ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΩΝ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΩΝ

Transcript

1 ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΩΝ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΩΝτων Γιώργου Οικονομάκη, Λεωνίδα Μαρούδα και Ολίβιας Κυριακίδου 1. Εισαγωγή Το δημόσιο Πανεπιστήμιο αντιμετωπίζει την πολιτική εγκατάλειψης και τις μεγάλες θεσμικές παρεμβάσεις με τις οποίες οι πανεπιστημιακές σπουδές εκφυλίζονται σε υπηρεσίες κατάρτισης και εμπορευματοποιούνται (απαιτώντας «διασφάλιση ποιότητας» δηλαδή, τυποποίηση, πιστοποίηση και σήμα ποιότητας) και οι φοιτητές αντιμετωπίζονται ως «πελάτες», σύμφωνα με τη «Διαδικασία της Μπολόνια». Απόφαση της Εκτελεστικής Γραμματείας της ΠΟΣΔΕΠ Συνεδρίαση 1ης Ιουλίου 2005 Είναι γεγονός ότι από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 η ανώτατη εκπαίδευση αντιμετωπίζει μια περιοριζόμενη κρατική χρηματοδότηση σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες, την ίδια στιγμή που αυξάνει δραστικά ο φοιτητικός πληθυσμός. Για παράδειγμα στη Μ. Βρετανία τα τελευταία 40 χρόνια ο φοιτητικός πληθυσμός δεκαπλασιάστηκε, χωρίς αντίστοιχη αύξηση της χρηματοδότησης (βλ. σχετικά μεταξύ άλλων Kogan et al 1994, Ovetz 1996, Harley and Lee 1997, Lee and Harley 1998, Clark 2003, Slaughter and Leslie 1999, Harvie 2000). Πρόκειται για μια εξέλιξη που θα πρέπει να ερμηνευτεί ασφαλώς σε συνάρτηση με τις σε παγκόσμιο επίπεδο συντελεσθείσες ή συντελούμενες λειτουργικές-θεσμικές μεταβολές στον πανεπιστημιακό χώρο. Είναι επίσης αλήθεια ότι ακολουθώντας αυτήν τη γενική τάση, η παιδεία και ειδικότερα η ανώτατη, υποχρηματοδοτείται στην Ελλάδα,ενώ δεν θα πρέπει να παραλείψουμε να επισημάνουμε πως στην ελληνική περίπτωση αυτή η υποχρηματοδότηση εδράζεται σε ένα πεδίο προϋπάρχουσας συγκριτικής υστέρησης των κρατικών δαπανών για την ανώτατη παιδεία έναντι άλλων αναπτυγμένων χωρών.έχουν όμως συνολικά τα πράγματα έτσι όπως τα συνοψίζει η σχετική απόφαση της Εκτελεστικής Γραμματείας της ΠΟΣΔΕΠ; Οι πανεπιστημιακές σπουδές εκφυλίζονται σε υπηρεσίες κατάρτισης στο σύνολό τους και το Πανεπιστήμιο από δημόσιο μετασχηματίζεται δομικά σε εμπορευματικό-επιχειρηματικό, ως αποτέλεσμα των θεσμικών παρεμβάσεων της «διαδικασίας της Μπολόνια»;Αυτά είναι τα κεντρικά ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα ανάλυση. Η κύρια θέση που υποστηρίζουμε είναι ότι εντός της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης συντελούνται σημαντικές μεταβολές οι οποίες διευρύνουν το ρόλο και τα χαρακτηριστικά της, συγκροτώντας έτσι συνολικά μια νέα εκδοχή της, στη βάση εντούτοις του σκληρού πυρήνα της αστικής πανεπιστημιακής εκπαιδευτικής και ερευνητικής διαδικασίας ο οποίος και δεν μπορεί να μεταβληθεί.η δομή της ανάλυσης είναι η ακόλουθη: Στην επόμενη ενότητα θα πραγματευτούμε την εκπαίδευση γενικότερα και το Πανεπιστήμιο ειδικότερα ως θεσμό εντός του καπιταλισμού, θέτοντας το πλαίσιο αυτών που θεωρούμε ως τα κρίσιμα δομικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον καπιταλισμό. Στη βάση αυτών μπορούν να προσδιοριστούν εκείνες οι πάγιες λειτουργίες επί των οποίων συγκροτείται και αναπαράγεται το Πανεπιστήμιο ως θεσμός αναπόσπαστος της συνολικής καπιταλιστικής αναπαραγωγής. Στην τρίτη ενότητα θα εξετάσουμε κριτικά της κύριες συντελεσθείσες και αναμενόμενες λειτουργικές-θεσμικές μεταβολές στο σύγχρονο ελληνικό Πανεπιστήμιο, προσπαθώντας να εντοπίσουμε το πραγματικό επίδικο ζήτημα, δηλαδή το κρίσιμο θεσμικό διακύβευμα αυτών των αλλαγών, κρίνοντας παράλληλα κάποιες από τις ερμηνείες αυτών των αλλαγών. Τέλος στον επίλογο θα κωδικοποιήσουμε τα συμπεράσματα της ανάλυσής μας. 2. Αστική εκπαίδευση και Πανεπιστήμιο Σελίδα 1 / 14

2 2.1. Τα βασικά δομικά χαρακτηριστικά της αστικής εκπαίδευσης και του Πανεπιστημίου Η θέση από την οποία εκκινούμε (σχετικά σε Μηλιός 1993: 13 κ.ε., 30 κ.ε.) είναι ότι η εκπαίδευση στον καπιταλισμό επιτελεί ένα διπλό ρόλο: παροχή γνώσεων και επιβολή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Οι δυο αυτές λειτουργίες αλληλοδιαπλέκονται εφόσον κοινός τόπος της γνωσιακής και ιδεολογικής λειτουργίας είναι η διευρυμένη αναπαραγωγή των ταξικών θέσεων και φορέων που ορίζει ο κυρίαρχος καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής (ΚΤΠ). Έτσι το περιεχόμενο της γνωσιακής ειδίκευσης που προσφέρει η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι κοινωνικά ουδέτερο, δεν πηγάζει από τον «τεχνικό καταμερισμό της εργασίας», αλλά καθορίζεται από τον κοινωνικό (καπιταλιστικό) καταμερισμό της εργασίας που κυριαρχεί πάνω στον τεχνικό, δηλαδή από τις ίδιες τις (καπιταλιστικές) σχέσεις παραγωγής (σχετικά σε Πουλαντζάς 1982-α: 279, Οικονομάκης 2000: ).Επομένως, τόσο η ιδεολογία όσο και το περιεχόμενο και επίπεδο της γνωσιακής διαδικασίας καθορίζονται σε κάθε περίπτωση από τις συγκεκριμένες κοινωνικές (πρωτίστως) και (επακόλουθα) τεχνικές απαιτήσεις της εργασιακής (δηλαδή ταξικής) θέσης που θα καταλάβουν οι εκπαιδευόμενοι.από την άποψη των παραπάνω αναλυτικών παραδοχών μπορεί με άλλη διατύπωση να υποστηριχτεί και ότι: η γνωσιακή διαδικασία εντός του καπιταλισμού, όντας προσδιορισμένη από την ιδιαίτερη θέση των ταξικών φορέων στη διαδικασία της καπιταλιστικής αναπαραγωγής είναι διαδικασία αναπαραγωγική-κατανεμητική «σύμφωνα με τις απαιτήσεις της διευρυμένης αναπαραγωγής του καπιταλιστικού κοινωνικού καταμερισμού εργασίας» (Μηλιός 1993: 192) και ταυτόχρονα ως τέτοια διαδικασία (αναπαραγωγική-κατανεμητική) είναι αναγκαία ιδεολογική. Ποια είναι ωστόσο τα θεμελιώδη ή δομικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον καπιταλισμό; Αποφεύγοντας εθνικές ιδιαιτερότητες θα λέγαμε πως αυτά τα χαρακτηριστικά απορρέουν από ή «ανάγονται και προσιδιάζουν στον κεφαλαιοκρατικό τρόπο παραγωγής» (Μηλιός 1993: 20). Η εκπαίδευση υπό κεφαλαιοκρατική κυριαρχία πρέπει να συμβάλλει πρωτίστως στην αναπαραγωγή του διαχωρισμού μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας ο οποίος αποτελεί τον κατεξοχήν χαρακτηριστικό καπιταλιστικό διαχωρισμό (Πουλαντζάς 1982-β: 78)αλλά και την ταξική συνθήκη της διευρυμένης αναπαραγωγής των διευθυνόντων και των διευθυνομένων του καπιταλιστικού συστήματος: «διευρυμένη αναπαραγωγή της εργατικής τάξης σαν τάξης εξουσιαζόμενης και αμόρφωτης )», αφενός, και αφετέρου «αναπαραγωγή των αστών, των ιδεολόγων τους, των διευθυντών της παραγωγής, της κρατικής γραφειοκρατίας (Μηλιός 1993: 15).Επιχειρώντας έναν πιο συγκεκριμένο προσδιορισμό, θεωρούμε ως κύρια δομικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας τα εξής τέσσερα (βλ. και Μηλιός 1993: 19 κ.ε., Μαυρουδέας 2005: 41 κ.ε.):-η εκπαίδευση διαχωρίζεται από την παραγωγή και-είναι ιεραρχική και ταυτόχρονα-είναι μαζική, ενώ-το κράτος είναι ο φορέας της εκπαιδευτικής διαδικασίαςας εξετάσουμε συνοπτικά τα παραπάνω: Α. Γενεσιουργές συνθήκες της ανάδυσης του ΚΤΠ είναι ο χωρισμός του άμεσου παραγωγού από τα μέσα παραγωγής (που είναι εμμέσως και μέσα συντήρησης), και η ταυτόχρονη απελευθέρωσή του από τις όποιες σχέσεις υποτέλειας, που έχουν ως συνδυασμένο αποτέλεσμα τη μαζική μετατροπή της εργασιακής δύναμης σε εμπόρευμα (Μαρξ 1978-α: 738 κ.ε., Μαρξ χ.χ.έ.: ).Στις συνθήκες κατοχής των μέσων παραγωγής από τους άμεσους παραγωγούς οι αναγκαίες γνώσεις αλλά και η τεχνολογική πρόοδος βρίσκονταν σε άμεση σύνδεση με την παραγωγική διαδικασία (βλ. και Μαυρουδέας 2005: 43-44). Η απώλεια της κατοχής των μέσων παραγωγής από τους άμεσους παραγωγούς συνεπάγεται ότι η ευθύνη της οργάνωσης και του ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας περνάει έξω από τη δική τους πρακτική παραγωγική δραστηριότητα και πείρα. Συνακόλουθα περνάει και έξω από την παραγωγική διαδικασία το σύνολο των γνωσιακών δεξιοτήτων που συνέθεταν την ευθύνη οργάνωσης και ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας από τον άμεσο παραγωγό.στις συνθήκες απώλειας της κατοχής των μέσων παραγωγής από τον άμεσο παραγωγό και της συνακόλουθης μαζικής μετατροπής της εργασιακής δύναμης σε εμπόρευμα, «[τ]α μέσα παραγωγής μετατρέπονται αμέσως σε μέσα για την απορρόφηση ξένης [δηλαδή μισθωτής] εργασίας. Δεν χρησιμοποιεί πια ο εργάτης τα μέσα παραγωγής, αλλά τα μέσα παραγωγής χρησιμοποιούν τον εργάτη. Αντί τα μέσα παραγωγής να καταναλώνονται από τον εργάτη σαν υλικά στοιχεία της παραγωγικής του δραστηριότητας, τα μέσα παραγωγής καταναλώνουν τον εργάτη σαν φύραμα του δικού τους προτσές ζωής» (Μαρξ 1978-α: , Σελίδα 2 / 14

3 σχετικά και , 439). «Η υπαγωγή βέβαια του εργάτη στα μέσα παραγωγής, γίνεται δυνατή χάρη σε μια ανάλογη ειδική (τυπικά καπιταλιστική) ανάπτυξη των τελευταίων» που «συντελείται κάτω από την κυριαρχία των κεφαλαιοκρατικών παραγωγικών σχέσεων εξουσίας» (Μηλιός 1993: 31).Η κυριαρχία λοιπόν των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας «εξασφαλίζει (και προϋποθέτει) μια συγκεκριμένη διαμόρφωση και εφαρμογή των φυσικών επιστημών στην παραγωγική διαδικασία. Η επιστημονική γνώση της παραγωγικής διαδικασίας διαχωρίζεται έτσι από τον άμεσο παραγωγό. Η επιστήμη εφαρμόζεται στην παραγωγική διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε να εξασφαλίζεται η υπαγωγή του εργάτη στα μέσα παραγωγής» (Μηλιός 1993: 31).Αν όχι μόνο εφαρμόζεται αλλά και διαμορφώνεται η επιστήμη ώστε να εξασφαλίζεται η υπαγωγή του εργάτη στα μέσα παραγωγής, τότε βεβαίως η «μη-ουδετερότητά» της και η συγκρουσιακότητα πάνω στο περιεχόμενό της, δεν αφορά μόνο στις «κοινωνικές επιστήμες», (βλ. ενδεικτικά, Ρήγος 2000: ), αλλά εξίσου και στις «φυσικές επιστήμες». Γράφει χαρακτηριστικά ο Μαρξ (1978-α: 452): «Θα μπορούσε να γράψει κανείς μια ολόκληρη ιστορία εφευρέσεων από το 1830 και δω, που έγιναν απλώς σαν πολεμικά μέσα του κεφαλαίου ενάντια στις ανταρσίες των εργατών». Η «ουδέτερη» επιστήμη είναι λοιπόν, υπό την οπτική που αναπτύσσουμε, ένας μύθος. Όπως εύστοχα επισημαίνουν οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 8-9, σχετικά 30 κ.ε.) «ένα σύνθετο πλέγμα από πολιτικούς, ιδεολογικούς και οικονομικούς προσδιορισμούς, από σχέσεις εξουσίας και ιδεολογικής συμμόρφωσης εντός της επιστημονικής παραγωγής, είχε από την αρχή ως αποτέλεσμα αυτή η επιστημονική γνώση και παραγωγή να μην είναι ουδέτερη αλλά να ενσωματώνει κομβικές προτεραιότητες της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης».όπως επισημαίνει ο Πουλαντζάς, «η επιστήμη είναι σε τελευταία ανάλυση το αποτέλεσμα της συσσωρευμένης πείρας των ίδιων των άμεσων εργαζομένων. Ασφαλώς, η επιστημονική διαδικασία δεν είναι μόνο αυτό: Προϋποθέτει μιαν ιδιαίτερη εργασία επιστημονικής συστηματοποίησης ( ) και επιστημονικού πειραματισμού που δεν ανάγεται στην άμεση εμπειρία» (Πουλαντζάς 1982-α: 293). Δεν αντιστοιχεί η επιστήμη ευθέως στην άμεση εμπειρία αλλά, καθώς «το ουσιαστικό της επιστήμης είναι σε τελευταία ανάλυση η ίδια η χειρωνακτική εργασία,... η επιστήμη ανάγεται τελικά στην εμπειρία που συσσωρεύτηκε από τη χειρωνακτική εργασία» (Πουλαντζάς 1982-α: 315), δηλαδή «βασίζεται τελικά στην εργασία και την πείρα πολλών άμεσων εργαζόμενων» (Πουλαντζάς 1982-α: 275).Η μη άμεση αντιστοίχιση της επιστημονικής διαδικασίας στην άμεση εμπειρία διαμεσολαβείται ακριβώς από την εκπαιδευτική διαδικασία που στόχο της έχει να «εκκαθαρίσει» την «πείρα του συλλογικού εργάτη» «από στοιχεία που αντίκεινται στη βελτίωση της κερδοφορίας και την αύξηση της εκμετάλλευσης. Η εκκαθάριση αυτή και η συνακόλουθη συστηματικοποίηση σε νέες μορφές οργάνωσης της εργασιακής διαδικασίας γίνονται, εν πολλοίς, εκτός της άμεσης διαδικασίας της παραγωγής και επιπλέον οργανώνονται επιστημονικά» (Μαυρουδέας 2005: 46, σχετικά επίσης Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 7). Η διαμεσολάβηση-«εκκαθάριση» αυτή υποδεικνύει ακριβώς τόσο την ταξικότητα της πείρας όσο και την αντίστοιχη ταξικότητα (δηλαδή μη-ουδετερότητα) της επιστημονικής διαμόρφωσης.ο χωρισμός της εκπαίδευσης από την παραγωγή στις ιστορικές συνθήκες της κεφαλαιοκρατικής κυριαρχίας αφενός απορρέει από το χωρισμό του άμεσου παραγωγού από τα μέσα παραγωγής και αφετέρου αποτελεί ιδεολογικό όρο αναπαραγωγής αυτού του διαχωρισμού. Ειδικότερα «σ ότι αφορά την εργατική τάξη, η καπιταλιστική παραγωγική διαδικασία από μόνη της δεν μπορεί να εξασφαλίσει την εγχάραξη στην εργατική τάξη εκείνων των αξιών, του τρόπου ζωής και των κανόνων συμπεριφοράς που προσιδιάζουν στην ιδιαίτερη θέση της στον κοινωνικό (καπιταλιστικό) καταμερισμό εργασίας. Δεν μπορεί να εγγυηθεί δηλαδή την ιδεολογική κυριαρχία και ηγεμονία της αστικής τάξης πάνω στην εργατική. Οι απλοί χειρισμοί και ο δεσποτισμός του εργοστασίου δεν αρκούν για να αφυπνιστεί η ηθική, εθνική, θρησκευτική κ.λπ. συνείδησις των νεαρών εργατών» (Μηλιός 1993: 35-36, σχετικά και Μαυρουδέας 2005: 46-47). Β. Υπό καπιταλιστικές συνθήκες λοιπόν η εκπαίδευση εμφανίζεται ως αυτόνομη και δομικά διαχωρισμένη από την παραγωγή λειτουργία που παρέχεται μαζικά και υποχρεωτικά πριν από την ένταξη στην παραγωγική διαδικασία από ειδικούς-ιδιαίτερους σχολικούς-εκπαιδευτικούς μηχανισμούς (βλ. Μηλιός 1993: 21-22) με την αντίστοιχη ιεραρχία.η ιεραρχία του εκπαιδευτικού μηχανισμού βρίσκεται σε άμεση αντιστοιχία με την ιεραρχία που απορρέει από την κυριαρχία του ΚΤΠ, σε επίπεδο καπιταλιστικής επιχείρησης και συνολικής κοινωνικής δομής. «Δεν θα μπορούσε να είναι και διαφορετικά εφόσον η εκπαίδευση, χάρη στο χωρισμό της από τις άλλες κοινωνικές λειτουργίες, και πρώτα απ όλα από την παραγωγή, αναλαμβάνει να παίξει ένα αποφασιστικό ρόλο Σελίδα 3 / 14

4 για τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών φορέων και τον προσανατολισμό τους στις ιεραρχικά δομημένες θέσεις που παράγει και αναπαράγει ο κοινωνικός (καπιταλιστικός) καταμερισμός εργασίας» (Μηλιός 1993: 56).Η γενίκευση-μαζικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το αποτέλεσμα των απαιτήσεων της μαζικής καπιταλιστικής παραγωγής και της πολυπλοκότητάς της (σύνθετα τεχνικά συστήματα παραγωγής). Σε αυτό το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα το Πανεπιστήμιο αποτελεί την κορυφή εφόσον παράγει την επιστήμη αλλά και εκπαιδεύει σε αυτήν (βλ. και Μαυρουδέας 2005: 47-48). Γ. Το Πανεπιστήμιο καταλαμβάνοντας λοιπόν σε αυτό το ιεραρχικό και μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα την κορυφή της πυραμίδαςσυμπυκνώνει, αναπαράγει, εμπεδώνει και επικυρώνει τον ειδικά καπιταλιστικό διαχωρισμό διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας.στόχος του η διευρυμένη αναπαραγωγή των λειτουργιών των ταξικών θέσεων και φορέων καπιταλιστικής εξουσίας (αστική τάξη)και διοίκησης - ελέγχου των εργατών σε αντιστοιχία με τις «λειτουργίες του κεφαλαίου» (μεσοαστικά, μικροαστικά στρώματα Οικονομάκης 1999, Οικονομάκης 2000, Οικονομάκης 2005).Και βέβαια η αναπαραγωγή της κρατικής και ιδεολογικής ελίτ του αστικού κράτους(συμπεριλαμβανόμενων των «οργανικών διανοουμένων» της αστικής τάξης Πουλαντζάς 1982-β: 86), δηλαδή εκείνων των φορέων και λειτουργιών που αφορούν την «ευρύτερη κοινωνική αναπαραγωγή» και που οι γνωσιακές τους δεξιότητες προφανώς «ούτως ή άλλως συγκροτούνταν έξω από τη σφαίρα της παραγωγής» και πριν τον καπιταλισμό (Μαυρουδέας 2005: 46-47, σχετικά και 30).Δεν λησμονούμε, βέβαια, τις ταξικές αντιφάσεις-συγκρούσεις που αναπαράγονται υπό κεφαλαιοκρατική ηγεμονία στο εσωτερικό των Πανεπιστημίων ως Ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους (ΙΜΚ), οι οποίες άλλωστε προσφέρουν, όπως θα επιδιώξουμε να δείξουμε στη συνέχεια, σημαντικές όψεις ερμηνείας των σύγχρονων εξελίξεων στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Όπως σημείωνε ο Αλτουσέρ (1978: 86), «η κυρίαρχη ιδεολογία μ όλες τις αντιφάσεις της πραγματοποιείται, διαμορφώνεται και διαδίδεται μέσα από τους ΙΜΚ», ωστόσο «οι ΙΜΚ δεν αποτελούν μόνο το αντικείμενο αλλά και το πεδίο της ταξικής πάλης, και μάλιστα, συχνά, πολύ σκληρών ταξικών αγώνων. Η τάξη που κατέχει την εξουσία ( ) δεν μπορεί να επιβάλλει τόσο εύκολα τη θέλησή της μέσα στους ΙΜΚ επειδή οι εκμεταλλευόμενες τάξεις βρίσκουν εκεί τα μέσα και την ευκαιρία για να εκφραστούν, είτε χρησιμοποιώντας τις αντιφάσεις που υποβόσκουν στους ΙΜΚ, είτε κατακτώντας θέσεις μάχης μέσα σ αυτούς». Δ. Φορέας της εξω-παραγωγικής εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν μπορεί παρά να είναι το αστικό κράτος ως ο «συλλογικός κεφαλαιοκράτης», ανεξάρτητα από το αν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι δημόσια ή ιδιωτικά, καταρχήν γιατί μόνο το αστικό κράτος μπορεί να προσδιορίσει συμπυκνωτικά, να οργανώσει και να εκφράσει το στρατηγικό συμφέρον της αστικής τάξης ως τάξης: «διατήρηση και αναπαραγωγή της ενότητας του κάθε κοινωνικού σχηματισμού» (Μηλιός 1993: 23) υπό κεφαλαιοκρατική κυριαρχία.εδώ μπορούμε να διακρίνουμε τρία ερμηνευτικά επίπεδα:το πρώτο αφορά την απορρέουσα από την αντίφαση ατομικό και συνολικό-κοινωνικό κεφάλαιο αντίφαση ειδίκευση - κινητικότητα. Στόχος του κάθε ατομικού κεφαλαίου είναι ένα εργατικό δυναμικό πλήρως προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες δικές του εργασιακές απαιτήσεις. Ένα τέτοιο εργατικό δυναμικό ωστόσο θα οδηγούσε σε αγκύλωση την αγορά της εργασιακής δύναμης, και σε μπλοκαρίσματα της συνολικής καπιταλιστικής αναπαραγωγής. Συμφέρον συνεπώς του συνολικού-κοινωνικού κεφαλαίου, δηλαδή της αστικής τάξης ως ενιαίας κοινωνικής δύναμης,είναι το εργασιακό δυναμικό να έχει την πλήρη κινητικότητα που απαιτεί η απρόσκοπτη διευρυμένη συνολική καπιταλιστική αναπαραγωγή. Αυτή η αντίφαση δεν μπορεί να επιλυθεί χωρίς την παρέμβαση του αστικού κράτους: κρατική εγγύηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μηλιός 1993: 37-38, Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 14, Μαυρουδέας 2005: 48-50).Το δεύτερο επίπεδο αφορά την ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης. Μόνο το αστικό κράτος μπορεί να εγγυηθεί και να επικυρώσει την εγχάραξη της εθνικής-αστικής ιδεολογίας στους εργαζόμενους (Μηλιός 1993: 38).Τέλος το τρίτο επίπεδο, που αφορά ειδικότερα την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, μας υποδεικνύει ότι το κράτος είναι κατά βάση όχι μόνο ο εγγυητής αλλά και ο άμεσος οργανωτής της ανώτατης εκπαιδευτικής διαδικασίας.όπως σωστά επισημαίνουν οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 8, σχετικά και 15) «[η] ιστορική τάση Σελίδα 4 / 14

5 για την εφαρμογή όλο και περισσότερων επιστημονικών στοιχείων στην παραγωγή ( ) προϋποθέτει κάποιου τύπου βασική επιστημονική έρευνα. Αυτή από τη φύση της έχει σχετικά μεγάλο κόστος και όχι απαραίτητα άμεσα εφαρμόσιμα προϊόντα ή καινοτομίες [Αυτό σημαίνει ότι] παρά τα πιθανά και προοπτικά οφέλη για το σύνολο των επιχειρήσεων δεν μπορεί να την αναλάβει [τη βασική έρευνα] κάθε μεμονωμένος καπιταλιστικής. Τον κύριο όγκο αυτής της βασικής έρευνας τον ανελάμβαναν τα Πανεπιστήμια συνεπικουρούμενα από τα κρατικά ερευνητικά κέντρα και τα κρατικά επιχορηγούμενα ερευνητικά ιδρύματα» Παρέκβαση: κρίση υπερσυσσώρευσης και αναδιάρθρωση Θα επιμείνουμε στην ιστορική τάση για την εφαρμογή όλο και περισσότερων επιστημονικών στοιχείων στην παραγωγή και στη σημασία της κρατικής εγγύησής της. Έχουμε τη γνώμη ότι η ενίσχυση της τάσης αυτής στη σημερινή εποχή (βλ. σχετικά πιο κάτω) που προωθούν και εγγυώνται μέσα από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση τα κράτη του αναπτυγμένου καπιταλισμού (αναδεικνύοντας τον κομβικό τους ρόλο και στη σύγχρονη καπιταλιστική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας) έχει δώσει το έναυσμα για πολλές ερμηνείες-παρερμηνείες πάνω στη λειτουργία του σύγχρονου πανεπιστημιακού συστήματος. Η θέση μας είναι ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην κατεύθυνση της ενίσχυσης αυτής της ιστορικής τάσης είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής του ξεπεράσματος της κρίσης υπερσυσσώρευσης σε συνθήκες αλλαγής του κοινωνικού συσχετισμού δύναμης υπέρ του κεφαλαίου. Η αναδιάρθρωση της καπιταλιστικής παραγωγικής βάσης, η «τεχνολογική αναστάτωση» κατά την έκφραση του Ιωακείμογλου (2000: 82), θέτει ως προτεραιότητα την κερδοφόρα εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην παραγωγή. Ας ακολουθήσουμε στο σημείο αυτό την ανάλυση του Ιωακείμογλου: Από τις αρχές της δεκαετίας του 80 ανοίγει μια νέα φάση για τον καπιταλισμό, η φάση της κρίσης υπερσυσσώρευσης με βασικό ποσοτικό δεδομένο την πτώση της κερδοφορίας του κεφαλαίου σε όλες τις ηγεμονικές χώρες της ιμπεριαλιστικής αλυσίδας, και στην Ελλάδα. Το κεφάλαιο εμφανίζεται «ανίκανο να εκμεταλλευτεί την εργασία στο βαθμό εκείνο που απαιτείται για την απρόσκοπτη αναπαραγωγή του συστήματος στο σύνολό του». Η κρίση, που είναι το ταξικό αποτέλεσμα ενός συσχετισμού δυνάμεων δυσμενούς για το κεφάλαιο (απειθαρχία - αμφισβήτηση της ηγεμονίας του κεφαλαίου από την εργατική τάξη και σχετική ισχυροποίησή της, βλ. Ιωακείμογλου 1999: 89 κ.ε., Ιωακείμογλου 1987: 10-11), κινητοποιεί τη διαδικασία υποκατάστασης εργασίας από κεφάλαιο μέσα στα πλαίσια μιας διαδικασίας εκκαθάρισης «των μη επαρκώς αξιοποιούμενων κεφαλαίων» (Ιωακείμογλου 1987: 11). Η υποκατάστασή όμως εργασίας με κεφάλαιο για να μην οδηγήσει σε νέα πτώση της καπιταλιστικής κερδοφορίας (πτώση του ποσοστού κέρδους λόγω αύξησης της οργανικής σύνθεση του κεφαλαίου) απαιτεί μια αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας ταχύτερη από την αύξηση της έντασης (τεχνικής σύνθεση) του κεφαλαίου (Ιωακείμογλου 1999: 92), η οποία και προϋποθέτει την εξοικονόμηση όσο το δυνατόν περισσότερου παγίου κεφαλαίου (Ιωακείμογλου 1992: 37, σχετικά Μηλιός κ.ά. 2005: 293 κ.ε.). Η αύξηση όμως της παραγωγικότητας της εργασίας και η εξοικονόμηση παγίου κεφαλαίου δεν είναι τεχνικό αλλά πρωτίστως ταξικό ζήτημα. Ερχόμαστε έτσι στη σημασία των νέων τεχνολογιών και στην εφαρμογή τους στην «ηλεκτρονική» που «με την εφαρμογή της στην παραγωγή, ανοίγει μια νέα εποχή της εκμηχάνισης τον αυτοματισμό». «Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να αποδώσουν στην καπιταλιστική υποκατάσταση εργασίας με λειτουργίες των μηχανών τη χαμένη αποτελεσματικότητα», υπό την πρωταρχική προϋπόθεση της διασφάλισης της ηγεμονίας του κεφαλαίου πάνω στην εργασία, της επιβολή δηλαδή ενός τέτοιου συσχετισμού δύναμης «πρώτα απ όλα μέσα στο εργοστάσιο που να του προσφέρει την άνεση της εφαρμογής των νέων τεχνολογικών γνώσεων με τους δικούς του όρους» (Ιωακείμογου 1987: 11). Υπό ή σε συνάρτηση με αυτήν την ταξική προϋπόθεση για την προώθηση-εφαρμογή των νέων τεχνολογικών, και των συνακόλουθων οργανωτικών, αλλαγών στη διαδικασία της καπιταλιστικής παραγωγής απαιτούνται, ή επιτρέπονται (Ιωακείμογου 1992: 37-39, Ιωακείμογλου 1999: 89 κ.ε.): - «ευελιξίες στη χρήση του κεφαλαίου και του εργατικού δυναμικού», - καλύτερη χρήση «της συσσωρευμένης πείρας του συλλογικού εργάτη», η οποία σε συνθήκες «αυτοματοποίησης της παραγωγής» αξιοποιείται καλύτερα μέσα από σχήματα «συμμετοχικά» που Σελίδα 5 / 14

6 προϋποθέτουν την - αναβάθμιση του ρόλου των εργατών, αναβάθμιση η οποία και με τη σειρά της προϋποθέτει την «άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των παραγωγών», - εκμετάλλευση «της προόδου των φυσικών επιστημών και της εφαρμογής της» μέσα και από - «προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις γνωστικές απαιτήσεις των σύγχρονων μεθόδων παραγωγής μέσω της κατάρτισης». Θα επιχειρήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια πώς αυτές οι απαιτούμενες-επιτρεπόμενες μεταβολές συναρτώνται ακριβώς με την πανεπιστημιακή μεταρρύθμιση που προωθούν τα καπιταλιστικά κράτη. 3. Οι κύριες αλλαγές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τι σηματοδοτούν 3.1. Οι κύριες θεσμικές αλλαγές Για το ζήτημα των αλλαγών που ήδη έχουν συντελεστεί, αλλά και που αναμένονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν γραφτεί πολλές και αξιόλογες αναλύσεις τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Η ίδια η ΠΟΣΔΕΠ μάς έχει εφοδιάσει με ένα σημαντικό όγκο τέτοιων αναλυτικών δεδομένων μέσω του δικτυακού της τόπου. Εμείς θα περιοριστούμε απλώς στο να καταγράψουμε καταρχάς ό,τι θεωρείται στη βιβλιογραφία ως πιο κρίσιμο στο κλίμα που συμβολικά σηματοδοτεί η «διαδικασία της Μπολόνια».Σύμφωνα με την αναλυτική παρουσίαση του Απέκη (2001:11-14), οι νεοφιλελεύθερης έμπνευσης πολιτικές παρεμβάσεις στην εκπαίδευση και την επιστημονική έρευνα στην Ευρώπη έχουν πάρει τα σχήματα «Ευρωπαϊκός χώρος ανώτατης εκπαίδευσης»και «Ευρωπαϊκός χώρος έρευνας».βασικοί στόχοι του πρώτου χώρου μεταξύ άλλων είναι: - η πιο άμεση «σύνδεση» της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις επιχειρήσεις, - η «απασχολησιμότητα» και «κινητικότητα» των αποφοίτων, - η «ευελιξία» των παρεχόμενων σπουδών, - η οργάνωση σε «δύο κύκλους» των πανεπιστημιακών σπουδών, έναν «προπτυχιακό» και ένα «μεταπτυχιακό». Ο πρώτος κύκλος θα παρέχει τίτλο σπουδών που θα αναγνωρίζεται στην ευρωπαϊκή αγορά εργασίας ως «ικανό επαγγελματικό προσόν», - η εμπέδωση ενός «συστήματος διδακτικών μονάδων» (ECTS) ώστε να καταστεί δυνατή η λειτουργία ενός «κοινού συστήματος αξιολόγησης» και «αναγνωρισιμότητας» ανάμεσα στους τίτλους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Βασικός στόχος του δεύτερου χώρου μεταξύ άλλων είναι: - η χρηματοδότηση «δράσεων μεγάλης κλίμακας που «θα διεξάγονται κατά προτίμηση από εταιρικά σχήματα δημόσια ή ιδιωτικά». Στα πλαίσια αυτά κομβικές αλλαγές που σηματοδότησαν και αναμένεται να σηματοδοτήσουν μεταβολές ειδικότερα στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση θεωρούνται, μεταξύ άλλων, (Απέκης 2001: 15 κ.ε., Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 52 κ.ε.) οι εξής: Σελίδα 6 / 14

7 - τα «Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης» (ΕΠΕΑΕΚ) Ι ( ) και ΙΙ ( ) με χρηματοδότηση από Β και Γ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ) αντίστοιχα:οι βασικές παρεμβάσεις που χρηματοδοτήθηκαν στα πλαίσια των ΕΠΕΑΕΚ είναι η αναμόρφωση των προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών, η διαμόρφωση μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών,η διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης,η προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης, η σύνδεση των Πανεπιστημίων με την αγορά εργασίας, - η νομοθέτηση της οδηγίας ΕΕ 89/48 (Προεδρικό Διάταγμα 165/2000) «για την αναγνώριση των επαγγελματικών δικαιωμάτων μετά από τριετείς μεταλυκειακές σπουδές στην Ευρωπαϊκή Ένωση», - ο νόμος για την «ανωτατοποίηση» των ΤΕΙ του Μαΐου του 2001, ο νόμος (πλέον) για τη «Διασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση σύστημα μεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών μονάδων παράρτημα διπλώματος» και - το σχέδιο νόμου για τη «Συστηματοποίηση της Δια Βίου Μάθησης» Μια αρχική αποτίμηση για τις εκπαιδευτικές αλλαγές Α. Στα πλαίσια των χρηματοδοτήσεων από ΚΠΣ/ΕΠΕΑΕΚ δημιουργούνται πολλά νέα τμήματα. Πολλά από αυτά τα νέα τμήματα δεν εμφανίζουν «ένα σαφώς οριοθετημένο και επιστημολογικά διακριτό επιστημονικό αντικείμενο» και μάλλον περισσότερο αντιστοιχούν «σε γνωστικά αντικείμενα ενός τομέα ή μαθήματος» με τις αντίστοιχες επιπτώσεις στο επιστημονικό πεδίο και στα «εργασιακά δικαιώματα»όπως σημειώνουν οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 90, σχετικά 13, 31).Κατά τους ίδιους, το γεγονός της μη σαφούς επιστημονικής οριοθέτησης αυτών των νέων τμημάτων, σε συνδυασμό με την ανωτατοποίηση των ΤΕΙ, οδηγεί σε σύγχυση ανάμεσα στην επαγγελματική κατάρτιση και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση και σε υποβάθμιση των παρερχομένων πτυχίων, σε μια «εξίσωση προς τα κάτω», στην κατεύθυνση των οδηγιών της Μπολόνια (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 26, 90).Παράλληλα μέσω των ίδιων χρηματοδοτήσεων για την αναμόρφωση των προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών καταργούνται ή συμπυκνώνονται βασικά μαθήματα, κατακερματίζονται τα τμήματα σε πολλές κατευθύνσεις, ενώ προστίθενται μαθήματα κυρίως «δεξιοτήτων» τα οποία απαιτούν την αφαίρεση άλλων μαθημάτων (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 101).Από την άποψη των παραπάνω μεταβολών θα μπορούσε να συναχθεί ότι ένα τουλάχιστον μέρος των προπτυχιακών σπουδών υποβαθμίζεται σε μια κατεύθυνση πρακτικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης «που ικανοποιεί τις άμεσες απαιτήσεις της αγοράς» (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 63). Υποβαθμίζεται και από την άποψη των υπαρχουσών υποδομών εφόσον η διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν ακολουθήθηκε από αντίστοιχη αύξηση της κρατικής χρηματοδότησης (βλ. Απέκης 2001: 22).Οι εξελίξεις αυτές εντάσσονται στη γενικότερη τάση των εθνικών πολιτικών χρηματοδότησης των αναπτυγμένων βιομηχανικών κρατών, που δείχνουν να σηματοδοτούν περιορισμό-πίεση προς τα τμήματα βασικής έρευνας (π.χ. φυσική) και τα τμήματα ανθρωπιστικών-κοινωνικών επιστημών, ενώ κάποια άλλα τμήματα χρηματοδοτούνται με πολύ περισσότερους πόρους (π.χ. κάποιες περιοχές των φυσικών επιστημών, της βιολογίας, των επιστημών των μηχανικών, της διοίκησης επιχειρήσεων και των νομικών, βλ. σχετικά Slaughter and Leslie 1999: 14).Στα πλαίσια αυτά, η αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων μετά από τριετείς μεταλυκειακές σπουδές σε συνδυασμό με την ανωτατοποίηση των ΤΕΙ εντείνουν τις πιέσεις για έναν πρώτο κύκλο σπουδών (προπτυχιακό), σε ένα μεγάλο μέρος του σχετικά υποβαθμισμένο, που θα χορηγεί πτυχίο τύπου bachelor και θα αποτελεί προθάλαμο για ένα δεύτερο κύκλο σπουδών (master και διδακτορικά), στην κατεύθυνση των δύο κύκλων σπουδών της «Διακήρυξης της Μπολόνια» (Απέκης 2001: 40-42, Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 76). Β. Μέσω των ΕΠΕΑΕΚ, «έγινε δεκτό ότι τα Μεταπτυχιακά δεν είναι στις υποχρεώσεις της πολιτείας να τα στηρίζει οικονομικά!» (Απέκης 2003: 21). Η αρχική λοιπόν χρηματοδότηση των Μεταπτυχιακών σπουδών από τα ΚΠΣ οδήγησε σε «στήσιμο» σχετικών προγραμμάτων πολλά από τα οποία στη συνέχεια ελλείψει χρηματοδότησης εκβιαστικά οδηγήθηκαν (για να μην κλείσουν) στην επιβολή διδάκτρων στους φοιτητές ή/και στην αναζήτηση (εξάρτηση) από εξωτερική χρηματοδότηση (βλ. αγορά). Έχουμε έτσι μια εσωτερική Σελίδα 7 / 14

8 διαφοροποίηση στο περιεχόμενο του δημόσιου χαρακτήρα του Πανεπιστημίου εφόσον ένα σημαντικό (και αυξανομένης βαρύτητας) μέρος των σπουδών δεν παρέχεται πλέον δωρεάν, και οι φοιτητές αντιμετωπίζονται σαν πελάτες ή καταναλωτές.εδώ πρέπει βέβαια να εντάξουμε και το «Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο» (ΕΑΠ) και το υπό ίδρυση «Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδας» (ΔΙΠΑΕ) εφόσον αμφότερα απαιτούν δίδακτρα.κρίσιμη σημασία για το χαρακτήρα των μεταπτυχιακών που ιδρύθηκαν στη βάση των χρηματοδοτήσεων των ΚΠΣ/ΕΠΕΑΕΚ (τα λεγόμενα Μεταπτυχιακά Διπλώματα Ειδίκευσης ΜΔΕ) είχαν αυτές οι ίδιες οι χρηματοδοτήσεις. «Τα μεταπτυχιακά που οδηγούν σε διδακτορικό, και τα οποία άλλωστε ήταν τα μόνα που λειτουργούσαν σε κάποια έκταση στο ελληνικό πανεπιστήμιο, δεν ήταν επιλέξιμα και όχι μόνον δεν χρηματοδοτήθηκαν αλλά δεν εγκρίθηκε η λειτουργία τους από το ΥΠΕΠΘ!» (Απέκης 2001: 21). Κατ αυτόν τον τρόπο προκρίθηκε η έγκριση μάλλον μεταπτυχιακών προγραμμάτων «επαγγελματικής εξειδίκευσης» σε συνάρτηση με τις «ανάγκες της αγοράς» και με κύριο χαρακτηριστικό «τη δυνατότητα άμεσης πρακτικής εφαρμογής και απόδοσης», ενώ παραμερίστηκαν γνωστικά αντικείμενα «κύρια στις επιστήμες του ανθρώπου, με αιτιολογικό ότι δεν πωλούν» και γενικότερα οι «κλασικού τύπου μεταπτυχιακές σπουδές με έμφαση στη βασική έρευνα» (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 83-84).Οι εξελίξεις αυτές συνδέονται με τη γενικότερη διεθνή τάση εμφάνισης σχολών και τμημάτων, προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών, διαφορετικών θα λέγαμε επιπέδων ή «ταχυτήτων» ή αντικρίσματος. Προκύπτει έτσι μια κατηγοριοποίηση ή κατακερματισμός σε σχολές, τμήματα και μεταπτυχιακά προγράμματα αιχμής (θύλακες υψηλής εξειδίκευσης), αλλά και βασικής έρευνας, που κατοχυρώνουν αυξημένα εργασιακά δικαιώματα και αποτελούν τους κύριους τόπους αναπαραγωγής των διευθυντικών θέσεων στην παραγωγική βάση και στο εποικοδόμημα (βλ. σχετικά και Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 13-14) και σε τμήματα «μελετών επιχειρήσεων», ακόμα και σε τμήματα μόνο διδασκαλίας τα οποία δεν διεξάγουν επί της ουσίας έρευνα (Μαυρουδέας 2005: 103, και αναλυτικότερα 127 κ.ε., για μια ανάλογη «τριπλή διαίρεση» βλ. και Slade internet).προσθέτουμε: Ο διαχωρισμός έρευνας διδασκαλίας σε επίπεδο σχολών - τμημάτων, μεταπτυχιακών προγραμμάτων αντιστοιχεί σε μια δυναμική αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας μεταξύ των μελών ΔΕΠ (σχετικά και Wilson 1991: 259, Slade: internet), ενώ, μιλώντας γενικότερα, η αύξηση του αριθμού των σπουδαστών ανά διδάσκοντα περιορίζει σε κάποιες περιπτώσεις (ιδίως εκεί όπου η διδασκαλία αποτελεί πρωτίστως το πωλούμενο εμπορευματικό προϊόν) το διαθέσιμο χρόνο για ερευνητική εργασία (βλ. Wilson 1991: 257, Ogbonna and Harris 2004). Σύμφωνα με τον πρόεδρο της ΠΟΣΔΕΠ Λάζαρο Απέκη (internet) «τη δεκαετία οι δαπάνες του τακτικού προϋπολογισμού ανά νεοεισερχόμενο φοιτητή παρουσιάζουν μείωση κατά 25% σε σταθερές τιμές». Οι κρατικές δαπάνες για την παιδεία την παρούσα χρονιά εμφάνισαν μείωση έναντι του προηγούμενου έτους από 3,61% του ΑΕΠ στο 3,58% (Ελευθεροτυπία 08/02/2005) ενώ, σύμφωνα με την βουλευτή του ΠΑΣΟΚ Μαρία Δαμανάκη, οι δαπάνες για την ανώτατη εκπαίδευση μειώθηκαν κατά 8% στο φετινό προϋπολογισμό ( Ελευθεροτυπία 12/07/2005). Επεξεργαζόμενοι στοιχεία της Eurostat 2000 «που συγκρίνουν τις δαπάνες των 15 χωρών της ΕΕ», οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 91) διαπιστώνουν «ότι η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία θέση και μάλιστα σε μεγάλη απόσταση από το μέσο όρο κάτω από 50% για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα η Ελλάδα δαπανά μόλις το 40,7% του μέσου όρου της ΕΕ ανά φοιτητή, ενώ η προτελευταία Ισπανία το 69,4%. Στις πρώτες θέσεις βρίσκονται η Σουηδία (167,3%), η Ολλανδία (159%) και η Αυστρία (147,5%)». Σελίδα 8 / 14

9 Για την εκπαίδευση ως Ιδεολογικό Μηχανισμό του Κράτους βλ. σε Αλτουσέρ 1978: 69 κ.ε. Σχετικά και στη συνέχεια. Ειδικότερα για την ιδεολογία: «Η εκπαίδευση κατατείνει να εγχαράξει στους εκπαιδευόμενους τις αξίες και τα πρότυπα συμπεριφοράς, που πηγάζουν βέβαια πάντα από το χώρο της αστικής ιδεολογίας, αλλά που διαφοροποιούνται σχετικά κατά περίπτωση ανάλογα με τη μελλοντική κοινωνική θέση του εκπαιδευόμενου» (Μηλιός 1993: 16). Η διαίρεση ανάμεσα στη χειρωνακτική και τη διανοητική εργασία συνδέεται με τις γενεσιουργές συνθήκες ανάδυσης του ΚΤΠ, δηλαδή τον αποχωρισμό του άμεσου παραγωγού από τα μέσα παραγωγής, και όπως κατέδειξε ο Μαρξ «με τον εργοστασιακό δεσποτισμό και τον ρόλο της επιστήμης στην καπιταλιστική παραγωγική διαδικασία», σύμφωνα με τον Πουλαντζά (1982-β: 77-78). Για τη σημασία της «πρακτικής πείρας» «του συνδυασμένου σε μεγάλη κλίμακα συνολικού εργάτη» στις «τεχνολογικές βελτιώσεις» και τη «θεωρητική σύλληψη» βλ. Μαρξ 1978-α: 355, 357, 395, 425 και Μαρξ 1978-β 107. Για την ιστορική εξέλιξη του Πανεπιστημίου βλ. Ρήγος 2000, σχετικά και Μαυρουδέας Ειδικότερα ως προς τη διάκριση μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας πρέπει να ειπωθεί ότι αυτή δεν είναι παρά σχετική καθόσον αυτοί οι δύο όροι μπορούν να ιδωθούν μόνο μέσω της αμοιβαίας αντίθεσής Σελίδα 9 / 14

10 τους συγκριτικά και ιστορικά. Ως εκ τούτου η έννοια της χειρωνακτικής και η έννοια της πνευματικής εργασίας κατηγοριοποιούν στο εσωτερικό τους ένα ανομοιογενές περιεχόμενο. (Για το ζήτημα βλ. Γκράμσι 1972, Πουλαντζάς 1982-α, Μπαλιμπάρ 1986, Οικονομάκης 2000.) Και ακόμα ότι είναι δυνατόν «διανοητικές» δεξιότητες, όπως αυτές των μηχανικών και των τεχνικών να επιτελούν ρόλο διευθυντικής και εποπτικής εργασίας σε κάποιες εργασιακές διαδικασίες ή ρόλο άμεσα παραγωγικό σε άλλες (βλ. Πουλαντζάς 1982-α: 299, σχετικά και σε Οικονομάκης 2005: ). Η άσκηση των λειτουργιών «ουσιαστικής ιδιοκτησίας» των μέσων παραγωγής από τον κεφαλαιοκράτη («διευθυντικές και διοικητικές λειτουργίες») «προϋποθέτει μια ανάλογη εκπαίδευση. Ο καπιταλιστής δεν μπορεί στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής να είναι αμόρφωτος» (Μηλιός 1993: 44). Το ζήτημα ευθέως συνδέεται και με την αστική ταξική θέση των μάνατζερς (βλ. σχετικά Πουλαντζάς 1982-β: 224, Οικονομάκης 1999, Οικονομάκης 2000 και Οικονομάκης 2005). Γράφει ο Μαρξ (1978-α: 347): «ο κεφαλαιοκράτης απαλλάσσεται στην αρχή από τη χειρωνακτική εργασία μόλις το κεφάλαιό του φτάσει στο ελάχιστο εκείνο μέγεθος με το οποίο και μόνο αρχίζει η κεφαλαιοκρατική παραγωγή». Έτσι, «παραχωρεί τώρα τη λειτουργία της άμεσης και συνεχούς επίβλεψης των ξεχωριστών εργατών και εργατικών ομάδων σε μια ειδική κατηγορία μισθωτών εργατών. Όπως ένας στρατός χρειάζεται στρατιωτικούς αξιωματικούς και υπαξιωματικούς, έτσι και μια μάζα εργατών που συνεργάζονται κάτω από το πρόσταγμα του ίδιου κεφαλαίου χρειάζεται αξιωματικούς (διευθυντές, διαχειριστές) και υπαξιωματικούς της βιομηχανίας (επιστάτες, foremen, overlookers, contremaitres) που στη διάρκεια του προτσές εργασίας διοικούν εξ ονόματος του κεφαλαίου». Σημειώνει αναφορικά με τους φορείς αυτών των λειτουργιών ο Πουλαντζάς (1982-α: 282), στη βάση της σχετικής μαρξικής ανάλυσης: «Ασκούν εξουσίες που απορρέουν από τη θέση του κεφαλαίου..., εξουσίες που δεν ασκούνται κατανάγκην από τους ίδιους τους κεφαλαιούχους». Το ίδιο το καπιταλιστικό κράτος κατά τον Πουλαντζά «υλοποιεί στο σύνολο των μηχανισμών του, δηλαδή όχι μόνο στους ιδεολογικούς μηχανισμούς του αλλά και στους κατασταλτικούς και οικονομικούς, τη διανοητική εργασία ως χωρισμένη από τη χειρωνακτική» (Πουλαντζάς 1982-β: 79, αναλητικά 76 κ.ε.). Σελίδα 10 / 14

11 Σε αυτές τις αντιφάσεις ίσως αντιστοιχούν και τα «θραύσματα μη καπιταλιστικού πνεύματος» του Μισεά (2002: 51). «Ο ανταγωνισμός καθιστά δυνατή τη συγκρότηση και τη λειτουργία των επιμέρους επιχειρήσεων, δηλαδή των ατομικών κεφαλαίων, ως συνολικού-κοινωνικού κεφαλαίου. Διαμέσου της δομικής τους αλληλεξάρτησης (οργάνωση ως συνολικό-κοινωνικό κεφάλαιο), τα ατομικά κεφάλαια αναγορεύονται σε κοινωνική τάξη: Λειτουργούν ως ενιαία κοινωνική δύναμη, η οποία αντιπαρατίθεται και κυριαρχεί πάνω στην εργασία» (Μηλιός κ.ά. 2005: 178). Στην ενδιαφέρουσα μελέτη τους για τις αλλαγές στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, με ιδιαίτερο πεδίο διερεύνησης τις σχετικές μεταβολές σε Αυστραλία, Καναδά, Ηνωμένο Βασίλειο και ΗΠΑ, οι Slaughter and Leslie (1999: 12) επισημαίνουν ότι και οι τέσσερις χώρες έχουν περιορισμένο ιδιωτικό πανεπιστημιακό τομέα. Ειδικότερα οι Ηνωμένες Πολιτείες παρά το γεγονός ότι έχουν το σχετικά πιο εκτεταμένο ιδιωτικό τομέα στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, αυτός δεν καλύπτει παρά το 20% μόνο των φοιτητών, ενώ παράλληλα μόνο ένας σχετικά μικρός αριθμός ιδιωτικών Πανεπιστημίων εμπλέκεται σε επιχειρηματική έρευνα. Σχετική ανάλυση για τη κατά βάση διατήρηση του δημόσιου χαρακτήρα των πανεπιστημίων και σε Μαυρουδέα 2005: Της «Διακήρυξης της Μπολόνια» (19/06/1999) προηγήθηκε η «Μεγάλη Χάρτα των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων» (1988), η «Διακήρυξη της Σορβόννης» (25/05/1998), και ακολούθησαν η έκτακτη σύνοδος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Λισαβόνα το Μάρτιο του 2000, «Το Μήνυμα της Σαλαμάνκα προς την Πράγα» (29-30/03/2001), «Το Ανακοινωθέν της Πράγας» (19/05/2001), η συνάντηση και οι σχετικές αποφάσεις-διακηρύξεις των υπουργών παιδείας στο Βερολίνο στις 19 Σεπτεμβρίου του 2003 και στο Μπέργκεν στις Μαΐου του Για τις σχετικές αποφάσεις και ειδικότερα για τη «σπουδαιότητα» της «Διακήρυξης της Μπολόνια» βλ. Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 52 κ.ε., 134 κ.ε. Για το ευρωπαϊκό πλαίσιο μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την έρευνα βλ. επίσης Απέκης 2001: 11 κε. Ειδικότερα για τις συνόδους του Βερολίνου και του Μπέργκεν βλ. μεταξύ άλλων και στους δικτυακούς τόπους Σελίδα 11 / 14

12 Που θα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί μέχρι το 2010 (βλ. σχετικά σε Κάτσικα και Σωτήρη 2003: 55). Κατά τους Κάτσικα και Σωτήρη (2003: 67) θεωρούνται ως ο «Δούρειος ίππος» της αναδιάρθρωσης. Τα οποία διοικούνται από Γενικές Συνελεύσεις Ειδικής Σύνθεσης που, σε αντίθεση με το καθεστώς συνδιοίκησης που εισήγαγε ο νόμος πλαίσιο 1268/82, δεν έχουν φοιτητική συμμετοχή, «που σημαίνει ότι οι πιο κρίσιμοι τομείς αποφάσεων (μεταπτυχιακά, έρευνα) [είναι] εκτός φοιτητικής συμμετοχής» (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 24-25). Από 311 σε σύνολο τμήματα ΑΕΙ και ΤΕΙ για το 1995, φτάνουμε στα 415 το 2002 (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 65). Νόμος για τη «Διάρθρωση της ανώτατης εκπαίδευσης και ρύθμιση θεμάτων του τεχνολογικού τομέα αυτής». Στις θεσμικές παρεμβάσεις από το 1997 και εντεύθεν, αναφέρουμε και τα Προγράμματα Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ) που παραμένουν ως «εφεδρεία», την ίδρυση του «Ανοικτού Πανεπιστημίου» και του «Διεθνούς Πανεπιστημίου», την αλλαγή στο θεσμικό πλαίσιο άσκησης των καθηκόντων των μελών ΔΕΠ (ελάχιστες ώρες απασχόλησης - θεσμοθέτηση της άσκησης ελεύθερου επαγγέλματος) (βλ. σχετικά σε Απέκης 2001: 18-20). Σελίδα 12 / 14

13 Σε ό,τι μας αφορά ο όρος «εργασιακά δικαιώματα» που χρησιμοποιείται στην ανάλυσή μας έχει την έννοια της αντιστοιχούσας στον τίτλο και το περιεχόμενο του πτυχίου πρόσβασης στην αγορά εργασίας. Παράλληλα, κατά τους Κάτσικα και Σωτήρη (2003: 31), συγκροτούνται μια σειρά νέα τμήματα χωρίς σαφές επαγγελματικό αντίκρισμα. «Μια ματιά στους τίτλους των δεκάδων καινούργιων ή πρόσφατων τμημάτων θα δείξει πολύ καθαρά μορφωτικά θέματα χωρίς επαγγελματικό αντίκρισμα». Θα πρέπει ωστόσο εδώ να παρατηρήσουμε ότι στην περίπτωση αυτή δεν μπορούμε να μιλάμε με όρους υποβάθμισης της παρεχόμενης γνώσης, τουλάχιστον εξ ορισμού, πόσο μάλλον που σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να έχουμε και πραγματική αναβάθμιση από ακαδημαϊκή άποψη. Το ό,τι με μια έννοια ομαδοποιούν οι συγγραφείς περιπτώσεις μορφωτικής υποβάθμισης με τις συζητούμενες περιπτώσεις έχει κυρίως να κάνει με το ιδεολογικοπολιτικό πλαίσιο και τις πρακτικές απολήξεις της άποψής τους όπως θα έχουμε την ευκαιρία να δείξουμε και να σχολιάσουμε κριτικά πιο κάτω. Θα πρέπει να επισημανθεί εδώ η εμφάνιση των «σπουδαστικών δανείων», αντί «υποτροφιών» (βλ. σε Slaughter and Leslie 1999: 15, Finkelstein, Seal and Schuster 1998) που πέραν άλλων αποτελεί «μοχλό πειθάρχησης» των φοιτητών και μελλοντικών εργαζομένων (βλ. Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 21, 48). Ιδίως εκεί όπου τα δίδακτρα είναι γενικευμένα, ο ανταγωνισμός για αύξηση του αριθμού των φοιτητών είναι βασικότατο τμήμα του εν γένει ανταγωνισμού μεταξύ των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων (βλ. σχετικά μεταξύ άλλων σε Wilson 1991, Miller 1998, Slaughter and Leslie 1999, για τους φοιτητές ως καταναλωτές των προϊόντων παιδείας). Πέραν τούτων, όπως επισημαίνουν οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 103), το επίπεδο και το περιεχόμενο των μεταπτυχιακών σπουδών μάλλον αντιστοιχεί σε εκείνο των παλαιών προπτυχιακών σε πολλές περιπτώσεις. Σελίδα 13 / 14

14 Θα πρέπει να προσθέσουμε ότι ένας τέτοιος κατακερματισμός μπορεί να εμφανίζεται και στο εσωτερικό των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων με σχολές και τμήματα διαφορετικών επιπέδων. Γ. Σύμφωνα με τον Απέκη (2001: 20) μέσα από τις δράσεις των ΕΠΕΑΕΚ καλλιεργήθηκε «στα μέλη ΔΕΠ (και όχι μόνον) ότι είναι θεμιτό να διεκδικούν ιδιαίτερη χρηματοδότηση ακόμη και για δραστηριότητες που εμπίπτουν στο καθαυτό λειτούργημά τους, όπως τα προγράμματα σπουδών και τα μεταπτυχιακή ή η πρακτική άσκηση των φοιτητών».μέσα σ αυτό το κλίμα, κατά τον Απέκη (2001: 32), «[η] διατύπωση προτάσεων για τη διεκδίκηση χρηματοδότησης [στα πλαίσια των ΚΠΣ] και κυρίως η διαχείριση των έργων διαμόρφωσαν σχετικά μικρές ομάδες πανεπιστημιακών ειδικών στο αντικείμενο και εισήγαγαν σχέσεις, ρόλους και λειτουργίες νέους για το πανεπιστήμιο, με συνέπεια, όπως συμβαίνει και με τη χρηματοδοτούμενη έρευνα, τη σταδιακή μεταλλαγή του ακαδημαϊκού χαρακτήρα του πανεπιστημίου».εδώ βρισκόμαστε σε ένα πολύ κρίσιμο σημείο εκτίμησης του χαρακτήρα των συντελεσθέντων μεταβολών στο Πανεπιστήμιο, για το οποίο έχει υπάρξει μεγάλη συζήτηση και διεθνώς, και στο οποίο θα επιστέψουμε και πιο κάτω. Σημειώνουμε προς το παρόν ότι αν και δεn συμμεριζόμαστε τη θέση περί «μεταλλαγής του ακαδημαϊκού χαρακτήρα του Πανεπιστημίου», πράγματι αποτελεί γεγονός η ύπαρξη σοβαρών «θυλάκων επιχειρηματικότητας» στο εσωτερικό του από τη δεκαετία του 90, αλλά και η διαμόρφωση ενός «επιχειρηματικού κλίματος», όψεων ιδεολογίας μιας «αγοραίας κουλτούρας» ή «κουλτούρας της επιχειρηματικότητας», που συνοδεύει τις περιοριστικές κρατικές οικονομικές πολιτικές (Κάτσικας και Σωτήρης 2003: 19-20, Για μια εκτενέστερη ανάλυση, βλ. Clark 1998). Όπως σημειώνουν σχετικά οι Κάτσικας και Σωτήρης (2003: 19-21, 47), παρότι το κράτος και όχι οι επιχειρήσεις είναι ο κύριος φορέας χρηματοδότησης στην Ελλάδα (με ιδιαίτερα σημαντικό το ρόλο των χρηματοδοτήσεων της ΕΕ) και παρόλο που ο κύριος εκτελεστικός φορέας της έρευνας είναι τα ΠανεπιστήμιαΑν και συμφωνούμε, προφανώς, σε πολλά σημεία της σχετικής κριτικής που ασκούν οι Κάτσικας και Σωτήρης επί αυτών των «υποσυνόλων» (2003: 30 κ.ε., 34 κ.ε.). Σελίδα 14 / 14