«Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "«Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας»"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Ειδίκευση: Νέες Τεχνολογίες και Εκπαίδευση Επιβλέπων καθηγητής: Κωνσταντίνος Μπίκος «Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» Εισηγήτρια: Άρτεμις-Μαρία Παρλαμπά Θεσσαλονίκη 2013

2 Περιεχόμενα Πρόλογος... 4 Α' Μέρος: Θεωρητική προσέγγιση... 6 Εισαγωγή Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Οι ΤΠΕ ως μέσα διδασκαλίας Ο Διαδραστικός πίνακας Ορισμός του Διαδραστικού πίνακα και ιστορική αναδρομή Τύποι Διαδραστικού πίνακα Τρόπος λειτουργίας και χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα Η διαφοροποίηση του Διαδραστικού πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες Η έννοια της διάδρασης Διάδραση και ΤΠΕ Διαδραστικότητα Διαδραστικός πίνακας και μέθοδοι διδασκαλίας Ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας Η «εξοικείωση» των εκπαιδευτικών με το Διαδραστικό πίνακα Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα από τους εκπαιδευτικούς Ερευνητικά πορίσματα σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα Απόψεις εκπαιδευτικών Απόψεις μαθητών Β' Μέρος: Ερευνητικό Αφετηρία της έρευνας Σκοπός της έρευνας Υποθέσεις και ερωτήματα της έρευνας Η μεθοδολογία της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα Τεχνικές συλλογής δεδομένων

3 Παρατήρηση Η συνέντευξη Ανάλυση των δεδομένων Ανάλυση των δεδομένων από την παρατήρηση Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση απλών μεταβλητών Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση σύνθετων μεταβλητών Ανάλυση συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών Παρουσίαση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις ανά κατηγορία Διαπιστώσεις- Δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 Πρόλογος Η παρούσα εργασία εντάσσεται στο πλαίσιο του προβληματισμού σε σχέση με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και συγκεκριμένα σε σχέση με το ρόλο τους στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, επιχειρεί να μελετήσει εις βάθος ένα νέο διδακτικό μέσο, το Διαδραστικό πίνακα, και να τον συγκρίνει με τον έως τώρα παραδοσιακό απλό «μαυροπίνακα». Αφετηρία του προβληματισμού και της ενασχόλησής μου με την παρούσα εργασία αποτέλεσε η παρακολούθηση προπτυχιακών μαθημάτων του τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., που είχαν ως στόχο τη διέγερση του ενδιαφέροντος σχετικά με την κατάσταση στην εκπαίδευση διεθνώς, αλλά και ειδικότερα σχετικά με την εκπαίδευση της ελληνικής πραγματικότητας. Το ενδιαφέρον μου για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), συστηματοποιήθηκε και διευρύνθηκε στο πλαίσιο των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Μέσω της ειδίκευσης που επέλεξα, μου δόθηκε η ευκαιρία να μελετήσω εκτενώς μέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και να εντοπίσω τα καίρια θέματα που αντιμετωπίζει η εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον. Ένα από αυτά τα θέματα ήταν οι συνήθως βεβιασμένες κινήσεις εισαγωγής και ένταξης κάθε καινούριου τεχνολογικού μέσου στη σχολική πραγματικότητα. Έγινε αντιληπτό ότι στην Ελλάδα όποιο τεχνολογικό μέσο εισαχθεί στη σχολική τάξη είναι αποτέλεσμα κυρίως πολιτικών αποφάσεων, παρά επιστημονικών ερευνών. Έτσι λοιπόν εντόπισα την πιλοτική εισαγωγή ενός νέου τεχνολογικά μέσου, του Διαδραστικού πίνακα, στα Γυμνάσια της χώρας. Λόγω της σχετικά πρόσφατης εισαγωγής διαδραστικών συστημάτων διαπιστώθηκε ένα κενό στη σχετική ερευνητική τεκμηρίωση που αφορούσε στην Ελλάδα, ενώ αντιθέτως διεθνώς οι σχετικές με τη χρήση του έρευνες ήταν πολυάριθμες. Για το λόγο αυτό αποφάσισα να ασχοληθώ με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στο σχολικό περιβάλλον και με τον εντοπισμό και την επισήμανση των ομοιοτήτων του και των διαφορών του που παρουσιάζονται στη διδασκαλία σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα». Στο σημείο αυτό οφείλω να εκφράσω ιδιαίτερες ευχαριστίες στον επόπτη της παρούσας εργασίας, Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολή του Α.Π.Θ., κ. Κωνσταντίνο Γ. Μπίκο, χωρίς τη βοήθεια του οποίου δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η εκπόνηση της διπλωματικής μου εργασίας. Οι παρατηρήσεις του, πάντοτε εύστοχες και πολύτιμες, συνέβαλαν στη διεύρυνση των γνώσεών μου σε θέματα σχετικά με τις ΤΠΕ αλλά και σχετικά με θέματα μεθοδολογικού χαρακτήρα. Επιπροσθέτως, η προθυμία του να λύνει κάθε είδους απορίες μου, αλλά και η ηθική υποστήριξη που μου παρείχε ήταν καθοριστικής σημασίας για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Οφείλω ακόμη να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ. Δημήτριο Μαυροσκούφη και τον Καθηγητή κ. Δημήτριο Χρ. Χατζηδήμου, διότι τα μαθήματά τους τόσο στον προπτυχιακό όσο και στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη σύνθεση και διεύρυνση του παιδαγωγικού μου «είναι». Τους ευχαριστώ ακόμη, για την προθυμία τους να βρίσκονται στην τριμελή επιτροπή. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω να εκφράσω, επίσης, στο Δρ. του Τομέα Παιδαγωγικής, κ. Δημήτριο Σταμοβλάση, για την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε κατά τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας. Η καθοδήγησή του αλλά και το ειλικρινές του ενδιαφέρον ήταν καταλυτικής σημασίας για την ολοκλήρωση της διπλωματικής μου εργασίας, καθώς με βοήθησε στη στατιστική 4

5 επεξεργασία και στην ανάλυση των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν κάνοντας με μεγάλη προθυμία εύστοχες μεθοδολογικές παρατηρήσεις. Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω θερμά το φιλόλογο κ. Ι. Π., διότι χωρίς τη δική του βοήθεια δε θα μπορούσε να διεξαχθεί η παρούσα έρευνα. Ο κύριος Π. επέτρεψε τη διεξαγωγή της παρατήρησης και στα δύο τμήματά του φροντίζοντας πρωτίστως να λάβει τη σχετική άδεια από τη διεύθυνση του σχολείου. Ευχαριστώ ακόμη τη Μελίνα Γυλού, διότι ήταν αυτή που με έφερε σε επαφή με τον κ. Π. και είναι αυτή που με στηρίζει πάντοτε ως δεύτερή μου μητέρα. Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω θερμά ανεξαιρέτως όλους τους/τις φίλους/φίλες μου καθώς και τους συνοδοιπόρους μου στο ταξίδι της μουσικής, οι οποίοι με στήριξαν ηθικά και επέδειξαν μεγάλη υπομονή μέχρι να ολοκληρωθεί η παρούσα εργασία. Επίσης, οφείλω ιδιαίτερες ευχαριστίες στις μεταπτυχιακές μου συμφοιτήτριες και φίλες, Θεοδώρα Αγάπογλου, Φωτεινή Πατεινάρη και Θεοδώρα Τζιαμπάζη, για τις χρήσιμες συμβουλές τους και την έμπρακτη υποστήριξή τους καθόλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Τέλος ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους γονείς μου, διότι δεν έπαψαν ποτέ να με στηρίζουν όλα αυτά τα χρόνια. Χωρίς τη δική τους ηθική και υλική συμπαράσταση θα ήταν αδύνατη η περάτωση των σπουδών μου και η ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Άρτεμις-Μαρία Παρλαμπά Θεσσαλονίκη,

6 Α' Μέρος: Θεωρητική προσέγγιση Εισαγωγή Η ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών, όπως είναι ήδη γνωστό, έχει επηρεάσει την ανθρωπότητα προκαλώντας γρήγορες και σημαντικές αλλαγές σε πολλούς τομείς και δραστηριότητές της (Καρασαββίδης 2001). Λόγω των ραγδαίων αλλαγών καθίσταται αναγκαία η αλλαγή του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των νέων τεχνολογιών (Δαπόντες 2002: 84). Η ένταξη και η διάχυση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεωρήθηκε απαραίτητη ώστε να δημιουργηθούν τέτοιες συνθήκες μάθησης που να επιτρέπουν τη ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κοντάκος 2002). Υπήρξαν ακόμη προσδοκίες ότι η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θα άλλαζε τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης και θα συνέβαλλε στη μετάβαση από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας στο νέο «σύγχρονο» τρόπο (Γιαννούλας 2009). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μπορεί, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, να την αναβαθμίσει. Για να γίνει αυτό, το νέο μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να στηρίζεται στην εποικοδομητική αντίληψη για τη γνώση, ώστε να δοθεί έμφαση στον ενεργό ρόλο του μαθητή, στη συνεργασία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Σολομωνίδου 2009: ). Ουσιαστικά πρέπει να προηγηθεί ένας εκπαιδευτικός σχεδιασμός, ο οποίος να είναι κατάλληλος ώστε να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του σχολείου μέσα στην κοινωνία και να αναμορφώσει το ρόλο του εκπαιδευτικού και του μαθητή (Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη 2001: 11-12). Στην Ελλάδα, αν και οι εξελίξεις αργούν να συμβούν, η ένταξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών έγινε κατά το σχολικό έτος (Σολομωνίδου 2009: 133). Από εκείνη τη στιγμή το ελληνικό σχολείο ακολουθεί τις εξελίξεις στον τομέα των Νέων Τεχνολογιών. Φυσικά αυτό δεν αρκεί, ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική αξιοποίησή τους γενικά στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και ειδικότερα στις συνθήκες της σχολικής τάξης και αυτό διότι οι νέες τεχνολογίες είναι απλώς ένα εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Σε καμία περίπτωση δεν επιφέρουν μόνες τους την αλλαγή (Δημητρακοπούλου 2002: 58, 80). Για τους λόγους αυτούς και λόγω των εξελίξεων εισήχθησαν οι Διαδραστικοί πίνακες σε όσα δημόσια γυμνάσια της χώρας επέδειξαν το κατάλληλο ενδιαφέρον. Μέσα σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο διαρθρώνεται η παρούσα εργασία και σκοπός της είναι να εξετάσει τους τρόπους χρήσης του Διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη. Ειδικότερα στοχεύει στην επισήμανση και τη μελέτη των ομοιοτήτων και των διαφορών που παρουσιάζει ο πίνακας αυτός σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα» μέσω της ερευνητικής μεθόδου. Η έρευνα έλαβε χώρα στη Β' τάξη του Γυμνασίου στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη, ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό. Το θεωρητικό μέρος συνιστούν τρία κεφάλαια, ενώ το ερευνητικό πέντε. Το πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους μετά από μια σύντομη εισαγωγή που αφορά στην εισβολή των Τ.Π.Ε. σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, αναφέρεται στην εξέλιξη, αλλά και την αναγκαιότητα της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία και παρατίθενται οι παράγοντες που συντελούν στην αποτελεσματικότητα αυτής της ενσωμάτωσης. Επισημαίνεται ακόμη η ανάγκη εξοικείωσης του εκπαιδευτικού στο νέο ρόλο που 6

7 καθορίζεται από την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, και γίνεται λόγος για τη λειτουργία των Τ.Π.Ε. ως μέσα διδασκαλίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο επιχειρείται η ερμηνεία και η εξήγηση του όρου «Διαδραστικός πίνακας» και καταγράφεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή αυτού. Γίνεται μια προσπάθεια διάκρισης των τύπων τεχνολογίας που παρουσιάζει ένας Διαδραστικός πίνακας και προσδιορίζονται τα επιμέρους χαρακτηριστικά του και ο κύριος τρόπος λειτουργίας του. Παρακάτω διευκρινίζονται οι λόγοι που τον διαφοροποιούν από τις άλλες τεχνολογίες. Στο ίδιο κεφάλαιο επιχειρείται επίσης η διάκριση των όρων «διάδραση» και «διαδραστικότητα», επισημαίνονται τα διάφορα επίπεδα διάδρασης και διαδραστικότητας και γίνεται σύνδεση των δύο αυτών όρων με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Το τρίτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους αναφέρεται στις μεθόδους διδασκαλίας, στους τρόπους χρήσης και στα διδακτικά σενάρια που υλοποιήθηκαν στην Ελλάδα και στο διεθνή χώρο από εκπαιδευτικούς που χρησιμοποίησαν στην εκπαιδευτική πράξη το Διαδραστικό πίνακα ως διδακτικό μέσο. Αρχικά εξετάζεται ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας και έπειτα παρουσιάζονται τα στάδια "εξοικείωσης" που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στην υιοθέτηση της τεχνολογίας γενικώς αλλά και ειδικώς με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα. Το τελευταίο υποκεφάλαιο αυτής της θεματικής αναφέρεται στη χρήση του Διαδραστικού πίνακα μέσα στη σχολική αίθουσα όπως παρουσιάζεται από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών. Στο τέταρτο κεφάλαιο και τελευταίο κεφάλαιο του μέρους αυτού παρουσιάζονται τα ερευνητικά πορίσματα που προκύπτουν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της διδασκαλίας με το Διαδραστικό πίνακα. Συγκεκριμένα, αρχικά γίνεται εστίαση στις απόψεις όσων εκπαιδευτικών ενσωμάτωσαν και αξιοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία τους και έπειτα στις απόψεις των εκπαιδευόμενων, οι οποίοι ήταν αποδέκτες αυτού του καινοτόμου διδακτικού μέσου. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων κατηγοριοποιούνται ανάλογα με το αν αναφέρονται από τους ίδιους ως θετικές ή ως αρνητικές. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας το ερευνητικό, έχοντας ως αφετηρία το σκοπό και τα ερωτήματα αλλά και τα θεωρητικά ερείσματα της παρούσας έρευνας, εφαρμόζεται η σύζευξη του ποιοτικού και του ποσοτικού παραδείγματος για την ενίσχυση της εγκυρότητας και της επιστημονικής αξιοπιστίας της έρευνας. Αρχικά καταγράφονται ο σκοπός, οι υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Παρουσιάζονται οι μέθοδοι συλλογής των δεδομένων και οι τρόποι επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων. Τα δεδομένα των δύο μεθοδολογικών εργαλείων αναλύονται ξεχωριστά και στο τέλος επιχειρείται η σύνοψη των ευρημάτων. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της βιβλιογραφίας και του παραρτήματος. 7

8 1. Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Στον 21ο αιώνα είναι συνεχείς οι εξελίξεις των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Το γεγονός αυτό προκαλεί ποικίλες αλλαγές στην κοινωνία, τον πολιτισμό και την οικονομία, επιβάλλοντας στο σύγχρονο πολίτη να προσαρμοστεί στις νέες αυτές συνθήκες. Αυτή η νέα μορφή κοινωνίας έχει επικρατήσει να λέγεται «Κοινωνία της Πληροφορίας» (ΚτΠ-information society) (Μπίκος 2012: 18). Ο όρος "Κοινωνία της Πληροφορίας" χρησιμοποιείται για να παρουσιαστεί συνοπτικά το πώς διοργανώνεται η σύγχρονη κοινωνία λόγω της αυξανόμενης επιρροής των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών (Σολομωνίδου 2009: 105). Με τη διάσκεψη της Λισσαβόνας (Μάρτιος 2000) η ελληνική κυβέρνηση έχει αναλάβει αρκετές υποχρεώσεις απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση σχετικά με την ανάπτυξη της Κοινωνίας της Πληροφορίας (ΚτΠ) (Σολομωνίδου 2009: 107). Η ΚτΠ απαιτεί από όλους τους πολίτες να κάνουν πράξη τη «διά βίου εκπαίδευση». Το σχολείο, για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του νέου συστήματος, οφείλει να προετοιμάζει όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ώστε να λύνουν προβλήματα και να παίρνουν αποφάσεις, να είναι δημιουργικά και αποτελεσματικοί χρήστες των ΤΠΕ, να επικοινωνούν με ανθρώπους που βρίσκονται μακριά, και να οικοδομούν τις γνώσεις τους σε ένα αυθεντικό και ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης (Δαπόντες 2002: 84). Ρόλος της εκπαίδευσης είναι η δημιουργική ενσωμάτωση μιας πληροφοριακής κουλτούρας, η οποία θα εναρμονιστεί με την ανθρωπιστική παιδεία και θα αναδιατυπωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στους στόχους της εκπαίδευσης (Βρύσας & Τσιτουρίδου 2005). Η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση έγινε σταδιακά και επέφερε ριζικές αλλαγές σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στο σύνολο των εκπαιδευτικών δομών και στη μορφή τους (Αναστασιάδης 2000: 112). Συγκεκριμένα, η εισαγωγή και η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση πέρασε από τέσσερις φάσεις εισαγωγής: την περίοδο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και των διδακτικών μηχανών (πριν το 1970), την πληροφορική προσέγγιση ( ), την περίοδο όπου η πληροφορική αποτελούσε μέσο και αντικείμενο εκπαίδευσης ( ) και την περίοδο των ΤΠΕ ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης (μετά το 1990). Την πρώτη φάση αποτελούν οι προσπάθειες εισαγωγής και ένταξης των τεχνολογιών στην εκπαίδευση, όπου ουσιαστικά γίνεται λόγος για τις διδακτικές μηχανές. Η δεύτερη φάση αναφέρεται στις προσπάθειες εισαγωγής της Πληροφορικής στο σχολείο. Σε αυτή τη φάση ασκείται κριτική σχετικά με την «πληροφοριοποίηση» της κοινωνίας (informatisation) και τις αρνητικές συνέπειές της στην εκπαίδευση. Ωστόσο κατά τη δεκαετία του 1980 όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης εξοπλίζονται με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Στην τρίτη φάση, η εκπαίδευση προσανατολίζεται στη διδαχή προγραμματισμού και για το λόγο αυτό γίνονται προσπάθειες ανάπτυξης προγραμμάτων εξάσκησης και πρακτικής εφαρμογής ("drill and practice") (Κόμης 2004: 18-19). Καθώς περνούν τα χρόνια, αναπτύσσονται ολοένα και περισσότερα λογισμικά για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές με παράλληλη ανάπτυξη των τηλεπικοινωνιών, ενώ συγχρόνως μειώνεται το κόστος κατασκευής και πώλησης των συσκευών. Αυτά τα στοιχεία οδηγούν με τη σειρά τους στη διάδοση των προσωπικών υπολογιστών (PCs) και παράλληλα στον εξοπλισμό των σχολείων των αναπτυγμένων χωρών με υπολογιστές. Ένα από τα βασικότερα στοιχεία των ΤΠΕ είναι ο υπολογιστής. Η χρήση των ΤΠΕ συνδέεται συχνά με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Σολομωνίδου 8

9 2003: 24). Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στο εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς ως διδακτικό εργαλείο, ως αντικείμενο μάθησης ή ακόμη και ως μέσο διαχείρισης των εργασιών στο σχολικό χώρο (Κόμης 2004: 28). Ο μικροϋπολογιστής έχει κάνει την εμφάνισή του στα σχολεία των ανεπτυγμένων κυρίως χωρών ήδη κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '80. Η εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσμα την αναθεώρηση της έννοιας "Εκπαιδευτική Τεχνολογία" και τη μετάβαση στην έννοια "Πληροφορική στην Εκπαίδευση" 1 ("Information Technology"). Έτσι ξεκίνησε και ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η πραγματοποίηση μαθημάτων με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Σολομωνίδου 2009: 109). Τα τελευταία χρόνια οι ΤΠΕ θεωρούνται και αντιμετωπίζονται ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης (τέταρτη φάση ένταξης) (Κόμης 2004: 28). Αν και οι ΤΠΕ έχουν περάσει και αυτές με τη σειρά τους διάφορα στάδια εισαγωγής και ένταξης στην εκπαίδευση, σήμερα θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι έχουν ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κόμης 2004: 33). Η πιο ολοκληρωμένη ένταξη και ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία κάνει λόγο αφενός για τη διδασκαλία της χρήσης των ΤΠΕ, αφετέρου για τη χρήση των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα του ΑΠ. Οι υπερασπιστές αυτής της προσέγγισης θεωρούν ότι η διάχυση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επιτρέπει την από κοινού συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αν και προαπαιτούνται προσεκτικές αποφάσεις για την επιλογή των γνώσεων που θα διδαχτούν και για την κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Κόμης 2004: 37). Σίγουρα πάντως, σήμερα οι δυνατότητες και οι εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών είναι αμέτρητες και συναντώνται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής (Σολομωνίδου 2003: 24) Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι υποστηρικτές της Νέας Τεχνολογίας θεωρούν ότι η διάδοση της τεχνολογίας αποτελεί πλέον ένα γεγονός που δεν μπορεί να αντιστραφεί, διότι αποτελεί ένα μέσο ανάπτυξης της εκάστοτε κοινωνίας τόσο για την ενίσχυση του ανταγωνισμού της όσο για την απεξάρτηση από ξένες χώρες ή οικονομίες (Μπίκος 1995: 26). Οι οπαδοί της Νέας Τεχνολογίας βλέπουν μόνο τα θετικά στοιχεία που αυτή προσφέρει, θεωρώντας ότι τα τεχνολογικά μέσα θα αναλάβουν όλες τις εργασίες που δε θέλει να κάνει ο άνθρωπος και έτσι θα τον απελευθερώσουν από αυτές, με αποτέλεσμα αυτός -ο άνθρωπος- να μπορεί να ασχοληθεί δημιουργικά με τον ελεύθερό του χρόνο. Αντιθέτως οι πολέμιοι των Νέων Τεχνολογιών υποστηρίζουν ότι ο άνθρωπος θα χάσει την ελευθερία του, γιατί θα εξαρτάται πλήρως από τα τεχνολογικά μέσα. Υποστηρίζουν ακόμη ότι το χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών θα διευρυνθεί, διότι υπάρχουν και θα υπάρξουν σε κάθε κοινωνία άνθρωποι που δε θα μπορούν να ακολουθούν τις τεχνολογικές εξελίξεις (Μπίκος 2012: 32-33). Οι ΤΠΕ με βασικό εκπρόσωπό τους τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, θεωρούνται πολύ ισχυρά εργαλεία του εκπαιδευτικού και του μαθητή για την υποστήριξη της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ΤΠΕ και οι 1 Ο όρος «Πληροφορική» αναφέρεται στην αυτόματη επεξεργασία της πληροφορίας. Αρχικά ο όρος αυτός ήταν συνυφασμένος με τη χρήση του υπολογιστή για κάποιες διεργασίες, όπως επεξεργασία κειμένων, υπολογισμούς, δημιουργία βάσεων δεδομένων ή ακόμη και κάποιων γραφικών στοιχείων. Η εξέλιξη της Πληροφορικής είχε ως αποτέλεσμα τη μετάβαση στις αποκαλούμενες σήμερα «Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» ή απλώς «Νέες Τεχνολογίες» (Σολομωνίδου 2003: 23). 9

10 δυνατότητές τους να καταγράφουν, να αναπαριστούν, να διαχειρίζονται και να μεταφέρουν την πληροφορία καθιστούν σαφή την κύρια συνεισφορά τους Μικρόπουλος & Μπέλλου 2010: 59). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον είναι πλέον γεγονός στις μέρες μας. Από τη στιγμή που εντάχθηκαν οι ΤΠΕ στο σχολείο έχει τεθεί και εξακολουθεί να υπάρχει το ερώτημα της αναγκαιότητας των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η ανασκόπηση των σχετικών ερευνών επιβεβαιώνει την πεποίθηση ότι οι ΤΠΕ προσφέρουν ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη μαθησιακή και την εκπαιδευτική διαδικασία (Καράμηνας 2006: 43-44). Η έκρηξη των πληροφοριών και των γνώσεων είναι πλέον δεδομένη στη σημερινή κοινωνία. Με τις ΤΠΕ είναι δυνατή η ευκολότερη αναζήτηση και η διαχείριση των πληροφοριών αυτών. Επιπλέον, οι ΤΠΕ παρέχουν αυξημένες δυνατότητες ώστε να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Μέχρι τώρα τα περισσότερα Αναλυτικά Προγράμματα στόχευαν σε εξάντληση της διδακτέας ύλης και σχεδόν δεν επέτρεπαν κάτι διαφορετικό εκτός από μετωπική διδασκαλία. Μέσω των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι ΤΠΕ, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αλλάξει κατά κόρον τον τρόπο που διεξάγει τη διδασκαλία, ώστε να κινητοποιήσει τους μαθητές του (Μπίκος 2012: 94-95). Οι έρευνες που έχουν γίνει στην Ελλάδα και στο εξωτερικό για τα αποτελέσματα της χρήσης του υπολογιστή και των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση είχαν κατά βάση θετικά αποτελέσματα. Διαπιστώθηκε, μεταξύ άλλων, ότι στα βασικά πλεονεκτήματα της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών περιλαμβάνονται η επιτάχυνση του ρυθμού της διδασκαλίας, η ενεργός συμμετοχή των παιδιών και η επίτευξη μιας αποτελεσματικότερης διδασκαλίας (Σολομωνίδου 2003: ). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) συνδυάζουν πολλές από τις διαθέσιμες τεχνολογίες και αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά διευκολύνουν τη διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων, ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών και κάνουν πιο ζωντανές και αλληλεπιδραστικές τις παρουσιάσεις (Μικρόπουλος 2010: 19). Οι ΤΠΕ συνεισφέρουν έμμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Το ενδιαφέρον των μαθητών για τον υπολογιστή που λειτουργεί ως κίνητρο μάθησης, η ενεργός συμμετοχή των μαθητών μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων και η επιλογή του κατάλληλου λογισμικού για την ενίσχυση των νοητικών μοντέλων του θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ (Μικρόπουλος & Μπέλλου 2010: 59). Επιπρόσθετα ως θετικό στοιχείο των ΤΠΕ αναφέρονται συχνά οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτά κανείς από τη χρήση τους. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες αυτές αποτελούν προσόν για το άτομο και ενισχύουν την ανταγωνιστικότητά του στην αγορά εργασίας (Μπίκος 2012: 94-95). Οι κύριοι λόγοι αξιοποίησης των ΤΠΕ στη βασική και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάγονται σε τρεις κατηγορίες, της επιστήμης, της μάθησης και της κοινωνίας. Όσον αφορά στην επιστήμη, οι ΤΠΕ έχουν διεισδύσει στο χώρο της επιστήμης παρέχοντας μεταξύ άλλων δυνατότητες γρήγορων υπολογισμών, επεξεργασίας δεδομένων και συμβόλων και προσομοίωσης και μοντελοποίησης φαινομένων, με αποτέλεσμα να αποτελούν το βασικό εργαλείο κάθε επιστήμονα. Η εξέλιξη των επιστημών επιφέρει την ανάγκη αναπροσαρμογής των προγραμμάτων σπουδών στην εκπαίδευση με σκοπό την εμπλοκή των μαθητών στις "νέες δραστηριότητες" που προσφέρουν οι ΤΠΕ. Όσον αφορά στη μάθηση, η ανάπτυξη πολλών νέων λογισμικών για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης έχει ως αποτέλεσμα τη δυνατότητα προσέγγισης της μάθησης μέσω της προσομοίωσης και της μοντελοποίησης, μέσω αυθεντικών δραστηριοτήτων όπως είναι η διερεύνηση, η 10

11 επίλυση σύνθετων προβλημάτων και η εφαρμογή ερευνητικών διαδικασιών και μέσω της ανάπτυξης επιπλέον γνωστικών εργαλείων που εμπλέκουν τους μαθητές νοητικά. Όσον αφορά τώρα στην κοινωνία, οι ΤΠΕ είναι πλέον στην καθημερινότητά μας και η εκμάθηση της χρήσης και της αξιοποίησής τους είναι ένας από τους πιο προφανείς λόγους ένταξης στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών (Δημητρακοπούλου 2002: 66-67). Πολύ συχνά ως απαίτηση των δυνατοτήτων που έχουν οι ΤΠΕ προβάλλεται η δυνατότητα αξιοποίησής τους με τέτοιο τρόπο ώστε να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη και ικανότητα του μαθητή (Μπίκος 2012: 214) Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Αν και έχουν περάσει παραπάνω από δύο δεκαετίες από τότε που εντάχθηκαν οι Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση, το ζήτημα της αξιοποίησής τους δεν έχει τεθεί ακόμη σε σωστές βάσεις (Ράπτης & Ράπτη 2004: 262), διότι η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο σχολείο δε βασίστηκε σε ερευνητικά πορίσματα, αλλά ήταν αποτέλεσμα πολιτικών αποφάσεων. Ουσιαστικά ήταν απόρροια του οικονομικού ανταγωνισμού μεταξύ των αναπτυγμένων χωρών και της ανησυχίας που αναπτύχθηκε για την παρακολούθηση των εξελίξεων (Μπίκος 2012: 91). Η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση μπορεί να επιφέρει αλλαγές -επιθυμητές ή όχι- και στη μαθησιακή και τη διδακτική διαδικασία. Οι Νέες Τεχνολογίες πιέζουν το εκπαιδευτικό σύστημα για αλλαγές, διότι έχουν ενταχθεί στη σύγχρονη κοινωνία και την επηρεάζουν κατά κόρον, προκαλώντας νέες τάσεις και ανάγκες που το σχολείο καλείται να ακολουθήσει και να ικανοποιήσει (Ράπτης & Ράπτη 2004: 48). Η ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση εξαρτάται μεταξύ άλλων και από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον και έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, γιατί επηρεάζει τον τρόπο οικοδόμησης της γνώσης, το περιεχόμενο της διδασκαλίας, τη σχέση εκπαιδευτικούμαθητή και τη σύνδεση θεωρίας και πράξης (Ράπτης & Ράπτη 2004: 51). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ΤΠΕ μπορεί να επιφέρει υπό ορισμένες προϋποθέσεις μια αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, αν δεν υπάρξουν οι προϋποθέσεις αυτές, τα αποτελέσματα θα είναι τα αντίθετα από τα επιθυμητά. Οι εξελίξεις στους διάφορους τομείς που συνδέονται με τις Νέες Τεχνολογίες δεν κρίνονται αυτονόητα θετικές, ουδέτερες ή αρνητικές, διότι ενέχουν και το στοιχείο της πρόθεσης και είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων επιλογών (Ράπτης & Ράπτη 2004: 50-51). Για να εισαχθούν οι νέες τεχνολογίες στην τάξη και να αποτελέσουν λειτουργικό μέρος της διδασκαλίας είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός νέου μαθησιακού περιβάλλοντος. Το νέο μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να στηρίζεται στην εποικοδομητική αντίληψη για τη γνώση, η οποία δίνει ιδιαίτερη σημασία στον ενεργό ρόλο, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση των μαθητών με μια ποικιλία πηγών πληροφόρησης (Σολομωνίδου 2009: ). Θα πρέπει ακόμη να γίνει με τρόπο που να προάγει την αυτόνομη μάθηση, τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, την παροχή ευκαιριών ελεύθερης έκφρασης των μαθητών και την παροχή ευκαιριών ελέγχου των υποθέσεών τους (Δημητρακοπούλου 2002: 80-81). Σαφώς για την επίτευξη μιας αυτόνομης και ουσιαστικής μάθησης, οι μαθητές πρέπει να εμπλακούν εκουσίως σε μια ουσιαστική εργασία. Οι τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εμπλέξουν τους μαθητές σε ενεργητική, εποικοδομητική, σκόπιμη και αυθεντική μάθηση (Jonassen et al. 2011: 18). Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών απαιτεί δηλαδή τη μετάβαση από μια αρχική 11

12 παιδαγωγική κατάσταση (την παραδοσιακή) στο νέο μαθησιακό περιβάλλον (Σολομωνίδου 2009: 125). Οι ΤΠΕ στην εξελιγμένη τους μορφή αποτελούν ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο παρέχει ποικίλες δυνατότητες για το σχεδιασμό νέου τύπου μαθησιακών δραστηριοτήτων. Βέβαια, ο σχεδιασμός τέτοιων δραστηριοτήτων προϋποθέτει την εις βάθος μελέτη της πραγματικότητας, με σκοπό την υιοθέτηση και την εφαρμογή των καινοτομιών που θα μπορούσαν να ενισχύσουν το ρόλο των μαθητών και των εκπαιδευτικών στην Κοινωνία της Πληροφορίας (Καράμηνας 2006: 17). Για την επίτευξη δηλαδή της συστηματικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολείο, θα πρέπει να γίνει μια ριζική αναθεώρηση του σχολικού προγράμματος και της σχολικής οργάνωσης. Είναι απαραίτητος ένας πολύπλοκος εκπαιδευτικός σχεδιασμός, ο οποίος να ξεκινά από «τον καθορισμό και την αποσαφήνιση των γενικότερων εκπαιδευτικών στόχων» και να καταλήγει να αναθεωρεί το περιεχόμενο και την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που θα υλοποιηθεί υπό τέτοιες προϋποθέσεις απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό των ρόλων του σχολείου μέσα στην κοινωνία, καθώς και το ρόλο του μαθητή και του εκπαιδευτικού. Κοινό τόπο αποτελεί η διαπίστωση ότι η ένταξη και η αξιοποίηση των ΤΠΕ μπορεί να γίνει σε δύο επίπεδα όσον αφορά στην εκπαίδευση. Στις χώρες της Ευρώπης, δηλαδή, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση γίνεται κατά βάση: α. Σε διεπιστημονικό/διαθεματικό πλαίσιο: «ως εργαλείο ατομικής δημιουργίας για την εκτέλεση κοινών δραστηριοτήτων που αφορούν την πλειοψηφία των μαθημάτων», «ως εργαλείο υποστήριξης συλλογικών δραστηριοτήτων και διαθεματικών σχεδίων και «ως εργαλείο ανάπτυξης των βασικών δεξιοτήτων αλλά και της ειδικής αγωγής». β. Στο πλαίσιο συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων: «ως χρήσιμο εργαλείο κατά την εξέλιξη ενός κύκλου μαθημάτων» και «ως μέσο για την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου μαθήματος» (Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη 2001: 11-12). Όσον αφορά στην Ελλάδα, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές εισήχθησαν σε κάποια Πειραματικά και ιδιωτικά σχολεία στις αρχές της δεκαετίας του '80, ενώ στη δημόσια εκπαίδευση εισήχθηκαν κατά το σχολικό έτος 1985/86 με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας (Σολομωνίδου 2009: 133). Ωστόσο ακόμη και σήμερα εξακολουθεί να είναι ζητούμενη η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτευχθεί συνολική αναμόρφωση και εκσυγχρονισμός της εκπαιδευτικής πρακτικής (Μικρόπουλος 2010: 23). Από τη στιγμή που εμφανίστηκαν τα πολυμέσα στην εκπαίδευση, έχει παραχθεί και συνεχίζει να παράγεται ένα μεγάλο εύρος εκπαιδευτικών λογισμικών (Σολομωνίδου 2006: 93). Τα πρώτα χρόνια της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εφαρμογών κυριαρχούσαν τα εκπαιδευτικά λογισμικά 2 πρακτικής και εξάσκησης και 2 Κατά τους Μικρόπουλο & Μπέλλου (2010: 74) εκπαιδευτικό λογισμικό θεωρείται το «λογισμικό που ακολουθεί ή υποστηρίζει συγκεκριμένη συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση, υποδεικνύει ή υλοποιεί διδακτικούς στόχους, ενσωματώνει ή υποστηρίζει αλληλεπιδραστικές μαθησιακές δραστηριότητες, περιλαμβάνει διεπαφές και αλληγορίες με παιδαγωγική σημασία, και στοχεύει σε συγκεκριμένα μαθησιακά και παιδαγωγικά αποτελέσματα αξιοποιώντας τα ιδιαίτερα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του. Ένα εκπαιδευτικό λογισμικό πολυμέσων μπορεί να χρησιμοποιείται ως: α) γνωστικό μέσο: Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του λογισμικού γίνονται με στόχο την παραγωγή ενός «εργαλείου» με έμφαση στη μάθηση του περιεχομένου και στην ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων, β) επαγγελματικό μέσο διδασκαλίας: Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του λογισμικού οριοθετούνται από τις διδακτικές μεθόδους και το λογισμικό θεωρείται «αρωγός» στις ενέργειες του εκπαιδευτικού στην τάξη, 12

13 η κυρίαρχη χρήση του υπολογιστή ήταν κυρίως ως μέσο παρουσίασης υλικού. Αυτό συνέβαινε διότι οι τεχνολογίες της επικοινωνίας και των επικοινωνιών δεν είχαν αναπτυχθεί και δεν ήταν ακόμη γνωστά τα θετικά αποτελέσματα της συνεργατικής χρήσης των τεχνολογικών εφαρμογών (Δημητρακοπούλου 2002: 66). Ο εξοπλισμός των σχολείων με λογισμικό για εκπαιδευτικές εφαρμογές δεν είναι επαρκής για να εξασφαλίσει την αποτελεσματική αξιοποίησή τους σε συνθήκες τάξης (Δημητρακοπούλου 2002: 58). Οι τεχνολογίες γενικά δεν μπορούν να επιβάλλουν από μόνες τους τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης. Ακόμη και το πιο καινοτόμο λογισμικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί παραδοσιακά σαν απλός μεταδότης πληροφοριών. Ουσιαστικά οι τεχνολογίες αποτελούν απλώς ένα εργαλείο. Είναι στο χέρι των διδασκόντων και των μαθητών να τις αξιοποιήσουν δημιουργικά (Δημητρακοπούλου 2002: 80) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Η ταχύτατη ανάπτυξη των ΤΠΕ έχει προκαλέσει μεγάλες αλλαγές σε πολλούς τομείς και δραστηριότητες, αλλά αλλάζει μεταξύ άλλων και τη σχέση εκπαιδευτικούμαθητή. Το σχολείο οφείλει από τη μεριά του να ακολουθήσει τις αλλαγές και να αξιοποιήσει τις ΤΠΕ προς όφελος της μαθησιακής διδασκαλίας. Η χρήση και η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζοντας έτσι το έργο του εκπαιδευτικού (Watson & Downes 2000: 5). Πολλοί εκπαιδευτικοί όμως είναι ανασφαλείς και σκεπτικιστές ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, γιατί οι τελευταίες προκαλούν πολλές αλλαγές γενικότερα που επηρεάζουν και τον τρόπο ζωής (Μπίκος 1995: 16). Μόλις τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια θετική στροφή των εκπαιδευτικών προς τις νέες τεχνολογίες (Λαφατζή, 2005: 25) λόγω της ανάγκης για ψηφιακό γραμματισμό όλων των μαθητών ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους θέση (Holloway & Valentinr 2003: 30). Σε πρώτο στάδιο οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας και επικοινωνίας με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός αποκτά τώρα ένα νέο ρόλο, ο οποίος είναι κατεξοχήν υποστηρικτικός και καθοδηγητικός. O εκπαιδευτικός θα πρέπει μεταξύ άλλων, να διδάξει στους μαθητές του δεξιότητες χειρισμού των ΤΠΕ και διαχωρισμού των πληροφοριών (Δαπόντες 2002: 95, Μπίκος 2012: 225). Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματική ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση είναι η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τόσο τις απαραίτητες ικανότητες και δεξιότητες χειρισμού των νέων τεχνολογιών, όσο και τις γνώσεις ώστε να διεξάγουν μια μαθητοκεντρική διδασκαλία (Μικρόπουλος 2010: ). Αρχικά θα πρέπει να γίνει εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ και σε δεύτερο στάδιο η απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο θα γίνουν επαρκείς χρήστες και θα μπορέσουν να συμπεριλάβουν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους (Τζιφόπουλος 2010: 60). Με βάση τη διεθνή εμπειρία, αποδεικνύεται ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν εξοικειωθεί με τις ΤΠΕ και διαθέτουν γ) διδακτικό υλικό/εργαλείο παροχής πληροφοριών: Σε αυτήν την κατηγορία το λογισμικό έχει σχεδιαστεί για ένα συγκεκριμένο σκοπό. Δεν περιλαμβάνει μια ξεκάθαρη μαθησιακή ή διδακτική στρατηγική, αλλά μπορεί να βοηθήσει στις διαδικασίες μάθησης ή/και διδασκαλίας. Το επίκεντρο της μάθησης, σε αυτού του είδους τα λογισμικά, βρίσκεται στη διάδραση μεταξύ μαθητή και λογισμικού ή στη δραστηριότητα που σχεδιάζει ο εκπαιδευτικός (Honostroza et al. 2000: ). 13

14 τις απαραίτητες δεξιότητες για τη χρήση τους, τις αξιοποιούν μόνο ως εποπτικό μέσο και όχι ως γνωστικό εργαλείο (Μικρόπουλος 2010: 120). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός όσον αφορά στη διδακτική αξιοποίηση των μέσων διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να επιλέγει ή να επινοεί κάθε φορά τα κατάλληλα διδακτικά μέσα και τις κατάλληλες μαθησιακές διαδικασίες καθώς και να ενεργοποιεί τους μαθητές θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα και δραστηριότητες (Σολομωνίδου 1999: 71). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σχεδιάζουν κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες να ενεργοποιούν γνωστικές διεργασίες υψηλού επιπέδου των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό ενισχύουν τη δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη των μαθητών. Αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ μόνο ως εποπτικά μέσα είναι σχεδόν αδύνατη η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των μαθητών (Liu et al. 2004). Οι ΤΠΕ αποτελούν το μέσο που μεταφέρει την πληροφορία/τη γνώση. Αυτή είναι μια διάκριση που πρέπει να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός ώστε να αξιοποιήσει πλήρως και με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις ΤΠΕ (Μικρόπουλος 2010: 22) Οι ΤΠΕ ως μέσα διδασκαλίας Η διαδικασία ένταξης των Νέων Μέσων ως μέσων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία ξεκινά από τη δεκαετία του 1980 και διαιρείται σε τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση εκτείνεται από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 έως τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και είναι απόρροια των οικονομικών και των βιομηχανικών εξελίξεων. Οι εξελίξεις αυτές έφεραν στο προσκήνιο τα νέα αιτήματα για τον εκσυγχρονισμό της γνώσης και για την καλλιέργεια νέων ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Στη φάση αυτή η εκπαίδευση ενσωματώνει με αργούς ρυθμούς το ζήτημα της ένταξης των Νέων Μέσων και αυτό που προτείνεται κυρίως είναι ο πληροφοριακός αλφαβητισμός των μαθητών. Παρόλα αυτά το παιδαγωγικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται τα Νέα Μέσα παραμένει το ίδιο (Kron & Σοφός 2007: 48-50). Η δεύτερη φάση εκτείνεται μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του Στη φάση αυτή οι κοινωνικές αλλαγές είναι πιο εμφανείς, καθώς έχουν προκληθεί από τις νέες τεχνολογίες. Τα αναδιατυπωθέντα αιτήματα επηρεάζουν μεταξύ άλλων και την εκπαίδευση. Η σχέση του σχολείου και των Νέων Μέσων επανεξετάζεται σε πραγματιστικό πλαίσιο. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι στη φάση αυτή τα Νέα Μέσα εντάχθηκαν στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης (Kron & Σοφός 2007: 51-52). Η τρίτη φάση ξεκινά από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και φτάνει έως τις μέρες μας. Χαρακτηριστικό της αποτελεί η μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς τα ηλεκτρονικά μέσα και κυρίως προς τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο (Kron & Σοφός 2007: 53). Στο πλαίσιο αυτό παρέχονται ορισμένες οδηγίες για την αναδιοργάνωση του σχολείου και της διδασκαλίας και την ανανέωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Ωστόσο, στη φάση αυτή αναδεικνύεται η άποψη ότι μια επιτυχημένη ένταξη των Νέων Μέσων εξαρτάται κατά κόρον από το διδακτικό σχεδιασμό και από το δυναμικό των δασκάλων, το οποίο αποτελείται από την ικανότητα διαχείρισης της γνώσης, τη δυνατότητα μετασχηματισμού των προγραμμάτων σπουδών και την εμπειρία ενεργητικής συμμετοχής σε σχέδια δράσης που σχετίζονται με τα Νέα Μέσα (Kron & Σοφός 2007: 57). Η ανάγκη της χρήσης μέσων διδασκαλίας προέκυψε από την ανάγκη η διδασκαλία να ανταποκρίνεται στις αντιλήψεις και στις εμπειρίες των μαθητών. Το παιδί έρχεται στο σχολείο με συγκεκριμένες εμπειρίες από το οικογενειακό του περιβάλλον ή από τα προηγούμενα σχολικά του χρόνια. Ρόλος του σχολείου είναι να 14

15 διευρύνει και να εμπλουτίσει τις εμπειρίες των μαθητών. Κυρίαρχο ρόλο στη διεύρυνση των εμπειριών παίζει η χρήση του λόγου (μέσα από βιβλία, κείμενα ή ακόμη και ο προφορικός λόγος), των εικόνων και των αναπαραστάσεων, οι εκπαιδευτικές εκδρομές, οι επισκέψεις σε εξωσχολικούς χώρους κτλ. Το μέσο διδασκαλίας καθιστά δυνατή τη διεύρυνση του εμπειρικού και του αντιληπτικού χάρτη των μαθητών σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας και ενισχύει παράλληλα το νοητικό πεδίο των μαθητών (Σολομωνίδου 1999: 69-70). Με τον όρο «μέσο διδασκαλίας» υποδηλώνονται αφενός τα «εξωτερικά μέσα» που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στη διδακτική πράξη και αφετέρου αυτά που χρησιμοποιούν οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία μέσα ή έξω από το σχολικό περιβάλλον (Χατζηδήμου 2010: 321). Τα εκπαιδευτικά μέσα, αυτά δηλαδή που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική τάξη, διακρίνονται σε πραγματικά μέσα (φωτογραφίες, φιλμ, βιβλία, μοντέλα, κασετόφωνο, τηλεοπτικό πρόγραμμα, τηλέφωνο, υπολογιστής, λογισμικό, προσομοιωτής, ανακλαστικός προβολές, διαφάνειες, πίνακας, ηχητικά μέσα κτλ.) και σε μεθόδους (εργασία σε ομάδες, αποκαλυπτική μάθηση, συζήτηση, επίδειξη, πείραμα, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση κτλ.) (Σολομωνίδου 1999: 74). Τα μέσα διδασκαλίας αποτελούν τα βασικά στοιχεία που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός, για να οργανώσει και να διεξάγει επιτυχώς τη διδασκαλία του. Αυτό δε σημαίνει ότι χωρίς αυτά δεν μπορεί να επιτευχθεί μια επιτυχημένη διδασκαλία, ωστόσο τα μέσα διδασκαλίας είναι αναγκαία και απαραίτητα ώστε να μη γίνεται η διδασκαλία μόνο με παραδοσιακά μέσα, διότι τα παραδοσιακά μέσα δεν επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να προβάλει πλέον όλες τις όψεις του αντικειμένου που διδάσκει (Χατζηδήμου 2010: 319). Η γνωστότερη ταξινόμηση των μέσων διδασκαλίας και μάθησης είναι ο κώνος του Dale. Όπως αναφέρεται στον Κανάκη (1989), ο Ed. Dale διαχώρισε τα μέσα διδασκαλίας και μάθησης σύμφωνα με τις μορφές εμπειρίας που προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους. Συγκεκριμένα, η ταξινόμηση έγινε σε τρία επίπεδα: το επίπεδο της άμεσης εμπειρίας, το επίπεδο της εμπειρίας εικόνων και το επίπεδο της εμπειρίας συμβόλων. Στην κορυφή της πυραμίδας (πρβλ. Παράρτημα, Εικόνα 1) βρίσκεται το επίπεδο της εμπειρίας συμβόλων και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με εξήγηση». Στη μάθηση με εξήγηση χρησιμοποιούνται γλωσσικά και οπτικά σύμβολα. Στο μέσον της πυραμίδας βρίσκεται το επίπεδο της εμπειρίας εικόνων και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με παρατήρηση». Σε αυτό το επίπεδο ανήκουν οι ηχογραφήσεις, το ραδιόφωνο, οι ακίνητες και κινούμενες εικόνες, τα εκθέματα, οι εκδρομές και οι επιδείξεις. Τέλος, στη βάση της πυραμίδας βρίσκεται το επίπεδο της άμεσης εμπειρίας και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με δράση». Η μάθηση με δράση συντελείται μέσω της δραματοποιημένης εμπειρίας και μέσω της έμμεσης και της άμεσης εμπειρίας (Κανάκης 1989: 24-25). Αν και η ταξινόμηση του Dale είναι η πιο γνωστή, η διάκριση των κατηγοριών είναι ανακριβής για δύο λόγους: πρώτον γιατί είναι ακατανόητος ο λόγος για τον οποίο τα ηχητικά δεδομένα θεωρούνται λιγότερο συγκεκριμένες εμπειρίες από ότι οι εικόνες (βλ. Παράρτημα, Εικόνα 1) και δεύτερον, διότι η χρησιμοποίηση ενός μέσου εξαρτάται κατά πολύ από το αν ο χρήστης έχει προηγούμενη εμπειρία με το συγκεκριμένο μέσον. Παρόλα αυτά ο κώνος της εμπειρίας του Dale μπορεί να δώσει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να επιλέγει με βάση τη γενικότερη ταξινόμηση: για την επίτευξη της άμεσης εμπειρίας, απαιτείται μάθηση με δράση, για την επίτευξη της εμπειρίας εικόνων απαιτείται μάθηση με παρατήρηση, ενώ για την εμπειρία συμβόλων απαιτείται μάθηση με επεξήγηση (Κανάκης 1989: 25). 15

16 Η πιο συνηθισμένη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η χρήση τους ως εποπτικών μέσων. Από παιδαγωγική και διδακτική σκοπιά, η εποπτεία, είναι η επαφή που έχει ο μαθητής με τα πραγματικά αντικείμενα, με τις εικόνες ή με τα σχεδιαγράμματα όσων διδάσκεται. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές αποκτούν πραγματικές γνώσεις των αντικειμένων που διδάσκονται (Χατζηδήμου 2010: 221), διότι η εποπτική διδασκαλία έρχεται σε αντίθεση με τη διδασκαλία που στηρίζεται στο βερμπαλισμό. Αντιθέτως, στοχεύει στη διδασκαλία που στηρίζεται στο αντικείμενο, την πραγματικότητα και την έννοια. Επιπλέον, στόχος της εποπτικής διδασκαλίας είναι η συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία όλων των αισθήσεων του ατόμου (Χατζηδήμου 2010: 225). Τα εποπτικά μέσα, διότι τα μέσα αυτά δημιουργούν παραστάσεις, συγκεντρώνουν την προσοχή των μαθητών, προκαλούν το ενδιαφέρον τους, διευκολύνουν την κατανόηση του μαθήματος, αυξάνουν το ρυθμό της διδασκαλίας, εκσυγχρονίζουν τον τρόπο διδασκαλίας και ενώνουν τη θεωρία με την πράξη. Ωστόσο τα εποπτικά μέσα μπορούν να έχουν αρνητική επίδραση στους μαθητές αν χρησιμοποιούνται από εκπαιδευτικούς που δεν έχουν την κατάλληλη κατάρτιση για ενημέρωση. Ο λανθασμένος τρόπος χειρισμού και η υπερβολική ή ακατάλληλη χρήση τους μπορεί να προκαλέσουν την παθητική στάση των μαθητών και να μειώσουν την αυτενέργειά τους. Για το λόγο αυτό απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή από τη μεριά των εκπαιδευτικών, όταν τα χρησιμοποιούν (Χατζηδήμου 2010: ). 16

17 2. Ο Διαδραστικός πίνακας 2.1. Ορισμός του Διαδραστικού πίνακα και ιστορική αναδρομή «Διαδραστικός πίνακας» (ΔΠ) ("Interactive Whiteboard" - IWB) είναι ο πίνακας που συνδυάζει την απλότητα και τη λειτουργικότητα ενός συμβατικού πίνακα με τις δυνατότητες ενός υπολογιστή. Αποτελείται από μια επιφάνεια εργασίας, που υποστηρίζει τις λειτουργίες της προβολής και της αλληλεπίδρασης και συνδέεται με έναν υπολογιστή και ένα βιντεοπροβολέα. Μέσω του προβολέα εμφανίζεται στον πίνακα η οθόνη του υπολογιστή. Η ιδιαιτερότητα του διαδραστικού πίνακα είναι ότι ο χρήστης του, με την αξιοποίηση του κατάλληλου λογισμικού, μπορεί να αλληλεπιδρά μαζί του με την αφή ή την ειδική γραφίδα. Ο διαδραστικός πίνακας, συνήθως, τοποθετείται σε κάθετη επιφάνεια ή σε ειδικά στηρίγματα» (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Σύμφωνα με τον Beauchamp (2004) «Διαδραστικός θεωρείται κάθε πίνακας που είναι συνδεδεμένος σε έναν υπολογιστή και μπορεί να προβάλλει ό,τι προβάλλεται στην οθόνη του υπολογιστή δίνοντας τη δυνατότητα στο χρήστη να χειρίζεται τον υπολογιστή είτε αγγίζοντας την οθόνη του πίνακα είτε χρησιμοποιώντας το ποντίκι. Επιπλέον χαρακτηριστικό του ΔΠ αποτελεί το συνοδευτικό λογισμικό που προσφέρει πολλές δυνατότητες, όπως το να γράφει κανείς με το χέρι σε λευκές «σελίδες» του πίνακα και περιλαμβάνει εργαλεία χειρισμού, όπως χρώματα και μεγέθη γραμμής, σελίδες με γραμμές ή τετράγωνα ή ακόμη και έτοιμα δομημένα μαθήματα». Οι Somyürek et al. (2009) ορίζουν το Διαδραστικό πίνακα ως «μια συσκευή παρουσίασης που είναι συνδεδεμένη σε έναν υπολογιστή. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει στους χρήστες να προβάλλουν και να ελέγχουν τις εικόνες του υπολογιστή μέσω ενός ψηφιακού προβολέα. Οι χρήστες μπορούν να χειρίζονται το λογισμικό από τον υπολογιστή ή κατευθείαν από τον πίνακα χρησιμοποιώντας το ειδικό στυλό ή το εργαλείο έντονης υπογράμμισης και να προσθέτουν σχόλια/υποσημειώσεις ή να δίνουν έμφαση σε κάποιο αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές μπορούν να θέσουν σε λειτουργία το λογισμικό κατευθείαν από τον πίνακα χρησιμοποιώντας ως ποντίκι το δάχτυλό τους». Σύμφωνα με τους Δημητρακάκη & Σοφό (2010) ο Διαδραστικός πίνακας είναι ένας «έξυπνος» πίνακας, ο οποίος συνδέεται στον υπολογιστή ενσύρματα μέσω μιας θύρας USB ή ασύρματα μέσω της τεχνολογίας Bluetooth. Κάποια μοντέλα έχουν ενσωματωμένο τον προβολέα πίσω από τη οθόνη, ενώ κάποια άλλα χρειάζονται τον προβολέα ως επιπρόσθετο στοιχείο για την προβολή της οθόνης του υπολογιστή στην επιφάνεια του Διαδραστικού πίνακα. O Διαδραστικός πίνακας είναι μια καινοτόμος εκπαιδευτική τεχνολογία. Αναπτύχθηκε αρχικά για παρουσιάσεις σε περιβάλλοντα εργασίας και εισήχθη στην εκπαίδευση στα τέλη της δεκαετίας του 90, αρχικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και έπειτα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή σε δημοτικά σχολεία. Όπως υποστηρίζεται από τους Higgins et al. (2007), θα ήταν πιο εύστοχο αν ο Διαδραστικός πίνακας αποκαλούνταν ηλεκτρονικός ή ψηφιακός πίνακας ("electronic" or "digital" whiteboard), ωστόσο μια αναζήτηση στο διαδίκτυο αποδεικνύει ότι η διατύπωση «Διαδραστικός πίνακας» υπερισχύει. Ο πρώτος Διαδραστικός πίνακας κατασκευάστηκε από την εταιρεία SMART Technologies Inc το 1991 (SMART Technologies Inc 2004: 5). Το κύριο έναυσμα για τη χρήση του ΔΠ στο Ηνωμένο Βασίλειο δημιουργήθηκε τον Ιανουάριο του 2002, όταν η Welsh Assembly Government 17

18 ανακοίνωσε ότι παρείχε 9,9 εκ. αγγλικές λίρες ώστε να εξοπλίσει κάθε δημοτικό σχολείο με ένα Διαδραστικό πίνακα, έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και ένα προβολικό μηχάνημα, ενώ σε κάθε σχολείο δευτεροβάθμιας θα παρείχε τρεις Διαδραστικούς πίνακες μαζί με τον εξοπλισμό τους. Την ίδια στιγμή άρχισαν να γίνονται πιλοτικές έρευνες στην Αγγλία, γεγονός που οδήγησε το Σεπτέμβριο του 2003 στην απόφαση για τη διεύρυνση του ΔΠ στα σχολεία ("Schools Interactive Whiteboard Expansion Initiative "). Έτσι δόθηκαν 25εκ. αγγλικές λίρες στην Αγγλία ώστε να εξοπλιστούν τα σχολεία με ΔΠ και εγκαθιδρύθηκε το Εθνικό Δίκτυο ΔΠ ("National Whiteboard Network"). Αυτές οι κινήσεις κατέστησαν το ΔΠ όργανο εκπαιδευτικής έρευνας και συζητήσεων (Beauchamp 2004). Αν και αυτή η πολιτική εξοπλισμού των σχολείων με Διαδραστικούς πίνακες είναι μοναδική στο Ηνωμένο Βασίλειο, παγκοσμίως πολλές κυβερνήσεις έχουν ήδη επενδύσει μεγάλα χρηματικά ποσά στη νέα αυτή εκπαιδευτική τεχνολογία, με στόχο τη βελτίωση της απόδοσης των μαθητών. Στις αρχές της δεκαετίας του 2000 ο ΔΠ εμφανίζεται σε σχολεία των ΗΠΑ, της Αγγλίας και της Αυστραλίας. Σήμερα, η Μεγάλη Βρετανία έχει εξοπλίσει με Διαδραστικούς πίνακες τις σχολικές αίθουσες κατά 72%, η Δανία κατά 42% και η Ολλανδία κατά 40%. Τα σχολεία της Αμερικής, της Αυστραλίας και της Ιρλανδίας διαθέτουν ΔΠ κατά 30%, του Μεξικού κατά 28%, της Πορτογαλίας κατά 25%, της Νέας Ζηλανδίας και του Καναδά κατά 20%, ενώ μικρότερα είναι τα ποσοστά στην Ισπανία (11%), στη Φιλανδία (10%) και στη Ρωσία (9%). Ιδιαίτερα εντυπωσιακή είναι η ενσωμάτωση των ΔΠ στην Κύπρο, όπου το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου είχε ανακοινώσει την εγκατάσταση Διαδραστικών πινάκων στα κυπριακά σχολεία μέχρι το τέλος του 2009 (Αναστασιάδης κ.ά. 2011). Στην Ελλάδα αρκετά πρόσφατα, το 2010, με την πράξη «Πρόγραμμα πιλοτικής εισαγωγής διαδραστικών συστημάτων και συναφούς εξοπλισμού στην τάξη για μία ψηφιακά υποστηριζόμενη διδασκαλία» εξοπλίστηκαν με διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας όσα δημόσια γυμνάσια της χώρας εκδήλωσαν ενδιαφέρον (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Συγκεκριμένα το πρόγραμμα συγχρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και είχε πιλοτικό χαρακτήρα. Η σχετική πρόσκληση του Υπουργείου Παιδείας καλούσε τις σχολικές επιτροπές, όσων Γυμνασίων το επιθυμούσαν, να συμπληρώσουν μέχρι τις 30 Ιουνίου του 2010 ένα ειδικό ερωτηματολόγιο, ώστε να καταγραφεί ποιο είδος διαδραστικού συστήματος επιθυμούν. Το μέγιστο ποσό της επιδότησης για κάθε γυμνάσιο που θα συμμετείχε στο πρόγραμμα θα μπορούσε να φτάσει τα («Πιλοτικό πρόγραμμα διαδραστικών συστημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» 2010). Συνολικά από το Νοέμβριο του 2010 μέχρι τον Απρίλιο του 2011 υπολογίζεται ότι εγκαταστάθηκαν περίπου Διαδραστικοί πίνακες σε σχολεία σε όλη τη χώρα («Διαδραστικοί πίνακες συνολικού κόστους 1,6 εκατ. ευρώ στα ελληνικά σχολεία» n.d.) Τύποι Διαδραστικού πίνακα Ανάλογα με την τεχνολογία τους οι Διαδραστικοί πίνακες χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες (Brown 2002): Διαδραστικοί πίνακες με ανθεκτική μεμβράνη γραφής ("resistive membrance") Οι Διαδραστικοί πίνακες αυτής της τεχνολογίας έχουν μια μαλακή, εύκαμπτη επιφάνεια, η οποία αποτελείται από δύο κομμάτια ανθεκτικού υλικού. Τα κομμάτια αυτά έχουν μεταξύ τους ένα μικρό κενό, ώστε η μεμβράνη γραφής να είναι ευαίσθητη στην αφή. Σε αυτού του τύπου τους ΔΠ μπορεί κανείς να 18

19 ζωγραφίσει με τα δάχτυλά του ή με το ειδικό στυλό και να χρησιμοποιήσει διάφορους τρόπους γραφής και χρώματα μέσω του ειδικού λογισμικού. Η κίνηση ανιχνεύεται μέσω της πίεσης που ασκείται από το στυλό ή το δάχτυλο πάνω στην επιφάνεια. Διαδραστικοί πίνακες με ηλεκτρομαγνητική τεχνολογία ("electro-magnetic") Αυτοί οι πίνακες είναι παρόμοιοι με τους «παραδοσιακούς πίνακες» λόγω της σκληρής επιφάνειας που διαθέτουν. Για να γίνουν διαδραστικοί απαιτείται ένα ειδικό ηλεκτρομαγνητικό στυλό, το οποίο εκπέμπει ένα μικρό μαγνητικό πεδίο. Το μαγνητικό πεδίο αναγνωρίζεται είτε από το πλαίσιο του πίνακα είτε από ένα πλέγμα καλωδίων που βρίσκονται πίσω από την επιφάνεια του πίνακα. Διαδραστικοί πίνακες με σαρωτές λέιζερ Αυτοί οι πίνακες έχουν στις δύο πάνω γωνίες σαρωτές λέιζερ με υπέρυθρη ακτινοβολία, ώστε να ανιχνεύουν κάθε κίνηση. Για να λειτουργήσουν διαδραστικά απαιτείται ένα ειδικό στυλό, το οποίο έχει ένα μοναδικά κρυπτογραφημένο «κολάρο», ώστε οι σαρωτές λέιζερ να μπορούν να αναγνωρίζουν το χρώμα και τη θέση τους. Ανάλογα με τον τρόπο προβολής της εικόνας οι Διαδραστικοί πίνακες διακρίνονται σε (Αναστασιάδης κ.ά. 2010): Πίνακες εμπρόσθιας προβολής Οι Διαδραστικοί πίνακες εμπρόσθιας προβολής είναι οι πιο συχνά συναντώμενοι. Τα μέρη από τα οποία αποτελείται το διαδραστικό αυτό σύστημα γίνονται εύκολα διακριτά. Αποτελείται από μια μεγάλη ψηφιακή οθόνη, η οποία είναι συνδεδεμένη με έναν υπολογιστή και έναν προβολέα. Πίνακες οπίσθιας προβολής Οι Διαδραστικοί πίνακες οπίσθιας προβολής αποτελούνται από μια μεγάλη ψηφιακή οθόνη και έναν υπολογιστή, ο προβολέας όμως δεν είναι διακριτός με το μάτι, καθώς είναι πίσω και κάτω από την οθόνη. Το σύστημα είναι κλειστό σε μία καμπίνα Τρόπος λειτουργίας και χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα Οι πλήρως λειτουργικοί ΔΠ αποτελούνται συνήθως από τέσσερα μέρη: έναν υπολογιστή, ένα προβολικό μηχάνημα, το κατάλληλο λογισμικό και μία επιφάνεια προβολής. Ο υπολογιστής είναι συνδεδεμένος με το προβολικό μηχάνημα και την επιφάνεια προβολής. Το προβολικό μηχάνημα προβάλλει την οθόνη του υπολογιστή στην επιφάνεια προβολής. Κάθε κίνηση/δράση που γίνεται στην επιφάνεια προβολής επικοινωνεί με τον υπολογιστή μέσω ενσύρματης ή ασύρματης σύνδεσης και "μεταφράζεται" από το εγκατεστημένο λογισμικό. Κάποια επιπλέον μέρη διατίθενται για κάποια συστήματα Διαδραστικού πίνακα, όπως π.χ. τηλεχειριστήρια για όλους τους μαθητές με τα οποία συλλέγονται οι ατομικές απαντήσεις τους και διαδραστικά tablets, τα οποία λειτουργούν σαν προσωπικοί Διαδραστικοί πίνακες. Επίσης κάποια διαδραστικά συστήματα έχουν οθόνες τύπου "plasma" αντί για προβολικό μηχάνημα, αλλά είναι ιδιαίτερα ακριβά (Brown 2002). Ο Διαδραστικός πίνακας είναι ένα ετερογενές «κουτί» εργαλείων που διευκολύνει τις διαδράσεις με πολλούς τρόπους παρουσίασης. Αυτό δε σημαίνει ότι αυτοί οι τρόποι ήταν αδύνατοι χωρίς τη χρήση ΔΠ, αλλά η τεχνολογία του ΔΠ επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει αυτούς τους τρόπους εύκολα και άνετα, όσο εύκολα και άνετα θέλει να επιτύχει τους στόχους του. Φυσικά η αναγνώριση της ευκολίας με την οποία χρησιμοποιείται μια ποικιλία πηγών στο ΔΠ δεν πρέπει να 19

20 εκμηδενίζει την ανάγκη για προετοιμασία, η οποία είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική ανάπτυξη των τρόπων παρουσίασης (Gillen et al. 2008). Το κύριο και ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του Διαδραστικού πίνακα είναι ότι λειτουργεί με την αφή. Τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να γράφουν, να σημειώνουν ή να σχεδιάζουν με το δάχτυλό τους ή με το ειδικό στυλό. Το λογισμικό που συνοδεύει το Διαδραστικό πίνακα εκτός των άλλων δυνατοτήτων του, δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να αλλάξει το χρώμα γραφής. Οι περισσότεροι Διαδραστικοί πίνακες συνοδεύονται από ψηφιακά σφουγγαράκια, με τα οποία ο χρήστης μπορεί πολύ εύκολα να διαγράφει δεδομένα από την επιφάνεια του πίνακα (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Παρακάτω παρατίθενται τα βασικά χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα (Brown 2002; Becta 2003): Η επισήμανση και η υπογράμμιση πάνω σε προγράμματα ή γενικότερα σε ό,τι προβάλλεται. Η πλοήγηση στο διαδίκτυο. Όλη η τάξη μπορεί εύκολα να δει στον πίνακα την πλοήγηση που κάνει ο εκπαιδευτικός. Η προώθηση της ομαδικής εργασίας οι μαθητές μπορούν να προσφέρουν στη συζήτηση σημειώνοντας κατευθείαν πάνω στο Διαδραστικό πίνακα. Οι ομάδες βλέπουν τι έχει γραφτεί στον πίνακα και μπορούν έτσι να εργαστούν όλοι μαζί. Η δυνατότητα για τη συνεργασία μεταξύ συμμαθητών ή συνάδελφων στην επεξεργασία κειμένων, λογιστικών φύλλων, project. Η ψηφιακή προσομοίωση του συμβατικού πίνακα μέσω της χρήσης κατάλληλου λογισμικού. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να υποστηρίξει τη σύνδεση σε συστήματα τηλεδιάσκεψης. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει τη χρήση του και από τους μαθητές και από τους εκπαιδευτικούς μέσω της «ευαίσθητης» στην αφή οθόνης του. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τις ίδιες δυνατότητες με έναν παραδοσιακό πίνακα, όπως το να γράφει κανείς πάνω στην επιφάνειά του, να σημειώνει, να υπογραμμίζει ή να συγκεντρώνει στοιχεία, να σβήνει λάθη αλλά παρέχει ακόμη και τη δυνατότητα να αποθηκεύει ή να εκτυπώνει τα αποτελέσματα χωρίς κάποια επιπλέον προσπάθεια. Ο Διαδραστικός πίνακας έχει ένα εικονικό μετακινούμενο πληκτρολόγιο στην οθόνη, το οποίο επιτρέπει στο χρήστη να εισάγει κείμενο ή δεδομένα σχεδόν σε κάθε εφαρμογή. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει την επί της οθόνης επεξεργασία και την καταχώρηση των αλλαγών ή των προσθηκών σε οποιοδήποτε αρχείο. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει την αποθήκευση των σημειώσεων ώστε να είναι διαθέσιμες στους μαθητές που απουσίαζαν από τη διδασκαλία. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλλει τις εργασίες των μαθητών σε ένα ευρύ κοινό. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλλει βίντεο. Ο Διαδραστικός πίνακας ανταποκρίνεται καλύτερα σε μαθητές με μειωμένη όραση ή γενικώς σε μαθητές με ειδικές ικανότητες, αφού στη θέση των ασκήσεων με κείμενο, υπάρχουν ασκήσεις με γραφικά. Ο Διαδραστικός πίνακας υποστηρίζει τη δημιουργία ζωγραφιών, σημειώσεων και εννοιολογικών χαρτών μέσα στην τάξη με τη δυνατότητα αποθήκευσης για μελλοντική χρήση ή για άμεση διανομή της διδασκαλίας που μόλις έγινε. 20

21 Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε περιβάλλον δικτύου, δίνοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βλέπει τι έχει ο κάθε μαθητής στην οθόνη του και να επιλέγει ποια οθόνη θα προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα επίλυσης διαδικτυακών τεστ και τη συμμετοχή σε δημοσκοπήσεις. Η άμεση προβολή των αποτελεσμάτων λειτουργεί ανατροφοδοτικά στους μαθητές. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλει ως παρουσίαση αλλά και ως χρήση λογισμικά. Ουσιαστικά ο χρήστης μπορεί να χειριστεί και να αλληλεπιδράσει με οποιοδήποτε λογισμικό του υπολογιστή μέσω της οθόνης του διαδραστικού πίνακα. Μέσω του κατάλληλου λογισμικού αναγνώρισης γραφής το χειρόγραφο κείμενο μπορεί να ψηφιοποιηθεί. Ο Διαδραστικός πίνακας δίνει τη δυνατότητα προβολής και αλληλεπίδρασης με οποιοδήποτε περιεχόμενο του υπολογιστή μέσω της μεγάλης οθόνης του. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας και χειρισμού ψηφιακών διαγραμμάτων Η οθόνη του Διαδραστικού πίνακα μπορεί να διαχωριστεί σε δύο ή περισσότερα τμήματα, ώστε να προβάλλονται ταυτόχρονα δύο ή περισσότερα αντικείμενα, όπως εικόνες, κείμενα, ιστοσελίδες Η διαφοροποίηση του Διαδραστικού πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες Είναι κοινά αποδεκτό ότι ο όρος ΔΠ χρησιμοποιείται για να αναπαραστήσει μια ποικιλία όσων έχουν περιγραφεί ως «διαδραστικές τεχνολογίες όλης της τάξης». Ωστόσο πολλά φαινόμενα που αποδίδονται στον ΔΠ έχουν να κάνουν μόνο με τη μεγάλη προβαλλόμενη εικόνα, κάτι το οποίο θα μπορούσε να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και έναν ψηφιακό προβολέα. Αρκετές συσκευές χρησιμοποιούνται συχνά σε τέτοια περιβάλλοντα, όπως ασύρματα πληκτρολόγια, υπολογιστές tablet με συσκευές εισόδου και συστήματα κατάλληλα για ψηφοφορία χειρός, αλλά συνηθίζεται να αναφέρονται όλα με τον όρο «πίνακα». Η συνεκδοχική χρήση του όρου «πίνακας» φαίνεται να αντανακλά ένα ρόλο που θεωρείται το κέντρο για παιδαγωγικές δράσεις. Στη σχολική τάξη γενικά υπάρχουν συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι που καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό και αυτό μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τον καθολικό έλεγχο του εκπαιδευτικού στον πίνακα, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι ο πίνακας είναι ένα δασκαλοκεντρικό εργαλείο, που ενθαρρύνει τη μετωπική διδασκαλία. Ωστόσο, αν οι παιδαγωγικές πεποιθήσεις του εκπαιδευτικού το επιτρέψουν, οι μαθητές μπορούν να μοιράζονται μεταξύ τους τη χρήση του ΔΠ και να αισθάνονται πιο ασφαλείς με τη συνεισφορά τους από ότι θα αισθανόντουσαν με έναν παραδοσιακό πίνακα και ένα προβολικό μηχάνημα. Αυτό επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παρατηρεί και να διαχειρίζεται τη δραστηριότητα των μαθητών από κάθε γωνιά της αίθουσας ή να δουλεύει παράλληλα με μια μικρή ομάδα. Το βασικό χαρακτηριστικό του πίνακα, αυτό που τον μετατρέπει σε παιδαγωγικό κέντρο, είναι η συγκέντρωση των πηγών που είναι έτοιμες προς χρήση. Ένας πεπειραμένος χρήστης θα σχεδίαζε το μάθημά του κάνοντας χρήση μιας πληθώρας πολυτροπικών πηγών και θα τις χρησιμοποιούσε στην αρχή της ημέρας ή όποτε τις χρειαζόταν (Beauchamp & Kennewell 2012). Δε θα ήταν σωστό να θεωρηθεί ότι η χρήση του ΔΠ μπορεί από μόνη της να φέρει την τάξη στον 21 ο αιώνα και στο ενισχυμένο οπτικά περιβάλλον. 21

22 Αποτελεσματική διδασκαλία σημαίνει παιδαγωγικά ορθή χρήση της τεχνολογίας σε μια καλά δομημένη κατανόηση (Miller et al. 2005). Η χρήση του ΔΠ ή κάθε νέας τεχνολογίας έχει νόημα να αξιολογείται με παιδαγωγικά κριτήρια (Gillen et al. 2008). Ο ΔΠ αλλάζει τη σχέση μεταξύ των ΤΠΕ και της παιδαγωγικής, επειδή συνδυάζει μια οθόνη αρκετά μεγάλη, ώστε να μπορεί να τη δει όλη η τάξη, με μία διεπαφή χρήστη ("user interface"), η οποία ενσωματώνεται στην οθόνη. Οι ΤΠΕ από μόνες τους, όμως, δεν μπορούν (ακόμη) να παρέχουν τις διαρκείς, εξαρτημένες, αμοιβαίες και ανακλαστικές ποιότητες της διάδρασης μέσα στην τάξη που συσχετίζονται με τις βελτιώσεις στη μάθηση. Αυτές οι ποιότητες εξαρτώνται κυρίως από τον εκπαιδευτικό και δεν είναι ακόμη σαφές, πώς ο ΔΠ θα μπορέσει να διευκολύνει την ανάπτυξη βαθύτερων μορφών διαδραστικότητας στη μάθηση (Kennewell et al. 2008). Ωστόσο ένα από τα πλεονεκτήματα της διαδραστικής τεχνολογίας και σίγουρα αυτό που διαφοροποιεί το Διαδραστικό πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε πολλές τεχνικές παρουσίασης ή «χειρισμούς» ("manipulations"), που μπορούν να ζωντανέψουν την κατανόηση και τη μάθηση. Ευρήματα ερευνών έδειξαν ότι σε κάποια αντικείμενα διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν πολλές από τις πιο κοινές τεχνικές, ενώ σε κάποια άλλα χρησιμοποιούνται στο μέγιστο βαθμό δύο ή τρεις τεχνικές. Οι έξι πιο συχνοί χειρισμοί για τη διασφάλιση της διαδραστικότητας είναι οι εξής (Betcher & Lee 2009; Miller et al. 2005): Σύρε και άφησε ("drag and drop"): ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα μεταφοράς μέσω του δαχτύλου ή του ειδικού στυλό των αντικειμένων που προβάλλονται στον πίνακα από μία θέση σε κάποια άλλη. Ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής μπορεί με φυσικό χειρισμό να μετακινήσει ένα αντικείμενο στην οθόνη με συγκεκριμένο σκοπό, για παράδειγμα, ταξινόμηση, επεξεργασία, σύγκριση, διαρρύθμιση όρων, έλεγχος υποθέσεων κ.ά., συχνά προκαλώντας δράση ή αναμένοντας δράση από το πρόγραμμα. Αυτή η δυνατότητα μετατρέπει τον πίνακα σε κάτι πολύ περισσότερο από μια επιφάνεια προβολής. Ουσιαστικά αυτή η τόσο εύκολη μετακίνηση αντικειμένων καθιστά τον πίνακα διαδραστικό, διότι με αυτόν τον τρόπο ο χρήστης μπορεί να αλληλεπιδρά με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και κατά συνέπεια με το Διαδραστικό πίνακα. Απόκρυψη και εμφάνιση ("hide and reveal"): Τα λογισμικά του Διαδραστικού πίνακα επιτρέπουν την τοποθέτηση αντικειμένων σε επίπεδα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να κρύβει ή να προβάλλει ένα αντικείμενο μπροστά από κάποιο άλλο. Η δυνατότητα αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, ώστε να κρύβει ένα αντικείμενο και να το αποκαλύπτει, όταν ο μαθητής έχει κατανοήσει την ιδέα. Αυτό επιτρέπει τη σταδιακή και προοδευτική ανάπτυξη των ιδεών και των υποθέσεων των μαθητών. Χρώμα, σκίαση και έντονη υπογράμμιση ("colour, shading and highlighting"): Τα χαρακτηριστικά αυτά χρησιμοποιούνται για να δοθεί έμφαση στις ομοιότητες και τις διαφορές των αντικειμένων, για να εμπλουτιστεί η παρουσίαση της εξήγησης κάποιας έννοιας και για να επιτραπεί η ενίσχυση της μάθησης μέσω της έμφασης. Αντιστοίχιση αντικειμένων ("matching items"): ένα αντικείμενο συνδέεται με ένα άλλο με μια ίσια γραμμή. Κίνηση ή κινούμενη απεικόνιση ("movement or animation"): η χρήση βίντεο χρησιμοποιείται για την διευκρίνιση των εννοιών 22

23 Άμεση ανατροφοδότηση ("immediate feedback"): η ανατροφοδότηση μπορεί να προέρχεται από τον εκπαιδευτικό, το μαθητή ή το λογισμικό και συχνά προκύπτει ως συνέπεια ενός εκ των παραπάνω πέντε χειρισμών Η έννοια της διάδρασης Ο όρος «διάδραση 3» ("interaction") συναντάται στην εκπαιδευτική διαδικασία με και χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ. Η διάδραση στη σχολική τάξη μπορεί να πάρει τη μορφή της «φυσικής διαλογικής διάδρασης», της «χωροταξικής» διάδρασης, της «κοινωνικής» διάδρασης και της «τεχνολογικά-διαμεσολαβημένης» διάδρασης. Παρακάτω αναλύεται η κάθε κατηγορία ξεχωριστά: Φυσική διαλογική διάδραση ("Physical Dialogic interaction"): εκπαιδευόμενοι με πόρους/πηγές (resources) Η σχεδιασμένη χρήση πηγών αποτελεί κεντρικό σημείο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια της διαδραστικής διδασκαλίας η χρήση τους διαφοροποιείται λόγω της συγκεκριμένης πρόθεσης να προκαλέσουν διάλογο και συζήτηση. Σε αυτό το πλαίσιο η διαλογική φύση του λόγου όπου η διδασκαλία είναι συλλογική, αμοιβαία, υποστηρικτική, αθροιστική και σκόπιμη είναι κεντρική και μπορεί να διαφοροποιηθεί από τη χρήση των πηγών για την απόκτηση μιας δεξιότητας. Παρόλο που οι περισσότερες πηγές χρησιμοποιούνται με σκοπό την προσωπική εξερεύνηση, μπορούν να τοποθετηθούν λογικά σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, αντανακλώντας την κοινωνιο-εποικοδομητική φύση. Σχετική έρευνα σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδειξε περιπτώσεις όπου οι πηγές χρησιμοποιήθηκαν με ένα λιγότερο διαλογικό τρόπο με σκοπό να δώσουν οι μαθητές μια ατομική απάντηση. Συγκεκριμένο παράδειγμα αυτής της δράσης ήταν ο «μικρός διαδραστικός πίνακας» -ένας άσπρος μικρός πολυστρωματικός πίνακας στον οποίο οι μαθητές έγραφαν τις απαντήσεις με το ειδικό στυλό και μετά τις έσβηναν. Αυτός ο τρόπος απάντησης των μαθητών, αν και κατά πολύ φθηνότερος, αντιστοιχεί με ένα σύστημα εργασίας με ΔΠ όπου οι μαθητές επιλέγουν την απάντηση με ανάταση χειρός. Γενικά η διαλογική χρήση των πηγών ήταν μια κύρια όψη του γενικού σχεδιασμού διαδράσεων συχνά συνδεδεμένη με ομαδική ή ατομική δραστηριότητα. Κατά γενική ομολογία, ο ρόλος των πηγών και ο τύπος της διάδρασης γίνονταν πιο εξειδικευμένα στις μεγαλύτερες τάξεις. Σε γενικές γραμμές αυτού του τύπου οι διαδράσεις ήταν λιγότερο διαλογικές και περισσότερο ατομικές ως μέρος αυτής της πορείας. Χωροταξική διάδραση ("Located interaction"): Σε περίπτωση που οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε περιβάλλον τάξης, θα πρέπει να ληφθεί υπόψιν η ποικιλία που υπάρχει στο σχεδιασμό και τη διαρρύθμιση των σχολείων και των αιθουσών, η οποία προκύπτει από πολλούς παράγοντες όπως είναι η ηλικία των μαθητών και ο υπάρχων εξοπλισμός. Είναι αναπόφευκτο ότι το φυσικό περιβάλλον της αίθουσας θα έχει κάποιο αντίκτυπο -θετικό ή αρνητικό- στις ευκαιρίες για αλληλεπίδραση. Κάποιες αίθουσες διαθέτουν μικρές διακριτικές γωνιές κατάλληλες για συζήτηση σε ομάδες, κάποιες είναι πολύ μεγάλες διευκολύνοντας την 3 Η μετάφραση του όρου "interaction" έγινε κατ αντιστοιχία με τον όρο "interactive", ο οποίος συναντάται στην ελληνική βιβλιογραφία ως «διαδραστικός» (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). 23

24 κίνηση των μαθητών και του εκπαιδευτικού, ενώ άλλες αίθουσες πιθανόν να δυσχεραίνουν τη διάδραση. Η αρχιτεκτονική δομή μιας τάξης είναι ένας παράγοντας που πρέπει να λάβουν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί όταν σχεδιάζουν μια διδασκαλία, αλλά δεν αποτελεί πάντα αρνητικό παράγοντα. Οι χωροταξικές συνθήκες σε κάθε περίπτωση επηρεάζουν τη διάδραση των εκπαιδευόμενων, καθώς υπάρχει διαφορά σχετικά με τις δυνατότητες διάδρασης στον εσωτερικό ή τον εξωτερικό χώρο του σχολείου ή ακόμη και σε χώρους εκτός σχολείου. Πιθανώς το φυσικό περιβάλλον να επηρεάσει θετικά τη μαθησιακή εμπειρία και να έχει ως αποτέλεσμα μια διάδραση που θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αντικειμένου- κάτι που δε θα μπορούσε να επιτευχθεί εύκολα με τη χρήση των ΤΠΕ. Κοινωνική διάδραση ("Community interaction"): εκπαιδευόμενοι με άτομα ίδιας ηλικίας, εκπαιδευτικούς και ενήλικες Υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ μιας κοινότητας και του φυσικού περιβάλλοντος στο οποίο αυτή η κοινότητα δρα. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι να καταστήσουν δυνατές τις διαδράσεις μέσα στην κοινότητα, έτσι ώστε οι μαθητές να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Beauchamp 2011). Όπως περιγράφει ο Wenger (1998: 2) μια κοινότητα δράσης ("community of practice") έχει τρεις διαστάσεις: είναι ένας κοινός οργανισμός ("joint enterprise") που βρίσκεται υπό συνεχή διαπραγμάτευση από τα μέλη του, τα μέλη του εμπλέκονται αμοιβαία ("mutual engagement") και γίνονται ένα ως μια κοινωνική οντότητα, και τέλος, υπάρχει ένα κοινό ρεπερτόριο ("shared repertoire") (καθημερινότητα, λεξιλόγιο, στυλ, ευαισθησίες κτλ) που έχει αναπτυχθεί μέσω των μελών του. Τεχνολογικά-διαμεσολαβημένη διάδραση ("Technology-mediated interaction"): εκπαιδευόμενοι με ΤΠΕ Σε κάποιες περιπτώσεις η διάδραση πρέπει να δημιουργηθεί από τον εκπαιδευτικό, σε κάποιες άλλες όμως η τεχνολογία χρησιμοποιείται ως διαμεσολαβητής των διαδράσεων μεταξύ των μαθητών με τρόπο που δεν μπορεί να προβλέψει ο εκπαιδευτικός. Η κυρίαρχη χρήση της διαμεσολαβημένης διάδρασης μέσω των ΤΠΕ ήταν ο Διαδραστικός πίνακας (Beauchamp 2011) Διάδραση και ΤΠΕ Στην ανάλυση της τεχνολογικά-διαμεσολαβημένης διάδρασης οι Beauchamp και Kennewell (2008) έχουν κατηγοριοποιήσει τους ρόλους των ΤΠΕ στην τάξη. Οι ΤΠΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως: Το αντικείμενο της διάδρασης Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ προσφέρουν μια συλλογική εστίαση αναφοράς, όπως ένα βίντεο ή ένα δείγμα εργασίας ενός μαθητή. Ένας συμμετέχων στη διάδραση Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ θέτουν δραστηριότητες και παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση, όπως ένα παιχνίδι, ένα κουίζ ή μια προσομοίωση. Ένα εργαλείο για διάδραση Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ βοηθούν στη δράση για την επίτευξη των σκοπών, για παράδειγμα τη συλλογική ανάπτυξη ενός εννοιολογικού χάρτη ή ατομικά τη σύνταξη μιας πρότασης στη γλώσσα με στόχο την ερμηνεία, τη συζήτηση και την ανάπτυξη από τον συμμαθητή. 24

25 ΤΠΕ ως το αντικείμενο της διάδρασης Η πρώτη κατηγορία είναι ένα σύνηθες στοιχείο στην παραδοσιακή τάξη, αλλά η υιοθέτηση των ΤΠΕ φέρνει νέες μορφές στην αναπαράσταση των ιδεών, γεγονός που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αναπαριστούν ευκολότερα και πιο ξεκάθαρα κάποιες δύσκολες ως προς την κατανόησή τους έννοιες. Ακόμη επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να έχουν μεγαλύτερη ποικιλία άμεσα διαθέσιμων πηγών. Μέσω των ΤΠΕ οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να μεταβαίνουν ομαλά μεταξύ των διαφόρων πηγών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτός ο ρόλος είναι ο πιο συνηθισμένος στην έναρξη του μαθήματος. Στις περιπτώσεις όπου παρουσιάζεται μια καινούρια ιδέα ή προκύπτει μια πρόκληση και στις περιπτώσεις όπου επανεξετάζεται μια ολοκληρωμένη εργασία-συνήθως με όλη την τάξη και κατά τη διάρκεια του κεντρικού μέρους του μαθήματος είναι συνήθης η χρήση των ΤΠΕ ως το αντικείμενο της διάδρασης. Στην αρχή του μαθήματος οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις δυνατότητες των ΤΠΕ και του Διαδραστικού πίνακα, με στόχο την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Οι δυνατότητες του ΔΠ βέβαια επιτρέπουν στους μαθητές όχι μόνο την παρατήρηση όσων προβάλλονται, αλλά και την εμπλοκή τους στις εργασίες των άλλων μαθητών (Beauchamp 2011). ΤΠΕ ως ο συμμετέχων στη διάδραση Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται συγκεκριμένα σε ένα τεχνολογικάεμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον, όπου οι πηγές δύνανται να ανταποκρίνονται με τρόπο εξαρτώμενο από τη δράση του μαθητή, σε αντίθεση με τα παραδοσιακά μέσα. Αυτή η κατηγορία μπορεί να υποδιαιρεθεί σε επιμέρους, όπου είτε οι πηγές ΤΠΕ είτε οι μαθητές προκαλούν τη διάδραση. Στη δεύτερη περίπτωση φαίνεται να υπάρχει μεγαλύτερη ευκαιρία για διαλογική διάδραση (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτός ο ρόλος των ΤΠΕ, και συγκεκριμένα του ΔΠ, είναι ο πιο συνηθισμένος είτε στην αρχή του μαθήματος για την παρουσίαση μιας ιδέας, είτε στο τέλος του μαθήματος ή μιας θεματικής για μια γρήγορη ανακεφαλαίωση (Beauchamp 2011). ΤΠΕ ως το εργαλείο για διάδραση Η τρίτη κατηγορία αξιοποιεί ουσιαστικά το δυναμικό των ΤΠΕ ως μέσο για διαλογική διδασκαλία. Φυσικά πολλά μπορούν να επιτευχθούν με τα παραδοσιακά μέσα: ένα μεγάλο φύλλο χαρτιού και πολλοί έγχρωμοι μαρκαδόροι δίνουν τη δυνατότητα συνεργασίας σε μια ομάδα πολύ φθηνότερα από ότι ένας ΔΠ. Επίσης ένα σύνολο μικρών πινάκων χειρός είναι περισσότερο χρήσιμοι από ένα ηλεκτρονικό σύστημα ψηφοφορίας για τη διερεύνηση των ιδεών των μαθητών μιας τάξης. Ωστόσο οι νέες τεχνολογίες που δε μιμούνται απλώς, αλλά διευρύνουν τις δυνατότητες των παραδοσιακών μέσων, έρχονται συνεχώς στο προσκήνιο και μειώνονται ολοένα σε κόστος. Γι αυτό το λόγο οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συντονιστούν με τις δυνατότητες των ΤΠΕ, έτσι ώστε να μπορούν να τις χειριστούν χωρίς να χρονοτριβούν, για να υποστηρίξουν τους διδακτικούς τους στόχους. Αυτό απαιτεί χρόνο προετοιμασίας εκτός τάξης και την προθυμία για πειραματισμό μέσα στην τάξη, όμως επίσης παρέχει ευκαιρίες συζήτησης με συναδέλφους. Χρειάζονται πρόσβαση σε ένα θησαυρό ευέλικτων πηγών, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για συγκεκριμένους σκοπούς και να προσαρμοστούν στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. 25

26 Οι εκπαιδευόμενοι επίσης, πρέπει να έχουν ένα υψηλό επίπεδο ικανότητας χειρισμού των ΤΠΕ και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να στοχεύουν στο να τους παρέχουν αξιόλογες εργασίες και όχι εργασίες που απαιτούν απλώς την πίεση πλήκτρων ή το σύρσιμο αντικειμένων (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτή είναι πιθανόν η πιο διαδραστική και διαλογική χρήση των ΤΠΕ. Σε αυτήν την κατηγορία οι μαθητές έχουν το μεγαλύτερο έλεγχο στις διαθέσιμες πηγές και οι ΤΠΕ από αντικείμενο της διάδρασης μετατρέπονται στο εργαλείο μέσω του οποίου γίνεται η διάδραση. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές χρησιμοποιούν τα χαρακτηριστικά των ΤΠΕ για να εξηγήσουν και να εξερευνήσουν τις ιδέες, παρά απλώς για να απαντήσουν (Beauchamp 2011). Αν και αυτές οι κατηγορίες είναι χρήσιμες για τις παιδαγωγικές χρήσεις των ΤΠΕ, δε θεωρούνται πλήρεις ή συνεπείς όσον αφορά στα περιστατικά της διάδρασης που συμβαίνουν μέσα στην τάξη (Beauchamp & Kennewell 2010). Τα επίπεδα διάδρασης που συμβαίνουν μέσα στην τάξη είναι η διάλεξη, οι λιγότερο απαιτητικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις διερεύνησης, οι ερωτήσεις κατανόησης και ο συλλογικός στοχασμός. Σύμφωνα με τους Tanner et al. (2005) τα συμβάντα σε μια σχολική τάξη προκαλούν διαφορετικά επίπεδα διάδρασης. Συγκεκριμένα στη «διάλεξη» η διάδραση είναι μηδαμινή, στις «λιγότερο απαιτητικές ερωτήσεις» η διάδραση που υπάρχει είναι επιφανειακή, στις «ερωτήσεις διερεύνησης» η διάδραση βρίσκεται στα μεσαία επίπεδα, στις «ερωτήσεις κατανόησης» η διάδραση είναι βαθιά και τέλος στο «συλλογικό στοχασμό» η διάδραση είναι πλήρης. Συγκεκριμένα στη διδασκαλία με όλη την τάξη το χαμηλότερο επίπεδο της διάδρασης που παρουσιάζεται είναι η διάλεξη. Στις διαλέξεις δεν υπάρχει διάδραση μεταξύ της συλλογιστικής πορείας του μαθητή και της διδασκαλίας. Κάθε είδους διάδραση είναι εσωτερική και παρόλο που βρίσκεται στον έλεγχο του μαθητή, δεν επηρεάζει την πορεία του μαθήματος, το οποίο συνεχίζει να βρίσκεται υπό τον έλεγχο του εκπαιδευτικού. Η σκαλωσιά περιορίζεται στην επιλεκτική χρήση του εκπαιδευτικού και συνήθως έχει τη μορφή των μεταφορών, των αλληγοριών, των διαγραμμάτων κτλ, τα οποία χρησιμοποιούνται για να επικοινωνήσουν και να υποστηρίξουν τη συλλογιστική πορεία των μαθητών. Το δεύτερο επίπεδο στην ιεραρχία της διάδρασης ενσωματώνει μία δύσκαμπτη μορφή σκαλωσιάς 4 ("scaffolding") βασισμένη σε απλές χαμηλού επιπέδου ερωτήσεις τύπου "το χωνί". Σε αυτόν τον τύπο ερωτήσεων ο εκπαιδευτικός επιλέγει τις συλλογιστικές στρατηγικές και ελέγχει τη λήψη αποφάσεων, ώστε να οδηγήσει το λόγο σε μια προαποφασισμένη λύση. Η έρευνα δείχνει ότι αυτή είναι η συχνότερη μορφή διάδρασης με τους περισσότερους εκπαιδευτικούς να απαιτούν μικρές, τεκμηριωμένες απαντήσεις χαμηλού γνωστικού επιπέδου. Το τρίτο επίπεδο στην ιεραρχία βασίζεται σε μια πιο ελεύθερη μορφή σκαλωσιάς, στην οποία δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην ατομική συνεισφορά του μαθητή στη διάδραση, αφού ο εκπαιδευτικός διευρύνει και διατηρεί το διάλογο με το να θέτει ερωτήσεις που εμβαθύνουν την ποιοτική λειτουργία μέσω της τριαδικής δομής, επιτρέποντας να παίρνονται αποφάσεις αξιολόγησης και από τους εκπαιδευτικούς και από τους μαθητές. Μέσω της διαρκούς εμπλοκής των μαθητών 4 Ο όρος "scaffolding" [=σκαλωσιά/πλαίσιο στηρίγματος κατά τον Κόμη (2004)], αν και δε χρησιμοποιήθηκε ποτέ από τον Vygotsky, είναι μια προσπάθεια να διασαφηνιστεί η έννοια της διδασκαλίας στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (ZPD). Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης αναφέρεται στην απόσταση μεταξύ της περιοχής όπου ο μαθητής μπορεί να λειτουργεί χωρίς τη βοήθεια κάποιου και της περιοχής όπου ο μαθητής μπορεί να λειτουργεί με τη βοήθεια κάποιου (Verenikina 2008). Ο όρος «πλαίσιο στήριξης» υποδηλώνει ένα είδος σκαλωσιάς που παρέχει ο εκπαιδευτικός, ώστε οι μαθητές να αναπτυχθούν περαιτέρω (Ράπτης & Ράπτη 2004). 26

27 στην επίσημη αξιολόγηση, οι μαθητές αρχίζουν να ελέγχουν κάπως τη διάδραση, ωστόσο μέσω μιας ελεύθερης δομής που οργανώνεται από τον εκπαιδευτικό. Το επόμενο επίπεδο στην ιεραρχία βασίζεται σε μια πιο δυναμική μορφή σκαλωσιάς, όπου οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός δρουν συνεργατικά για τη δόμηση της γνώσης. Ο σκοπός είναι να αναπτυχθεί μία συζήτηση γύρω από ένα πρόβλημα, όπου οι διαφορετικές οπτικές θα ενθαρρύνονται και θα αναμένονται. Ο πιο σημαντικός συμμετέχων στη συζήτηση είναι ο εκπαιδευτικός που αξιολογεί τις υποθέσεις και χρησιμοποιεί ερωτήσεις «εστίασης» για να ελέγξει τη γενική πορεία της συζήτησης. Οι ερωτήσεις «εστίασης» κάνουν την τάξη να δώσει προσοχή στις ενδιαφέρουσες αναφορές των μαθητών. Η τάξη μετά αξιολογεί τις στρατηγικές και τις διευκρινήσεις, λύνει συλλογικά κάθε παρεξήγηση/παρερμηνεία που έχει δημιουργηθεί ή δημιουργεί νέες ιδέες και τις αναπτύσσει παραπέρα. Αυτού του είδους η σκαλωσιά είναι ευέλικτη και απρόβλεπτη και απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο δεξιοτήτων και αυτοπεποίθησης από τους εκπαιδευτικούς, διότι πρέπει να απαντούν στις υποθέσεις, στις στρατηγικές και στις διευκρινήσεις που προτείνουν οι μαθητές, να παίρνουν τις ιδέες των μαθητών και να τις ενσωματώνουν στη συζήτηση (Tanner et al. 2005). Πρέπει να σημειωθεί ότι η διάδραση μεταξύ μαθητών και ΔΠ μπορεί να επηρεαστεί από αντικειμενικές συνθήκες. Μία από αυτές είναι το ύψος στο οποίο είναι τοποθετημένος ο πίνακας, διότι τα μικρά παιδιά, ακόμη και με το σκαλί που χρησιμοποιείται στις περισσότερες τάξεις, δεν μπορούσαν να φτάσουν επαρκώς τον πίνακα. Ο εκπαιδευτικός για να διευκολύνει τα παιδιά και για να αποφύγει την επιστροφή στα παραδοσιακά μέσα, λειτουργεί ως μεσολαβητής θέτοντας ερωτήσεις όπως «που πρέπει να κάνω κλικ;» ή «που πρέπει να το σύρω;». Ωστόσο αυτή η χρήση του «λεξιλογίου» ΤΠΕ είναι ένα σημαντικό στάδιο ανάπτυξης (Beauchamp 2004) Διαδραστικότητα Η «διαδραστικότητα» ("interactivity") ως έννοια φαίνεται να έχει ένα δυναμικό ρόλο στην αναπαράσταση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, αν και δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός της έννοιας «διαδραστική διδασκαλία». Αυτή η έννοια χρησιμοποιείται κατά κόρον για μεθόδους διδασκαλίας που περιλαμβάνουν όλη την τάξη (Beauchamp & Kennewell 2008). Το στοιχείο της διαδραστικότητας θεωρείται κύριο όσον αφορά στη μάθηση και τη διατήρηση του ενδιαφέροντος. Αυτό έχει δύο διαστάσεις: πρώτα τη διάδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, μαθητών και μαθητών και εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικούς (Birmingham et al. 2002). Η διαδραστικότητα με όλη την τάξη θα πρέπει να σχεδιάζεται ειδικά για περιστάσεις όπου ο εκπαιδευτικός αλληλεπιδρά με μια μεγάλη ομάδα μαθητών και οργανώνει τα χαρακτηριστικά ή τα οπτικά στοιχεία του περιβάλλοντας ώστε να παρέχει το δυναμικό και τη δομή για δράση. Αυτή η ιδέα ενσωματώνει τα γνώριμα φαινόμενα της σκαλωσιάς και της διαφοροποίησης και όλους τους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τις πράξεις των μαθητών μέσω δραστηριοτήτων που έχουν σχεδιαστεί για μάθηση. Η δραστηριότητα με τις ΤΠΕ διαφέρει από τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούσαν πηγές μη-τπε στο ότι η τεχνολογία έχει βασικό ρόλο στην οργάνωση τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο για τους μαθητές. Χωρίς διαδραστικότητα οι ΤΠΕ απλώς παρουσιάζουν τυπικές πληροφορίες, όπως μία έτοιμη σειρά διαφανειών ή σελίδων στο ΔΠ, η οποία παρουσιάζεται στην τάξη. Η χρήση της τεχνολογίας εστιάζει στην προσοχή των μαθητών. Ουσιαστικά η 27

28 τεχνολογία αποτελεί το αντικείμενο της πνευματικής δραστηριότητας των μαθητών, με στόχο την αφομοίωση των γεγονότων, των εννοιών και των δεξιοτήτων. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει εκ των προτέρων τι θα τους παρέχει βασιζόμενος στην προηγούμενη τους γνώση και στις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Σε αυτό το επίπεδο ο ΔΠ τείνει να κυριαρχεί στη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία όλης της τάξης και έχει ένα παθητικό ρόλο, δηλαδή παρουσίαση διαφανειών, κειμένων και ιστοτόπων (Beauchamp & Kennewell 2010). Η κατανόηση της έννοιας «διαδραστικότητα» και ο τρόπος με τον οποίο αυτή χρησιμοποιείται σε σχέση με το ΔΠ στην τάξη, φαίνεται να καθορίζεται από τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης στις οποίες στηρίζεται η πρακτική του εκπαιδευτικού και πάντα σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο και το σχολικό περιβάλλον. Εκτός αυτών, ο τρόπος χρήσης της διαδραστικότητας ποικίλλει ανάλογα με τις απαιτήσεις του εκάστοτε μαθήματος ή της εκάστοτε θεματικής ενότητας, με την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, με το διαθέσιμο χρόνο που έχει ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική αίθουσα και με τη διαθεσιμότητα των περιφερειακών συσκευών. Αν ληφθούν υπόψη όλοι αυτοί οι παράγοντες, είναι εφικτή και η διατύπωση του παιδαγωγικού σκοπού από τον εκπαιδευτικό όσον αφορά στο ΔΠ (Moss et al. 2007: 40). Κατά τους Miller et al. (2004) για μια αποτελεσματική παιδαγωγική διαδραστικότητα απαιτείται ένα δομημένο σχέδιο μαθήματος με συγκεκριμένο ρυθμό δραστηριοτήτων, με εννοιολογική μάθηση και με μια γνωστική προσέγγιση. Η διαδραστικότητα μπορεί να είναι κυριαρχική, διαλεκτική, διαλογική, συνεργατική (Beauchamp & Kennewell 2010): Κυριαρχική διαδραστικότητα ("Authoritative interactivity") Σε αυτή την κατηγορία ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό λογισμικό ως το εμπλεκόμενο στη διάδραση, που θα έχει προκαθορισμένες απαντήσεις, οι οποίες θα είναι διδακτικά εξαρτώμενες από την άμεση δράση του μαθητή σε κάθε τάξη. Είτε επίσης ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιεί ένα πρόγραμμα χωρίς περιεχόμενο ως εργαλείο για να φέρει εις πέρας μια προκαθορισμένη πορεία με σκοπό την ολοκλήρωση μιας οικείας δραστηριότητας. Η κυριαρχική δραστηριότητα με ΤΠΕ χαρακτηρίζεται από την ενσωμάτωση των προσχεδιασμένων ερωτήσεων του εκπαιδευτικού με συγκεκριμένες απαντήσεις. Στη διδασκαλία με όλη την τάξη τα χαρακτηριστικά ενός ΔΠ χρησιμοποιούνται για να συμπληρώσουν την πορεία ομαλά και με σαφήνεια αποκαλύπτοντας επιτυχώς έτοιμες λύσεις ως ανατροφοδότηση ή επιτρέποντας στους μαθητές να μετακινούν έτοιμα αντικείμενα στο ΔΠ για να ολοκληρώσουν δραστηριότητες αντιστοίχισης, ταξινόμησης ή χαρακτηρισμών. Αν και οι ΤΠΕ δρουν ως εργαλείο διάδρασης, η οργάνωση των χαρακτηριστικών παίρνει μέρος εξαρχής και η εξαρτώμενη απάντηση στη μαθησιακή δραστηριότητα είναι σπάνια. Σε ατομικό επίπεδο, η αξία των ΤΠΕ είναι ότι μπορεί να παρέχει κάποια περιορισμένη ανατροφοδότηση στην οθόνη κατά τη διάρκεια αντιστοίχισης. Ο ρυθμός του μαθήματος ελέγχεται πάλι από τον εκπαιδευτικό, όσον αφορά στο σχεδιασμό του και στον έλεγχο σχετικά με το ποιος έχει πρόσβαση στις πηγές των ΤΠΕ και ιδιαίτερα στο Διαδραστικό πίνακα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η ανατροφοδότηση από το λογισμικό είναι επίσης πολύτιμη όταν ο ΔΠ χρησιμοποιείται ανεξάρτητα σε ομάδες οι ΤΠΕ παρέχουν ένα υψηλό επίπεδο δόμησης και επιτρέπουν στους μαθητές να επιβεβαιώνουν ποια γνώμη είναι «σωστή» κατά τη διάρκεια μιας αντιπαράθεσης, εν τούτοις χωρίς απαραίτητα να μπορεί να γενικευτεί ότι κατανοείται το θέμα. Ωστόσο η διάδραση μέσα στην ομάδα μπορεί να είναι κάπως διαφορετική από μόνη της, καθώς η πηγή των ΤΠΕ αλλάζει όταν κάποιος συμμετέχει 28

29 στις διαδράσεις μέσα στην ομάδα και όταν κάποιος είναι το αντικείμενο της διάδρασης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Διαλεκτική διαδραστικότητα ("Dialectic interactivity") Αυτή η κατηγορία μπορεί να θεωρηθεί στην πράξη ως ένα «έξυπνο σύστημα εκπαίδευσης» ("intelligent tutoring system"), ως κάποιος, ο οποίος δομεί ένα μοντέλο που περιλαμβάνει τις ανάγκες των μαθητών, τις προτιμήσεις τους και τα ενδιαφέροντά τους βασιζόμενος σε προηγούμενες δράσεις, και τα χρησιμοποιεί στο να παίρνει διδακτικές αποφάσεις ανάλογες με τις δράσεις των εκπαιδευομένων. Συνεπώς ο ρυθμός του μαθήματος καθορίζεται κατά πολύ από το πρόγραμμα. Αυτό μπορεί να γίνει εμφανές στη χρήση ενός προγράμματος διδασκαλίας χωρίς περιεχόμενο, όπου ο χρήστης παίρνει όλες τις αποφάσεις για τη διδακτική προσέγγιση ή στη χρήση μιας προσομοίωσης, όπου ο μαθητής διατυπώνει τις υποθέσεις και τις ελέγχει μέσω δράσεων που μπορούν να οδηγήσουν σε ανατροφοδότηση χωρίς κάποιο σκόπιμο σχεδιασμό γι αυτό. Η διαλεκτική διαδραστικότητα με ΤΠΕ περιλαμβάνει κάποιες ομοιότητες με τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού, αφού οι ερωτήσεις είναι ειδικά σχεδιασμένες ώστε να διακρίνονται τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να παρέχει τις κατάλληλες δράσεις ("affordances") ανάλογα με τις απαντήσεις των μαθητών. Το να θέτει κάποιος ερωτήσεις θεωρείται πλεονέκτημα αφενός γιατί αντανακλά στις σχέσεις των μαθητών, αφετέρου γιατί δομείται η μεταγνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Ένας Διαδραστικός πίνακας μπορεί να το υποστηρίξει αυτό κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας με όλη την τάξη κάνοντας δυνατή μια ποικιλία πηγών, οι οποίες μπορούν να διαχωριστούν από τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τις απαντήσεις των μαθητών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ενσωμάτωση υπερσυνδέσεων σε έτοιμες παρουσιάσεις ή πηγών στη γραμμή εργαλείων. Ένας ΔΠ μπορεί ακόμη να γίνει το μέρος όπου οι μαθητές θα παρουσιάζουν και θα εξηγούν τις ιδέες τους στην τάξη (Beauchamp & Kennewell 2010). Διαλογική διαδραστικότητα ("Dialogic interactivity") Στη διαλογική διαδραστικότητα με τις ΤΠΕ, ο μαθητής επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό την τροχιά της δραστηριότητας μέσω των περιορισμών που θέτει το λογισμικό και των δεξιοτήτων των μαθητών. Σε αυτή την κατηγορία οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού είναι σε μια πιο ελαστική δομή απλώς για να επιστήσουν την προσοχή σε σχετικά θέματα και στρατηγικές. Μέσω της από κοινού αξιολόγησης των δυνατοτήτων και των προσεγγίσεων, οι μαθητές αρχίζουν να αναπτύσσουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες που απαιτούνται για να οργανώσουν τα χαρακτηριστικά από μόνοι τους. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί σε ένα ΔΠ, για παράδειγμα, έχοντας ένα κοινόχρηστο περιηγητή και μια μηχανή αναζήτησης, όπου θα εξερευνώνται οι ιδέες των μαθητών και ο τρόπος σκέψης τους από τα όσα βρίσκουν στο διαδίκτυο και από το διάλογο που έχουν με τον εκπαιδευτικό. Παρομοίως μια προσομοίωση μπορεί να γίνει με όλη την τάξη και με τη δυνατότητα όλοι οι μαθητές να προτείνουν ιδέες και να παίρνουν ανατροφοδότηση από το ΔΠ. Για ομαδική ή ατομική εργασία οι ΤΠΕ σε αυτήν την κατηγορία έχουν μια πιο χαλαρή δομή και γι αυτό το λόγο απαιτείται περισσότερη ικανότητα από τη μεριά των μαθητών, ενώ για την ομαδική εργασία απαιτούνται ιδιαίτερες δεξιότητες στη οργάνωση της συνεισφοράς των μελών της ομάδας. Οι ΤΠΕ μετατρέπονται από έναν απλό συμμετέχοντα στη διάδραση στο να είναι το εργαλείο μέσω του οποίου γίνεται η διάδραση. 29

30 Συνεργατική διαδραστικότητα ("Synergistic interactivity") Η συνεργατική διαδραστικότητα με τις ΤΠΕ χαρακτηρίζεται από την ανεξάρτητη ανακλαστική δραστηριότητα όλων των μαθητών συλλογικά που περιλαμβάνει όλη την τάξη. Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές οργανώνουν από κοινού και αποφασίζουν ποια εργαλεία των ΤΠΕ θα τους βοηθήσουν στη δόμηση των ιδεών τους. Ένας ΔΠ κάνει δυνατό τo διαμοιρασμό και την αναζήτηση των μεταγνωστικών εργαλείων, όπως οι εννοιολογικοί χάρτες, με τρόπο που επιτρέπει μια αποτελεσματικότερη παρουσίαση των ιδεών των μαθητών από ότι σε μια τάξη με τα παραδοσιακά μέσα προβολής. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αποθήκευσης και της επανάκτησης ημι-ολοκληρωμένων χαρτών, της αποκατάστασης των κόμβων και της επαναδόμησης των συνδέσεων και γενικά μέσω της εύκολης χρήσης της εικονικής αναπαράστασης των ιδεών. Η ικανότητα όλων των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτικού να χρησιμοποιούν αυτό το εργαλείο (το ΔΠ) επί ίσοις όροις, είναι ζωτικής σημασίας στη συνεργατική διαδραστικότητα. Αυτή η χρήση του ΔΠ δεν αποτελεί μια προχωρημένη χρήση, απλώς είναι μια αλλαγή της «κτήσης» του ΔΠ. Αυτή η νέα σχέση μπορεί να ενισχυθεί από τη χρήση συσκευών που οι μαθητές μπορούν να χειριστούν από τα θρανία τους, όπως τα tablets, και συνδέονται ασύρματα στο ΔΠ. Σε ομαδική εργασία μπορεί να υπάρχει ένα συλλογικό λογισμικό που θα επιτρέπει τη συλλογική ανάκλαση στο περιβάλλον της τάξης. Σε ατομικό επίπεδο, ο συνεργατικός τύπος της διαδραστικότητας γίνεται φανερός όταν μαθητές με δεξιότητες στις ΤΠΕ, χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ σε απαιτητικές δραστηριότητες για να επιτύχουν μια λύση που είναι και πρωτότυπη και καλά επεξεργασμένη ("sophisticated solution"). Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι ένας συνδυασμός διαφορετικών τύπων διαδραστικότητας θα ήταν το καλύτερο δυνατό για όσες δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί για μάθηση, άσχετα αν παίρνουν τη μορφή μαθήματος, ενός project ή μιας ενότητας ηλεκτρονικής μάθησης. Η φύση της πιο κατάλληλης σε κάθε δραστηριότητα διάδρασης εξαρτάται από τα αντικείμενα μάθησης, αλλά για να μεταβούμε από τη γενικευμένη διαλογική και συνθετική διαδραστικότητα στην απλώς αυθεντική διαδραστικότητα απαιτείται επίσης η ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στο θέμα της οργάνωσης των πηγών. Αν οι ΤΠΕ μπορούσαν να βοηθήσουν στην ενίσχυση της διαδραστικότητας το πλαίσιο της διαδραστικότητας προτείνει ότι, για να γενικευθεί η διαλεκτική, η διαλογική και συνεργατική διάδραση, το λογισμικό για την ομαδική διδασκαλία πρέπει να έχει χαρακτηριστικά που να υποστηρίζουν και να διαχειρίζονται τη συμβολή διαφορετικών μαθητών. Προς το παρόν οι διαδράσεις μέσα σε μια ομάδα μπορεί να είναι διαλογικές ακόμη και αν χρησιμοποιηθεί το λογισμικό που έχει σχεδιαστεί για κυριαρχική διάδραση και οι διαδράσεις μπορεί να είναι κυριαρχικές όταν οι μαθητές έχουν μάθει να χρησιμοποιούν το λογισμικό, ακόμη κι αν αυτό έχει σχεδιαστεί για διαλογική και συνεργατική χρήση. Ωστόσο, οι τωρινές εξελίξεις στη φυσική και λογική σχεδίαση των πηγών, όπως είναι τα διαδικτυακά παιχνίδια πολλών ατόμων, οι προσομοιώσεις και τα ευαίσθητα στην αφή tablets, τα οποία υποστηρίζουν πολλαπλή και ταυτόχρονη διάδραση, απομακρύνουν τη διαφοροποίηση μεταξύ της διάδρασης μέσα στην ομάδα και της διάδρασης με τις ΤΠΕ. Ακόμη υπόσχονται πολλές δυνατότητες για το συνεργατικό τύπο διάδρασης που συναντάται σπάνια στις τάξεις. Οι συσκευές και το λογισμικό για προσωπική χρήση -όπως είναι τα κινητά τηλέφωνα προηγμένης τεχνολογίας «smartphones»- μπορούν να υποστηρίξουν την ομαδική εργασία σε μια αίθουσα και η χρήση τους μπορεί να επεκταθεί παίρνοντας μεγάλες διαστάσεις (Beauchamp & Kennewell 2010). 30

31 3. Διαδραστικός πίνακας και μέθοδοι διδασκαλίας 3.1. Ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας Η ένταξη του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαίδευση ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να χειρίζονται την τεχνολογία με τέτοιο τρόπο ώστε να ενθαρρύνεται και να αναπτύσσεται η ενεργός μάθηση. Η αποτελεσματική χρήση του ΔΠ μπορεί να περικλείει, να φιλοξενεί και να διευρύνει μια ποικιλία μαθησιακών και διδακτικών στυλ, αλλά, όπως και με κάθε εργαλείο των ΤΠΕ, η επιτυχία του Διαδραστικού πίνακα εξαρτάται από την αποτελεσματική του χρήση. Το βασικό χαρακτηριστικό αυτής της τεχνολογίας είναι ότι δίνει έμφαση σε μεθόδους διδασκαλίας που προσανατολίζονται σε όλη την τάξη. Οι Διαδραστικοί πίνακες είναι δυναμικά εργαλεία διδασκαλίας. Έχουν τη δυνατότητα να ενισχύουν την παρουσίαση και την επίδειξη, αφού επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να παρουσιάζουν τη διδασκαλία τους με έναν ξεκάθαρο, αποτελεσματικό και δυναμικό τρόπο. Καθώς οι μαθητές χρησιμοποιούν τις τεχνικές ή τις οδηγίες που τους δίνει ο εκπαιδευτικός, χρησιμοποιούν ακολούθως τα οπτικά και κιναισθητικά ερεθίσματα για να αναπτύξουν και να ενισχύσουν την κατανόησή τους. Τα διαδραστικά λογισμικά επίσης επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να δομούν αφηρημένες ιδέες και έννοιες. Καθώς οι μαθητές αλληλεπιδρούν με το ερέθισμα, απαντούν σε ερωτήσεις και θέτουν άλλες. Κάποιες φορές υποπτεύονται τα αποτελέσματα και μαθαίνουν την έννοια του "τι θα συμβεί εάν...". Ουσιαστικά χρησιμοποιούν το ερέθισμά τους για να κάνουν νέες συνδέσεις και να εμβαθύνουν στην αντίληψη της έννοιας. Υποστηρίζεται ακόμη ότι οι Διαδραστικοί πίνακες βελτιώνουν την ποιότητα των διαδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού μέσω των αποτελεσματικών ερωτήσεων. Ο ΔΠ προωθεί αρκετά τη διάδραση μεταξύ εκπαιδευτικού, μεταξύ μαθητών, μεταξύ της εκπαιδευτικής διαδικασίας και με την τεχνολογία. Ο Διαδραστικός πίνακας παρέχει σε όλους τους μαθητές δυνατότητες ενεργούς συμμετοχής στο κεντρικό θέμα, κάτι που δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί με τους άλλους τύπους τεχνολογιών. Μέσω του ΔΠ ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναφέρεται εύκολα σε προηγούμενα μαθήματα και πηγές, ενώ οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν μια δυναμική αναπαράσταση μέσω εικόνων, κειμένων για να εξηγήσουν τις μεθόδους που χρησιμοποίησαν σε κάποια εργασία τους, να υποστηρίξουν την αιτιολόγησή τους και να διδάξουν άλλους. Η φυσική διάδραση με το λογισμικό μέσω του χειρισμού των αντικειμένων στην οθόνη, ενισχύει τη «συζήτηση εν μέσω δραστηριότητας» ("on-task talk"). Οι μαθητές μιλούν πολύ περισσότερο όταν πρέπει να εξηγήσουν τις ενέργειές τους και χρησιμοποιούν ένα ευρύ λεξιλόγιο. Ο ΔΠ ενθαρρύνει ακόμη τη διατύπωση ερωτήσεων και τη δυνατότητα παρέμβασης σε όλη τη ροή του μαθήματος. Οι Διαδραστικοί πίνακες επίσης αποκαθιστούν την ισορροπία μεταξύ της δημιουργίας υλικού και της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πριν τη διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί δε χρειάζεται να καταναλώνουν τόση πολύ ώρα για τη δημιουργία του δικού τους υλικού, κυρίως στην αρχή που δε θα έχουν την απαραίτητη εμπειρία, αλλά θα πρέπει να είναι σε θέση να βρίσκουν το κατάλληλο υλικό, να το προσαρμόζουν στο μάθημά τους και να αναπτύσσουν τις στρατηγικές διδασκαλίας τους για να το εκμεταλλευτούν. Εκτός των παραπάνω, οι ΔΠ αυξάνουν τη ροή και τη διεξοδικότητα της διδασκαλίας. Η αποτελεσματική χρήση του ΔΠ ενσωματώνει μια ποικιλία διδακτικών τεχνικών που υποστηρίζουν μια ποικιλία μαθησιακών στυλ. Η αποτελεσματική χρήση 31

32 του ΔΠ μπορεί όντως να υποστηρίξει την οπτική, την ακουστική και την κιναισθητική μάθηση. Η χρήση της τεχνολογίας μπορεί αναμφίβολα να αυξήσει τις μαθησιακές ευκαιρίες. Ωστόσο η τεχνολογία δεν αντικαθιστά την αποτελεσματική διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός, για να επωφεληθεί πλήρως από τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας, πρέπει να συνδυάσει τις γνώσεις του στο γνωστικό αντικείμενο, τον τρόπο μάθησης των μαθητών του, τις διδακτικές του στρατηγικές και να χειριστεί την τεχνολογία με ιδιαίτερη δεξιοτεχνία. Δε θα πρέπει να υποτιμάται ο χρόνος που χρειάζεται, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση με την τεχνολογία και να αναπτύξουν το προσωπικό διδακτικό τους στυλ (BECTA 2004: 3-5) Η «εξοικείωση» των εκπαιδευτικών με το Διαδραστικό πίνακα Από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με το Διαδραστικό πίνακα, περνούν από διάφορα στάδια "εξοικείωσης" με αυτό το καινοτόμο εκπαιδευτικό εργαλείο. Όπως αναφέρει ο Gibson στον Burden (2002), τα σχολεία περνούν από μια σειρά σταδίων στην ανάπτυξη της τεχνολογίας: την «εμφύσηση» ("infusion"), την «ένταξη» ("integration") και το «μετασχηματισμό» ("transformation"). Το αρχικό στάδιο της εμφύσησης χαρακτηρίζεται από τον αυξανόμενο ενθουσιασμό για αυτά τα εργαλεία μαζί με ένα σχέδιο χρηματοδότησης από το εκάστοτε κράτος, το οποίο δεν είναι πάντοτε ακριβές. Το στάδιο της ένταξης είναι αυτό κατά το οποίο οι εκπαιδευτικοί εξερευνούν το Διαδραστικό πίνακα ως εργαλείο μάθησης, όχι απλώς ως μία απομονωμένη συσκευή. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου υπάρχει ένα στρατηγικό ενδιαφέρον για τον τρόπο με τον οποίο θα χρησιμοποιηθεί ο ΔΠ στο σχολείο μαζί με τις υπόλοιπες ΤΠΕ. Οι μαθητές συμμετέχουν περισσότερο σε αυτό το στάδιο. Κατά τη διάρκεια του τελικού σταδίου του μετασχηματισμού, το οποίο θεωρείται το πιο σπάνιο, ο ρόλος και οι δυνατότητες των ΔΠ εξετάζονται πιο κριτικά. Οι δραστηριότητες για τις οποίες χρησιμοποιούνται οι ΔΠ τείνουν να είναι περισσότερο εστιασμένες στη δόμηση της γνώσης παρά στην απομνημόνευση της γνώσης και ο ΔΠ χρησιμοποιείται ως εργαλείο ενίσχυσης της διάδρασης μαθητών και όχι απλώς ως ένα εργαλείο παρουσίασης. Σε αυτό το στάδιο ο ΔΠ χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές για τη δημιουργία αντικειμένων μάθησης, παρά απλώς για την επίδειξη, τη χρήση ή την παρατήρηση του ήδη έτοιμου υλικού. Καθώς το σχολείο και όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία περνούν από το αρχικό στάδιο της εμφύσησης στο στάδιο του μετασχηματισμού, οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές διαδικασίες που σχετίζονται με τον ΔΠ μετατρέπονται από δασκαλοκεντρικές σε μαθητοκεντρικές και αυξάνεται η διαδραστικότητα που σχετίζεται με τη χρήση τους και τη νοηματοδοτημένη ένταξή τους (Northcole et al. 2010). Στο BECTA (2004) αναφέρεται, ότι υπάρχουν πέντε μη ιεραρχικά στάδια τα οποία βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στην υιοθέτηση της τεχνολογίας: 1. εξοικείωση ("familiarization"), 2. χρησιμοποίηση ("utilization"), 3. ένταξη (integration"), 4. επαναπροσδιορισμός ("reorientation"), 5. ανάπτυξη ("evolution"). Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός αρχίζει να παρατηρεί και να εκτιμά τους ΔΠ και τείνει να τους χρησιμοποιεί για λόγους επίδειξης. Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το ΔΠ στη θέση των προηγούμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και πηγών. Κάποια από τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας αναγνωρίζονται και χρησιμοποιούνται, ωστόσο τα προβλήματα που ενδεχομένως θα προκύψουν στην πρόσβαση και στη χρήση του Διαδραστικού πίνακα, μπορούν συχνά 32

33 να μειώσουν το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού σε αυτό το στάδιο. Στο στάδιο της ένταξης ο εκπαιδευτικός ενσωματώνει το ΔΠ στην εκπαιδευτική πρακτική ομαλά και αποτελεσματικά. Στο στάδιο του επαναπροσδιορισμού οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν για το εργαλείο αυτό μαζί με τους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι ενθουσιασμένοι για τις ευκαιρίες που προσφέρει αυτό το μέσο στη μάθηση των μαθητών και στη δική τους διδασκαλία. Στο στάδιο της ανάπτυξης, οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το ΔΠ ως ένα ευπροσάρμοστο μέσο ("adaptive tool") και το χρησιμοποιούν για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών. Επίσης στο στάδιο της «ανάπτυξης» οι εκπαιδευτικοί είναι ανοιχτοί στο να πληροφορηθούν για νέους τρόπους και ιδέες για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δυστυχώς οι εκπαιδευτικοί δεν είναι επαρκώς ειδικευμένοι στην οργάνωση μιας διδασκαλίας με ΔΠ, ούτε επαρκώς πεπειραμένοι με την ευρεία χρήση των εργαλείων των ΤΠΕ, ώστε να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες του ΔΠ. Το κλειδί για μια παιδαγωγική που θα στηρίζεται στο Διαδραστικό πίνακα είναι η αντιμετώπισή του ως «αρωγού» στην οργάνωση, παρά ως ένα σετ εργαλείων που υποκαθιστά ή συμπληρώνει τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές πηγές. Όσο οι εκπαιδευτικοί αποκτούν αυτοπεποίθηση και δεξιότητες στη χρήση του ΔΠ, ακολουθούν τυπικά μια σειρά μεταβάσεων σε τεχνικό και παιδαγωγικό επίπεδο και σταδιακά επιτρέπουν σε περισσότερους μαθητές να χειρίζονται τον ΔΠ. Στα τελευταία στάδια αυτής της πορείας ο ΔΠ αρχίζει να συμπεριφέρεται ως το κέντρο των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη. Τα χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα σε συνδυασμό με το μεταβατικό πλαίσιο είναι οι παράγοντες που συνεισφέρουν σε μια αποτελεσματική παιδαγωγική (Beauchamp & Kennewell 2012) Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα από τους εκπαιδευτικούς Αν το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπεύει να επενδύσει στον εξοπλισμό και στην αξιοποίηση του Διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη, οι ιθύνοντες πρέπει να λάβουν υπόψη, ότι μια τέτοια επένδυση πρέπει να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς για το νέο τους ρόλο όσον αφορά στις τεχνικές δεξιότητες που απαιτούνται και στην παιδαγωγική πρακτική. Σε οποιοδήποτε ποσοστό ενταχθεί ο ΔΠ στη σχολική πραγματικότητα, η ένταξή του θα πρέπει να είναι μέρος μιας σχεδιασμένης μετάβασης με κατάλληλη προετοιμασία και κατάλληλο προϋπολογισμό, πριν την άφιξη του τεχνικού εξοπλισμού. Για τους παραπάνω λόγους όμως, δεν πρέπει να θεωρεί κανείς ότι είναι απαραίτητος εξαρχής ένας ΔΠ σε κάθε τάξη, αφού η απαραίτητη για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα εμπειρία μπορεί να αποκτηθεί και μέσω των προσωπικών υπολογιστών στο σχολικό ή και στο οικιακό περιβάλλον (Beauchamp 2004). Η έρευνα του Beauchamp (2004), η οποία περιλάμβανε συνεντεύξεις και παρατήρηση στη σχολική αίθουσα, έδειξε ότι οι παρακάτω βασικές δεξιότητες χρήσης του Διαδραστικού πίνακα μπορούν να αποκτηθούν σε έναν υπολογιστή πριν από τη μετάβαση στο Διαδραστικό πίνακα. Οι δεξιότητες είναι οι εξής: Πλοήγηση στο λειτουργικό σύστημα Αποθήκευση και άνοιγμα αρχείων Διαχείριση αρχείων Η μετακίνηση/το «σύρσιμο» αντικειμένων ("drag") Ελαχιστοποίηση και μεγιστοποίηση των παραθύρων και αλλαγή μεταξύ ανοιχτών προγραμμάτων 33

34 Εισαγωγή και χρήση γραφικών από άλλα προγράμματα και από άλλες πηγές, και ειδικά από το διαδίκτυο Εισαγωγή και χρήση σαρωμένων εικόνων Δεξιότητα αναζήτησης σε μια μηχανή αναζήτησης στο διαδίκτυο Δεξιότητα οργάνωσης και αποθήκευσης των διαδικτυακών σελίδων ως «σελιδοδείκτες» Χρήση υπερσυνδέσεων και υπερκειμένων σε αρχεία αλλά και μεταξύ προγραμμάτων και εξωτερικών πηγών Αν και η εκμάθηση αυτών των τεχνικών δεξιοτήτων είναι αρκετά ωφέλιμη, ο ΔΠ έχει περισσότερες απαιτήσεις στη χρήση. Γι αυτό το λόγο ο Beauchamp (2004) προτείνει σε κάθε φορέα που επιθυμεί να εντάξει το Διαδραστικό πίνακα στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, να οργανώσει μια είδους επιμόρφωση διάρκειας ενός έτους για τη χρήση του ΔΠ, πριν τη μαζική εισαγωγή του στα σχολεία. Ωστόσο αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν εντάξει ήδη τις ΤΠΕ στην καθημερινή τους διδασκαλία, ειδικά σε σχολικά περιβάλλοντα που είναι εξοπλισμένα με προβολικά μηχανήματα και Διαδραστικούς πίνακες. Αυτή η ενέργεια όμως από μόνη της δεν προκαλεί αλλαγές και δε βελτιώνει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Αντιθέτως οι προσδοκώμενες αλλαγές θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν ακόμη και με τη χρήση άλλων μη-ψηφιακών μέσων (Beauchamp & Kennewell 2008). Κάθε εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις δυνατότητες των ΔΠ με διαφορετικούς τρόπους και έχοντας διαφορετικά αποτελέσματα. Η αξία της παιδαγωγικής δεν μπορεί να υπολογιστεί μετρώντας τον αριθμό των χαρακτηριστικών του Διαδραστικού πίνακα που χρησιμοποιήθηκαν. Η χρήση της τεχνολογίας διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο. Δεν υπάρχει ένας μοναδικός τρόπος αξιοποίησης της τεχνολογίας που θα ήταν αποδεκτός σε όλα τα επίπεδα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν πολλούς τρόπους χειρισμού της τεχνολογίας και να προσδοκούν να έχουν ευκαιρίες συζήτησης με συναδέλφους σχετικά με το ποιο είδος χρήσης της τεχνολογίας είναι πιο ωφέλιμο ή κατάλληλο και σε σχέση με ποιο διδακτικό αντικείμενο. Τέτοιες ανοιχτές σε διευθετήσεις συζητήσεις επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να συλλογίζεται, να διευρύνει ή και να μεταμορφώνει την υπάρχουσα διδακτική του πρακτική. Ο Διαδραστικός πίνακας είναι το εργαλείο που μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στη βελτίωση της διδακτικής του πρακτικής. Είναι πάντως γεγονός ότι ο ΔΠ δεν μπορεί να αλλάξει μόνος του τη δυναμική μιας διδασκαλίας με όλη την τάξη ("whole-class teaching"). Απλώς προσφέρει μια δυνατότητα συλλογισμού των δυνατοτήτων και των αδυναμιών της διδασκαλίας με όλη την τάξη και στον τρόπο που αυτή μπορεί να οργανωθεί (Moss et al. 2007: 39-42). Σε έρευνα των Beauchamp & Kennewell (2008) οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν μια ποικιλία δραστηριοτήτων. Χρησιμοποίησαν δηλαδή δραστηριότητες για όλη την τάξη, δραστηριότητες σε ομάδες, σε ζεύγη και ατομικές. Περισσότερη διάδραση υπήρξε όταν ο εκπαιδευτικός καθοδηγούσε τη διδασκαλία, έθετε ερωτήσεις στους μαθητές, ώστε να προσπαθήσουν να εξηγήσουν οι μαθητές τη συλλογιστική τους πορεία, και ο ίδιος έδινε απαντήσεις στις ερωτήσεις τους. Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών αξιοποιήθηκε περισσότερο, όταν ο εκπαιδευτικός διηύθυνε τη συζήτηση, διότι με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές άκουγαν τις ιδέες και τις προτάσεις των συμμαθητών τους. Χωρίς την άμεση επέμβαση του εκπαιδευτικού το επίπεδο της διάδρασης με ΤΠΕ, εξαρτιόταν από τη δραστηριότητα και από τις συνήθειες συνεργασίας της τάξης. Ωστόσο λίγοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν πλήρως το ΔΠ, περισσότερο χρησιμοποιήθηκε η δυνατότητα του ΔΠ «σύρε και άσε» 34

35 ή απλώς η παρουσίαση. Λιγότερες ήταν οι φορές που οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλέσουν συζήτηση στην τάξη. Ο απλός/παραδοσιακός πίνακας ή ο πίνακας παρουσιάσεων χρησιμοποιήθηκε επίσης στη θέση του ΔΠ, ακόμη κι αν ο ΔΠ ήταν διαθέσιμος, γιατί κατά περιπτώσεις εξυπηρετούσε καλύτερα τους σκοπούς του εκπαιδευτικού. Ο απλός/παραδοσιακός πίνακας χρησιμοποιήθηκε για την παρουσίαση υλικού, όταν υπήρχε ανάγκη για συνεχή αναφορά στο υλικό αυτό κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Οι εκπαιδευτικοί σπάνια χρησιμοποίησαν τη δυνατότητα του ΔΠ μέσω του λογισμικού του για τη δημιουργία αναπαραστάσεων της γνώσης. Η «τεχνική διάδραση» του ΔΠ χρησιμοποιήθηκε για να υποστηρίξει την παιδαγωγική διαδραστικότητα, αλλά κυρίως για εικόνες που προβάλλονταν και παρείχαν εναύσματα προς συζήτηση ή διερεύνηση. Κάποια χαρακτηριστικά των ΤΠΕ, όπως π.χ. τα εργαλεία επεξεργασίας βίντεο, χρησιμοποιήθηκαν από τον εκπαιδευτικό για να κεντρίσουν την προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένα σημεία του οπτικού τους πεδίου. Αυτό ήταν κατά κόρον προσχεδιασμένο, ωστόσο η διάδραση όλης της τάξης, η οποία επηρέασε την πορεία της δραστηριότητας στον ΔΠ, δεν παρατηρήθηκε εκτενώς (Smith et al. 2005). Σε μία άλλη έρευνα των Beauchamp & Kennewell (2012) αξιοποιήθηκε η συνεργατική χρήση του ΔΠ ("synergistic use") και η δομή του μαθήματος ήταν προσχεδιασμένη, γεγονός που δεν εμπόδισε τη ροή της δραστηριότητας. Μάλιστα αποδείχτηκε ότι η ροή της δραστηριότητας ήταν πιο δυναμική από τις φορές που ο ΔΠ χρησιμοποιούνταν ως υποκατάστατο του παραδοσιακού πίνακα ("blackboard substitute"). Ο εκπαιδευτικός συγκέντρωσε και «ανέβασε» μια σειρά πολυμεσικών πηγών στον πίνακα, προκειμένου να αξιοποιηθούν, όπου ήταν απαραίτητο. Επιπλέον ο ΔΠ χρησιμοποιήθηκε για να διευκολύνει την ομαλή και την γρήγορη επιλογή συγκεκριμένων ιστότοπων στο μάθημα - όχι με γραμμική σειρά, αλλά επιλεγμένων από τους μαθητές, ώστε να διευρύνουν την υπάρχουσα γνώση τους, κάτι το οποίο θα ήταν πολύ δύσκολα υλοποιήσιμο με τη χρήση πληκτρολογίου/ποντικιού που θα χειριζόταν μόνο ο εκπαιδευτικός. Η συνεργατική διδασκαλία είχε μεγαλύτερη επιρροή από τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο ΔΠ χρησιμοποιήθηκε ως υποκατάστατο του παραδοσιακού «μαυροπίνακα», ακόμη κι αν η διδασκαλία ήταν διδασκαλία με όλη την τάξη και όχι διδασκαλία με ατομικές δραστηριότητες. Προφανώς η διδασκαλία με υποκατάστατο τον παραδοσιακό πίνακα θα μπορούσε να έχει επιτευχθεί απλώς με έναν υπολογιστή, ένα προβολικό και μία οθόνη. Επίσης κάποια χαρακτηριστικά της συνεργατικής διδασκαλίας θα μπορούσαν να έχουν επιτευχθεί σε ένα περιβάλλον χωρίς ΔΠ, ειδικά αν υπήρχαν tablets διαθέσιμα στην τάξη. Ωστόσο, κάποια ατομικά στοιχεία του μαθήματος είναι δύσκολο να εφαρμοστούν και η «ενορχήστρωση» ("orchestration") όλης της δραστηριότητας (ειδικά από μαθητές) θα είναι δύσκολη, αν όχι αδύνατη, χωρίς τη δράση του ΔΠ ως κέντρο. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό στις υποσημειώσεις, στις καταχωρήσεις των μαθητών, στην ομαδική επεξεργασία και στην ομαλή ροή του μαθήματος χωρίς κενά ή διακοπές. Σε έρευνα των Moss et al. (2007: 43-44) αναφέρεται ότι οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία τους με το Διαδραστικό πίνακα χρησιμοποίησαν πολυτροπικές πηγές. Οι πολυτροπικές πηγές επιδρούν καλύτερα όταν οι δυνατότητές τους χρησιμοποιούνται για να βελτιώσουν την αντίληψη των μαθητών, καθώς και όταν έχουν αξιολογηθεί σωστά και χρησιμοποιούνται ως ένα αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προτείνει ότι παιδαγωγικές που είναι διαδραστικές - ειδικά αυτές που περιλαμβάνουν τεχνική και φυσική διάδραση με τον ΔΠ πολυτροπικές και γρήγορες σε ρυθμό θεωρούνται ευεργετικές. Ωστόσο αυτές οι 35

36 δυνατότητες του ΔΠ δεν αντιμετωπίζονται άκριτα. Αντιθέτως χρειάζεται περισσότερη προσοχή σχετικά με τον τρόπο που αυτές οι παιδαγωγικές μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση. Μπορεί να υπάρξει μεγάλη παιδαγωγική αξία σε μια διδασκαλία, η οποία πραγματοποιείται σε αργούς ρυθμούς στον πίνακα, όταν αυτός χρησιμοποιείται για να επιτευχθεί ένας συγκεκριμένος παιδαγωγικός σκοπός. Με βάση αυτήν την παραδοχή, ο Moss και οι συνεργάτες του θεωρούν, ότι η σύνταξη και η δημιουργία ενός κειμένου μέσα στη διδακτική ώρα μιας διδασκαλίας, διευκολύνει τους μαθητές να παρακολουθούν το κείμενο αυτό πιο εύκολα απ' ότι ένα έτοιμο κείμενο χωρίς σαφή ειρμό. Έρευνα των Hu & Moloney (2011) πραγματοποιήθηκε σε φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της κινεζικής γλώσσας. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε στη διδασκαλία του διάφορες τεχνικές. Για την εκμάθηση ανάγνωσης των κινέζικων συμβόλων σήκωνε τους φοιτητές στον πίνακα και κινούσε τα στοιχεία που είχε θέσει ο ίδιος στην επιφάνεια προβολής του Διαδραστικού πίνακα, για να αποκρύψει και να αποκαλύψει, να συνδυάσει και να αντιστοιχίσει χαρακτήρες, εικόνες και κομμάτια κειμένου. Μέσω της δυνατότητας του ΔΠ «σύρε και άφησε» ο χρήστης μπορούσε να επανατοποθετεί τα στοιχεία της πρότασης στη σωστή συντακτική σειρά. Ακόμη, ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιήθηκε για να φτιάξουν οι φοιτητές και τις δικές τους προτάσεις. Αυτές οι δραστηριότητες ανάγνωσης είναι κατάλληλες για την ανάπτυξη των γλωσσικών δομών των φοιτητών, καθώς οι φοιτητές θα χρησιμοποιήσουν αυτές τις γλωσσικές δομές σε προφορικές και γραπτές δραστηριότητες. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι αυτού του είδους οι δραστηριότητες βοήθησαν τους φοιτητές όσον αφορά στη συγκράτηση και στην αναγνώριση των χαρακτήρων της κινέζικης γλώσσας. Στην ίδια έρευνα ο εκπαιδευτικός για την ανάπτυξη της ακουστικής δεξιότητας, χρησιμοποίησε τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα σχετικά με τον ήχο. Ειδικότερα ηχογράφησε και αναπαρήγαγε με τη βοήθεια του ΔΠ ένα πλήθος ακουστικών αρχείων, τα οποία διαφοροποιούνταν από ένα απλό στοιχείο μέχρι μια ολόκληρη πρόταση. Οι φοιτητές άκουγαν τα αρχεία και προσπαθούσαν να τα αντιστοιχίσουν με τη σημασία τους, η οποία παρουσιαζόταν είτε ως κείμενο είτε ως οπτικό στοιχείο με κινέζικους χαρακτήρες. Για την ενίσχυση της προφορικής δεξιότητας ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε οπτικές αναπαραστάσεις, όπως εικόνες, ώστε να διεγείρει μια γλωσσική αλληλεπίδραση και να επαναλάβει κάποια γλωσσικά στοιχεία που είχαν δομηθεί ήδη μέσω της ανάγνωσης και της ακουστικής δραστηριότητας. Ακόμη χρησιμοποιώντας την ικανότητα του ΔΠ για σύνδεση στο διαδίκτυο, ο εκπαιδευτικός συνέδεσε τα οπτικά μέσα με υπερσυνδέσεις, τα οποία μπορεί να περιλάμβαναν διαδικτυακά παιχνίδια στα κινέζικα ή διαδικτυακούς τόπους σχετικούς με το θέμα. Στον ελληνικό χώρο, έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Δημητρακάκη και Σοφό (2010) σε οκτώ εκπαιδευτικούς, κατέγραψε ότι οι πέντε από τους οκτώ εκπαιδευτικούς χρησιμοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα για να κάνουν μάθημα με όλη την τάξη, οι δύο χρησιμοποίησαν το ΔΠ σε ομαδική διδασκαλία και μόνο ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε το Διαδραστικό πίνακα για διδασκαλία με μεμονωμένους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν το ΔΠ στην ομαδική διδασκαλία υποστηρίζουν ότι η κάθε ομάδα χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, ώστε να οργανώσει τη συλλογή των πληροφοριών ή να παρουσιάσει τη δουλειά της στις άλλες ομάδες. Γενικά οι εκπαιδευτικοί που αποτέλεσαν το δείγμα αυτής της έρευνας έκαναν χρήση των δυνατοτήτων του Διαδραστικού πίνακα για «οπτικοποίηση» και «μοντελοποίηση». Χρησιμοποίησαν δραστηριότητες τύπου «σύρε και άφησε», σχολίασαν και διάβασαν 36

37 από κοινού τις προβαλλόμενες από την επιφάνεια του ΔΠ πληροφορίες, σημείωσαν σε συνεργασία με τους μαθητές πάνω στο ΔΠ και έλυσαν προβλήματα. Γενικώς χρησιμοποίησαν τα εργαλεία του Διαδραστικού πίνακα για την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων ή projects στο μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι χρησιμοποίησαν και εκπαιδευτικά λογισμικά αλλά και το διαδίκτυο. 37

38 4. Ερευνητικά πορίσματα σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα 4.1. Απόψεις εκπαιδευτικών Μέσα από την επισκόπηση ερευνών παρατηρείται ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάστηκαν με το ΔΠ αναφέρουν ως θετικά κάποια από τα χαρακτηριστικά του. Ο ΔΠ επέτρεπε σε όλους τους εκπαιδευτικούς να μετακινούνται σχετικά εύκολα και ομαλά από θεματική σε θεματική του αναλυτικού προγράμματος χρησιμοποιώντας έτοιμα αρχεία ή υπερσυνδέσεις και εφαρμογές (Moss et al. 2007: 49) και παρείχε καλύτερη υποστήριξη στους μαθητές από ότι τα παραδοσιακά μέσα, διότι προσέφερε περισσότερες δυνατότητες για στοχασμό, επέτρεπε την παρουσίαση της δουλειάς των μαθητών στον πίνακα και έδινε τη δυνατότητα να επαναλαμβάνεται στον πίνακα ό,τι είχε γίνει προηγουμένως στο μάθημα (Beauchamp & Kennewell 2008). Οι εκπαιδευτικοί που υποστήριξαν σθεναρά το ΔΠ κατάφεραν να ενισχύσουν τα κίνητρα των μαθητών τους (Torff & Tirotta 2010), ενώ ταυτόχρονα έδιναν εναύσματα για συζήτηση σχετικά με τις ενέργειες των μαθητών στο ΔΠ (Beauchamp & Kennewell 2008). Η διατήρηση της οπτικής επαφής του εκπαιδευτικού με τους μαθητές σε μεγαλύτερο ποσοστό από ότι χρησιμοποιώντας τον παραδοσιακό πίνακα, ήταν σημαντικό πλεονέκτημα για τους εκπαιδευτικούς, αφού μπορούσαν απλώς να στέκονται στη μία άκρη του ΔΠ αντικρίζοντας το μαθητικό πληθυσμό και να χτυπούν ελαφρώς στο ΔΠ για να κάνουν τις όποιες αλλαγές, χωρίς να πρέπει να γυρνούν την πλάτη τους για να γράψουν ή να καθαρίσουν τον πίνακα. Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί είχαν την ελευθερία να συλλογιστούν την πορεία της διδασκαλίας τους και το πώς θα διαχειριστούν τις πληροφορίες, ακόμη και μετά τη δόμηση της παρουσίασής τους (Beauchamp 2004). Ο Cogill (2002-3: 54-55) αναφέρει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί ενθουσιάστηκαν με τα μέσα που προσφέρει ο ΔΠ για τη δόμηση της διδασκαλίας, για την εξοικονόμηση χρόνου γραφής στον πίνακα, διότι αυτό εξοικονομεί χρόνο στη διδασκαλία, για την προσέλκυση και τη διατήρηση της προσοχής των μαθητών και για τη δυνατότητα προβολής μεγαλύτερων και πιο ελκυστικών κειμένων και εικόνων. Ο χρόνος για το σχεδιασμό του μαθήματος δεν φάνηκε να είναι ανασταλτικός παράγοντας, αφού αρκετοί εκπαιδευτικοί ανέφεραν, ότι χρειαζόταν χρόνος μόνο για να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες του πίνακα, για να ανακαλύψουν διαδραστικές πηγές καθώς και διεξοδικούς και ακριβείς μηχανισμούς αναζήτησης. Άλλη έρευνα κατέδειξε ότι αν και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το ΔΠ για λόγους επίδειξης ή παρουσίασης, οι δραστηριότητες ήταν μαθητοκεντρικές και επέτρεπαν μεγάλα επίπεδα διάδρασης. Σε αντίθεση με κάποιες άλλες έρευνες, σε αυτήν δε διαπιστώθηκε κάποια εξοικονόμηση χρόνου ή βελτίωση στο ρυθμό του μαθήματος (Northcote et al. 2010). Όσον αφορά στις δυνατότητες επανάληψης που προσφέρει ο ΔΠ, οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι μπορούν να αποθηκεύουν την εργασία τους ή να καταχωρούν τη διδασκαλία στο ΔΠ, ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί από τους μαθητές. Αυτό είναι χρήσιμο και για όσους μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα αλλά και για όσους απουσιάζουν (Northcote et al. 2010; Cogill : 53). Γενικά οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το ΔΠ με διαφορετικούς τρόπους και είχαν διαφορετικές οπτικές και ενδιαφέροντα για τις δυνατότητές του, γεγονός το οποίο έδειχνε την εμπειρία τους στις ΤΠΕ, αλλά πιο συγκεκριμένα την παιδαγωγική τους οπτική στη διδασκαλία γενικότερα. Η έκταση στην οποία έφτασε η χρήση του φαίνεται να επηρεάζεται από το γενικότερο εκπαιδευτικό στυλ και από το κατά πόσο 38

39 οι εκπαιδευτικοί ένιωθαν την ανάγκη να διευθύνουν ή να ελέγχουν τα γεγονότα στην τάξη ή τους ήταν πιο εύκολο να αναθέτουν τη χρησιμοποίηση του ΔΠ στα παιδιά. Ως αποτέλεσμα της χρήσης των ΔΠ, κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς διεξήγαγαν μια πιο συνεργατική διδασκαλία με όλη την τάξη, ώστε να καλλιεργήσουν τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών (Cogill : 54), ενώ κάποιοι άλλοι μεγιστοποίησαν τη διαδραστικότητα των μαθητών με το εκπαιδευτικό υλικό, των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και των μαθητών μεταξύ τους (Wood & Ashfield 2008). Αυτή η τριπλή σύνδεση επιτεύχθηκε από: τη δυνατότητα να χρησιμοποιούνται οπτικοί χειρισμοί ("virtual manipulatives") τη χρήση του ΔΠ ως το κέντρο του μαθήματος: οι μαθητές εργάζονται παράλληλα στους δικούς τους μικρούς πίνακες χειρός και σηκώνονται στον ΔΠ για να δώσουν τις απαντήσεις, να εξηγήσουν την ιδέα τους και την πορεία της σκέψης τους. τη δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης είτε μέσω του προγραμματισμένου λογισμικού είτε μέσω της χρήσης των εργαλείων παρουσίασης. τη χρήση του υλικού με τρόπο που να μπορεί να διαφοροποιηθεί στην ίδια οθόνη ΔΠ (Miller et al. 2005). Έρευνα διάρκειας δύο ετών ( ) που πραγματοποίησε η BEAM για τη χρήση του ΔΠ ανέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάστηκαν θετικά στη διδασκαλία τους. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι μέσω της χρήσης του ΔΠ βελτιώθηκαν οι δεξιότητές τους στις νέες τεχνολογίες, η αποτελεσματικότητά τους στο σχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας, στην ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης, καθώς και στην ενίσχυση της επιθυμίας τους για ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Ακόμη υποστήριξαν ότι ο ΔΠ τους βοήθησε να έχουν μια πιο ξεκάθαρη δομή της διδασκαλίας με άμεση τη δυνατότητα επανάληψης και να εναλλάσσουν σελίδες στο διαδραστικό εύκολα και γρήγορα συνδέοντας τις ιδέες μεταξύ τους. Ως σημαντικότερο πλεονέκτημα του Διαδραστικού οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν τη δύναμη που τους παρείχε αυτό το εργαλείο στα μάτια των μαθητών και την υψηλή ποιότητα μάθησης που μπορούσαν να τους προσφέρουν (Latham 2002). Άλλη έρευνα, αυτή των Siew-Eng et al. (2009), έγινε σε 36 εκπαιδευτικούς, οι οποίοι χρησιμοποίησαν το ΔΠ στη διδασκαλία των μαθηματικών. Όσον αφορά στις δυνατότητες του ΔΠ οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι ευχαριστήθηκαν το μάθημα διότι: τους ενθουσίασε η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών διευκολύνθηκαν στην επεξεργασία, την οργάνωση και την παρουσίαση υλικού από άλλες πηγές δεν υπήρχε η σκόνη της κιμωλίας και ταυτόχρονα έκαναν οικονομία στην αγορά των αναλώσιμων (π.χ. χαρτιού) εξοικονόμησαν χρόνο, διότι ό,τι υπήρχε στο Διαδραστικό μπορούσε να "σωθεί" και να επαναχρησιμοποιηθεί ή να διορθωθεί και διότι ήταν πολύ εύκολη η σχεδίαση γραφικών και σχημάτων. οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον για τη διδασκαλία λόγω της πολυχρωμίας, του φόντου, του τρόπου γραφής και υπογράμμισης και γενικά οι τάξεις που εργάστηκαν με το ΔΠ έδειξαν περισσότερη συμμετοχή σε σχέση με τις παραδοσιακές Αν και από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών προέκυψε η άποψη ότι σε κάποια μαθήματα προσφέρεται η δυνατότητα για μια διαδραστική διδασκαλία, ενώ σε κάποια άλλα όχι, υπήρξε και η άποψη ότι, αν γνωρίζει καλά το αντικείμενό του ο 39

40 εκπαιδευτικός, είναι περισσότερο πιθανό να εντάξει τις ΤΠΕ στη διδασκαλία του και να το κάνει πιο διαδραστικό (Beauchamp 2011). Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί που είχαν πλήρη πρόσβαση σε ΔΠ και τον χρησιμοποίησαν ένα χρόνο ή και παραπάνω ανέφεραν ότι τον χρησιμοποιούσαν σε πληθώρα γνωστικών αντικειμένων και επιλέγοντας ανάμεσα σε διάφορα λογισμικά. Υποστήριξαν ακόμη ότι θα μπορούσαν να κάνουν μάθημα και χωρίς αυτόν, αλλά σίγουρα θα έχαναν τις ευκολίες που προσφέρει (Cogill : 54-55). Η πλήρης πρόσβαση και οι «ώρες διασκέδασης» κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στο ΔΠ, ήταν ιδιαίτερα σημαντικοί παράγοντες, ώστε να βρουν το δικό τους δρόμο, να ανακαλύψουν τις δυναμικές, να αποφασίσουν πως μπορούν να τον ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους και να αποκτήσουν ευχέρεια χρήσης. Η ευχέρεια χρήσης του ΔΠ ως ένα μέσο για τη διδασκαλία όλης της τάξης φαίνεται να ελαττώνει κάποια από τα προβλήματα που έχουν οι εκπαιδευτικοί όταν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ ατομικά, διότι ο ΔΠ επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν την τεχνολογία σε συνδυασμό με την υπάρχουσα πρακτική τους, με αποτέλεσμα τη σταδιακή αύξηση της αυτοπεποίθησής τους και της ικανότητάς τους (BECTA ). Αντιθέτως, οι εκπαιδευτικοί που είχαν περιορισμένη πρόσβαση δυσκολεύτηκαν να αποκτήσουν την εμπειρία που απαιτείται ώστε να τονωθεί η αυτοπεποίθησή τους στη χρήση του πίνακα, επειδή είχαν έλλειψη χρόνου διασκέδασης ("playtime"). Η κατάσταση επιδεινωνόταν αν ο πίνακας και το προβολικό μηχάνημα χρειάζονταν ρύθμιση κάθε φορά που χρησιμοποιούνταν (BECTA ). Φυσικά κάποιοι εκπαιδευτικοί δε χρησιμοποίησαν το ΔΠ, αν και υπήρχε στο σχολείο όπου εργάζονται επειδή δεν είχαν την κατάλληλη τεχνογνωσία, επειδή δεν είχαν την παιδαγωγική ικανότητα να εντάξουν τον ΔΠ στις δραστηριότητες της τάξης και επειδή δεν υπήρχε ένα σχολικό πλάνο για τη χρήση του ΔΠ. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν έχουν αρνητική στάση απέναντι σε αυτήν την τεχνολογία, γιατί πιστεύουν στην αξία των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στη δυνατότητα των ΔΠ να δημιουργήσουν ένα συνεργατικό περιβάλλον και στα πλεονεκτήματα των πολυμέσων. Επίσης κάποιοι εκπαιδευτικοί έκαναν λόγο για έλλειψη ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και παραδέχτηκαν είτε ότι δεν μπορούσαν να έχουν πρόσβαση σε αυτό, είτε ότι ήταν χαμηλής ποιότητας. Υπήρχαν ακόμη κάποιοι εκπαιδευτικοί που δε γνώριζαν κάποιο διαδικτυακό φόρουμ, κάποιο ιστότοπο, κάποιο blog ή κάποια διαδικτυακή πύλη ώστε να μπορούν να βρουν κάποιο ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Σημειώθηκαν ακόμη κάποια προβλήματα συντήρησης και σωστής λειτουργίας. Οι εκπαιδευτικοί επεσήμαναν προβλήματα στον εξοπλισμό λόγω διακοπών ηλεκτρικού ρεύματος, χαμηλής τάσης ή εμπλοκές στη χρήση του ειδικού στυλό του ΔΠ (Somyürek et al. 2009). Κάποιοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν τεχνικά προβλήματα στην εφαρμογή του λογισμικού και ότι απαιτούνταν σύνδεση στο Διαδίκτυο και συνεχής παροχή ηλεκτρικής ενέργειας, γεγονός που είχε κάποιο κόστος (Siew-Eng et al. 2009). Επιθέσεις ιών προκάλεσαν δυσλειτουργία στο ΔΠ και σε κάποιες αίθουσες υπήρξαν προβλήματα ορατότητας λόγω της θέσης του ΔΠ. Επισημάνθηκαν επίσης προβλήματα στον εξοπλισμό, όπως κατεστραμμένοι διακόπτες και στυλό, διακοπές ρεύματος, χαμηλή τάση ή δυσλειτουργία του υπολογιστή με τον οποίο ήταν συνδεδεμένος ο ΔΠ και αρκετός χαμένος χρόνος διδασκαλίας λόγω της αργής εκκίνησης του συνδεδεμένου υπολογιστή (Somyürek et al. 2009). 40

41 4.2. Απόψεις μαθητών Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώνεται ότι, όταν αξιοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία ο ΔΠ, όπως και οι υπόλοιπες ΤΠΕ, προκαλεί τόσο θετικές όσο και αρνητικές συνέπειες από τη χρήση του. Όσον αφορά στις απόψεις των μαθητών, έρευνες έδειξαν ότι τα οπτικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά του ΔΠ, όπως είναι το χρώμα, η σκίαση, οι κινούμενες εικόνες, τα παιχνίδια, η δυνατότητα δημιουργίας και αναπαραγωγής πολυμεσικών πηγών (βίντεο, ταινίες), και οι δυνατότητες που προσφέρει στην επίδειξη ή την παρουσίαση κάποιας πληροφορίας, καταλογίζονται από τους μαθητές στα θετικά στοιχεία του. Πιο συγκεκριμένα τα «οπτικά» «δυναμικά» στοιχεία, που προσφέρει ο ΔΠ, είχαν ως αποτέλεσμα οι μαθητές να κοιτούν περισσότερο τον πίνακα παρά τον εκπαιδευτικό διατηρώντας οπτική επαφή μαζί του (Beauchamp & Kennewell 2008). Το χρώμα, οι κινούμενες απεικονίσεις και οι δυναμικές εφαρμογές ενθουσίασαν τους μαθητές και, όπως παραδέχτηκαν οι ίδιοι, τους βοήθησαν να μάθουν. Επίσης, τα στοιχεία αυτά βοήθησαν στη λεπτομερή ανάλυση των στοιχείων, διευκόλυναν την κατανόηση του υλικού και την ανάκληση των πληροφοριών. Η δυνατότητα του ΔΠ να προβάλλει βίντεο και ταινίες, όταν αυτή χρησιμοποιούνταν με φαντασία, μπορούσε να δημιουργήσει μαθήματα με ποικιλία, τα οποία ενέπλεκαν ενεργά τους μαθητές και ενθάρρυναν τη συζήτηση όλης της τάξης (Moss et al. 2007: 45-46). Οι μαθητές θεώρησαν ακόμη ως θετικά χαρακτηριστικά τη σκίαση, τις δυναμικές, την απόκρυψη και εμφάνιση καθώς και την παρουσίαση των πληροφοριών, και προσδιόρισαν ότι τους εντυπωσίασε η σταδιακή ανάπτυξη των ιδεών και των παραδειγμάτων που προέρχονταν από το προσχεδιασμένο λογισμικό (Miller et al. 2005). Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια άμεσης ανατροφοδότησης και το γεγονός ότι οι σωστές ή λάθος απαντήσεις τους είχαν επίδραση στο σκορ της ομάδας ή της τάξης ήταν ένα από τα στοιχεία που τους εντυπωσίασε επίσης (Miller et al. 2005). Το ίδιο συμπέραναν και οι Bayliss & Collins (2008) στην έρευνά τους σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι συγκεκριμένοι μαθητές ανέφεραν ότι η χρήση του ΔΠ ήταν ωφέλιμη για αυτούς, αφού αποκόμισαν γνώση και κατανόηση μέσω του ΔΠ. Ακόμη έδειξαν ικανοποιημένοι από την αμεροληψία σχετικά με την ανατροφοδότηση που επιδεικνύει ο Διαδραστικός πίνακας. Επιπρόσθετα, σε έρευνα που διεξήγαγε το C.B.T. (Center for British Teachers) σε μαθητές δημοτικών σχολείων, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές είδαν με ενθουσιασμό την αντικατάσταση του «παραδοσιακού μαυροπίνακα» από το Διαδραστικό πίνακα. Εκτός από το χρώμα και την κίνηση, σχολίασαν θετικά τη διαδραστικότητα και τη δυνατότητα εύρεσης και επεξεργασίας πηγών που παρείχε ο Διαδραστικός πίνακας και υποστήριξαν ότι για τη διατήρηση της προσοχής τους στο μάθημα ευθύνονται τα πολυμέσα (Hall & Higgins 2005). Οι παρουσιάσεις που έγιναν με τη βοήθεια του ΔΠ κέντρισαν την προσοχή των νεότερων σε ηλικία μαθητών περισσότερο από ότι οι παρουσιάσεις που υλοποιήθηκαν με κάρτες με εικόνες (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε άλλη έρευνα, αυτή της Duggan (2006), η εκπαιδευτικός εφάρμοσε τη χρήση του ΔΠ σε μία τάξη ιδιαίτερα θορυβώδη και ανήσυχη. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν με την κίνηση και τα ηχητικά εφέ του ΔΠ και δήλωσαν ότι συγκεντρώθηκαν ευκολότερα στο μάθημα, συμμετείχαν, συνεργάστηκαν και όλες αυτές οι ενέργειές τους βοήθησαν να συγκρατήσουν τις γνώσεις. Σε έρευνα που έγινε σε φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρατηρήθηκε ότι τα οπτικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά του ΔΠ είναι αποτελεσματικά σε περιπτώσεις που οι φοιτητές καλούνται να κατανοήσουν και να 41

42 συγκρατήσουν γλωσσικούς χαρακτήρες (Xu & Moloney 2011). Οι φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θεώρησαν το διαδραστικό στοιχείο ως το πιο σημαντικό πλεονέκτημα του ΔΠ (Xu & Moloney 2011). Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία που κατατάσσονται στα πλεονεκτήματα του ΔΠ και έχουν ως αποτέλεσμα, σύμφωνα με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, την κινητοποίηση και την ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων. Όπως αναφέρει ο Moss και οι συνεργάτες του (2007: 45-46) διδασκαλία που υλοποιήθηκε με τη βοήθεια ΔΠ, κέντρισε την προσοχή των μαθητών και αυτό σε συνδυασμό με τις στρατηγικές του εκπαιδευτικού ενθάρρυνε τη συζήτηση με όλη την τάξη, γεγονός που οδήγησε στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για μάθηση. Σε έρευνα των Xu & Moloney (2011) σε φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έγινε ορατό, ότι ο ΔΠ ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και τη διάδραση, κάτι που είναι πολύ σημαντικό και αποτελεί μια ένδειξη θετικής συσχέτισης ανάμεσα στη συμμετοχή των μαθητών και στη διδακτική επιτυχία. Οι φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σκεπτόμενοι τη φυσική κίνηση που θα κάνουν για να σηκωθούν από την καρέκλα τους και το γεγονός ότι θα μιλήσουν μπροστά σε όλη την τάξη, το θεωρούσαν ως ένα είδος δημόσιας προβολής των ικανοτήτων τους. Αυτό αποτελούσε κίνητρο για αυτούς και γι αυτό το λόγο έκαναν την απαραίτητη προετοιμασία ώστε να μη γίνουν «ρεζίλι». Άλλη έρευνα, αυτή των Glover & Miller (2002) επιβεβαιώνει ότι η τεχνολογία αφής που προσφέρει ο ΔΠ είναι υπεύθυνη για την κινητοποίηση των μαθητών. Οι Torff & Tirotta (2010) διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με το ΔΠ παρουσίασαν μεγαλύτερη εμπλοκή στο μάθημα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου που εργάστηκε χωρίς ΔΠ. Γενικά παρατηρήθηκε ότι ο ΔΠ ενισχύει τη μαθησιακή εμπειρία, αφού τα οπτικά, διαδραστικά και με δυνατότητα για συμμετοχή χαρακτηριστικά του ενθαρρύνουν τη διανοητική συμμετοχή των μαθητών (Xu & Moloney 2011; Sad & Özhan 2012). Παρατηρήθηκαν ακόμη θετικά αποτελέσματα στη χρήση του ΔΠ, με τους μαθητές να μαθαίνουν ενεργά μέσω μιας σχεδιασμένης πορείας, η οποία όμως δεχόταν το συχνό έλεγχο του εκπαιδευτικού (Miller et al. 2005). Αντιθέτως στην έρευνα του Schroeder (2007) που έγινε σε φοιτητές της ανώτατης εκπαίδευσης, διατυπώθηκε ότι ο ΔΠ άλλαξε το ρόλο του εκπαιδευτικού, τον απομάκρυνε από το κέντρο της διδασκαλίας και τον έθεσε ως «διευκολυντή της μάθησης». Η διανοητική παρακίνηση των εκπαιδευομένων αξιολογήθηκε θετικά από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους (Xu & Moloney 2011) και φαίνεται να συνδυάστηκε με τη δυνατότητα αξιοποίησης των λαθών που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτικός, ώστε να διευκολύνει την «έκθεση» των μαθητών σε «παρανοήσεις» (λανθασμένες απαντήσεις) (Beauchamp & Kennewell 2008). Εκτός από τη διανοητική παρακίνηση, οι μαθητές έκριναν ότι η διαδικασία της μάθησης ήταν πιο επιτυχής με το ΔΠ, αφού τους βοήθησε να οπτικοποιήσουν και να αντιληφθούν καλύτερα το μάθημα. Κυρίως αναφέρθηκε ότι οι οπτικές πληροφορίες ήταν πιο ζωντανές και πιο εύκολα διατηρήσιμες σε σχέση με τον παραδοσιακό πίνακα. Οι παρουσιάσεις και τα βίντεο που προβλήθηκαν από το διαδίκτυο διευκόλυναν την κατανόησή τους. Η αξιολόγηση που βασίστηκε στο ΔΠ εκλήφθηκε ως ένας τρόπος αποτελεσματικής μάθησης, αφού οι μαθητές παραδέχτηκαν ότι μάθαιναν καλύτερα όταν εργάζονταν σε τεστ αξιολόγησης στο ΔΠ (Sad & Özhan 2012). Ακόμη και στις περιπτώσεις των λανθασμένων απαντήσεων, η εργασία κάποιων μαθητών στο ΔΠ, επηρέαζε την υπόλοιπη τάξη: υπήρξε συμπάθεια και αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών και το απρόβλεπτο των γεγονότων στον πίνακα διατηρούσε ενεργή την εμπλοκή και τη συμμετοχή της τάξης. Οι μαθητές που εργάζονταν στο ΔΠ άκουγαν τις συμβουλές των συμμαθητών τους ή λάμβαναν καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό και δεν υπήρχε η αίσθηση ότι κάποιος μαθητής θα 42

43 γινόταν ρεζίλι στον εκπαιδευτικό ή στους συμμαθητές του, αν έκανε κάποιο λάθος. Πολλοί μαθητές ενθαρρύνθηκαν να διατυπώσουν τη σκέψη τους και να αξιολογήσουν τη δυνατότητα εναλλακτικών προοπτικών που προτείνονταν από τους συμμαθητές τους ή τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο η δυνατότητα της γενίκευσης και της επίλυσης γνωστικών συγκρούσεων δεν αξιοποιούνταν πάντα. Αν και οι περισσότεροι μαθητές έδειχναν ενθουσιασμό για να μάθουν «τη σωστή απάντηση» και έτσι δεν έκαναν το ίδιο λάθος ξανά, αυτό γινόταν μεμονωμένα και αποκομμένα από το γενικότερο πλαίσιο, και έτσι δεν αποκτούσαν μια γενικότερη γνώση που θα βελτίωνε την εργασία τους γενικώς (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε κάποιες έρευνες διερευνήθηκε μεταξύ άλλων και η αποτελεσματικότητα του ΔΠ. Σε έρευνα που έγινε σε μαθητές δημοτικού σχολείου στο μάθημα της γεωμετρίας, διερευνήθηκαν οι επιδόσεις των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση των μαθητών, καθώς η ομάδα που διδάχτηκε με το ΔΠ είχε καλύτερα αποτελέσματα στο τεστ επίδοσης (Zittle 2004). Σε άλλη έρευνα, όπου διερευνήθηκαν και πάλι οι επιδόσεις των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ σε μια διδακτική ενότητα της οργανικής χημείας, αποδείχτηκε ότι οι μαθητές που διδάχτηκαν με τη βοήθεια του ΔΠ παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με την ομάδα ελέγχου (Dhindsa & Emran 2006). Τα αποτελέσματα έρευνας διάρκειας δύο ετών που πραγματοποιήθηκε μετά από πιλοτική εισαγωγή διαδραστικών συστημάτων σε σχολεία έδειξαν ότι στον πρώτο χρόνο χρήσης του ΔΠ υπήρξε μια μικρή θετική αύξηση των επιδόσεων των μαθητών που εργάστηκαν με ΔΠ, αλλά στη δεύτερη χρονιά της έρευνας οι επιδόσεις των δύο ομάδων αντιστράφηκαν (Higgins et al. 2005). Ωστόσο μαθητές με επιπλέον μαθησιακές ανάγκες, ειδικά μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, παρακολουθούσαν ευκολότερα τη διδασκαλία, όταν αυτή διεξαγόταν με ΔΠ, λόγω των οπτικών αναπαραστάσεων, και εμπλέκονταν στη μαθησιακή διδασκαλία, αλλά μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Όταν γινόταν χρήση κατάλληλου λογισμικού και οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε μικρές ομάδες, λειτουργούσαν ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό και το υποστηρικτικό προσωπικό και κατάφερναν να πετυχαίνουν περισσότερα απ ότι χρησιμοποιώντας τα παραδοσιακά μέσα (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε έρευνα που έγινε σε μαθητές με ειδικές δεξιότητες παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και της διάθεσης για επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Εκτός αυτού οι μαθητές μαγεύτηκαν από τα χρώματα και ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή τους για τις εργασίες τους όταν εργάζονταν στο ΔΠ (Salinitri et al. 2002). Η άμεση ανατροφοδότηση και η διάδραση μέσω των προγραμμάτων καθώς και η δυνατότητα της επαναπροβολής των παραδειγμάτων και των εννοιών, με στόχο την καλύτερη κατανόηση, θεωρήθηκαν πλεονεκτήματα του ΔΠ από τους μαθητές. Αν και όλα αυτά προκύπτουν ως αποτελέσματα της παρουσίασης, αντανακλούν στη σχεδιασμένη δομή και στο ρυθμό της μάθησης. Το ειδικό λογισμικό 5 του ΔΠ φάνηκε να είναι ιδιαίτερα σημαντικό ως μέσο για την ενίσχυση της κατανόησης σε ατομικό και σε συλλογικό επίπεδο καθώς και για την επίτευξη των στόχων. 5 Το λογισμικό του ΔΠ επιτρέπει τη δημιουργία σελίδων. Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να σχεδιάσει και να προετοιμάσει το μάθημά του εμπλουτίζοντάς το με εικόνα, ήχο, βίντεο και ό,τι άλλο θεωρήσει αναγκαίο. Το λογισμικό των πιο σύγχρονων διαδραστικών πινάκων επιτρέπει μεταξύ άλλων την παρουσίαση δύο σελίδων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη δυνατότητα τα στοιχεία μιας σελίδας να σέρνονται με το χέρι στην άλλη και έτσι να ολοκληρώνονται ασκήσεις αντιστοίχισης ή συμπλήρωσης κενών (Πούλιος κ.ά 2010). 43

44 Η βιβλιογραφική ανασκόπηση φανερώνει εκτός των άλλων και τα μειονεκτήματα που παρουσιάζει ο Διαδραστικός πίνακας όσον αφορά στις απόψεις των μαθητών. Ως αρνητικό στοιχείο του ΔΠ αναφέρθηκαν από μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι τεχνικές δυσκολίες που δημιουργήθηκαν κατά τη διδασκαλία με το ΔΠ και το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός ήταν άδικος με τον ορισμό του εκάστοτε χειριστή του ΔΠ (Hall & Higgins 2005). Το ίδιο περίπου μειονέκτημα του ΔΠ αναφέρθηκε από μαθητές σε άλλη έρευνα των Bayliss & Collins (2008), καθώς δήλωσαν ότι κάποιες φορές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με ΔΠ ένιωσαν παραμελημένοι από τον εκπαιδευτικό, διότι κάποιοι συμμαθητές τους είχαν περισσότερες ευκαιρίες συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έρευνα που διεξήχθη σε φοιτητές διαπιστώνει ως μειονέκτημα του ΔΠ αυτό που οι φοιτητές αναφέρουν, ότι δεν είχαν αρκετό χρόνο για ενεργητική μάθηση και εξερεύνηση, όπως στη διδασκαλία χωρίς ΔΠ και ότι επικρατούσε πολύς θόρυβος στην αίθουσα, διότι οι φοιτητές ήταν πολύ ενεργητικοί (Schroeder 2007). Στα αρνητικά στοιχεία του ΔΠ θα μπορούσε να καταλογιστεί ακόμη ότι οι μαθητές χρειάζονται ένα εύρος δεξιοτήτων, για να μπορέσουν να λάβουν μέρος στο μάθημα χωρίς να χάσουν την αυτοεκτίμησή τους ως τεχνολογικά ανίκανοι (Miller et al. 2005), καθώς και ότι τα οπτικά στοιχεία και το στοιχείο της «διασκέδασης» φάνηκε να εντυπωσιάζουν τους μικρότερους σε ηλικία μαθητές και όχι τους φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Xu & Moloney 2011). Αξιοσημείωτη είναι επιπροσθέτως η διαπίστωση των Salinitri et al. (2002), ότι αν και υπήρξαν τεχνικά προβλήματα κατά τη διάρκεια της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα, αυτά δε χαρακτηρίστηκαν ως μειονεκτήματα του ΔΠ, διότι επιλύονταν άμεσα και αποτελεσματικά. Τέλος, αξιοσημείωτο στοιχείο που προκύπτει από τις έρευνες σχετικά με τις απόψεις των μαθητών και τη χρήση του ΔΠ είναι ο παράγοντας της «καινοτομίας» ("novelty"). Ο παράγοντας της «καινοτομίας» είναι η περίοδος κατά την οποία οι μαθητές ενθουσιάζονται από τη νέα τεχνολογία. Οι μαθητές συνήθως θα ξεπεράσουν τον παράγοντα της καινοτομίας ("novelty"), όταν αναπτύξουν τη βασική τεχνολογική ευχέρεια και την παιδαγωγική κατανόηση. Υπάρχει μια πρώτη περίοδος όπου το ενδιαφέρον ενισχύεται από την ευφυΐα της τεχνολογίας, αλλά μετά από αυτήν την περίοδο οι μαθητές κατανοούν τα τρία βασικά πλεονεκτήματά της: ζωηρή και σαφέστερη παρουσίαση υλικού, σταδιακή μάθηση, ικανότητα ανάκλησης παλαιότερου υλικού και γρήγορες απαντήσεις σε διαδραστικά παραδείγματα. Όταν οι μαθητές φτάσουν σε αυτό το στάδιο δέχονται το ΔΠ ως μέρος των πηγών που τους προσφέρονται και περνούν από το στάδιο της καινοτομίας στην ενισχυόμενη μάθηση. Σε αυτό το στάδιο πιθανά προβλήματα συμπεριφοράς συχνά ξεπερνιούνται επειδή οι μαθητές συνηθίζουν το ρυθμό του μαθήματος και φαίνεται να «απογειώνονται» όσον αφορά στην κατανόηση, την επίτευξη των στόχων και στην αυτοεκτίμησή τους (Miller et al. 2005). 44

45 Β' Μέρος: Ερευνητικό 1. Αφετηρία της έρευνας Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, όπως παρουσιάστηκε στο πρώτο μέρος της εργασίας, αναδεικνύει τις πτυχές, τις δυνατότητες καθώς και τους προβληματισμούς που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη χρήση του ΔΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα χαρακτηριστικά του ΔΠ και οι δυνατότητές του αποτέλεσαν τη βάση και την αφετηρία για τη θεωρητική και την εμπειρική ενασχόληση με το θέμα αυτό. Έναυσμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσε, συν τοις άλλοις, η διαπίστωση ότι ο ΔΠ αποτελεί ένα νέο μέσο στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό οι σχετικές με το ΔΠ έρευνες είναι λιγοστές στην ελληνική βιβλιογραφία, ενώ ταυτόχρονα απουσιάζει πλήρως από τα ελληνικά δεδομένα έρευνα που να εξετάζει και να συγκρίνει την εκπαιδευτική διαδικασία με τη χρήση του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα». 2. Σκοπός της έρευνας Κεντρικός σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθεί, αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα» στην εκπαιδευτική διαδικασία, όσον αφορά στη διάδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, στη διάδραση των μαθητών μεταξύ τους, στη χρήση έντυπου υλικού, στην κινητοποίηση των μαθητών, στη χρήση και παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού και στον τρόπο χρησιμοποίησης των δύο πινάκων. 3. Υποθέσεις και ερωτήματα της έρευνας Καθώς στην παρούσα έρευνα επιχειρείται σύζευξη του ποσοτικού και του ποιοτικού παραδείγματος, από το κάθε μεθοδολογικό παράδειγμα συνάγονται ξεχωριστά οι ερευνητικές υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα που μελετήθηκαν. Συγκεκριμένα σύμφωνα με την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, οι ερευνητικές υποθέσεις που θα ελεγχθούν είναι οι ακόλουθες: - Ο Διαδραστικός πίνακας προσελκύει την προσοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας». - Ο εκπαιδευτικός κάνει περισσότερη χρήση του έντυπου υλικού στη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα λόγω των δυνατοτήτων της επιφάνειας προβολής του ΔΠ. - Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί περισσότερο από τους μαθητές τον πίνακα, χωρίς να υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο Διαδραστικό ή τον απλό «μαυροπίνακα». - Ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας, το κλίμα στην τάξη είναι θετικότερο. - Στη μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνεται η ενεργοποίηση των μαθητών. - Υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού. 45

46 - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας και ταυτόχρονα προβάλλεται οπτικοακουστικό υλικό, υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και της «ησυχίας» της τάξης. - Υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα από μαθητή/μαθητές και της ανατροφοδότησης που παίρνει/παίρνουν από το Διαδραστικό. - Κατά τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία παρατηρείται ότι οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους, γεγονός που οδηγεί στη βελτίωση των σχέσεων των μαθητών. - Στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους περισσότερο από ότι στη διδασκαλία που υλοποιείται με τον απλό «μαυροπίνακα». - Η συνεργασία των μαθητών κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας με Διαδραστικό πίνακα έχει θετική συσχέτιση με τη «δράση/ ενέργεια» των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα - Όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τον πίνακα, το Διαδραστικό ή τον απλό «μαυροπίνακα», οι μαθητές κάνουν χρήση του έντυπου υλικού, δηλαδή γράφουν, σημειώνουν ή διαβάζουν από το βιβλίο ή το φυλλάδιο. - Όταν ο πίνακας χρησιμοποιείται από τους μαθητές, δε γίνεται χρήση έντυπου υλικού, υπάρχει δηλαδή αρνητική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του πίνακα από τους μαθητές και της χρήσης έντυπου υλικού από τους μαθητές. - Στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές επιδεικνύουν μεγαλύτερη αυτενέργεια. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας, οι ερωτήσεις που θέτουν οι μαθητές, επανάληψης ή απορίας, είναι λιγότερες συγκριτικά με τις ερωτήσεις που θέτουν στη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα». - Κατά τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στη διδασκαλία ενισχύεται η προσέγγιση της γνώσης πολυαισθητηριακά. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και της «ησυχίας» της τάξης. Τα ερωτήματα της έρευνας είναι τα ακόλουθα: ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με τη χρήση του ΔΠ για την επίλυση των ασκήσεων; ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το ΔΠ ενισχύει την κατανόηση της εκάστοτε διδακτικής ενότητας; ποια είναι η στάση των μαθητών, όταν καλούνται από τον εκπαιδευτικό να σηκωθούν στο ΔΠ και να επιλύσουν/απαντήσουν σε κάτι που δε γνωρίζουν; ποιος είναι ο ρόλος της εικόνας και του ήχου που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας στην εκπαιδευτική διαδικασία; η επικέντρωση της προσοχής στην επιφάνεια του Διαδραστικού πίνακα βοηθάει τους μαθητές στην κατανόηση της εκάστοτε διδακτικής ενότητας; ποια είναι η επίδραση του ΔΠ στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών; τι επηρεάζει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία; οι μαθητές αντιμετωπίζουν το ΔΠ ως «μέσο διασκέδασης»; ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζουν οι μαθητές μεταξύ του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα»; ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζουν οι μαθητές μεταξύ του ΔΠ και του έντυπου υλικού; 46

47 με ποιον πίνακα προτιμούν οι μαθητές να γίνεται το μάθημα; 4. Η μεθοδολογία της έρευνας 4.1. Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα της παρούσης έρευνας αποτέλεσαν δύο τμήματα της Β' Γυμνασίου ενός Γυμνασίου αστικού κέντρου, το Β 2 και το Β 3. Το τμήμα Β 2 αποτελούνταν από είκοσι δύο (22) μαθητές, ενώ το Β 3 από δεκαεφτά (17). Στα δύο αυτά τμήματα το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας διδασκόταν από τον ίδιο εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός είχε συμμετάσχει στο παρελθόν και είχε ολοκληρώσει την Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Β' επιπέδου για την αξιοποίηση κι εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. 4.2 Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα Τα δύο αυτά τμήματα επιλέχθηκαν για τις ανάγκες της εν λόγω έρευνας, εξαιτίας κάποιων κοινών χαρακτηριστικών τους. Πρώτον ο εκπαιδευτικός, όπως προαναφέρθηκε, ήταν ο ίδιος και στα δύο τμήματα, γεγονός που αποτελούσε μια πρώτη εξισορρόπηση των δύο ομάδων, διότι το προφίλ του εκπαιδευτικού και οι διδακτικές μέθοδοι που ακολουθεί παίζουν σημαντικό ρόλο και επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Όσον αφορά στον αριθμό των μαθητών, όπως προαναφέρθηκε, τα δύο τμήματα είχαν διαφορετικό αριθμό μαθητών [Β 2=22 μαθητές, Β 3=17 μαθητές]. Η διαφορά μεταξύ των δύο τμημάτων ως προς τον αριθμό των μαθητών προέκυψε στη μέση της σχολικής χρονιάς και ήταν κάτι που η ερευνήτρια δεν μπορούσε να ελέγξει. Ωστόσο, όπως θα αναλυθεί και παρακάτω, τα χαρακτηριστικά των μαθητών που εξετάστηκαν ποσοστιαία δεν παρουσιάζουν μεγάλες διαφοροποιήσεις. Εξετάζοντας τον αριθμό των αγοριών και των κοριτσιών σε κάθε τμήμα, παρατηρείται ότι το Β 2 αποτελείται από δέκα (10) αγόρια και δώδεκα (12) κορίτσια, ενώ το Β 3 από εννιά (9) αγόρια και οκτώ (8) κορίτσια. Ποσοστιαία, όπως φαίνεται και στο διάγραμμα, οι διαφορές ανάμεσα στα δύο τμήματα δεν είναι μεγαλύτερες των επτά ποσοστιαίων μονάδων. Ο αριθμός των αγοριών και στα δύο τμήματα είναι σχεδόν ίδιος (στο Β 2=10 αγόρια, στο Β 3=9 αγόρια), ενώ ο αριθμός των κοριτσιών παρουσιάζει μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις (στο Β 2=12 κορίτσια, στο Β 3=8 κορίτσια). Στο διάγραμμα 1 που παρουσιάζεται παρακάτω, φαίνονται ποσοστιαία οι διαφορές στον αριθμό των δύο φύλων στο Β 2 και στο Β 3. Επιπλέον, επειδή το σχολείο βρίσκεται στο κέντρο της Θεσσαλονίκης, όπου ο αριθμός των ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης είναι μεγάλος, κρίθηκε σκόπιμο να διαπιστωθεί, αν υπάρχουν διαφορές στον αριθμό των ελλήνων μαθητών και των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Όπως φαίνεται και στο διάγραμμα 2 (ποσοστιαίες κατανομές), στο τμήμα Β 2 ο αριθμός των μαθητών με ελληνική και με διαφορετική πολιτισμική προέλευση κατανέμεται ακριβώς, αφού έντεκα μαθητές είναι έλληνες και έντεκα μαθητές έχουν διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Στο τμήμα Β 3 οι μαθητές διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης είναι εννιά στον αριθμό, ενώ οι έλληνες μαθητές είναι οκτώ. Ωστόσο, αυτή η διαφορά δεν είναι μεγάλη για να εμποδίσει την εξισορρόπηση των δύο ομάδων. 47

48 Διάγραμμα 1 Διάγραμμα 2 Εκτός των παραπάνω, εξετάστηκε η επίδοση των μαθητών στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Η ερευνήτρια ζήτησε από τον εκπαιδευτικό τους βαθμούς των μαθητών από το προηγούμενο τρίμηνο και έπειτα τους κατηγοριοποίησε. Για λόγους ευκολίας οι επιδόσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ανά τμήμα ανάλογα με το βαθμό του κάθε μαθητή. Ο διαχωρισμός έγινε βαθμολογικά και έτσι χωρίστηκαν τρία "επίπεδα" επίδοσης: οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δέκα έως δεκατρία (10 έως 13), οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δεκατέσσερα έως δεκαεπτά (14 έως 17) και οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δεκαοκτώ έως είκοσι (18 έως 20). Όπως αναπαρίσταται στο διάγραμμα, το τμήμα Β 2 έχει εννιά μαθητές μέσης βαθμολογίας (14 έως 17), αριθμός που ξεπερνά τις δύο άλλες κατηγορίες, αφού επτά μαθητές σημείωσαν υψηλή βαθμολογία (18 έως 20) και έξι μαθητές χαμηλή βαθμολογία (10 έως 13). Παρομοίως στο τμήμα Β 3 η πλειοψηφία των μαθητών σημείωσε μέτρια βαθμολογία (12 μαθητές στη βαθμολογία 14 έως 17), τέσσερις μαθητές σημείωσαν υψηλή βαθμολογία (18 έως 20) και ένας μαθητής σημείωσε χαμηλή βαθμολογία (10 έως 13). Παρατηρώντας στο διάγραμμα 3 τις ράβδους του «Συνόλου» γίνεται φανερό ότι και στα δύο τμήματα οι περισσότεροι μαθητές (το 53,8%) είναι μέσης βαθμολογίας, ακολουθεί ο αριθμός των μαθητών με υψηλή βαθμολογία (το 28,2%) και λιγότεροι σε αριθμό είναι οι μαθητές που έχουν σημειώσει χαμηλή βαθμολογία (το 17,9%). 48

49 Διάγραμμα Τεχνικές συλλογής δεδομένων Παρατήρηση Η παρατήρηση ως ερευνητικό εργαλείο Η παρατήρηση είναι μία μέθοδος έρευνας, η οποία χρησιμοποιείται, ώστε να παρατηρηθούν συστηματικά και οργανωμένα κοινωνικές συμπεριφορές, κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, κοινωνικές διαδικασίες και κοινωνικά πλαίσια. Στα πλεονεκτήματα της παρατήρησης περιλαμβάνονται η κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου, στο οποίο λαμβάνει χώρα το παρατηρήσιμο στοιχείο και η παρατήρησή του στο φυσικό του περιβάλλον (Ιωσηφίδης 2008: ). Ακόμη μέσω της παρατήρησης ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να συλλέξει στοιχεία για το ανθρώπινο πλαίσιο, τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις σε συγκεκριμένους χώρους, καθώς και να ελέγξει το είδος των αλληλεπιδράσεων που συντελούνται (Morrison 1993: 80; Mason 2003: 137). Η μέθοδος της παρατήρησης χρησιμοποιείται και σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους (Ιωσηφίδης 2008: 127) Η παρατήρηση στην παρούσα έρευνα Η παρατήρηση ήταν δομημένη και για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε ένα φύλλο παρατήρησης, ή αλλιώς μια «μήτρα» παρατήρησης ("Matrix") (Ευσταθίου- Καραγεωργάκη 1985: 24). Επιλέχθηκε η δομημένη παρατήρηση, διότι αυτού του είδους η παρατήρηση είναι συστηματική και μπορεί να οδηγήσει σε αριθμητικά δεδομένα. Τα αριθμητικά δεδομένα με τη σειρά τους καθιστούν ευκολότερες τις συγκρίσεις, τις μετρήσεις συχνοτήτων και τις συσχετίσεις μεταβλητών (Cohen κ.ά. 2007: 515). 49

50 Η ταυτότητα της ερευνήτριας ήταν γνωστή στην ομάδα, αλλά δεν υπήρξε συμμετοχή στις δραστηριότητές της (Ιωσηφίδης 2008: 129). Η παρατήρηση ήταν δηλαδή μη συμμετοχική ("complete observer") και πρωτογενής 6 (Ιωσηφίδης 2008: 126, 127). Ο ρόλος της ερευνήτριας ήταν παθητικός, μη συμμετοχικός και διακριτικός και καταγράφονταν μόνον οι παράγοντες που ήταν σχετικοί με την έρευνα. Για να εξασφαλιστεί ότι δε θα υπάρχει αλληλοεπικάλυψη μεταξύ των κατηγοριών της παρατήρησης, υλοποιήθηκε αρχικά μια πιλοτική παρατήρηση διάρκειας δύο εβδομάδων, όπου αναπτύχθηκε μία πιλοτική μήτρα παρατήρησης και εξειδικεύτηκαν και διαφοροποιήθηκαν οι κατηγορίες με τη βοήθεια των δεδομένων που παρατηρήθηκαν (Παπαδοπούλου 1999: 38). Σε αυτή την πιλοτική φάση επιτεύχθηκε επίσης η εξάσκηση της ερευνήτριας στη συμπλήρωση της μήτρας, ώστε να υπάρξει συνέπεια και εγκυρότητα στη συμπλήρωση των παρατηρούμενων κατηγοριών (Cohen κ.ά. 2007: 515, 516). Η τελική μήτρα παρατήρησης (βλ. Παράρτημα, Μεθοδολογικό εργαλείο 1 - Μήτρα παρατήρησης) σχηματίστηκε από σειρές ("Rows") και στήλες ("Columns") με βάση το σύστημα Flanders (Ευσταθίου- Καραγεωργάκη 1985: 24). Στις σειρές τοποθετήθηκαν τα στοιχεία προς παρατήρηση, ενώ οι στήλες αντιστοιχούσαν η καθεμιά σε ένα χρονικό διάστημα δύο λεπτών. Κάθε δύο λεπτά η ερευνήτρια εισήγαγε δεδομένα στα κατάλληλα κελιά της μήτρας (Cohen κ.ά. 2007: 515, 516). Συνολικά πραγματοποιήθηκαν τριάντα διδακτικές ώρες παρατήρησης σε δύο τμήματα της Β Γυμνασίου του ενός Γυμνασίου αστικού κέντρου, το Β'2 και το Β'3. Από αυτές, οι δεκαπέντε παρατηρήσεις υλοποιήθηκαν στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα, ενώ οι υπόλοιπες δεκαπέντε στο τμήμα που χρησιμοποιούσε τον απλό πίνακα. Τα δεδομένα της παρατήρησης αρχικά περάστηκαν στον υπολογιστή με τη βοήθεια του προγράμματος λογιστικών φύλλων (Microsoft Excel 2007). Στη συνέχεια τα φύλλα εργασίας του Microsoft Excel περάστηκαν στο πρόγραμμα στατιστικής ανάλυσης SPSS 21.0 (Superior Performance Software System) και κωδικοποιήθηκαν. Με βάση τα παρατηρούμενα στοιχεία δημιουργήθηκαν πίνακες συχνοτήτων, πίνακες συσχέτισης και γραφήματα Περιγραφή των μεταβλητών Μαθητής με έντυπο υλικό Στη μεταβλητή αυτή σημειωνόταν κάθε χρήση του έντυπου υλικού από το μαθητή. Ως έντυπο υλικό θεωρούνται το σχολικό βιβλίο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη Β' Γυμνασίου, το βιβλίο «Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» και το βιβλίο «Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής», καθώς και τα φυλλάδια με υποστηρικτικό υλικό που διένειμε ο εκπαιδευτικός. Υπήρξε διαχωρισμός της μεταβλητής σε υποκατηγορίες σε σχέση με τη χρήση του έντυπου υλικού. Όταν ο μαθητής δρούσε, δηλαδή έγραφε, σημείωνε ή έλυνε άσκηση, η ερευνήτρια σημείωνε την υποκατηγορία παρατήρησης γράφει/λύνει άσκηση. Όταν είχε περισσότερο παθητικό ρόλο, δηλαδή διάβαζε από το έντυπο υλικό ή παρακολουθούσε ενώ διάβαζε κάποιος συμμαθητής του ή ο εκπαιδευτικός, η παρατηρήτρια σημείωνε την υποκατηγορία κοιτάει/διαβάζει από εκεί. 6 Πρωτογενής είναι η παρατήρηση, όταν ο ερευνητής βρίσκεται στο πεδίο της παρατήρησης και συλλέγει τα δεδομένα άμεσα, ενώ δευτερογενής λέγεται η παρατήρηση, στην οποία ο ερευνητής ερμηνεύει τα δεδομένα από παρατηρήσεις άλλων ερευνητών (Ιωσηφίδης 2003: 127). 50

51 Μαθητής με συμμαθητή Στη μεταβλητή αυτή σημειωνόταν κάθε στοιχείο που "πρόδιδε" αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών είτε αυτή γινόταν εκουσίως, είτε γινόταν ακουσίως. Στην υποκατηγορία αστειεύεται σημειωνόταν κάθε είδους αστεϊσμός και κάθε μορφή χιούμορ της οποίας πομπός ήταν κάποιος μαθητής και αποδέκτης κάποιος συμμαθητής του. Στην υποκατηγορία δίνει βοήθεια σημειωνόταν όλες οι προσπάθειες των μαθητών να βοηθήσουν κάποιο συμμαθητή τους κατά τη διάρκεια της προφορικής εξέτασης, της γραπτής εξέτασης και της εξέτασης στον πίνακα καθώς και οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές δίνουν βοήθεια στους συμμαθητές τους μετά από παρακίνηση του εκπαιδευτικού. Στην υποκατηγορία συνεργάζεται σημειώνονται όλες οι συνεργασίες μεταξύ των μαθητών που γίνονται μετά από παρακίνηση του εκπαιδευτικού είτε πρόκειται για συνεργασία ανά δύο, είτε πρόκειται για εργασία σε ομάδες στον πίνακα ή στα θρανία τους. Μαθητής με πίνακα Σε αυτήν την κατηγορία σημειώνεται κάθε είδους ενέργεια του μαθητή με τον πίνακα. Πιο συγκεκριμένα η υποκατηγορία αδιαφορεί αναφέρεται στην ελλιπή προσοχή μαθητή ή μαθητών στον πίνακα, όταν ο πίνακας χρησιμοποιούνταν από τον εκπαιδευτικό ή από κάποιον μαθητή. Η υποκατηγορία ενεργεί σημειωνόταν κάθε φορά που μαθητής ή μαθητές έγραφαν στον πίνακα, έλυναν ασκήσεις ή γενικώς ενεργούσαν ή αλληλεπιδρούσαν με τον πίνακα. Η υποκατηγορία κοιτάει/διαβάζει από εκεί σημειωνόταν κάθε φορά που ο μαθητής παρακολουθούσε τη διδασκαλία ή μέρος αυτής από τον πίνακα. Παραδείγματος χάριν όταν η θεωρία ή οι ασκήσεις μιας διδακτικής ενότητας γινόταν στο Διαδραστικό οι μαθητές παρακολουθούσαν ή διάβαζαν τις πληροφορίες από τον πίνακα αυτό ή όταν ο εκπαιδευτικός ή κάποιος μαθητής ενεργούσε στον πίνακα (Διαδραστικό ή απλό) οι υπόλοιποι μαθητές έβλεπαν στον πίνακα και παρακολουθούσαν την εκπαιδευτική διαδικασία από τα θρανία τους. Η υποκατηγορία παίρνει ανατροφοδότηση σημειωνόταν όταν ο μαθητής ενεργεί στο διαδραστικό πίνακα, δηλαδή επιλύει ασκήσεις (αντιστοίχισης, συμπλήρωσης κενών) ή συλλέγει πληροφορίες από το διαδίκτυο χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της μάθησης. Στην υποκατηγορία αυτή περιλαμβάνονται μόνο οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Η υποκατηγορία παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό σημειωνόταν μόνο στις διδασκαλίες που διεξήχθησαν με το διαδραστικό πίνακα και στις περιπτώσεις κατά τις οποίες προβλήθηκε στον πίνακα οπτικοακουστικό υλικό, από το διαδίκτυο ή από τις πηγές του εκπαιδευτικού και ο μαθητής ήταν θεατής/ακροατής αυτού. 51

52 Μαθητής με εκπαιδευτικό Στη μεταβλητή αυτή σημειώθηκαν στις διάφορες υποκατηγορίες εκείνα τα παρατηρήσιμα στοιχεία που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση του μαθητή με τον εκπαιδευτικό στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην υποκατηγορία αδιαφορεί σημειωνόταν όλα τα στοιχεία που επιδείκνυαν αδιαφορία του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό, όπως έλλειψη προσοχής στο μάθημα ή στο λόγο του εκπαιδευτικού, συνομιλίες μαθητών που εμπόδιζαν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας ή ακόμη και χαμηλόφωνες συνομιλίες μαθητών, οι οποίες δεν εμπόδιζαν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, αλλά επιδείκνυαν την απόσπαση προσοχής από αυτή. Στην υποκατηγορία απαντά σημειώθηκαν όλες οι απαντήσεις μαθητών προς τον εκπαιδευτικό, είτε μετά από ερώτηση του εκπαιδευτικού προς την τάξη ή προς κάποιον μαθητή, είτε κατά τη διάρκεια επίλυσης ασκήσεων. Στην υποκατηγορία ερ. απορίας σημειώθηκαν οι περιπτώσεις των μαθητών που έθεσαν κάποια ερώτηση απορίας προς τον εκπαιδευτικό και υπήρξε διαφοροποίηση με την υποκατηγορία ερ. επανάληψης, διότι εδώ σημειώθηκαν οι περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές ζητούσαν από τον εκπαιδευτικό να επαναλάβει κάτι. Στην υποκατηγορία κοιτάει συμπεριλήφθηκαν μόνο οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές κοιτούσαν τον εκπαιδευτικό, δηλαδή ο εκπαιδευτικός ήταν το επίκεντρο της διδασκαλίας και όχι ο πίνακας ή το έντυπο υλικό. Στην υποκατηγορία σηκώνει χέρι σημειωνόταν σε κάθε δίλεπτο ο αριθμός των μαθητών που σήκωναν χέρι. Αν στο χρονικό διάστημα των δύο λεπτών οι μαθητές σήκωναν χέρι παραπάνω από μία φορές, σημειώνονταν όλοι οι αριθμοί στο πλαίσιο και αργότερα από τους αριθμούς αυτούς προέκυπτε ο μέσος όρος των μαθητών που σήκωσαν χέρι σε κάθε δίλεπτο. Στην υποκατηγορία σχολιάζει συμπεριλήφθηκαν οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής παρεμβαίνει στο λόγο ή στις ενέργειες του εκπαιδευτικού, ειρωνεύεται και κάνει παράπονα στον εκπαιδευτικό έχοντας ή μη την άδεια του εκπαιδευτικού να πάρει το λόγο. Εκπαιδευτικός με έντυπο υλικό Σε αυτή τη μεταβλητή υπάρχει μόνο μία υποκατηγορία, η υποκατηγορία χρησιμοποιεί και σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε κάποιο έντυπο υλικό. Με τον όρο έντυπο υλικό εννοούνται το σχολικό βιβλίο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη Β' Γυμνασίου, το βιβλίο «Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας», το βιβλίο «Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής», καθώς και τα φυλλάδια με υποστηρικτικό υλικό του εκπαιδευτικού. Ο όρος «χρησιμοποιεί» ίσως είναι γενικευτικός, ωστόσο στην παρούσα έρευνα δε θεωρήθηκε σκόπιμος ο διαχωρισμός σχετικά με τις ενέργειες του εκπαιδευτικού στο έντυπο υλικό. Εκπαιδευτικός με πίνακα Η μεταβλητή αυτή περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες του εκπαιδευτικού με τον πίνακα. Η υποκατηγορία αξιοποιεί το διαδίκτυο σημειώθηκε όταν ο εκπαιδευτικός πλοηγούνταν στο διαδίκτυο με τη βοήθεια του διαδραστικού πίνακα. Η υποκατηγορία ενεργεί σημειώθηκε στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός έγραφε, υπογράμμιζε, κύκλωνε, σχεδίαζε στον πίνακα (διαδραστικό ή μη) και σε όλες τις περιπτώσεις χειρισμού του διαδραστικού 52

53 πίνακα, όπως για παράδειγμα επίλυση διαδραστικών ασκήσεων, προβολή εικόνων ή βίντεο, επεξεργασία αρχείων ή πηγών. Η υποκατηγορία διαβάζει από εκεί διατυπώθηκε στη μήτρα παρατήρησης για τις περιπτώσεις, όπου ο εκπαιδευτικός βασιζόταν στον πίνακα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και διάβαζε από εκεί και όχι από κάποιο έντυπο υλικό. Η υποκατηγορία κοιτάει/παρακολουθεί σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός παρακολουθούσε τις ενέργειες κάποιου μαθητή στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός παρακολουθούσε κάποιο βίντεο στο διαδραστικό πίνακα. Εκπαιδευτικός με μαθητή Η μεταβλητή αυτή προσπαθεί να περιγράψει αναλυτικά κάθε είδους αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Η υποκατηγορία αναθέτει πρωτοβουλία σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αποφασίσουν για κάτι, είτε αυτό είναι μια μικρή απόφαση σχετιζόμενη με το μάθημα, είτε είναι κάποια μεγαλύτερου βεληνεκούς που σχετίζεται με το σχολείο τους. Η υποκατηγορία απαντά σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός απαντούσε σε ερωτήσεις των μαθητών και διαφοροποιείται από την υποκατηγορία διορθώνει, καθώς σε αυτήν σημειώθηκαν μόνο οι περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός με προφορικό ή με γραπτό λόγο διόρθωνε τους μαθητές. Η υποκατηγορία απευθύνει λόγο σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός απηύθυνε το λόγο σε κάποιο μαθητή είτε μετά από ανάταση χειρός είτε μετά από πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Στην υποκατηγορία διατάζει σημειώθηκαν όλες οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο λόγος του εκπαιδευτικού ήταν επιτακτικός και απότομος και σχετιζόταν με τη διδασκαλία ή με τη συμπεριφορά των μαθητών. Η υποκατηγορία ενθαρρύνει σημειώθηκε κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός ενθάρρυνε κάποιον μαθητή να συμμετέχει στο μάθημα, να απαντήσει σε άσκηση, να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης. Η υποκατηγορία επιβραβεύει περιλήφθηκε στη μήτρα για να συμπεριλάβει τις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός επιβράβευε με το λόγο του κάποιον μαθητή για τη σωστή επίλυση ασκήσεων, για τη σωστή απάντηση σε ερώτημα του εκπαιδευτικού ή για την επιμέλεια του μαθητή στις εργασίες για το σπίτι. Η υποκατηγορία προτρέπει για συγκέντρωση σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός έκανε έκκληση ή προσπαθούσε με τον τρόπο του να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Η υποκατηγορία προτρέπει για ενέργεια σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός προσπαθούσε με το λόγο του ή με τη γλώσσα του σώματός του να κινητοποιήσει τους μαθητές να αναλάβουν δράση. Η υποκατηγορία ρωτάει σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός έθετε ερωτήσεις στους μαθητές είτε σε μορφή «εξέτασης», είτε για να κατανοήσει τις γνώσεις τους σε κάποια διδακτική ενότητα ή αποσπασματικά σε κάποιο γραμματικό ή συντακτικό φαινόμενο, είτε για κάποιο γεγονός που δε συσχετιζόταν άμεσα με τη διδακτική διαδικασία. Η υποκατηγορία ψέγει αναφέρεται σε όλες τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, λεκτικές ή μη, κατά τις οποίες απηύθυνε παρατήρηση, επίπληττε για κάποια 53

54 πράξη ή κάποιο λόγο μαθητή, ή και αποδοκίμαζε έντονα υπό τη μορφή απειλών. Κίνηση εκπαιδευτικού Στη μεταβλητή αυτή ελέγχεται η κίνηση του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας. Η υποκατηγορία κάθεται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός καθόταν στην καρέκλα της έδρας, πάνω στην έδρα, σε κάποιο θρανίο ή δίπλα από κάποιο μαθητή. Η υποκατηγορία στέκεται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός ήταν όρθιος και στατικός σε ένα σημείο της αίθουσας, όπως για παράδειγμα όταν χρησιμοποιούσε τον πίνακα. Η υποκατηγορία κινείται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός κινούνταν μέσα στην αίθουσα, όπως για παράδειγμα όταν έλεγχε τα τετράδια των μαθητών περνώντας από τα θρανία τους ή καθώς διάβαζε μεγαλοφώνως για τους μαθητές υλικό από τον πίνακα, από το βιβλίο ή κάποιο φυλλάδιο. Ησυχία/Σύγχυση Η μεταβλητή της Ησυχίας/Σύγχυσης σημειώθηκε για να περιγραφεί η κατάσταση της τάξης σε κάθε δίλεπτο. Ησυχία σημειωνόταν όταν η διδασκαλία κυλούσε ομαλά, οι μαθητές μεταξύ τους και μαζί με τον εκπαιδευτικό επικοινωνούσαν σε ένα θετικό κλίμα, ενώ Σύγχυση σημειωνόταν στην αντίθετη περίπτωση, όταν επικρατούσε αταξία ή οχλαγωγία. Για την επίτευξη της συντομίας στη συμπλήρωση της μήτρας παρατήρησης σημειωνόταν Η ή Σ για να δηλωθεί η ησυχία ή η σύγχυση αντίστοιχα Η συνέντευξη Η συνέντευξη ως μεθοδολογικό εργαλείο Ως ερευνητικό εργαλείο που θα συμπλήρωνε την παρατήρηση στην παρούσα έρευνα ορίστηκε η συνέντευξη, η οποία χρησιμοποιείται ως μέσο συλλογής πληροφοριών, για τον έλεγχο των υποθέσεων ή για την επεξήγηση των μεταβλητών και των σχέσεών τους (Cohen κ.ά. 2007: ). Τα βασικότερα πλεονεκτήματα της συνέντευξης είναι το γεγονός ότι επιτρέπει στον ερευνητή να κατανοήσει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των ερωτώμενων και μπορεί να οδηγήσει στη διερεύνηση θεμάτων που δεν είχαν προκαθοριστεί από πριν λόγω της προκύπτουσας αμεσότητας μεταξύ του συνεντευκτή και του συνεντευξιαζόμενου (Ιωσηφίδης 2008: 113). Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, διότι αυτού του είδους η συνέντευξη προσφέρει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία στον ερευνητή (Cohen κ.ά. 2007: 458), καθώς ο βασικός κορμός των ερωτήσεων είναι προκαθορισμένος και ο ερευνητής μπορεί να τροποποιήσει τη σειρά και το περιεχόμενο των ερωτήσεων ή να προσθαφαιρέσει θέματα προς συζήτηση (Ιωσηφίδης 2008: 112). 54

55 Το υπό έρευνα υλικό και οι συνθήκες συγκέντρωσής του Οι συνεντεύξεις των μαθητών είχαν τη μορφή της «πρόσωπο με πρόσωπο» διάδρασης (Mason 2003: 90), πραγματοποιήθηκαν με τη χρήση δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου στη βιβλιοθήκη του σχολείου, ενώ η διάρκεια της κάθε συνέντευξης δεν ξεπερνούσε τα δέκα λεπτά. Για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων οι μαθητές πήραν άδεια από τον εκπαιδευτικό, για να λείψουν από το μάθημα, όσο θα διαρκούσε η συνέντευξη. Η επιλογή των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα έγινε τυχαία κατόπιν κλήρωσης και επελέγησαν τέσσερις μαθητές από το ένα τμήμα της Β' τάξης Γυμνασίου και τέσσερις από το άλλο Η συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου Το επαγωγικό σύστημα των κατηγοριών και των υποκατηγοριών 1ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων 10 Απόψεις μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων 11 Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα λόγω καλύτερης κατανόησης 12 Ευχαρίστηση των μαθητών λόγω διασκέδασης 13 Αύξηση του ρυθμού της διδασκαλίας 14 Διευκόλυνση της παρακολούθησης της διδασκαλίας από τους μαθητές 15 Πρόκληση της προσοχής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα 16 Δημιουργία συνθηκών που ενισχύουν τη συνεργασία της τάξης 17 Διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού 18 Αυξημένες δυνατότητες λόγω της πρόσβασης στο διαδίκτυο 2ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 20 Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 21 Επίτευξη της κατανόησης χωρίς την αλληλεπίδραση μαθητή και Διαδραστικού πίνακα 22 Επίτευξη της κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης μαθητή και Διαδραστικού πίνακα 23 Επίτευξη της κατανόησης είτε μέσω της αλληλεπίδρασης μαθητή και Διαδραστικού πίνακα είτε μέσω της απλής παρακολούθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας 24 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση της κατανόησης 25 Διαφοροποίηση του τρόπου ενίσχυσης της κατανόησης ανάλογα με τη διδακτική ενότητα 55

56 3ος Άξονας: Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 30 Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 31 Εκούσια προβολή των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα ακόμη και αν δε γνωρίζουν την απάντηση 32 Έλλειψη προθυμίας προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα 4ος Άξονας: Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 40 Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 41 Σύγκριση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα σε σχέση με τις εικόνες των άλλων διδακτικών μέσων 42 Η εικόνα ενισχύει την κατανόηση περισσότερο απ' ότι ο ήχος 43 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω του μεγέθους της οθόνης 44 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω της διασκέδασης που προσφέρει 45 Η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα ως μέσο επαναφοράς της προσοχής των μαθητών 46 Απόψεις των μαθητών σχετικά με τον ήχο του Διαδραστικού πίνακα 5ος Άξονας: Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 50 Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 51 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου αναφορικά με την επικέντρωση της προσοχής των μαθητών 52 Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση 53 Η επικέντρωση της προσοχής στο βιβλίο διευκολύνει την κατανόηση 54 Η επικέντρωση της προσοχής στο μάθημα διευκολύνει την κατανόηση 6ος Άξονας: Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών 60 Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών 61 Ο Διαδραστικός πίνακας προσελκύει την προσοχή των μαθητών 62 Ο Διαδραστικός πίνακας δε σχετίζεται με την προσοχή των μαθητών 63 Παράγοντες απόσπασης της προσοχής των μαθητών από την εκπαιδευτική διαδικασία 7ος Άξονας: Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών 70 Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών 56

57 71 Αύξηση της συμμετοχής των μαθητών ως αποτέλεσμα της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 72 Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών 73 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συμμετοχή των μαθητών 8ος Άξονας: Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία 80 Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία 81 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα τη χαλάρωση των μαθητών 82 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα μικρότερη διάρκεια της διδασκαλίας 83 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα την ευχαρίστηση των μαθητών 84 Προβολή επιπρόσθετων οπτικοακουστικών πηγών 9ος Άξονας: Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία 90 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία 91 Ομοιότητες ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα 92 Διαφορές ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα 10ος Άξονας: Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία 100 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία 101 Ομοιότητες ανάμεσα στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό 102 Διαφορές ανάμεσα στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό 11ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία 110 Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία 111 Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα Ορισμός των κατηγοριών και υποκατηγοριών 10 «Απόψεις μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων κάθε διδακτικής ενότητας. 57

58 11: Οι αναφορές που σχετίζονται με τη διευκόλυνση και τη βελτίωση της κατανόησης των μαθητών ως αποτέλεσμα της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα για την επίλυση των ασκήσεων. 12: Οποιαδήποτε αναφορά στη βελτίωση του κλίματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως ο συνδυασμός διασκέδασης και διδακτικής διαδικασίας. 13: Οι αναφορές που σχετίζονται με την αύξηση του ρυθμού της διδασκαλίας, όπως μείωση του διδακτικού χρόνου για κάποια διδακτική ενότητα μέσω του έτοιμου υλικού και των πηγών που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας. 14: Οποιαδήποτε αναφορά στη διευκόλυνση της παρακολούθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τους μαθητές, όπως αναφορές στη μεγάλη οθόνη του Διαδραστικού πίνακα. 15: Οι αναφορές που σχετίζονται με την ενίσχυση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα, όπως, επίσης οι συνέπειες της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα 16: Οποιαδήποτε αναφορά σχετικά με τη συνεργασία των μαθητών ή με την αίσθηση της «από κοινού ενέργειας» κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας στην οποία χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας. 17: Οι αναφορές των μαθητών που σχετίζονται με τη διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα. 18: Οι αναφορές που επιδεικνύουν τις θετικές συνέπειες που αποφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία η πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω του Διαδραστικού πίνακα. 20 «Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Σε αυτήν την κατηγορία υπάγονται οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα τους διευκολύνει να κατανοήσουν την εκάστοτε θεματική ενότητα. 21: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την πεποίθηση ότι η αλληλεπίδραση των μαθητών με το Διαδραστικό πίνακα δεν είναι απαραίτητη για την κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 22: Οι αναφορές που επιδεικνύουν ξεκάθαρα ότι η αλληλεπίδραση των μαθητών με το Διαδραστικό πίνακα είναι απαραίτητη για την κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 23: Οποιεσδήποτε αναφορές δεν παίρνουν θέση σχετικά με τη διευκόλυνση της κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα, όπως είναι απόψεις μαθητών που θεωρούν ότι, είτε μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα είτε μέσω της παρακολούθησης των γεγονότων, δεν υπάρχει διαφορά στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 24: Οι αναφορές που σχετίζονται με το ρόλο του εκπαιδευτικού στη διευκόλυνση της κατανόησης. 58

59 25: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τη συσχέτιση μιας θεματικής ενότητας με τον καταλληλότερο τρόπο για την κατανόηση της ανάλογα με κάποιους παράγοντες, όπως είναι η δυσκολία της ενότητας. 30 «Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα»: Στην κατηγορία αυτή εμπίπτουν οι αναφορές που σχετίζονται με το αν ο Διαδραστικός πίνακας αποτελεί θέλγητρο για τη συμμετοχή των μαθητών και πιο συγκεκριμένα, αν παρ' όλη την άγνοιά τους σχετικά με κάποια απάντηση/επίλυση της άσκησης θα συμμετείχαν ή όχι στην εκπαιδευτική διαδικασία. 31: Οποιαδήποτε αναφορά που σχετίζεται με την επιθυμία προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα, δηλαδή της ενεργούς συμμετοχής τους και της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα, σε περιπτώσεις που δε γνωρίζουν την απάντηση. 32: Οι αναφορές που σχετίζονται με την απροθυμία προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα σε περιπτώσεις που δε γνωρίζουν την απάντηση, λόγω των ενδεχόμενων δυσκολιών ή/και των σχολιασμών από τους συμμαθητές τους. 40 «Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα αναφορικά με την εικόνα και τον ήχο και κατά πόσο αυτές δρουν ενισχυτικά ή όχι στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. 41: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει σύγκριση ανάμεσα στην εικόνα του Διαδραστικού και στην εικόνα του βιβλίου ή των φυλλαδίων, όπως επίσης και στην εικόνα που μπορεί να προβληθεί μέσω του απλού πίνακα. 42: Οι αναφορές που σχετίζονται με τη σύγκριση της εικόνας και του ήχου του Διαδραστικού πίνακα και τα διαφοροποιούν. 43: Οι αναφορές που σχετίζονται με το μέγεθος της οθόνης και οι απόψεις που εξηγούν τους λόγους για τους οποίους το μέγεθος της οθόνης παίζει καταλυτικό ρόλο 44: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την εξύψωση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω της ψυχαγωγίας που προσφέρει. 45: Οι αναφορές που επιδεικνύουν ότι η εικόνα του Διαδραστικού χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό με στόχο να επαναφέρει και να επικεντρώσει την προσοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 46: Οποιεσδήποτε αναφορές σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τις δυνατότητες αναπαραγωγής ήχου από το Διαδραστικό πίνακα. 50 «Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι απόψεις των μαθητών που σχετίζονται με την επικέντρωση της προσοχής τους στο 59

60 Διαδραστικό πίνακα κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να εξεταστεί αν διευκολύνεται η κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. 51: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου ως προς την επικέντρωση της προσοχής και επιμέρους αναφορές σχετικά με το ποιο μέσο διευκολύνει περισσότερο τους μαθητές 52: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 53: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο βιβλίο ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 54: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο μάθημα γενικά, ανεξάρτητα από το διδακτικό μέσο, ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 60 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών»: Στην κατηγορία αυτή υπάγονται οι αναφορές που σχετίζονται με την προσέλκυση της προσοχής που προκαλείται από το Διαδραστικό πίνακα όταν αυτός χρησιμοποιείται στη διδακτική πράξη. 61: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι ο Διαδραστικός πίνακας κινεί το ενδιαφέρον τους και προσελκύει την προσοχή τους. 62: Οι αναφορές που επιδεικνύουν την έλλειψη συσχέτισης μεταξύ της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα και της προσέλκυσης της προσοχής των μαθητών. 63: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τους ενδεχόμενους παράγοντες που προκαλούν απόσπαση της προσοχής από το μάθημα. 70 «Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία μάθησης. 71: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την πεποίθηση ότι ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ενδεχομένως οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό. 72: Οι αναφορές που επιδεικνύουν άλλους παράγοντες, εκτός του Διαδραστικού πίνακα, οι οποίοι επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 73: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση ή μη της συμμετοχής των μαθητών. 80 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία»: Σε αυτήν την κατηγορία εντάσσονται όλες οι αναφορές 60

61 που σχετίζονται με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα για λόγους διασκέδασης των μαθητών. 81: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι ο Διαδραστικός πίνακας τους βοηθάει να χαλαρώνουν, να «ξεφεύγουν» από το μάθημα. 82: Οι αναφορές που επιδεικνύουν τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται για τη μείωση του χρόνου διδασκαλίας. 83: Οποιεσδήποτε αναφορές που σχετίζονται με το γεγονός ότι η χρήση του Διαδραστικού πίνακα υπό τις συνθήκες της διασκέδασης έχει ως αποτέλεσμα την ευχαρίστηση των μαθητών. 84: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται για την προβολή ή/και την αναπαραγωγή επιπλέον οπτικοακουστικού υλικού. 90 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία»: Στην κατηγορία αυτή υπάγονται όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών σχετικά με τα δύο αυτά διδακτικά μέσα, αν και κατά πόσο, δηλαδή, τίθεται θέμα σύγκρισης ανάμεσά τους. 91: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τις ομοιότητες ανάμεσα στο Διαδραστικό πίνακα και στον «παραδοσιακό μαυροπίνακα». 92: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις διαφορές που εντοπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα». 100 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία»: Η κατηγορία αυτή περικλείει τις αναφορές των μαθητών σχετικά με τη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας. 101: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τις απόψεις των μαθητών σχετικά με τις ομοιότητες του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό. 102: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις διαφορές που εντοπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό. 110 «Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που δηλώνουν τις επιλογές των μαθητών για τον πίνακα (Διαδραστικό ή «παραδοσιακό μαυροπίνακα») με τον οποίο θα ήθελαν να υλοποιείται η διδασκαλία. 111: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει ότι οι μαθητές θα επέλεγαν το Διαδραστικό πίνακα ως διδακτικό μέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 61

62 5. Ανάλυση των δεδομένων 5.1. Ανάλυση των δεδομένων από την παρατήρηση Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση απλών μεταβλητών Τα δεδομένα που προήλθαν από τη μήτρα παρατήρησης επεξεργάστηκαν και αναλύθηκαν, όπως προαναφέρθηκε, με το πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας SPSS Οι αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν ήταν κυρίως συγκρίσεις μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, δηλαδή μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του απλού «μαυροπίνακα», αλλά πραγματοποιήθηκε επίσης έλεγχος των συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών. Για να διαπιστωθεί, αν και κατά πόσο υπήρξαν διαφορές μεταξύ των δύο πινάκων, ελέγχθηκαν τα συμπληρωμένα παρατηρήσιμα στοιχεία στις μήτρες παρατήρησης. Λόγω του μικρού δείγματος χρησιμοποιήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι, όπως ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon και ο συντελεστής συσχέτισης Spearman. Ουσιαστικοί οι μη παραμετρικοί έλεγχοι ελέγχουν τις διαφορές των διαμέσων των κατανομών ή ελέγχουν «αν οι ιεραρχίες μιας ομάδας είναι τυπικά μεγαλύτερες ή μικρότερες από αυτές των άλλων ομάδων» (Howitt & Cramer 2003: 157). Σε κάποιες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε για σύγκριση και το παραμετρικό t- τεστ. Το μεθοδολογικό εργαλείο της παρατήρησης, η μήτρα παρατήρησης, περιλαμβάνει τριάντα οκτώ μεταβλητές (βλ. Παράρτημα, Μεθοδολογικό εργαλείο 1), οι οποίες εξετάζουν λεπτομερώς τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που σχετίζονται με τις υποθέσεις της εν λόγω έρευνας. Από τις τριάντα οκτώ μεταβλητές στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις, παρουσιάζουν μόνο οι δέκα εξ αυτών: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΥ ΠΙΝΑΚΑ ΚΑΙ ΑΠΛΟΥ ΠΙΝΑΚΑ Μεταβλητές Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα Μαθητής με πίνακα παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό Μαθητής με εκπαιδευτικό αδιαφορεί Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας σε εκπαιδευτικό Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί έντυπο υλικό Εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διαδίκτυο Εκπαιδευτικός ενεργεί στον πίνακα Mann-Whitney-Wilcoxon [Z= -2.55, p= 0.011] [Z= -2.33, p= 0.020] [Z=-2.33, p=0.019] [Z=-1.97, p=0.049] [Z=-2.33, p=0.019] [Z=-2.51, p=0.012] [Z=-2.04, p=0.041] [Z=-2.35, p=0.019] 62

63 Εκπαιδευτικός διαβάζει από πίνακα Εκπαιδευτικός κάθεται [Z=-2.43, p=0.015] [Z=-1.98, p=0.048] Μεταβλητή «Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα» Η σύγκριση των δύο πινάκων, Διαδραστικού και «μαυροπίνακα» κατέγραψε, μεταξύ άλλων, μια στατιστικά σημαντική διαφορά σχετικά με τη χρήση του εκάστοτε πίνακα ως εργαλείο προβολής πληροφοριών. Οι πληροφορίες που προβάλλονται από το Διαδραστικό πίνακα είναι συνήθως έτοιμο υλικό από το διαδίκτυο ή είναι υλικό που έχει προετοιμάσει ο εκπαιδευτικός στο σπίτι του με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού του υπολογιστή. Αντιθέτως οι πληροφορίες που προβάλλονται στον «μαυροπίνακα», μπορούν να προέρχονται μόνο από τη γραφή πάνω στον πίνακα κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός, είτε με το ένα μέσο είτε με το άλλο, χρησιμοποιεί τον πίνακα, ώστε να προβάλλει/να επιδείξει το υλικό της εκάστοτε διδακτικής ενότητας στους μαθητές. Κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός πρόβαλε το εκάστοτε υλικό στον πίνακα, κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός ενεργούσε (έγραφε, υπογράμμιζε, κύκλωνε, σχεδίαζε) στον πίνακα ή κάθε φορά που κάποιος μαθητής ήταν όρθιος μπροστά από τον πίνακα και ενεργούσε σε αυτόν, η υπόλοιπη τάξη παρακολουθούσε τις εκάστοτε ενέργειες ή διάβαζε το υλικό από τον πίνακα και όχι από το έντυπο υλικό. Επομένως, στη μήτρα παρατήρησης σημειωνόταν η μεταβλητή αυτή, όταν η πλειοψηφία της τάξης είχε το βλέμμα της στραμμένο στον πίνακα. Συγκρίνοντας τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων που οι μαθητές παρακολουθούσαν στον πίνακα ή διάβαζαν από αυτόν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι 9.13 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις παρακολούθησης υλικού στο Διαδραστικό πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες από αυτές στον απλό «μαυροπίνακα» (U=31.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.011). Φαίνεται λοιπόν, ότι κάθε φορά που χρησιμοποιείτο ο Διαδραστικός πίνακας στη διδασκαλία, οι μαθητές έβλεπαν περισσότερο στον πίνακα παρά στο δικό τους έντυπο υλικό. Το γεγονός αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ποικιλοτρόπως. Πολλές από τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα, όπως η πλοήγηση στο διαδίκτυο για την εύρεση νέου υλικού, αποτελούν εργαλεία στα χέρια του εκπαιδευτικού, τα οποία στον απλό πίνακα δεν υπάρχουν και προκαλούν την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών, όπως αναφέρεται στον Cogill (2002-3: 54-55). Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, υπήρξαν περιπτώσεις, όπου το προβαλλόμενο υλικό μιας διδακτικής ενότητας ήταν επιπρόσθετο. Οι μαθητές ουσιαστικά ήταν «αναγκασμένοι» να παρακολουθούν την εκπαιδευτική διαδικασία από το Διαδραστικό. Αυτό δε θα μπορούσε να συμβεί στον απλό πίνακα, καθώς εκεί δεν υπάρχει προκαθορισμένο υλικό προς προβολή και χρήση. Θα μπορούσε, επίσης, κάποιος να υποστηρίξει ότι οι μαθητές τείνουν να εστιάζουν περισσότερο στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό λόγω των έγχρωμων αναπαραστάσεων και των γραφικών του. Μεταβλητή «Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα» 63

64 Άλλη στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο πινάκων που προέκυψε από τα παρατηρήσιμα στοιχεία των δύο μητρών παρατήρησης, είναι η ανατροφοδότηση των μαθητών από τον πίνακα. Όταν ένας ή περισσότεροι μαθητές ήταν όρθιοι στο Διαδραστικό πίνακα, κατά κύριο λόγο, έλυναν ασκήσεις που προέρχονταν από το διαδίκτυο και ήταν κατά βάση διαδραστικές. Οι διαδραστικές ασκήσεις έχουν αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό, το ότι ο χρήστης αλληλεπιδρά με τον πίνακα και μέσω της αλληλεπίδρασης ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται τι έχει επιλύσει σωστά και τι λάθος. Σκοπός αυτών των ασκήσεων είναι να «αυτονομήσουν» το μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθότι, όταν ο μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού παύει να κυριαρχεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και δίνεται «χώρος» στο μαθητή να αντιληφθεί ποια κομμάτια γνώσης έχει κατακτήσει και για ποια χρειάζεται να καταβάλλει περισσότερη προσπάθεια. Συγκρίνοντας λοιπόν τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων όπου οι μαθητές λάμβαναν ανατροφοδότηση από τον πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις ανατροφοδότησης από τον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=48, N 1 =12, N 2 =13, p=0.020). Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, αυτή η μεταβλητή σημειώθηκε, όσες φορές ο εκπαιδευτικός έδινε τη δυνατότητα στους μαθητές να απαντούν στις διάφορες ασκήσεις του Διαδραστικού πίνακα, χωρίς να κρίνει τις απαντήσεις τους. Οι μαθητές αντιμετώπιζαν αυτή τη διαδικασία σα να είχαν ένα αίσθημα ευθύνης προς την υπόλοιπη τάξη, διότι ανάλογα με τις εκάστοτε σωστές ή λάθος απαντήσεις διαμορφωνόταν το σκορ της άσκησης. Σε κάθε περίπτωση λάθους μειωνόταν αυτόματα στο Διαδραστικό πίνακα το γενικό σκορ της άσκησης. Έτσι με βάση το ποσοστό των σωστών απαντήσεων εμφανιζόταν στην οθόνη του Διαδραστικού πίνακα το αντίστοιχο γραφικό στοιχείο της «επιβράβευσης» ή της «ελλιπούς αποτελεσματικότητας». Οι μαθητές λοιπόν έλυναν την άσκηση όλοι μαζί απαντώντας ξεχωριστά ο καθένας σε κάθε υποερώτημα. Γι' αυτό το λόγο ένιωθαν υπεύθυνοι για τη διαμόρφωση του σκορ και σκέφτονταν για αρκετή ώρα πριν απαντήσουν, ώστε να μειώσουν την περίπτωση του λάθους. Φαίνεται λοιπόν ότι ο Διαδραστικός πίνακας λόγω του κυρίαρχου χαρακτηριστικού του, της «διάδρασης», έχει ως αποτέλεσμα να θέτει το μαθητή και όχι τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και να τον κινητοποιεί να διαβάσει, να σκεφτεί και να απαντήσει σωστά, όπως διαπιστώθηκε και στην έρευνα των Hall & Higgins (2005). Μεταβλητή «Μαθητής παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό από τον πίνακα» Στη μήτρα παρατήρησης σημειωνόταν ξεχωριστά από τη μεταβλητή που αναφέρθηκε προηγουμένως («Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα») τα παρατηρήσιμα στοιχεία που υποδείκνυαν την παρακολούθηση από τους μαθητές οπτικοακουστικού υλικού μέσω του πίνακα. 64

65 Συγκρίνοντας λοιπόν τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων όπου οι μαθητές παρακολουθούσαν οπτικοακουστικό υλικό από τον πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού από τον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=48, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Φυσικά σε αυτήν την περίπτωση, ο Διαδραστικός πίνακας υπερτερεί λόγω των δυνατοτήτων του να προβάλλει υλικό από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο, γεγονός που διαπιστώνεται και από την έρευνα του Moss και των συνεργατών του (2007: 45-46). Ο απλός «μαυροπίνακας» σαφώς δεν προσφέρει αυτές τις δυνατότητες. Ωστόσο ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε, αν το επιθυμούσε, να προβάλλει οπτικοακουστικό υλικό στην τάξη με τη βοήθεια ενός προβολέα και ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή ή να εκτελέσει την αναπαραγωγή ενός μουσικού κομματιού με τη βοήθεια ενός cd-player. Παρατηρήθηκε όμως, ότι αυτό δεν έγινε καμία φορά από τις ώρες της παρατήρησης στην τάξη που χρησιμοποιούσε τον απλό μαυροπίνακα». Όσες φορές σημειώθηκε στην μήτρα παρατήρησης αυτή η μεταβλητή, η διδασκαλία λάμβανε χώρα στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα. Ίσως λόγω έλλειψης επιπλέον εξοπλισμού, ίσως λόγω του χρόνου που θα χρειαζόταν να τοποθετήσει, να συνδέσει και να ενεργοποιήσει τη λειτουργία των προαναφερόμενων συσκευών, ο εκπαιδευτικός απέφυγε αυτού του είδους την ενέργεια. Κάθε φορά όμως που προβαλλόταν κάποιο υλικό οπτικοακουστικής φύσεως στο Διαδραστικό πίνακα, ήταν εμφανής ο ενθουσιασμός των παιδιών. Εκτός από το σχετικό με το μάθημα υλικό, ο εκπαιδευτικός πρόβαλε επιπλέον υλικό πάσης φύσεως, με αποτέλεσμα να χαροποιεί ιδιαίτερα τους μαθητές και να προσελκύει την προσοχή τους. Μεταβλητή «Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό» Εκτός από τις μεταβλητές που σχετίζονται με τις ενέργειες του μαθητή στον πίνακα, στη μήτρα παρατήρησης υπάρχουν κι άλλες μεταβλητές οι οποίες εξετάζουν τις ενέργειες των μαθητών σε σχέση με τον εκπαιδευτικό. Στις περιπτώσεις που οι μαθητές αδιαφορούσαν για τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, σημειωνόταν η μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό. Ουσιαστικά το παρατηρήσιμο στοιχείο της «αδιαφορίας» του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό συνήθως σημειωνόταν για μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών που αδιαφορούσαν για τις ενέργειες και το λόγο του εκπαιδευτικού. Η μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό σπάνια σημειώθηκε για περισσότερους από τέσσερις μαθητές κάθε φορά. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney 65

66 διαπίστωσε πως οι επιδόσεις αδιαφορίας του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο Διαδραστικό πίνακα (U=44, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Σε σχέση λοιπόν με τα δύο διδακτικά μέσα, φαίνεται πως, όταν χρησιμοποιούνταν ο απλός «μαυροπίνακας» στη διδασκαλία, σημειώθηκε περισσότερες φορές η μεταβλητή της «αδιαφορίας» του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό. Αυτό δε σημαίνει, ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με το Διαδραστικό πίνακα, συμμετείχαν ενεργά όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές. Συγκρίνοντας απλώς τα δύο μέσα διαπιστώνεται ότι ο απλός «μαυροπίνακας» υπερτερεί όσον αφορά στο πλήθος των φορών που κάποιος/κάποιοι μαθητές αδιαφόρησαν για τον εκπαιδευτικό. Θα μπορούσε πιθανόν κάποιος να υποστηρίξει ότι τα οπτικά και διαδραστικά στοιχεία του Διαδραστικού πίνακα διατηρούν την προσοχή των μαθητών και ενεργοποιούν το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως διαπιστώνεται από την έρευνα του Miller και των συνεργατών του (2005). Ωστόσο, όπως παρουσιάζουν οι έρευνες της βιβλιογραφίας, τα στοιχεία αυτά έχουν μόνο παροδική ισχύ, αφού μετά από λίγο καιρό χρήσης του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές τον συνηθίζουν και δεν ενθουσιάζονται. Ίσως η συμμετοχή ή όχι κάποιου μαθητή στη διδασκαλία να είναι προσωπική επιλογή με βάση το χαρακτήρα του και τα εσωτερικά ή εξωτερικά κίνητρά του. Μεταβλητή «Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας σε εκπαιδευτικό» Οι ερωτήσεις των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ήταν πολυάριθμες. Για το λόγο αυτό κρίθηκε αναγκαίο, ήδη από την πιλοτική παρατήρηση, να γίνει διαχωρισμός στη μήτρα παρατήρησης μεταξύ της μεταβλητής ερώτηση απορίας και της μεταβλητής ερώτηση επανάληψης. Αυτό συνέβη, διότι μια ερώτηση που ενέχει απορία είναι περισσότερο αξιοποιήσιμη παιδαγωγικά από ότι μια ερώτηση επανάληψης, καθότι η τελευταία είναι συνήθως απότοκο ελλειμματικής προσοχής. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας στον εκπαιδευτικό για την πρώτη ομάδα είναι 9.46 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις των ερωτήσεων απορίας προς τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=35.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Η στατιστική ανάλυση της μεταβλητής αυτής προτάσσει το Διαδραστικό πίνακα έναντι του απλού «μαυροπίνακα» όσον αφορά στο πλήθος των ερωτήσεω