γράμματα διαμοιρασμού αρχείων, ομάδες και περιοχές συζητήσεων, όπως επίσης και εργαλεία που καθιστούν δυνατή τη συλλογική διαχείριση του περιεχομένου. Έχει εμφανιστεί περιεχόμενο απαλλαγμένο από περιορισμούς χρήσης, «ελευθέρας χρήσης» (ανοικτές σειρές διαλέξεων/μαθημάτων (courseware), ανοικτό περιεχόμενο, CCL-Creative Commons License). Νέα λογισμικά, τα οποία υποστηρίζουν κοινωνικά δίκτυα, εξαπλώνονται 6 Ο Kristof Nyiri γράφει σχετικά τα εξής : «Είναι καιρός να αναθεωρήσουμε τη θέση του Dewey. Υποστήριζε ότι χρειαζόμαστε σχολεία, τεχνητά μαθησιακά περιβάλλοντα, επειδή η εποχή όπου τα νεαρά άτομα επιδιδόταν στην αυθόρμητη μάθηση καθώς μεγάλωναν σε ένα κόσμο ενηλίκων είχε περάσει. Πιστεύω ότι η κατάσταση σήμερα μεταβάλλεται με γοργούς ρυθμούς. Το περιβάλλον μέσα στο οποίο το σημερινό παιδί παίζει, επικοινωνεί και μαθαίνει, γίνεται όλο και πιο παρεμφερές με τον κόσμο των ενηλίκων, όπου αυτοί επικοινωνούν, εργάζονται, επιδίδονται σε επιχειρηματικές δραστηριότητες και επιζητούν αναψυχή. Ο κόσμος της κινητής τηλεφωνίας και του Διαδικτύου εξελίσσεται αναμφίβολα σε ένα οργανικό περιβάλλον μάθησης.» (Nyiri, 2001).

7 István Bessenyei 305 με γοργούς ρυθμούς. Η ευμετάβλητη και αβέβαια κατάσταση που επικρατεί στην αγορά εργασίας και οι ταχείες τεχνολογικές μεταβολές, τις οποίες τα σχολικά εκπαιδευτικά προγράμματα αδυνατούν να παρακολουθήσουν, οδήγησαν στην εμφάνιση της πολιτικής πρόκλησης της «δια βίου μάθησης». Ως εναλλακτική λύση στην τυπική εκπαίδευση, οι ενδοεταιρικές επιμορφώσεις και τα ιδιαίτερα μαθήματα προσπαθούν να ανταπεξέλθουν στις ελλείψεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε πολλές περιπτώσεις, οι διάφορες εταιρίες προτιμούν την οργανωμένη μέσω τρίτων online εκπαίδευση και την ανταλλαγή εξειδίκευσης και εμπειρίας εκτός των ωρών εργασίας Έχει καταστεί πολιτική αναγκαιότητα η παροχή ευκαιριών στους μαθητές/ φοιτητές για συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που βασίζονται στο Web 2.0 και την elearning 2.0, επιπλέον της παραδοσιακής, βασικής σχολικής εκπαίδευσης. Έχοντας μια εξοικείωση με τα συγκεκριμένα εργαλεία και τις δυνατότητες που αυτά παρέχουν, τα νεαρά αυτά άτομα θα μπορούν αργότερα, ως ενήλικες πλέον, να ανταποκριθούν στις μεταβολές που επιφέρει η παγκοσμιοποιημένη ανταλλαγή γνώσεων και να χρησιμοποιούν τα διαδραστικά δίκτυα. Επομένως, μια επιδίωξη της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη, επιπλέον των βασικών, δεξιοτήτων που θα εξασφαλίζουν την άνετη διαβίωση των μαθητών/φοιτητών στο διαδραστικό και διαχείρισης γνώσης περιβάλλον του Web 2.0. Οι πλέον σημαντικές από τις δεξιότητες αυτές θα πρέπει να αναπτύσσουν την ικανότητα αναζήτησης και εκτίμησης της αξίας της πληροφορίας, όπως επίσης και τη δημιουργία συσχετίσεων μεταξύ διαφόρων τομέων γνώσεων, ιδεών και εννοιών. Το πραγματικό ζητούμενο, από διδακτικής/παιδαγωγικής άποψης, είναι πώς, σύμφωνα με τις προσωπικές τους ανάγκες, θα μπορέσουν οι μαθητές/φοιτητές να βρεθούν σε θέση ώστε να αφομοιώνουν και να συνδέουν πληροφορίες προερχόμενες από διαφορετικές πηγές, χρησιμοποιώντας ανταλλαγές σκέψεων και προβληματισμών (μέσω μιας δικτυακής διαλογικής συζήτησης π.χ.) και υποβοηθούμενοι από τα εργαλεία που παρέχει το σύστημα του Web 2.0. Τα φαινόμενα του Web 2.0 θέτουν νέες προκλήσεις αναφορικά με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα. Η εκπαίδευση, εάν δε θέλουμε να διευρυνθεί το χάσμα μεταξύ της κουλτούρας της τωρινής γενιάς και του σχολείου, θα πρέπει αναπόφευκτα να ενσωματώσει τα στοιχεία της elearning 2.0 στο ρεπερτόριο της. Η Διαδικτυακή εκπαιδευτική πύλη της Apple καταγράφει τις πολιτισμικές διαφορές μεταξύ της νέας γενιάς που χρησιμοποιεί το Web 2.0 (ψηφιακοί «αυτόχθονες» χρήστες) και των εκπαιδευτικών που διάβηκαν το στάδιο της κοινωνικοποίησης σύμφωνα με το παλαιότερο υπόδειγμα της βιομηχανικής κοινωνίας (ψηφιακοί «μετανάστες» εκπαιδευτικοί), ως εξής:

8 306 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση Ψηφιακά «αυτόχθονες» εκπαιδευόμενοι Προτιμούν την εποπτική αντίληψη από περισσότερες της μιας πολυμεσικές πηγές Προτιμούν την παράλληλη επεξεργασία και την πολυδιεργασία Προτιμούν τις εικόνες, τους ήχους και το video έναντι του κειμένου Προτιμούν την τυχαία πρόσβαση σε υπερσυνδεδεμένη πολυμεσική πληροφορία Προτιμούν την ταυτόχρονη αλληλεπίδραση/δικτύωση με πολλούς άλλους Προτιμούν τον τρόπο μάθησης just-intime Προτιμούν την άμεση αναγνώριση και τους άμεσους επαίνους Προτιμούν να μαθαίνουν σχετικά με το αντικείμενο, άμεσα, χρήσιμα και διασκεδαστικά Ψηφιακά «μετανάστες» εκπαιδευτές Προτιμούν την αργή και ελεγχόμενη ροή πληροφοριών από ολιγάριθμες πηγές Προτιμούν τη σειριακή επεξεργασία μιας εργασίας τη φορά και την ενασχόληση με ένα θέμα την κάθε φορά Προτιμούν το κείμενο, παρά τις εικόνες, τους ήχους και το video Προτιμούν τη γραμμική παροχή πληροφοριών, με λογικό και σειριακό τρόπο Προτιμούν οι εκπαιδευόμενοι να εργάζονται κατά μόνας, παρά να δικτυώνονται και να αλληλεπιδρούν Προτιμούν τον τρόπο διδασκαλίας just-in-case («είναι στις εξετάσεις, στα θέματα») Προτιμούν την μετά-από-προσπάθεια αναγνώριση και επιβράβευση Προτιμούν τη διδασκαλία μέσω χρονοδιαγράμματος και τη διεξαγωγή τυποποιημένων εξετάσεων Πηγή: Jukes Dosaj, Θεωρίες δικτύων και elearning 2.0 Σύμφωνα με τον Castells, το βασικό υπόδειγμα της εποχής της πληροφορικής είναι η δικτύωση και ο χώρος της ροής των πληροφοριών, ο οποίος «κυριαρχεί επί του ιστορικά δημιουργημένου χώρου των γεωγραφικών θέσεων [ ] Με άλλα λόγια, οι ροές είναι που καθίστανται μονάδες λειτουργίας, αποφάσεις και έλεγχος εξόδου, αντί των οργανισμών» (αναφέρεται στο Nyiri, 2006). Αυτά τα προφητικά λόγια εμπεριέχουν το σημαίνον χαρακτηριστικό της μάθησης στην εποχή της πληροφορίας. Ένα διαρκώς μεγαλύτερο μέρος των διαδικασιών της μάθησης και της κοινωνικοποίησης μπορεί να μετατοπιστεί από τους «οργανισμούς τους φτιαγμένους από πέτρα» στα αποκεντρωμένα, αυτο-οργανούμενα δίκτυα που υποστηρίζονται από την τεχνολογία της πληροφορικής το λεγόμενο «χώρο των ροών». Η μάθηση σε αυτόν τον αποθεσμικοποιημένο χώρο δεν αναφέρεται σε μια θεώρηση όπου ένας οργανισμός ορίζει κεντρικά την είσοδο και απαιτεί από τους εκπαιδευόμενους να παράγουν το αποτέλεσμα εξόδου εντός ενός ορισμέ-

9 István Bessenyei 307 νου χρονικού διαστήματος, ακολουθώντας έναν προκαθορισμένο και ομοιόμορφο δρόμο. Σε αυτό το υπόδειγμα μάθησης, ως βασική αρχή θεωρείται ο κοινός ορισμός των αποτελεσμάτων. Παρ όλα αυτά, οι δρόμοι που οδηγούν σε αυτά δεν είναι κοινοί για όλους υπάρχουν εξατομικευμένοι δρόμοι που αναπτύσσονται από ροές εντός των δικτύων, οι οποίες συνδέουν την προσωπική γνώση με γνώση από εξωτερικές πηγές. Η θεωρία δικτύων, η οποία βασίζεται στο άρθρο του Granovetter περί της φύσεως των ισχυρών και ασθενών (δικτυακών) δεσμών (Granovetter, 1973), επανήλθε στο προσκήνιο μέσω της δουλειάς του Barabasi και Buchanan (Barabasi, 2002; Buchanan, 2002), στα τέλη της χιλιετίας. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει τις βασικές, αποκεντρωμένες αρχές de-schooled μάθησης που πρεσβεύει η elearning 2.0. Οι Barabasi και Buchanan διαπίστωσαν ότι πολλά δίκτυα στερούνται κλίμακας, είναι δηλαδή scale-free. «Μια scale-free κατανομή σημαίνει ότι πολλά στοιχεία του δικτύου διαθέτουν πολύ λίγους γείτονες. Ταυτόχρονα, το πλήθος των στοιχείων του δικτύου με πολλούς γείτονες, δεν είναι μηδενικό.» (Csermely, 2005a: 35). Τα δίκτυα αυτά χαρακτηρίζονται από κατανομές που διέπονται από νόμους δυνάμεων (power laws). «Οι συναρτήσεις δύναμης (power functions) ορίζουν μαθηματικά το γεγονός ότι στα πραγματικά δίκτυα, η πλειοψηφία των σημείων διαθέτει λίγους μόνο δεσμούς και αυτά τα σημεία συνυπάρχουν με ολιγάριθμα «μεγάλα, κεντρικά σημεία» τα οποία διαθέτουν έναν ασυνήθιστα μεγάλο αριθμό διασυνδέσεων» (Barabasi, 2002). Στο βιβλίο του, ο P. Csermely προσπαθεί να αποδείξει ότι οι ασθενείς δεσμοί είναι αυτοί που ισχυροποιούν τα δίκτυα. «Μια σύνδεση μεταξύ δύο στοιχείων του δικτύου θεωρείται ασθενής, εάν η αποκοπή της σύνδεσης αυτής ή η επανατοποθέτησή της δεν επιφέρει κάποια στατιστικά μετρήσιμη επίπτωση, όσον αφορά τις μέσες τιμές των τυπικών χαρακτηριστικών του δικτύου (συνήθως εκείνων των χαρακτηριστικών που ορίζουν οι ιδιαίτερες ομάδες εντός του δικτύου). Οι ασθενείς δεσμοί σταθεροποιούν τα δίκτυα.» (Csermely, 2005a: 363). Ο Jones και οι συνεργάτες του (Jones et al., 2006) εξέτασαν το ρόλο των ασθενών δεσμών στη δικτυακή μάθηση. Ερμήνευσαν τη μάθηση ως δικτυακή διαδικασία, η οποία συμπεριλαμβάνει τους δεσμούς μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτών, όπως επίσης και τους δεσμούς μεταξύ των μαθητών και άλλων πηγών γνώσης. Σε αυτή τη διαδικασία, όλοι οι δεσμοί θεωρούνται ισότιμοι και κανένας δεν είναι προνομιούχος (η θεώρηση αυτή διαφέρει σημαντικά από την ιεραρχική δικτυακή ερμηνεία της elearning 1.0, η οποία επικεντρώνεται αποκλειστικά στους ισχυρούς δεσμούς που υφίστανται μεταξύ των ατόμων). Φανταστείτε ένα κεντρικά ελεγχόμενο μαθησιακό δίκτυο, στο οποίο ο καθηγητής ή το υποχρεωτικό, αυστηρό και άκαμπτο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος αποτελεί τον κεντρικό, ισχυρό δεσμό, ενώ οι διασυνδέσεις μεταξύ των φοιτητών (η ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ τους), όπως επίσης και οι δεσμοί μεταξύ φοιτητών και άλλων πηγών γνώσης να θεωρούνται ασήμαντες. Το δίκτυο αυτό έχει

10 308 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση λίγους ασθενείς δεσμούς. Εάν το κεντρικό στοιχείο του δικτύου υποστεί φθορά (αρρωστήσει ο καθηγητής, το Τμήμα διακόψει τη λειτουργία του, ή υπάρχει έλλειψη στο υποχρεωτικό σύγγραμμα διδασκαλίας, τη μόνη πηγή γνώσης στο δίκτυο αυτό), τότε επέρχεται η κατάρρευση του δικτύου. Αυτό συμβαίνει επειδή οι διάφοροι ασθενείς δεσμοί που ισχυροποιούν τα δίκτυα, λείπουν από το συγκεκριμένο. Τα απαλλαγμένα κλίμακας μαθησιακά δίκτυα, τα οποία υποστηρίζονται από τις τεχνολογίες της πληροφορικής, παρουσιάζονται πολύ λιγότερο ευάλωτα σε τέτοιου είδους διαταραχές. Σε ένα τέτοιο δίκτυο, ο διαμοιρασμός της γνώσης μεταξύ μαθητών/φοιτητών είναι πολύ περισσότερο αναπτυγμένος. Οι φοιτητές μπορούν να έχουν πολύ μεγάλη ποσότητα της ύλης του προγράμματος σπουδών αποθηκευμένη στα δικά τους, ατομικά ηλεκτρονικά portfolios. Τα blogs μάθησης, οι wikis, τα forums συζητήσεων, τα κοινωνικά δίκτυα (με ανεξάρτητα δημιουργηθέντα περιεχόμενα) προσφέρουν επιπλέον πόρους. Οι φοιτητές έχουν επίσης τη δυνατότητα να συνδεθούν με ειδικούς, φοιτητές και καθηγητές από άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, καθώς και με άλλες πληθυσμιακές ομάδες. Μπορούν να κάνουν εντατική χρήση αρχείων και σχετικού εκπαιδευτικού υλικού που δημιουργήθηκε από φοιτητές άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Υπάρχουν βοηθοί / εκπαιδευτές υποστήριξης που συμμετέχουν στο δίκτυο και διατηρούν τις γνώσεις των καθηγητών τους στα δικά τους portfolios. Η μάθηση γίνεται συλλογική διαχείριση γνώσης, βασιζόμενη σε πολυάριθμους ασθενείς δεσμούς και όχι στον κεντρικό ρόλο του καθηγητή ή του τυποποιημένου προγράμματος σπουδών. Εκτός από μερικούς παραμένοντες ισχυρούς δεσμούς (εφόσον η στρατηγική καθοδήγηση του καθηγητή μπορεί να εξακολουθεί να παραμένει σημαντικός παράγοντας) το δίκτυο έχει να επιδείξει και μια μεγάλη ποικιλία ετερογενών δεσμών. Τo δίκτυο καθίσταται έτσι ισχυρότερο: εάν ο καθηγητής αποσυρθεί από αυτό το σύστημα, τα στοιχεία της αποθηκευμένης γνώσης και οι ασθενείς δεσμοί μπορούν να κινητοποιηθούν και να αποτρέψουν την κατάρρευση ή την αποδυνάμωση του δικτύου, σε μεγάλο βαθμό. Ο Perelman, ο οποίος καταφέρθηκε επικριτικά στο εκπαιδευτικό σύστημα στις αρχές της δεκαετίας του 1990, διατύπωσε την έννοια της «υπερμάθησης» (Hyper Learning, HL) για να περιγράψει αυτόν τον δικτυακό τρόπο μάθησης: «Η Hyper Learning δεν αναφέρεται σε κάποια συγκεκριμένη συσκευή ή διαδικασία, αλλά σε μια πλειάδα νέων τεχνολογιών, οι οποίες αφενός εκφράζουν και αφετέρου προάγουν τη νοημοσύνη. Ο επιθετικός προσδιορισμός hyper στην Hyper Learning αναφέρεται όχι μόνο στην ασυνήθιστη ταχύτητα και αντίληψη των νέων τεχνολογιών της πληροφορικής, αλλά (περισσότερο) στον άνευ προηγούμενου βαθμό δικτύωσης που αυτή επιτρέπει, σε γνώσεις, εμπειρίες, μέσα και εγκεφάλους τόσο ανθρώπινους όσο και ηλεκτρονικούς. Ο όρος «μάθηση» στην Hyper Learning αναφέρεται κυριολεκτικά στο μετασχηματισμό της γνώσης και στην αλλαγή της συμπεριφοράς μέσω της εμπειρίας.» (Perelman 1993: 2).

11 István Bessenyei 309 Ο Perelman ισχυρίζεται ότι τα αφανή και «έξυπνα» εργαλεία της τεχνολογίας της πληροφορικής μας προτρέπουν σε μια πιο ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης. Η ευρυζωνική ανταλαγή πληροφοριών επιτρέπει στον καθέναν να επικοινωνεί με τον καθένα, οπουδήποτε και οποτεδήποτε. Οι βελτιωμένες μηχανές αναζήτησης δεν κάνουν μόνο εφικτή και αποτελεσματική την αναζήτηση και την πλοήγηση μέσα από πελάγη πληροφοριών, αλλά υποβοηθούν και βελτιώνουν επίσης την κατανόηση και την αφομοίωση της γνώσης στα κατάλληλα μαθησιακά πλαίσια. Σημαντικός παράγοντας επιτυχίας στο εγχείρημα αυτό είναι ότι τα εργαλεία αυτά, τα οποία βασίζονται στις αρχές της τεχνητής νοημοσύνης, γίνονται όλο και πιο αποτελεσματικά στις διάφορες εξελιγμένες μορφές τους. Στο προσεχές μέλλον, ενδέχεται το επίπεδο των γνώσεων κάθε ατόμου και η αναμενόμενη επιτυχία του στην αγορά εργασίας να είναι αυτή ακριβώς η άτυπα κατακτηθείσα άνεση, εξοικείωση και εμπειρία που αποτυπώνεται από τα περιεχόμενα του e-portfolio του ατόμου και όχι κάποιο επίσημο πτυχίο ή δίπλωμα. 3. Κοννεκτιβισμός Το κύριο επίπεδο των μαθησιακών θεωριών που βασίζονται στη θεωρία δικτύων ασχολείται με την οργάνωση της εξατομικευμένης γνώσης με το κεντρικό νευρικό σύστημα που συνδέει τα στοιχεία της γνώσης, στην πραγματικότητα, με την νευρο-ψυχολογία της οργάνωσης της εξατομικευμένης γνώσης. Σε μια τέτοια αναπαράσταση, οι ισχυροί δεσμοί αναπαριστάνονται από γνωσιακά στοιχεία που συνδέονται σε ένα τυπικό σύστημα. Σε αυτά αναπτύσσονται επιπλέον ασθενείς δεσμοί, οι οποίοι εμφανίζουν μεγαλύτερα ποσοστά τυχαιότητας και σχετίζονται με ένα σύνολο ετερογενών και ασθενώς ενσωματωμένων χαρακτηριστικών. Όσο μεγαλύτερο το πλήθος των «ασθενών» ψηγμάτων πληροφορίας που περιβάλλουν τη γνώση που παρουσιάζει ισχυρούς δεσμούς, τόσο ευκολότερα μπορούμε να δεχτούμε τους δεσμούς αυτούς ως έγκυρους. Ο ίδιος ο μεγάλης ισχύος δεσμός βέβαια μπορεί να είναι από μόνος του αρκετά ισχυρός ώστε βάσει αυτού και μόνο η γνώση να χαρακτηρίζεται ως έγκυρη, αλλά έχουμε δει ότι μια τέτοια «τοπολογία» είναι πολύ πιο ευάλωτη. Εάν η πηγή των πληροφοριών η οποία είναι γενικά αποδεκτή ως έγκυρη χάσει για κάποιο λόγο την αξιοπιστία της, τότε αυτό προκαλεί τον άμεσο χαρακτηρισμό όλης της γνώσης που προέρχεται από αυτήν ως άκυρη. Εάν όμως η σύνδεση αυτή περιβάλλεται από ευέλικτη, δευτερογενή, ασθενέστερη πληροφορία, τότε μπορεί να εξασφαλιστεί η ευστάθειά της, ακόμη και σε περίπτωση σημαντικής φθοράς. 7 Ο Siemens γράφει σχετικά: Με ποιόν τρόπο ρέει η γνώση μέσα σε ένα δίκτυο; Ποιοι παράγοντες επιδρούν στη διαδικασία αυτή; Εάν προσπαθήσουμε, έστω για περιγραφικούς λόγους, να αποδώσουμε ιδιότητες των έμβιων όντων στα μαθη σιακά δίκτυα, μπορούμε εν 7 Αυτή η σειρά συλλογισμών αποδίδεται σε προσωπικές δηλώσεις του Péter Csermely, σε κατ ιδίαν επικοινωνία.

12 310 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση μέρει να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό. Οποιοσδήποτε ζωντανός οργανισμός επιδιώκει δύο κύριους σκοπούς: αναπαραγωγή και συντήρηση. Οι κόμβοι σε αυτά τα δίκτυα έχουν ανάλογες επιδιώξεις. Οι καθιερωμένες αντιλήψεις και η μάθηση συχνά εξασφαλίζουν την ενσωμάτωση και διοχέτευση νέας πληροφορίας στο ήδη υπάρχον δίκτυο. Η νέα πληροφορία εκτιμάται και κωδικοποιείται αναφορικά με την ήδη υπάρχουσα «μνημοσύνη» (meme) 8 του μαθησιακού δικτύου.» (Siemens, 2005). Χρησιμοποιώντας τις τάσεις που εμφανίζει το δίκτυο ως βάση, ο G. Siemens διατύπωσε μια μαθησιακή θεωρία της εποχής της πληροφορίας, η οποία ονομάζεται κοννεκτιβισμός (connectivism) (Siemens, 2005). Στη θεωρία του, ο Siemens υπερβαίνει τις παραδοσιακές θεωρίες, όπως ο μπηχεβιορισμός (behaviourism), ο κογκνιτιβισμός (cognitivism) και ο κονστρουκτιβισμός (constructivism). (Ακόμη και αυτός ο τελευταίος ο οποίος τονίζει τη φύση της κοινωνικά υποκινούμενης μάθησης επικεντρώνεται σε εξατομικευμένες τεχνικές μάθησης και στη διαδικασία της εσωτερικής νοητικής δραστηριότητας και δε λαμβάνει υπόψη του τον τρόπο που λαμβάνει χώρα η μάθηση σε πολύπλοκους οργανισμούς και δικτυακές δομές.) Ο κοννεκτιβισμός θεωρεί τη μάθηση ως μια διαδικασία κατά την οποία ο ρόλος της άτυπης ανταλλαγής πληροφοριών, η οποία οργανώνεται σε δίκτυα και υποστηρίζεται και από ηλεκτρονικά εργαλεία, καθίσταται όλο και πιο σημαντικός. Η μάθηση γίνεται ένα συνεχούς διάρκειας, ισόβιο σύστημα δικτυακών δραστηριοτήτων, ενσωματωμένων σε άλλες δραστηριότητες Τα κίνητρα για λήψη και αφομοίωση πληροφορίας γίνονται ισχυρότερα, εάν η αναζήτηση για αυτήν και η κατοπινή της εκτίμηση γίνεται ως μια συνεργατική, δικτυακή δραστηριότητα. Οι μαθητές/φοιτητές μπορούν να βελτιώσουν σε πολύ σημαντικό βαθμό την αποδοτικότητά τους σε θέματα μάθησης, εάν πάρουν μέρος σε ένα δίκτυο, ή σε μια εικονική κοινότητα που ασχολείται με το συγκεκριμένο προς μάθηση θέμα. Με τον τρόπο αυτό, η συλλογική γνώση γίνεται ξανά πηγή εξατομικευμένης γνώσης (είναι ο λεγόμενος «κύκλος ανάπτυξης της γνώσης»). Καθώς το πλήθος των συνεργατικών δραστηριοτήτων αυξάνεται, τα προσωπικά / κοινωνικά δίκτυα γίνονται τα σημεία ανταλλαγής προσωπικών εμπειριών και εξειδίκευσης και με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται «κοινότητες της ίδιας πρακτικής». Πέρα λοιπόν από τα ερωτήματα σχετικά με το «πώς» και «πότε» μαθαίνουμε, τώρα αντιμετωπίζουμε και το «πού» μπορούμε να μάθουμε. Ο Siemens καθιστά σαφές ότι, στα δίκτυα, η διαδικασία αφομοίωσης της πληροφορίας και ο καθορισμός της εγκυρότητάς της ανάγονται σε συλλογικές διαδικασίες. (Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει π.χ. μια λίστα με δημοφιλή θέματα προς συζήτηση, χρήσιμα προγράμματα μελέτης και σπουδών, σημαντικοί σύνδεσμοι, άρθρα και blogs, τα οποία έχουν παρουσιαστεί με σαφή και ξεκάθαρο τρόπο.) Οι λεγόμενοι συσσωρευτές ανάδρασης (feed-aggregators) βοηθούν στη 8 Για την θεωρία των memes, βλέπε Kolin, 2002.

13 István Bessenyei 311 συλλογή και επανατροφοδότηση πληροφοριών πίσω στο συγκεκριμένο γνωσιακό δίκτυο. 9 Αντί της κατανάλωσης πληροφορίας η οποία έχει ενσωματωθεί σε συνδέσεις π.χ. εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, η μάθηση μπορεί να εξελιχθεί σε μια ενεργό δραστηριότητα παραγωγής γνώσης Δικτυακή μάθηση η ουτοπία της αποκατασταθείσας ενότητας; Οι οργανωσιακές θεωρίες της μάθησης και οι θεωρίες παραγωγής γνώσης περί την elearning 2.0, την υπερμάθηση και τον κοννεκτιβισμό εκφράζουν την ελπίδα ότι η δικτύωση, υποβοηθούμενη από την προηγμένη τεχνολογία, μπορεί να θέσει ένα τέλος στη σύγχρονη διάσπαση που παρατηρείται μεταξύ της θεσμοθετημένης μαθησιακής πορείας και της προσωπικά κατακτηθείσας γνώσης και να καταστεί ένα εργαλείο επανολοκλήρωσης. 11 Υπάρχει η επιθυμία της μείωσης της αποξένωσης που προκαλεί ο κόσμος του παραδοσιακού σχολείου, με τη βοήθεια της ροής πληροφοριών που λαμβάνει χώρα στα κοινωνικά δίκτυα του εικονικού κόσμου και στις συνεργατικές και δημιουργικές περιοχές μάθησης. Συζητούμε για δικτυακές κοινότητες, για οργανικά και ανοικτής μάθησης περιβάλλοντα, για την αλληλοσυμπλήρωση καθημερινών δραστηριοτήτων και μάθησης, τη σταδιακή εξαφάνιση των συνόρων μεταξύ αυθόρμητης και θεσμοθετημένης μάθησης, την ανάμιξη της παιδικής και ώριμης ηλικίας (βλ. και Nyiri, 2001). Αν και αυτή η επιθυμία ήταν απλά μια ουτοπία στην εποχή των πρώιμων ριζοσπαστών επικριτών του σχολικού συστήματος, ή ακόμη και όταν πρωτοεμφανίστηκαν οι πρώρες θεωρίες δικτυακής μάθησης, στο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον εντός της Κοινωνίας της Πληροφορίας, η δημιουργία νέων μορφών ενσωμάτωσης στους εικονικούς χώρους των κοινωνικών δικτύων, έχει καταστεί πλέον κοινότυπη πραγματικότητα. Η διάδοση νέων τρόπων μάθησης συνεπάγεται επίσης διάφορες, εν δυνάμει και πραγματικές, διενέξεις. Υπάρχουν πολυάριθμες ενδείξεις ότι αυτές οι νέες μορφές άτυπης δικτυακής μάθησης μπορούν να υπάρξουν εντός ενός στενού, γραφειοκρατικά ελεγχόμενου πλαισίου των παραδοσιακών εκπαιδευτικών οργανισμών, οι οποίοι περιορίζονται σε χρόνο και πόρους, μόνο με μεγάλη δυσκολία. Η παιδαγωγική διαμάχη που έχει προκύψει γύρω από το ζήτημα αυτό, συχνά 9 Για παράδειγμα τα Google reader, xfruits ή blastfeed 10 Για τη διαμάχη περί του κοννεκτιβισμού, βλέπε την κριτική του Verhagen και την ανταπάντηση του Siemens (Verhagen, 2006; Siemens, 2006). 11 Ο Kristof Nyiri γράφει σχετικά: «Το σύνορο μεταξύ της πρακτικής και της θεωρητικής γνώσης καθίσταται ρευστό. Η πρακτική εκπαίδευση και η θεωρητική παιδεία βρίσκονται τώρα πολύ κοντά. Η εκπαίδευση στους τομείς των επιστημών του ανθρώπου και των θετικών επιστημών συγκλίνουν προς την vocational training και την technical training, και η έρευνα είναι πλέον πιο κοντά στην διδασκαλία. Τα επίπεδα της υποχρεωτικής, μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης αρχίζουν να αλληλεπικαλύπτονται, όπως ακριβώς η μάθηση μέσω θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αλληλεπικαλύπτεται με την εξω-θεσμική μάθηση» (Nyiri, 1997a: 699).

14 312 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση πορεύεται σε λάθος δρόμο, εξαιτίας του ότι η συζήτηση πραγματοποιείται μεταξύ δύο ασύμβατων εννοιολογικά κόσμων. Ένα σημαντικό εκπαιδευτικό/κοινωνιολογικό, σχετικό με την έρευνα περί των δικτύων, αλλά και παιδαγωγικό ερώτημα της ερχόμενης περιόδου, θα είναι ο τρόπος με τον οποίο το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα θα αποδεχθεί το φαινόμενο αυτό, σε ποιο βαθμό θα το ενσωματώσει ή θα το απορρίψει και τι είδους διενέξεις, συμβιβασμοί και λύσεις θα αναπτυχθούν. Περίληψη Στις παλαιότερες, παραδοσιακού τύπου κοινωνίες, η κοινωνικοποίηση δε λάμβανε χώρα σε εξωτερικά θεσμικά όργανα, αλλά αντίθετα συντελούνταν εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος και στον περιορισμένο κύκλο στενών κοινοτήτων. Στις σύγχρονες κοινωνίες, τα εξειδικευμένα ιδρύματα έχουν αναλάβει τους ρόλους της διδασκαλίας, της εκπαίδευσης και της αγωγής των παιδιών. Η μαζική εκπαίδευση μπορεί να οργανωθεί μόνο μέσω ενός τυποποιημένου, βιομηχανοποιημένου τρόπου. Οι παιδαγωγικοί μεταρρυθμιστές επιθυμούσαν την αλλαγή της αποξενωμένης κοινωνικοποίησης, προς μια κοινωνικοποίηση βασισμένη στην ανεξαρτησία που θα μπορούσαν να παρέχουν τα σχολεία που θα έθεταν τα παιδιά στο επίκεντρο. Οι δριμείς επικριτές του σχολικού συστήματος επιθυμούσαν την «από-εκπαίδευση» ολόκληρης της κοινωνίας, ισχυριζόμενοι ότι οι αυθόρμητες δραστηριότητες και τα δίκτυα ανταλλαγής γνώσης θα μπορούσαν να αντικαταστήσουν την τυπική εκπαίδευση στο σχολείο. Με την ανάπτυξη και διάδοση της Κοινωνίας της Πληροφορίας, η ουτοπία της δικτυακής μάθησης ενδέχεται να καταστεί πραγματικότητα, τουλάχιστον από τεχνικής απόψεως. Στον διαδραστικό Παγκόσμιο Ιστό λαμβάνει χώρα μια τεραστίων μεγεθών αυθόρμητη ανταλλαγή γνώσης. Με βάση αυτό, οι θεωρίες της elearning 2.0 και του κοννεκτιβισμού δηλώνουν ότι η δικτυακή συμμετοχή και η πρόσβαση σε πληροφορία και λογισμικό που ερμηνεύει, οριοθετεί την πληροφορία και βοηθά στην αφομοίωση της, καθιστά δυνατή την ύπαρξη μιας εντελώς νέας, συνεργατικής, αυτο-οργανούμενης μορφής μάθησης. Η διαδικασία αυτή θέτει υπό αμφισβήτηση το ρόλο των παραδοσιακών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων του σήμερα. Ενώ οι μορφές της elearning 1.0 απλά αναφερόταν στην μεταφορά της παραδοσιακής, γραμμικής μάθησης σε ένα νέο μέσο/φορέα, ο τρόπος λειτουργίας της elearning 2.0 (η οποία οργανώνεται σε δίκτυα, είναι αυτοοργανούμενη, είναι ενσωματωμένη σε άλλες διαδικασίες), ενδέχεται να είναι το σημείο αφετηρίας και η κινητήρια δύναμη για μια μαθησιακή/οργανωσιακή διαδικασία, η οποία να εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες που παρέχει η Κοινωνία της Πληροφορίας.

15 István Bessenyei 313 Ερωτήσεις Ανακεφαλαίωσης Περιγράψτε εν συντομία τη διαδικασία της μάθησης στις παραδοσιακές κοινωνίες Ποια είναι η (βασική) διαφορά του τρόπου λειτουργίας της elearning 1.0 και elearning 2.0; Για ποιο λόγο τα δίκτυα που διαθέτουν αρκετούς ασθενείς δεσμούς εμφανίζονται ισχυρότερα; Σε ποιους τύπους κοινωνικών ή μαθησιακών δικτύων συμμετέχετε εσείς; (π.χ. newsgroup, forum, chat room, δικτυακά παιχνίδια) Περιγράψτε τα σε όρους των χρησιμοποιούμενων μέσων και των μορφών του περιεχομένου επικοινωνίας. Αναφέρατε τις θέσεις του κοννεκτιβισμού αναφορικά με τη μάθηση. Ποιο λογισμικό επιτρέπει τη λειτουργία των κοινωνικών και των μαθησιακών δικτύων; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του; Βιβλιογραφία 1. Βασική βιβλιογραφία Downes, Stephen (2005): E-learning ion=articles&article=29-1 (Accessed: 10/02/2007) Siemens, Georg (2006): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self- Amused? doc (Accessed: 27/03/2007) 2. Προαιρετική βιβλιογραφία Barabási, Albert-László (2002): Linked The New Network of Science: How Everything Is Connected to Everything Else and What it Means (Perseus Books, Cambridge MA) Schuler, Douglas (1996): New Community Networks: Wired for Change (Addison- Wesley Publishing Company, Accessed: 14/03/2007)

16 314 Εκπαίδευση και διδασκαλία στην ΚτΠ. Ηλεκτρονική μάθηση