«Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Ειδίκευση: Νέες Τεχνολογίες και Εκπαίδευση Επιβλέπων καθηγητής: Κωνσταντίνος Μπίκος «Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» Εισηγήτρια: Άρτεμις-Μαρία Παρλαμπά Θεσσαλονίκη 2013

2 Περιεχόμενα Πρόλογος... 4 Α' Μέρος: Θεωρητική προσέγγιση... 6 Εισαγωγή Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Οι ΤΠΕ ως μέσα διδασκαλίας Ο Διαδραστικός πίνακας Ορισμός του Διαδραστικού πίνακα και ιστορική αναδρομή Τύποι Διαδραστικού πίνακα Τρόπος λειτουργίας και χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα Η διαφοροποίηση του Διαδραστικού πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες Η έννοια της διάδρασης Διάδραση και ΤΠΕ Διαδραστικότητα Διαδραστικός πίνακας και μέθοδοι διδασκαλίας Ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας Η «εξοικείωση» των εκπαιδευτικών με το Διαδραστικό πίνακα Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα από τους εκπαιδευτικούς Ερευνητικά πορίσματα σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα Απόψεις εκπαιδευτικών Απόψεις μαθητών Β' Μέρος: Ερευνητικό Αφετηρία της έρευνας Σκοπός της έρευνας Υποθέσεις και ερωτήματα της έρευνας Η μεθοδολογία της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα Τεχνικές συλλογής δεδομένων

3 Παρατήρηση Η συνέντευξη Ανάλυση των δεδομένων Ανάλυση των δεδομένων από την παρατήρηση Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση απλών μεταβλητών Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση σύνθετων μεταβλητών Ανάλυση συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών Παρουσίαση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις ανά κατηγορία Διαπιστώσεις- Δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 Πρόλογος Η παρούσα εργασία εντάσσεται στο πλαίσιο του προβληματισμού σε σχέση με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και συγκεκριμένα σε σχέση με το ρόλο τους στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, επιχειρεί να μελετήσει εις βάθος ένα νέο διδακτικό μέσο, το Διαδραστικό πίνακα, και να τον συγκρίνει με τον έως τώρα παραδοσιακό απλό «μαυροπίνακα». Αφετηρία του προβληματισμού και της ενασχόλησής μου με την παρούσα εργασία αποτέλεσε η παρακολούθηση προπτυχιακών μαθημάτων του τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., που είχαν ως στόχο τη διέγερση του ενδιαφέροντος σχετικά με την κατάσταση στην εκπαίδευση διεθνώς, αλλά και ειδικότερα σχετικά με την εκπαίδευση της ελληνικής πραγματικότητας. Το ενδιαφέρον μου για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), συστηματοποιήθηκε και διευρύνθηκε στο πλαίσιο των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Μέσω της ειδίκευσης που επέλεξα, μου δόθηκε η ευκαιρία να μελετήσω εκτενώς μέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και να εντοπίσω τα καίρια θέματα που αντιμετωπίζει η εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον. Ένα από αυτά τα θέματα ήταν οι συνήθως βεβιασμένες κινήσεις εισαγωγής και ένταξης κάθε καινούριου τεχνολογικού μέσου στη σχολική πραγματικότητα. Έγινε αντιληπτό ότι στην Ελλάδα όποιο τεχνολογικό μέσο εισαχθεί στη σχολική τάξη είναι αποτέλεσμα κυρίως πολιτικών αποφάσεων, παρά επιστημονικών ερευνών. Έτσι λοιπόν εντόπισα την πιλοτική εισαγωγή ενός νέου τεχνολογικά μέσου, του Διαδραστικού πίνακα, στα Γυμνάσια της χώρας. Λόγω της σχετικά πρόσφατης εισαγωγής διαδραστικών συστημάτων διαπιστώθηκε ένα κενό στη σχετική ερευνητική τεκμηρίωση που αφορούσε στην Ελλάδα, ενώ αντιθέτως διεθνώς οι σχετικές με τη χρήση του έρευνες ήταν πολυάριθμες. Για το λόγο αυτό αποφάσισα να ασχοληθώ με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στο σχολικό περιβάλλον και με τον εντοπισμό και την επισήμανση των ομοιοτήτων του και των διαφορών του που παρουσιάζονται στη διδασκαλία σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα». Στο σημείο αυτό οφείλω να εκφράσω ιδιαίτερες ευχαριστίες στον επόπτη της παρούσας εργασίας, Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολή του Α.Π.Θ., κ. Κωνσταντίνο Γ. Μπίκο, χωρίς τη βοήθεια του οποίου δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η εκπόνηση της διπλωματικής μου εργασίας. Οι παρατηρήσεις του, πάντοτε εύστοχες και πολύτιμες, συνέβαλαν στη διεύρυνση των γνώσεών μου σε θέματα σχετικά με τις ΤΠΕ αλλά και σχετικά με θέματα μεθοδολογικού χαρακτήρα. Επιπροσθέτως, η προθυμία του να λύνει κάθε είδους απορίες μου, αλλά και η ηθική υποστήριξη που μου παρείχε ήταν καθοριστικής σημασίας για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Οφείλω ακόμη να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ. Δημήτριο Μαυροσκούφη και τον Καθηγητή κ. Δημήτριο Χρ. Χατζηδήμου, διότι τα μαθήματά τους τόσο στον προπτυχιακό όσο και στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη σύνθεση και διεύρυνση του παιδαγωγικού μου «είναι». Τους ευχαριστώ ακόμη, για την προθυμία τους να βρίσκονται στην τριμελή επιτροπή. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω να εκφράσω, επίσης, στο Δρ. του Τομέα Παιδαγωγικής, κ. Δημήτριο Σταμοβλάση, για την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε κατά τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας. Η καθοδήγησή του αλλά και το ειλικρινές του ενδιαφέρον ήταν καταλυτικής σημασίας για την ολοκλήρωση της διπλωματικής μου εργασίας, καθώς με βοήθησε στη στατιστική 4

5 επεξεργασία και στην ανάλυση των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν κάνοντας με μεγάλη προθυμία εύστοχες μεθοδολογικές παρατηρήσεις. Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω θερμά το φιλόλογο κ. Ι. Π., διότι χωρίς τη δική του βοήθεια δε θα μπορούσε να διεξαχθεί η παρούσα έρευνα. Ο κύριος Π. επέτρεψε τη διεξαγωγή της παρατήρησης και στα δύο τμήματά του φροντίζοντας πρωτίστως να λάβει τη σχετική άδεια από τη διεύθυνση του σχολείου. Ευχαριστώ ακόμη τη Μελίνα Γυλού, διότι ήταν αυτή που με έφερε σε επαφή με τον κ. Π. και είναι αυτή που με στηρίζει πάντοτε ως δεύτερή μου μητέρα. Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω θερμά ανεξαιρέτως όλους τους/τις φίλους/φίλες μου καθώς και τους συνοδοιπόρους μου στο ταξίδι της μουσικής, οι οποίοι με στήριξαν ηθικά και επέδειξαν μεγάλη υπομονή μέχρι να ολοκληρωθεί η παρούσα εργασία. Επίσης, οφείλω ιδιαίτερες ευχαριστίες στις μεταπτυχιακές μου συμφοιτήτριες και φίλες, Θεοδώρα Αγάπογλου, Φωτεινή Πατεινάρη και Θεοδώρα Τζιαμπάζη, για τις χρήσιμες συμβουλές τους και την έμπρακτη υποστήριξή τους καθόλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Τέλος ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους γονείς μου, διότι δεν έπαψαν ποτέ να με στηρίζουν όλα αυτά τα χρόνια. Χωρίς τη δική τους ηθική και υλική συμπαράσταση θα ήταν αδύνατη η περάτωση των σπουδών μου και η ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Άρτεμις-Μαρία Παρλαμπά Θεσσαλονίκη,

6 Α' Μέρος: Θεωρητική προσέγγιση Εισαγωγή Η ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών, όπως είναι ήδη γνωστό, έχει επηρεάσει την ανθρωπότητα προκαλώντας γρήγορες και σημαντικές αλλαγές σε πολλούς τομείς και δραστηριότητές της (Καρασαββίδης 2001). Λόγω των ραγδαίων αλλαγών καθίσταται αναγκαία η αλλαγή του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των νέων τεχνολογιών (Δαπόντες 2002: 84). Η ένταξη και η διάχυση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεωρήθηκε απαραίτητη ώστε να δημιουργηθούν τέτοιες συνθήκες μάθησης που να επιτρέπουν τη ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κοντάκος 2002). Υπήρξαν ακόμη προσδοκίες ότι η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θα άλλαζε τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης και θα συνέβαλλε στη μετάβαση από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας στο νέο «σύγχρονο» τρόπο (Γιαννούλας 2009). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μπορεί, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, να την αναβαθμίσει. Για να γίνει αυτό, το νέο μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να στηρίζεται στην εποικοδομητική αντίληψη για τη γνώση, ώστε να δοθεί έμφαση στον ενεργό ρόλο του μαθητή, στη συνεργασία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Σολομωνίδου 2009: ). Ουσιαστικά πρέπει να προηγηθεί ένας εκπαιδευτικός σχεδιασμός, ο οποίος να είναι κατάλληλος ώστε να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του σχολείου μέσα στην κοινωνία και να αναμορφώσει το ρόλο του εκπαιδευτικού και του μαθητή (Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη 2001: 11-12). Στην Ελλάδα, αν και οι εξελίξεις αργούν να συμβούν, η ένταξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών έγινε κατά το σχολικό έτος (Σολομωνίδου 2009: 133). Από εκείνη τη στιγμή το ελληνικό σχολείο ακολουθεί τις εξελίξεις στον τομέα των Νέων Τεχνολογιών. Φυσικά αυτό δεν αρκεί, ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική αξιοποίησή τους γενικά στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και ειδικότερα στις συνθήκες της σχολικής τάξης και αυτό διότι οι νέες τεχνολογίες είναι απλώς ένα εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Σε καμία περίπτωση δεν επιφέρουν μόνες τους την αλλαγή (Δημητρακοπούλου 2002: 58, 80). Για τους λόγους αυτούς και λόγω των εξελίξεων εισήχθησαν οι Διαδραστικοί πίνακες σε όσα δημόσια γυμνάσια της χώρας επέδειξαν το κατάλληλο ενδιαφέρον. Μέσα σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο διαρθρώνεται η παρούσα εργασία και σκοπός της είναι να εξετάσει τους τρόπους χρήσης του Διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη. Ειδικότερα στοχεύει στην επισήμανση και τη μελέτη των ομοιοτήτων και των διαφορών που παρουσιάζει ο πίνακας αυτός σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα» μέσω της ερευνητικής μεθόδου. Η έρευνα έλαβε χώρα στη Β' τάξη του Γυμνασίου στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη, ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό. Το θεωρητικό μέρος συνιστούν τρία κεφάλαια, ενώ το ερευνητικό πέντε. Το πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους μετά από μια σύντομη εισαγωγή που αφορά στην εισβολή των Τ.Π.Ε. σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, αναφέρεται στην εξέλιξη, αλλά και την αναγκαιότητα της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία και παρατίθενται οι παράγοντες που συντελούν στην αποτελεσματικότητα αυτής της ενσωμάτωσης. Επισημαίνεται ακόμη η ανάγκη εξοικείωσης του εκπαιδευτικού στο νέο ρόλο που 6

7 καθορίζεται από την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, και γίνεται λόγος για τη λειτουργία των Τ.Π.Ε. ως μέσα διδασκαλίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο επιχειρείται η ερμηνεία και η εξήγηση του όρου «Διαδραστικός πίνακας» και καταγράφεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή αυτού. Γίνεται μια προσπάθεια διάκρισης των τύπων τεχνολογίας που παρουσιάζει ένας Διαδραστικός πίνακας και προσδιορίζονται τα επιμέρους χαρακτηριστικά του και ο κύριος τρόπος λειτουργίας του. Παρακάτω διευκρινίζονται οι λόγοι που τον διαφοροποιούν από τις άλλες τεχνολογίες. Στο ίδιο κεφάλαιο επιχειρείται επίσης η διάκριση των όρων «διάδραση» και «διαδραστικότητα», επισημαίνονται τα διάφορα επίπεδα διάδρασης και διαδραστικότητας και γίνεται σύνδεση των δύο αυτών όρων με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Το τρίτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους αναφέρεται στις μεθόδους διδασκαλίας, στους τρόπους χρήσης και στα διδακτικά σενάρια που υλοποιήθηκαν στην Ελλάδα και στο διεθνή χώρο από εκπαιδευτικούς που χρησιμοποίησαν στην εκπαιδευτική πράξη το Διαδραστικό πίνακα ως διδακτικό μέσο. Αρχικά εξετάζεται ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας και έπειτα παρουσιάζονται τα στάδια "εξοικείωσης" που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στην υιοθέτηση της τεχνολογίας γενικώς αλλά και ειδικώς με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα. Το τελευταίο υποκεφάλαιο αυτής της θεματικής αναφέρεται στη χρήση του Διαδραστικού πίνακα μέσα στη σχολική αίθουσα όπως παρουσιάζεται από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών. Στο τέταρτο κεφάλαιο και τελευταίο κεφάλαιο του μέρους αυτού παρουσιάζονται τα ερευνητικά πορίσματα που προκύπτουν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της διδασκαλίας με το Διαδραστικό πίνακα. Συγκεκριμένα, αρχικά γίνεται εστίαση στις απόψεις όσων εκπαιδευτικών ενσωμάτωσαν και αξιοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία τους και έπειτα στις απόψεις των εκπαιδευόμενων, οι οποίοι ήταν αποδέκτες αυτού του καινοτόμου διδακτικού μέσου. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων κατηγοριοποιούνται ανάλογα με το αν αναφέρονται από τους ίδιους ως θετικές ή ως αρνητικές. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας το ερευνητικό, έχοντας ως αφετηρία το σκοπό και τα ερωτήματα αλλά και τα θεωρητικά ερείσματα της παρούσας έρευνας, εφαρμόζεται η σύζευξη του ποιοτικού και του ποσοτικού παραδείγματος για την ενίσχυση της εγκυρότητας και της επιστημονικής αξιοπιστίας της έρευνας. Αρχικά καταγράφονται ο σκοπός, οι υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Παρουσιάζονται οι μέθοδοι συλλογής των δεδομένων και οι τρόποι επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων. Τα δεδομένα των δύο μεθοδολογικών εργαλείων αναλύονται ξεχωριστά και στο τέλος επιχειρείται η σύνοψη των ευρημάτων. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της βιβλιογραφίας και του παραρτήματος. 7

8 1. Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Στον 21ο αιώνα είναι συνεχείς οι εξελίξεις των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Το γεγονός αυτό προκαλεί ποικίλες αλλαγές στην κοινωνία, τον πολιτισμό και την οικονομία, επιβάλλοντας στο σύγχρονο πολίτη να προσαρμοστεί στις νέες αυτές συνθήκες. Αυτή η νέα μορφή κοινωνίας έχει επικρατήσει να λέγεται «Κοινωνία της Πληροφορίας» (ΚτΠ-information society) (Μπίκος 2012: 18). Ο όρος "Κοινωνία της Πληροφορίας" χρησιμοποιείται για να παρουσιαστεί συνοπτικά το πώς διοργανώνεται η σύγχρονη κοινωνία λόγω της αυξανόμενης επιρροής των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών (Σολομωνίδου 2009: 105). Με τη διάσκεψη της Λισσαβόνας (Μάρτιος 2000) η ελληνική κυβέρνηση έχει αναλάβει αρκετές υποχρεώσεις απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση σχετικά με την ανάπτυξη της Κοινωνίας της Πληροφορίας (ΚτΠ) (Σολομωνίδου 2009: 107). Η ΚτΠ απαιτεί από όλους τους πολίτες να κάνουν πράξη τη «διά βίου εκπαίδευση». Το σχολείο, για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του νέου συστήματος, οφείλει να προετοιμάζει όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ώστε να λύνουν προβλήματα και να παίρνουν αποφάσεις, να είναι δημιουργικά και αποτελεσματικοί χρήστες των ΤΠΕ, να επικοινωνούν με ανθρώπους που βρίσκονται μακριά, και να οικοδομούν τις γνώσεις τους σε ένα αυθεντικό και ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης (Δαπόντες 2002: 84). Ρόλος της εκπαίδευσης είναι η δημιουργική ενσωμάτωση μιας πληροφοριακής κουλτούρας, η οποία θα εναρμονιστεί με την ανθρωπιστική παιδεία και θα αναδιατυπωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στους στόχους της εκπαίδευσης (Βρύσας & Τσιτουρίδου 2005). Η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση έγινε σταδιακά και επέφερε ριζικές αλλαγές σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στο σύνολο των εκπαιδευτικών δομών και στη μορφή τους (Αναστασιάδης 2000: 112). Συγκεκριμένα, η εισαγωγή και η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση πέρασε από τέσσερις φάσεις εισαγωγής: την περίοδο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και των διδακτικών μηχανών (πριν το 1970), την πληροφορική προσέγγιση ( ), την περίοδο όπου η πληροφορική αποτελούσε μέσο και αντικείμενο εκπαίδευσης ( ) και την περίοδο των ΤΠΕ ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης (μετά το 1990). Την πρώτη φάση αποτελούν οι προσπάθειες εισαγωγής και ένταξης των τεχνολογιών στην εκπαίδευση, όπου ουσιαστικά γίνεται λόγος για τις διδακτικές μηχανές. Η δεύτερη φάση αναφέρεται στις προσπάθειες εισαγωγής της Πληροφορικής στο σχολείο. Σε αυτή τη φάση ασκείται κριτική σχετικά με την «πληροφοριοποίηση» της κοινωνίας (informatisation) και τις αρνητικές συνέπειές της στην εκπαίδευση. Ωστόσο κατά τη δεκαετία του 1980 όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης εξοπλίζονται με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Στην τρίτη φάση, η εκπαίδευση προσανατολίζεται στη διδαχή προγραμματισμού και για το λόγο αυτό γίνονται προσπάθειες ανάπτυξης προγραμμάτων εξάσκησης και πρακτικής εφαρμογής ("drill and practice") (Κόμης 2004: 18-19). Καθώς περνούν τα χρόνια, αναπτύσσονται ολοένα και περισσότερα λογισμικά για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές με παράλληλη ανάπτυξη των τηλεπικοινωνιών, ενώ συγχρόνως μειώνεται το κόστος κατασκευής και πώλησης των συσκευών. Αυτά τα στοιχεία οδηγούν με τη σειρά τους στη διάδοση των προσωπικών υπολογιστών (PCs) και παράλληλα στον εξοπλισμό των σχολείων των αναπτυγμένων χωρών με υπολογιστές. Ένα από τα βασικότερα στοιχεία των ΤΠΕ είναι ο υπολογιστής. Η χρήση των ΤΠΕ συνδέεται συχνά με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Σολομωνίδου 8

9 2003: 24). Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στο εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς ως διδακτικό εργαλείο, ως αντικείμενο μάθησης ή ακόμη και ως μέσο διαχείρισης των εργασιών στο σχολικό χώρο (Κόμης 2004: 28). Ο μικροϋπολογιστής έχει κάνει την εμφάνισή του στα σχολεία των ανεπτυγμένων κυρίως χωρών ήδη κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '80. Η εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσμα την αναθεώρηση της έννοιας "Εκπαιδευτική Τεχνολογία" και τη μετάβαση στην έννοια "Πληροφορική στην Εκπαίδευση" 1 ("Information Technology"). Έτσι ξεκίνησε και ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η πραγματοποίηση μαθημάτων με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Σολομωνίδου 2009: 109). Τα τελευταία χρόνια οι ΤΠΕ θεωρούνται και αντιμετωπίζονται ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης (τέταρτη φάση ένταξης) (Κόμης 2004: 28). Αν και οι ΤΠΕ έχουν περάσει και αυτές με τη σειρά τους διάφορα στάδια εισαγωγής και ένταξης στην εκπαίδευση, σήμερα θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι έχουν ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κόμης 2004: 33). Η πιο ολοκληρωμένη ένταξη και ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία κάνει λόγο αφενός για τη διδασκαλία της χρήσης των ΤΠΕ, αφετέρου για τη χρήση των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα του ΑΠ. Οι υπερασπιστές αυτής της προσέγγισης θεωρούν ότι η διάχυση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επιτρέπει την από κοινού συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αν και προαπαιτούνται προσεκτικές αποφάσεις για την επιλογή των γνώσεων που θα διδαχτούν και για την κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Κόμης 2004: 37). Σίγουρα πάντως, σήμερα οι δυνατότητες και οι εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών είναι αμέτρητες και συναντώνται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής (Σολομωνίδου 2003: 24) Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι υποστηρικτές της Νέας Τεχνολογίας θεωρούν ότι η διάδοση της τεχνολογίας αποτελεί πλέον ένα γεγονός που δεν μπορεί να αντιστραφεί, διότι αποτελεί ένα μέσο ανάπτυξης της εκάστοτε κοινωνίας τόσο για την ενίσχυση του ανταγωνισμού της όσο για την απεξάρτηση από ξένες χώρες ή οικονομίες (Μπίκος 1995: 26). Οι οπαδοί της Νέας Τεχνολογίας βλέπουν μόνο τα θετικά στοιχεία που αυτή προσφέρει, θεωρώντας ότι τα τεχνολογικά μέσα θα αναλάβουν όλες τις εργασίες που δε θέλει να κάνει ο άνθρωπος και έτσι θα τον απελευθερώσουν από αυτές, με αποτέλεσμα αυτός -ο άνθρωπος- να μπορεί να ασχοληθεί δημιουργικά με τον ελεύθερό του χρόνο. Αντιθέτως οι πολέμιοι των Νέων Τεχνολογιών υποστηρίζουν ότι ο άνθρωπος θα χάσει την ελευθερία του, γιατί θα εξαρτάται πλήρως από τα τεχνολογικά μέσα. Υποστηρίζουν ακόμη ότι το χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών θα διευρυνθεί, διότι υπάρχουν και θα υπάρξουν σε κάθε κοινωνία άνθρωποι που δε θα μπορούν να ακολουθούν τις τεχνολογικές εξελίξεις (Μπίκος 2012: 32-33). Οι ΤΠΕ με βασικό εκπρόσωπό τους τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, θεωρούνται πολύ ισχυρά εργαλεία του εκπαιδευτικού και του μαθητή για την υποστήριξη της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ΤΠΕ και οι 1 Ο όρος «Πληροφορική» αναφέρεται στην αυτόματη επεξεργασία της πληροφορίας. Αρχικά ο όρος αυτός ήταν συνυφασμένος με τη χρήση του υπολογιστή για κάποιες διεργασίες, όπως επεξεργασία κειμένων, υπολογισμούς, δημιουργία βάσεων δεδομένων ή ακόμη και κάποιων γραφικών στοιχείων. Η εξέλιξη της Πληροφορικής είχε ως αποτέλεσμα τη μετάβαση στις αποκαλούμενες σήμερα «Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» ή απλώς «Νέες Τεχνολογίες» (Σολομωνίδου 2003: 23). 9

10 δυνατότητές τους να καταγράφουν, να αναπαριστούν, να διαχειρίζονται και να μεταφέρουν την πληροφορία καθιστούν σαφή την κύρια συνεισφορά τους Μικρόπουλος & Μπέλλου 2010: 59). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον είναι πλέον γεγονός στις μέρες μας. Από τη στιγμή που εντάχθηκαν οι ΤΠΕ στο σχολείο έχει τεθεί και εξακολουθεί να υπάρχει το ερώτημα της αναγκαιότητας των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η ανασκόπηση των σχετικών ερευνών επιβεβαιώνει την πεποίθηση ότι οι ΤΠΕ προσφέρουν ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη μαθησιακή και την εκπαιδευτική διαδικασία (Καράμηνας 2006: 43-44). Η έκρηξη των πληροφοριών και των γνώσεων είναι πλέον δεδομένη στη σημερινή κοινωνία. Με τις ΤΠΕ είναι δυνατή η ευκολότερη αναζήτηση και η διαχείριση των πληροφοριών αυτών. Επιπλέον, οι ΤΠΕ παρέχουν αυξημένες δυνατότητες ώστε να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Μέχρι τώρα τα περισσότερα Αναλυτικά Προγράμματα στόχευαν σε εξάντληση της διδακτέας ύλης και σχεδόν δεν επέτρεπαν κάτι διαφορετικό εκτός από μετωπική διδασκαλία. Μέσω των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι ΤΠΕ, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αλλάξει κατά κόρον τον τρόπο που διεξάγει τη διδασκαλία, ώστε να κινητοποιήσει τους μαθητές του (Μπίκος 2012: 94-95). Οι έρευνες που έχουν γίνει στην Ελλάδα και στο εξωτερικό για τα αποτελέσματα της χρήσης του υπολογιστή και των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση είχαν κατά βάση θετικά αποτελέσματα. Διαπιστώθηκε, μεταξύ άλλων, ότι στα βασικά πλεονεκτήματα της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών περιλαμβάνονται η επιτάχυνση του ρυθμού της διδασκαλίας, η ενεργός συμμετοχή των παιδιών και η επίτευξη μιας αποτελεσματικότερης διδασκαλίας (Σολομωνίδου 2003: ). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) συνδυάζουν πολλές από τις διαθέσιμες τεχνολογίες και αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά διευκολύνουν τη διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων, ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών και κάνουν πιο ζωντανές και αλληλεπιδραστικές τις παρουσιάσεις (Μικρόπουλος 2010: 19). Οι ΤΠΕ συνεισφέρουν έμμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Το ενδιαφέρον των μαθητών για τον υπολογιστή που λειτουργεί ως κίνητρο μάθησης, η ενεργός συμμετοχή των μαθητών μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων και η επιλογή του κατάλληλου λογισμικού για την ενίσχυση των νοητικών μοντέλων του θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ (Μικρόπουλος & Μπέλλου 2010: 59). Επιπρόσθετα ως θετικό στοιχείο των ΤΠΕ αναφέρονται συχνά οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτά κανείς από τη χρήση τους. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες αυτές αποτελούν προσόν για το άτομο και ενισχύουν την ανταγωνιστικότητά του στην αγορά εργασίας (Μπίκος 2012: 94-95). Οι κύριοι λόγοι αξιοποίησης των ΤΠΕ στη βασική και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάγονται σε τρεις κατηγορίες, της επιστήμης, της μάθησης και της κοινωνίας. Όσον αφορά στην επιστήμη, οι ΤΠΕ έχουν διεισδύσει στο χώρο της επιστήμης παρέχοντας μεταξύ άλλων δυνατότητες γρήγορων υπολογισμών, επεξεργασίας δεδομένων και συμβόλων και προσομοίωσης και μοντελοποίησης φαινομένων, με αποτέλεσμα να αποτελούν το βασικό εργαλείο κάθε επιστήμονα. Η εξέλιξη των επιστημών επιφέρει την ανάγκη αναπροσαρμογής των προγραμμάτων σπουδών στην εκπαίδευση με σκοπό την εμπλοκή των μαθητών στις "νέες δραστηριότητες" που προσφέρουν οι ΤΠΕ. Όσον αφορά στη μάθηση, η ανάπτυξη πολλών νέων λογισμικών για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης έχει ως αποτέλεσμα τη δυνατότητα προσέγγισης της μάθησης μέσω της προσομοίωσης και της μοντελοποίησης, μέσω αυθεντικών δραστηριοτήτων όπως είναι η διερεύνηση, η 10

11 επίλυση σύνθετων προβλημάτων και η εφαρμογή ερευνητικών διαδικασιών και μέσω της ανάπτυξης επιπλέον γνωστικών εργαλείων που εμπλέκουν τους μαθητές νοητικά. Όσον αφορά τώρα στην κοινωνία, οι ΤΠΕ είναι πλέον στην καθημερινότητά μας και η εκμάθηση της χρήσης και της αξιοποίησής τους είναι ένας από τους πιο προφανείς λόγους ένταξης στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών (Δημητρακοπούλου 2002: 66-67). Πολύ συχνά ως απαίτηση των δυνατοτήτων που έχουν οι ΤΠΕ προβάλλεται η δυνατότητα αξιοποίησής τους με τέτοιο τρόπο ώστε να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη και ικανότητα του μαθητή (Μπίκος 2012: 214) Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Αν και έχουν περάσει παραπάνω από δύο δεκαετίες από τότε που εντάχθηκαν οι Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση, το ζήτημα της αξιοποίησής τους δεν έχει τεθεί ακόμη σε σωστές βάσεις (Ράπτης & Ράπτη 2004: 262), διότι η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο σχολείο δε βασίστηκε σε ερευνητικά πορίσματα, αλλά ήταν αποτέλεσμα πολιτικών αποφάσεων. Ουσιαστικά ήταν απόρροια του οικονομικού ανταγωνισμού μεταξύ των αναπτυγμένων χωρών και της ανησυχίας που αναπτύχθηκε για την παρακολούθηση των εξελίξεων (Μπίκος 2012: 91). Η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση μπορεί να επιφέρει αλλαγές -επιθυμητές ή όχι- και στη μαθησιακή και τη διδακτική διαδικασία. Οι Νέες Τεχνολογίες πιέζουν το εκπαιδευτικό σύστημα για αλλαγές, διότι έχουν ενταχθεί στη σύγχρονη κοινωνία και την επηρεάζουν κατά κόρον, προκαλώντας νέες τάσεις και ανάγκες που το σχολείο καλείται να ακολουθήσει και να ικανοποιήσει (Ράπτης & Ράπτη 2004: 48). Η ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση εξαρτάται μεταξύ άλλων και από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον και έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, γιατί επηρεάζει τον τρόπο οικοδόμησης της γνώσης, το περιεχόμενο της διδασκαλίας, τη σχέση εκπαιδευτικούμαθητή και τη σύνδεση θεωρίας και πράξης (Ράπτης & Ράπτη 2004: 51). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ΤΠΕ μπορεί να επιφέρει υπό ορισμένες προϋποθέσεις μια αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, αν δεν υπάρξουν οι προϋποθέσεις αυτές, τα αποτελέσματα θα είναι τα αντίθετα από τα επιθυμητά. Οι εξελίξεις στους διάφορους τομείς που συνδέονται με τις Νέες Τεχνολογίες δεν κρίνονται αυτονόητα θετικές, ουδέτερες ή αρνητικές, διότι ενέχουν και το στοιχείο της πρόθεσης και είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων επιλογών (Ράπτης & Ράπτη 2004: 50-51). Για να εισαχθούν οι νέες τεχνολογίες στην τάξη και να αποτελέσουν λειτουργικό μέρος της διδασκαλίας είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός νέου μαθησιακού περιβάλλοντος. Το νέο μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να στηρίζεται στην εποικοδομητική αντίληψη για τη γνώση, η οποία δίνει ιδιαίτερη σημασία στον ενεργό ρόλο, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση των μαθητών με μια ποικιλία πηγών πληροφόρησης (Σολομωνίδου 2009: ). Θα πρέπει ακόμη να γίνει με τρόπο που να προάγει την αυτόνομη μάθηση, τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, την παροχή ευκαιριών ελεύθερης έκφρασης των μαθητών και την παροχή ευκαιριών ελέγχου των υποθέσεών τους (Δημητρακοπούλου 2002: 80-81). Σαφώς για την επίτευξη μιας αυτόνομης και ουσιαστικής μάθησης, οι μαθητές πρέπει να εμπλακούν εκουσίως σε μια ουσιαστική εργασία. Οι τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εμπλέξουν τους μαθητές σε ενεργητική, εποικοδομητική, σκόπιμη και αυθεντική μάθηση (Jonassen et al. 2011: 18). Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών απαιτεί δηλαδή τη μετάβαση από μια αρχική 11

12 παιδαγωγική κατάσταση (την παραδοσιακή) στο νέο μαθησιακό περιβάλλον (Σολομωνίδου 2009: 125). Οι ΤΠΕ στην εξελιγμένη τους μορφή αποτελούν ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο παρέχει ποικίλες δυνατότητες για το σχεδιασμό νέου τύπου μαθησιακών δραστηριοτήτων. Βέβαια, ο σχεδιασμός τέτοιων δραστηριοτήτων προϋποθέτει την εις βάθος μελέτη της πραγματικότητας, με σκοπό την υιοθέτηση και την εφαρμογή των καινοτομιών που θα μπορούσαν να ενισχύσουν το ρόλο των μαθητών και των εκπαιδευτικών στην Κοινωνία της Πληροφορίας (Καράμηνας 2006: 17). Για την επίτευξη δηλαδή της συστηματικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολείο, θα πρέπει να γίνει μια ριζική αναθεώρηση του σχολικού προγράμματος και της σχολικής οργάνωσης. Είναι απαραίτητος ένας πολύπλοκος εκπαιδευτικός σχεδιασμός, ο οποίος να ξεκινά από «τον καθορισμό και την αποσαφήνιση των γενικότερων εκπαιδευτικών στόχων» και να καταλήγει να αναθεωρεί το περιεχόμενο και την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που θα υλοποιηθεί υπό τέτοιες προϋποθέσεις απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό των ρόλων του σχολείου μέσα στην κοινωνία, καθώς και το ρόλο του μαθητή και του εκπαιδευτικού. Κοινό τόπο αποτελεί η διαπίστωση ότι η ένταξη και η αξιοποίηση των ΤΠΕ μπορεί να γίνει σε δύο επίπεδα όσον αφορά στην εκπαίδευση. Στις χώρες της Ευρώπης, δηλαδή, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση γίνεται κατά βάση: α. Σε διεπιστημονικό/διαθεματικό πλαίσιο: «ως εργαλείο ατομικής δημιουργίας για την εκτέλεση κοινών δραστηριοτήτων που αφορούν την πλειοψηφία των μαθημάτων», «ως εργαλείο υποστήριξης συλλογικών δραστηριοτήτων και διαθεματικών σχεδίων και «ως εργαλείο ανάπτυξης των βασικών δεξιοτήτων αλλά και της ειδικής αγωγής». β. Στο πλαίσιο συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων: «ως χρήσιμο εργαλείο κατά την εξέλιξη ενός κύκλου μαθημάτων» και «ως μέσο για την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου μαθήματος» (Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη 2001: 11-12). Όσον αφορά στην Ελλάδα, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές εισήχθησαν σε κάποια Πειραματικά και ιδιωτικά σχολεία στις αρχές της δεκαετίας του '80, ενώ στη δημόσια εκπαίδευση εισήχθηκαν κατά το σχολικό έτος 1985/86 με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας (Σολομωνίδου 2009: 133). Ωστόσο ακόμη και σήμερα εξακολουθεί να είναι ζητούμενη η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτευχθεί συνολική αναμόρφωση και εκσυγχρονισμός της εκπαιδευτικής πρακτικής (Μικρόπουλος 2010: 23). Από τη στιγμή που εμφανίστηκαν τα πολυμέσα στην εκπαίδευση, έχει παραχθεί και συνεχίζει να παράγεται ένα μεγάλο εύρος εκπαιδευτικών λογισμικών (Σολομωνίδου 2006: 93). Τα πρώτα χρόνια της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εφαρμογών κυριαρχούσαν τα εκπαιδευτικά λογισμικά 2 πρακτικής και εξάσκησης και 2 Κατά τους Μικρόπουλο & Μπέλλου (2010: 74) εκπαιδευτικό λογισμικό θεωρείται το «λογισμικό που ακολουθεί ή υποστηρίζει συγκεκριμένη συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση, υποδεικνύει ή υλοποιεί διδακτικούς στόχους, ενσωματώνει ή υποστηρίζει αλληλεπιδραστικές μαθησιακές δραστηριότητες, περιλαμβάνει διεπαφές και αλληγορίες με παιδαγωγική σημασία, και στοχεύει σε συγκεκριμένα μαθησιακά και παιδαγωγικά αποτελέσματα αξιοποιώντας τα ιδιαίτερα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του. Ένα εκπαιδευτικό λογισμικό πολυμέσων μπορεί να χρησιμοποιείται ως: α) γνωστικό μέσο: Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του λογισμικού γίνονται με στόχο την παραγωγή ενός «εργαλείου» με έμφαση στη μάθηση του περιεχομένου και στην ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων, β) επαγγελματικό μέσο διδασκαλίας: Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του λογισμικού οριοθετούνται από τις διδακτικές μεθόδους και το λογισμικό θεωρείται «αρωγός» στις ενέργειες του εκπαιδευτικού στην τάξη, 12

13 η κυρίαρχη χρήση του υπολογιστή ήταν κυρίως ως μέσο παρουσίασης υλικού. Αυτό συνέβαινε διότι οι τεχνολογίες της επικοινωνίας και των επικοινωνιών δεν είχαν αναπτυχθεί και δεν ήταν ακόμη γνωστά τα θετικά αποτελέσματα της συνεργατικής χρήσης των τεχνολογικών εφαρμογών (Δημητρακοπούλου 2002: 66). Ο εξοπλισμός των σχολείων με λογισμικό για εκπαιδευτικές εφαρμογές δεν είναι επαρκής για να εξασφαλίσει την αποτελεσματική αξιοποίησή τους σε συνθήκες τάξης (Δημητρακοπούλου 2002: 58). Οι τεχνολογίες γενικά δεν μπορούν να επιβάλλουν από μόνες τους τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης. Ακόμη και το πιο καινοτόμο λογισμικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί παραδοσιακά σαν απλός μεταδότης πληροφοριών. Ουσιαστικά οι τεχνολογίες αποτελούν απλώς ένα εργαλείο. Είναι στο χέρι των διδασκόντων και των μαθητών να τις αξιοποιήσουν δημιουργικά (Δημητρακοπούλου 2002: 80) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Η ταχύτατη ανάπτυξη των ΤΠΕ έχει προκαλέσει μεγάλες αλλαγές σε πολλούς τομείς και δραστηριότητες, αλλά αλλάζει μεταξύ άλλων και τη σχέση εκπαιδευτικούμαθητή. Το σχολείο οφείλει από τη μεριά του να ακολουθήσει τις αλλαγές και να αξιοποιήσει τις ΤΠΕ προς όφελος της μαθησιακής διδασκαλίας. Η χρήση και η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζοντας έτσι το έργο του εκπαιδευτικού (Watson & Downes 2000: 5). Πολλοί εκπαιδευτικοί όμως είναι ανασφαλείς και σκεπτικιστές ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, γιατί οι τελευταίες προκαλούν πολλές αλλαγές γενικότερα που επηρεάζουν και τον τρόπο ζωής (Μπίκος 1995: 16). Μόλις τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια θετική στροφή των εκπαιδευτικών προς τις νέες τεχνολογίες (Λαφατζή, 2005: 25) λόγω της ανάγκης για ψηφιακό γραμματισμό όλων των μαθητών ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους θέση (Holloway & Valentinr 2003: 30). Σε πρώτο στάδιο οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας και επικοινωνίας με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός αποκτά τώρα ένα νέο ρόλο, ο οποίος είναι κατεξοχήν υποστηρικτικός και καθοδηγητικός. O εκπαιδευτικός θα πρέπει μεταξύ άλλων, να διδάξει στους μαθητές του δεξιότητες χειρισμού των ΤΠΕ και διαχωρισμού των πληροφοριών (Δαπόντες 2002: 95, Μπίκος 2012: 225). Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματική ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση είναι η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τόσο τις απαραίτητες ικανότητες και δεξιότητες χειρισμού των νέων τεχνολογιών, όσο και τις γνώσεις ώστε να διεξάγουν μια μαθητοκεντρική διδασκαλία (Μικρόπουλος 2010: ). Αρχικά θα πρέπει να γίνει εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ και σε δεύτερο στάδιο η απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο θα γίνουν επαρκείς χρήστες και θα μπορέσουν να συμπεριλάβουν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους (Τζιφόπουλος 2010: 60). Με βάση τη διεθνή εμπειρία, αποδεικνύεται ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν εξοικειωθεί με τις ΤΠΕ και διαθέτουν γ) διδακτικό υλικό/εργαλείο παροχής πληροφοριών: Σε αυτήν την κατηγορία το λογισμικό έχει σχεδιαστεί για ένα συγκεκριμένο σκοπό. Δεν περιλαμβάνει μια ξεκάθαρη μαθησιακή ή διδακτική στρατηγική, αλλά μπορεί να βοηθήσει στις διαδικασίες μάθησης ή/και διδασκαλίας. Το επίκεντρο της μάθησης, σε αυτού του είδους τα λογισμικά, βρίσκεται στη διάδραση μεταξύ μαθητή και λογισμικού ή στη δραστηριότητα που σχεδιάζει ο εκπαιδευτικός (Honostroza et al. 2000: ). 13

14 τις απαραίτητες δεξιότητες για τη χρήση τους, τις αξιοποιούν μόνο ως εποπτικό μέσο και όχι ως γνωστικό εργαλείο (Μικρόπουλος 2010: 120). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός όσον αφορά στη διδακτική αξιοποίηση των μέσων διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να επιλέγει ή να επινοεί κάθε φορά τα κατάλληλα διδακτικά μέσα και τις κατάλληλες μαθησιακές διαδικασίες καθώς και να ενεργοποιεί τους μαθητές θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα και δραστηριότητες (Σολομωνίδου 1999: 71). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σχεδιάζουν κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες να ενεργοποιούν γνωστικές διεργασίες υψηλού επιπέδου των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό ενισχύουν τη δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη των μαθητών. Αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ μόνο ως εποπτικά μέσα είναι σχεδόν αδύνατη η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των μαθητών (Liu et al. 2004). Οι ΤΠΕ αποτελούν το μέσο που μεταφέρει την πληροφορία/τη γνώση. Αυτή είναι μια διάκριση που πρέπει να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός ώστε να αξιοποιήσει πλήρως και με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις ΤΠΕ (Μικρόπουλος 2010: 22) Οι ΤΠΕ ως μέσα διδασκαλίας Η διαδικασία ένταξης των Νέων Μέσων ως μέσων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία ξεκινά από τη δεκαετία του 1980 και διαιρείται σε τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση εκτείνεται από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 έως τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και είναι απόρροια των οικονομικών και των βιομηχανικών εξελίξεων. Οι εξελίξεις αυτές έφεραν στο προσκήνιο τα νέα αιτήματα για τον εκσυγχρονισμό της γνώσης και για την καλλιέργεια νέων ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Στη φάση αυτή η εκπαίδευση ενσωματώνει με αργούς ρυθμούς το ζήτημα της ένταξης των Νέων Μέσων και αυτό που προτείνεται κυρίως είναι ο πληροφοριακός αλφαβητισμός των μαθητών. Παρόλα αυτά το παιδαγωγικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται τα Νέα Μέσα παραμένει το ίδιο (Kron & Σοφός 2007: 48-50). Η δεύτερη φάση εκτείνεται μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του Στη φάση αυτή οι κοινωνικές αλλαγές είναι πιο εμφανείς, καθώς έχουν προκληθεί από τις νέες τεχνολογίες. Τα αναδιατυπωθέντα αιτήματα επηρεάζουν μεταξύ άλλων και την εκπαίδευση. Η σχέση του σχολείου και των Νέων Μέσων επανεξετάζεται σε πραγματιστικό πλαίσιο. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι στη φάση αυτή τα Νέα Μέσα εντάχθηκαν στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης (Kron & Σοφός 2007: 51-52). Η τρίτη φάση ξεκινά από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και φτάνει έως τις μέρες μας. Χαρακτηριστικό της αποτελεί η μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς τα ηλεκτρονικά μέσα και κυρίως προς τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο (Kron & Σοφός 2007: 53). Στο πλαίσιο αυτό παρέχονται ορισμένες οδηγίες για την αναδιοργάνωση του σχολείου και της διδασκαλίας και την ανανέωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Ωστόσο, στη φάση αυτή αναδεικνύεται η άποψη ότι μια επιτυχημένη ένταξη των Νέων Μέσων εξαρτάται κατά κόρον από το διδακτικό σχεδιασμό και από το δυναμικό των δασκάλων, το οποίο αποτελείται από την ικανότητα διαχείρισης της γνώσης, τη δυνατότητα μετασχηματισμού των προγραμμάτων σπουδών και την εμπειρία ενεργητικής συμμετοχής σε σχέδια δράσης που σχετίζονται με τα Νέα Μέσα (Kron & Σοφός 2007: 57). Η ανάγκη της χρήσης μέσων διδασκαλίας προέκυψε από την ανάγκη η διδασκαλία να ανταποκρίνεται στις αντιλήψεις και στις εμπειρίες των μαθητών. Το παιδί έρχεται στο σχολείο με συγκεκριμένες εμπειρίες από το οικογενειακό του περιβάλλον ή από τα προηγούμενα σχολικά του χρόνια. Ρόλος του σχολείου είναι να 14

15 διευρύνει και να εμπλουτίσει τις εμπειρίες των μαθητών. Κυρίαρχο ρόλο στη διεύρυνση των εμπειριών παίζει η χρήση του λόγου (μέσα από βιβλία, κείμενα ή ακόμη και ο προφορικός λόγος), των εικόνων και των αναπαραστάσεων, οι εκπαιδευτικές εκδρομές, οι επισκέψεις σε εξωσχολικούς χώρους κτλ. Το μέσο διδασκαλίας καθιστά δυνατή τη διεύρυνση του εμπειρικού και του αντιληπτικού χάρτη των μαθητών σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας και ενισχύει παράλληλα το νοητικό πεδίο των μαθητών (Σολομωνίδου 1999: 69-70). Με τον όρο «μέσο διδασκαλίας» υποδηλώνονται αφενός τα «εξωτερικά μέσα» που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στη διδακτική πράξη και αφετέρου αυτά που χρησιμοποιούν οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία μέσα ή έξω από το σχολικό περιβάλλον (Χατζηδήμου 2010: 321). Τα εκπαιδευτικά μέσα, αυτά δηλαδή που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική τάξη, διακρίνονται σε πραγματικά μέσα (φωτογραφίες, φιλμ, βιβλία, μοντέλα, κασετόφωνο, τηλεοπτικό πρόγραμμα, τηλέφωνο, υπολογιστής, λογισμικό, προσομοιωτής, ανακλαστικός προβολές, διαφάνειες, πίνακας, ηχητικά μέσα κτλ.) και σε μεθόδους (εργασία σε ομάδες, αποκαλυπτική μάθηση, συζήτηση, επίδειξη, πείραμα, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση κτλ.) (Σολομωνίδου 1999: 74). Τα μέσα διδασκαλίας αποτελούν τα βασικά στοιχεία που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός, για να οργανώσει και να διεξάγει επιτυχώς τη διδασκαλία του. Αυτό δε σημαίνει ότι χωρίς αυτά δεν μπορεί να επιτευχθεί μια επιτυχημένη διδασκαλία, ωστόσο τα μέσα διδασκαλίας είναι αναγκαία και απαραίτητα ώστε να μη γίνεται η διδασκαλία μόνο με παραδοσιακά μέσα, διότι τα παραδοσιακά μέσα δεν επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να προβάλει πλέον όλες τις όψεις του αντικειμένου που διδάσκει (Χατζηδήμου 2010: 319). Η γνωστότερη ταξινόμηση των μέσων διδασκαλίας και μάθησης είναι ο κώνος του Dale. Όπως αναφέρεται στον Κανάκη (1989), ο Ed. Dale διαχώρισε τα μέσα διδασκαλίας και μάθησης σύμφωνα με τις μορφές εμπειρίας που προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους. Συγκεκριμένα, η ταξινόμηση έγινε σε τρία επίπεδα: το επίπεδο της άμεσης εμπειρίας, το επίπεδο της εμπειρίας εικόνων και το επίπεδο της εμπειρίας συμβόλων. Στην κορυφή της πυραμίδας (πρβλ. Παράρτημα, Εικόνα 1) βρίσκεται το επίπεδο της εμπειρίας συμβόλων και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με εξήγηση». Στη μάθηση με εξήγηση χρησιμοποιούνται γλωσσικά και οπτικά σύμβολα. Στο μέσον της πυραμίδας βρίσκεται το επίπεδο της εμπειρίας εικόνων και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με παρατήρηση». Σε αυτό το επίπεδο ανήκουν οι ηχογραφήσεις, το ραδιόφωνο, οι ακίνητες και κινούμενες εικόνες, τα εκθέματα, οι εκδρομές και οι επιδείξεις. Τέλος, στη βάση της πυραμίδας βρίσκεται το επίπεδο της άμεσης εμπειρίας και η μάθηση που συντελείται εκεί είναι «μάθηση με δράση». Η μάθηση με δράση συντελείται μέσω της δραματοποιημένης εμπειρίας και μέσω της έμμεσης και της άμεσης εμπειρίας (Κανάκης 1989: 24-25). Αν και η ταξινόμηση του Dale είναι η πιο γνωστή, η διάκριση των κατηγοριών είναι ανακριβής για δύο λόγους: πρώτον γιατί είναι ακατανόητος ο λόγος για τον οποίο τα ηχητικά δεδομένα θεωρούνται λιγότερο συγκεκριμένες εμπειρίες από ότι οι εικόνες (βλ. Παράρτημα, Εικόνα 1) και δεύτερον, διότι η χρησιμοποίηση ενός μέσου εξαρτάται κατά πολύ από το αν ο χρήστης έχει προηγούμενη εμπειρία με το συγκεκριμένο μέσον. Παρόλα αυτά ο κώνος της εμπειρίας του Dale μπορεί να δώσει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να επιλέγει με βάση τη γενικότερη ταξινόμηση: για την επίτευξη της άμεσης εμπειρίας, απαιτείται μάθηση με δράση, για την επίτευξη της εμπειρίας εικόνων απαιτείται μάθηση με παρατήρηση, ενώ για την εμπειρία συμβόλων απαιτείται μάθηση με επεξήγηση (Κανάκης 1989: 25). 15

16 Η πιο συνηθισμένη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η χρήση τους ως εποπτικών μέσων. Από παιδαγωγική και διδακτική σκοπιά, η εποπτεία, είναι η επαφή που έχει ο μαθητής με τα πραγματικά αντικείμενα, με τις εικόνες ή με τα σχεδιαγράμματα όσων διδάσκεται. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές αποκτούν πραγματικές γνώσεις των αντικειμένων που διδάσκονται (Χατζηδήμου 2010: 221), διότι η εποπτική διδασκαλία έρχεται σε αντίθεση με τη διδασκαλία που στηρίζεται στο βερμπαλισμό. Αντιθέτως, στοχεύει στη διδασκαλία που στηρίζεται στο αντικείμενο, την πραγματικότητα και την έννοια. Επιπλέον, στόχος της εποπτικής διδασκαλίας είναι η συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία όλων των αισθήσεων του ατόμου (Χατζηδήμου 2010: 225). Τα εποπτικά μέσα, διότι τα μέσα αυτά δημιουργούν παραστάσεις, συγκεντρώνουν την προσοχή των μαθητών, προκαλούν το ενδιαφέρον τους, διευκολύνουν την κατανόηση του μαθήματος, αυξάνουν το ρυθμό της διδασκαλίας, εκσυγχρονίζουν τον τρόπο διδασκαλίας και ενώνουν τη θεωρία με την πράξη. Ωστόσο τα εποπτικά μέσα μπορούν να έχουν αρνητική επίδραση στους μαθητές αν χρησιμοποιούνται από εκπαιδευτικούς που δεν έχουν την κατάλληλη κατάρτιση για ενημέρωση. Ο λανθασμένος τρόπος χειρισμού και η υπερβολική ή ακατάλληλη χρήση τους μπορεί να προκαλέσουν την παθητική στάση των μαθητών και να μειώσουν την αυτενέργειά τους. Για το λόγο αυτό απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή από τη μεριά των εκπαιδευτικών, όταν τα χρησιμοποιούν (Χατζηδήμου 2010: ). 16

17 2. Ο Διαδραστικός πίνακας 2.1. Ορισμός του Διαδραστικού πίνακα και ιστορική αναδρομή «Διαδραστικός πίνακας» (ΔΠ) ("Interactive Whiteboard" - IWB) είναι ο πίνακας που συνδυάζει την απλότητα και τη λειτουργικότητα ενός συμβατικού πίνακα με τις δυνατότητες ενός υπολογιστή. Αποτελείται από μια επιφάνεια εργασίας, που υποστηρίζει τις λειτουργίες της προβολής και της αλληλεπίδρασης και συνδέεται με έναν υπολογιστή και ένα βιντεοπροβολέα. Μέσω του προβολέα εμφανίζεται στον πίνακα η οθόνη του υπολογιστή. Η ιδιαιτερότητα του διαδραστικού πίνακα είναι ότι ο χρήστης του, με την αξιοποίηση του κατάλληλου λογισμικού, μπορεί να αλληλεπιδρά μαζί του με την αφή ή την ειδική γραφίδα. Ο διαδραστικός πίνακας, συνήθως, τοποθετείται σε κάθετη επιφάνεια ή σε ειδικά στηρίγματα» (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Σύμφωνα με τον Beauchamp (2004) «Διαδραστικός θεωρείται κάθε πίνακας που είναι συνδεδεμένος σε έναν υπολογιστή και μπορεί να προβάλλει ό,τι προβάλλεται στην οθόνη του υπολογιστή δίνοντας τη δυνατότητα στο χρήστη να χειρίζεται τον υπολογιστή είτε αγγίζοντας την οθόνη του πίνακα είτε χρησιμοποιώντας το ποντίκι. Επιπλέον χαρακτηριστικό του ΔΠ αποτελεί το συνοδευτικό λογισμικό που προσφέρει πολλές δυνατότητες, όπως το να γράφει κανείς με το χέρι σε λευκές «σελίδες» του πίνακα και περιλαμβάνει εργαλεία χειρισμού, όπως χρώματα και μεγέθη γραμμής, σελίδες με γραμμές ή τετράγωνα ή ακόμη και έτοιμα δομημένα μαθήματα». Οι Somyürek et al. (2009) ορίζουν το Διαδραστικό πίνακα ως «μια συσκευή παρουσίασης που είναι συνδεδεμένη σε έναν υπολογιστή. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει στους χρήστες να προβάλλουν και να ελέγχουν τις εικόνες του υπολογιστή μέσω ενός ψηφιακού προβολέα. Οι χρήστες μπορούν να χειρίζονται το λογισμικό από τον υπολογιστή ή κατευθείαν από τον πίνακα χρησιμοποιώντας το ειδικό στυλό ή το εργαλείο έντονης υπογράμμισης και να προσθέτουν σχόλια/υποσημειώσεις ή να δίνουν έμφαση σε κάποιο αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές μπορούν να θέσουν σε λειτουργία το λογισμικό κατευθείαν από τον πίνακα χρησιμοποιώντας ως ποντίκι το δάχτυλό τους». Σύμφωνα με τους Δημητρακάκη & Σοφό (2010) ο Διαδραστικός πίνακας είναι ένας «έξυπνος» πίνακας, ο οποίος συνδέεται στον υπολογιστή ενσύρματα μέσω μιας θύρας USB ή ασύρματα μέσω της τεχνολογίας Bluetooth. Κάποια μοντέλα έχουν ενσωματωμένο τον προβολέα πίσω από τη οθόνη, ενώ κάποια άλλα χρειάζονται τον προβολέα ως επιπρόσθετο στοιχείο για την προβολή της οθόνης του υπολογιστή στην επιφάνεια του Διαδραστικού πίνακα. O Διαδραστικός πίνακας είναι μια καινοτόμος εκπαιδευτική τεχνολογία. Αναπτύχθηκε αρχικά για παρουσιάσεις σε περιβάλλοντα εργασίας και εισήχθη στην εκπαίδευση στα τέλη της δεκαετίας του 90, αρχικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και έπειτα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή σε δημοτικά σχολεία. Όπως υποστηρίζεται από τους Higgins et al. (2007), θα ήταν πιο εύστοχο αν ο Διαδραστικός πίνακας αποκαλούνταν ηλεκτρονικός ή ψηφιακός πίνακας ("electronic" or "digital" whiteboard), ωστόσο μια αναζήτηση στο διαδίκτυο αποδεικνύει ότι η διατύπωση «Διαδραστικός πίνακας» υπερισχύει. Ο πρώτος Διαδραστικός πίνακας κατασκευάστηκε από την εταιρεία SMART Technologies Inc το 1991 (SMART Technologies Inc 2004: 5). Το κύριο έναυσμα για τη χρήση του ΔΠ στο Ηνωμένο Βασίλειο δημιουργήθηκε τον Ιανουάριο του 2002, όταν η Welsh Assembly Government 17

18 ανακοίνωσε ότι παρείχε 9,9 εκ. αγγλικές λίρες ώστε να εξοπλίσει κάθε δημοτικό σχολείο με ένα Διαδραστικό πίνακα, έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και ένα προβολικό μηχάνημα, ενώ σε κάθε σχολείο δευτεροβάθμιας θα παρείχε τρεις Διαδραστικούς πίνακες μαζί με τον εξοπλισμό τους. Την ίδια στιγμή άρχισαν να γίνονται πιλοτικές έρευνες στην Αγγλία, γεγονός που οδήγησε το Σεπτέμβριο του 2003 στην απόφαση για τη διεύρυνση του ΔΠ στα σχολεία ("Schools Interactive Whiteboard Expansion Initiative "). Έτσι δόθηκαν 25εκ. αγγλικές λίρες στην Αγγλία ώστε να εξοπλιστούν τα σχολεία με ΔΠ και εγκαθιδρύθηκε το Εθνικό Δίκτυο ΔΠ ("National Whiteboard Network"). Αυτές οι κινήσεις κατέστησαν το ΔΠ όργανο εκπαιδευτικής έρευνας και συζητήσεων (Beauchamp 2004). Αν και αυτή η πολιτική εξοπλισμού των σχολείων με Διαδραστικούς πίνακες είναι μοναδική στο Ηνωμένο Βασίλειο, παγκοσμίως πολλές κυβερνήσεις έχουν ήδη επενδύσει μεγάλα χρηματικά ποσά στη νέα αυτή εκπαιδευτική τεχνολογία, με στόχο τη βελτίωση της απόδοσης των μαθητών. Στις αρχές της δεκαετίας του 2000 ο ΔΠ εμφανίζεται σε σχολεία των ΗΠΑ, της Αγγλίας και της Αυστραλίας. Σήμερα, η Μεγάλη Βρετανία έχει εξοπλίσει με Διαδραστικούς πίνακες τις σχολικές αίθουσες κατά 72%, η Δανία κατά 42% και η Ολλανδία κατά 40%. Τα σχολεία της Αμερικής, της Αυστραλίας και της Ιρλανδίας διαθέτουν ΔΠ κατά 30%, του Μεξικού κατά 28%, της Πορτογαλίας κατά 25%, της Νέας Ζηλανδίας και του Καναδά κατά 20%, ενώ μικρότερα είναι τα ποσοστά στην Ισπανία (11%), στη Φιλανδία (10%) και στη Ρωσία (9%). Ιδιαίτερα εντυπωσιακή είναι η ενσωμάτωση των ΔΠ στην Κύπρο, όπου το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου είχε ανακοινώσει την εγκατάσταση Διαδραστικών πινάκων στα κυπριακά σχολεία μέχρι το τέλος του 2009 (Αναστασιάδης κ.ά. 2011). Στην Ελλάδα αρκετά πρόσφατα, το 2010, με την πράξη «Πρόγραμμα πιλοτικής εισαγωγής διαδραστικών συστημάτων και συναφούς εξοπλισμού στην τάξη για μία ψηφιακά υποστηριζόμενη διδασκαλία» εξοπλίστηκαν με διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας όσα δημόσια γυμνάσια της χώρας εκδήλωσαν ενδιαφέρον (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Συγκεκριμένα το πρόγραμμα συγχρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και είχε πιλοτικό χαρακτήρα. Η σχετική πρόσκληση του Υπουργείου Παιδείας καλούσε τις σχολικές επιτροπές, όσων Γυμνασίων το επιθυμούσαν, να συμπληρώσουν μέχρι τις 30 Ιουνίου του 2010 ένα ειδικό ερωτηματολόγιο, ώστε να καταγραφεί ποιο είδος διαδραστικού συστήματος επιθυμούν. Το μέγιστο ποσό της επιδότησης για κάθε γυμνάσιο που θα συμμετείχε στο πρόγραμμα θα μπορούσε να φτάσει τα («Πιλοτικό πρόγραμμα διαδραστικών συστημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» 2010). Συνολικά από το Νοέμβριο του 2010 μέχρι τον Απρίλιο του 2011 υπολογίζεται ότι εγκαταστάθηκαν περίπου Διαδραστικοί πίνακες σε σχολεία σε όλη τη χώρα («Διαδραστικοί πίνακες συνολικού κόστους 1,6 εκατ. ευρώ στα ελληνικά σχολεία» n.d.) Τύποι Διαδραστικού πίνακα Ανάλογα με την τεχνολογία τους οι Διαδραστικοί πίνακες χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες (Brown 2002): Διαδραστικοί πίνακες με ανθεκτική μεμβράνη γραφής ("resistive membrance") Οι Διαδραστικοί πίνακες αυτής της τεχνολογίας έχουν μια μαλακή, εύκαμπτη επιφάνεια, η οποία αποτελείται από δύο κομμάτια ανθεκτικού υλικού. Τα κομμάτια αυτά έχουν μεταξύ τους ένα μικρό κενό, ώστε η μεμβράνη γραφής να είναι ευαίσθητη στην αφή. Σε αυτού του τύπου τους ΔΠ μπορεί κανείς να 18

19 ζωγραφίσει με τα δάχτυλά του ή με το ειδικό στυλό και να χρησιμοποιήσει διάφορους τρόπους γραφής και χρώματα μέσω του ειδικού λογισμικού. Η κίνηση ανιχνεύεται μέσω της πίεσης που ασκείται από το στυλό ή το δάχτυλο πάνω στην επιφάνεια. Διαδραστικοί πίνακες με ηλεκτρομαγνητική τεχνολογία ("electro-magnetic") Αυτοί οι πίνακες είναι παρόμοιοι με τους «παραδοσιακούς πίνακες» λόγω της σκληρής επιφάνειας που διαθέτουν. Για να γίνουν διαδραστικοί απαιτείται ένα ειδικό ηλεκτρομαγνητικό στυλό, το οποίο εκπέμπει ένα μικρό μαγνητικό πεδίο. Το μαγνητικό πεδίο αναγνωρίζεται είτε από το πλαίσιο του πίνακα είτε από ένα πλέγμα καλωδίων που βρίσκονται πίσω από την επιφάνεια του πίνακα. Διαδραστικοί πίνακες με σαρωτές λέιζερ Αυτοί οι πίνακες έχουν στις δύο πάνω γωνίες σαρωτές λέιζερ με υπέρυθρη ακτινοβολία, ώστε να ανιχνεύουν κάθε κίνηση. Για να λειτουργήσουν διαδραστικά απαιτείται ένα ειδικό στυλό, το οποίο έχει ένα μοναδικά κρυπτογραφημένο «κολάρο», ώστε οι σαρωτές λέιζερ να μπορούν να αναγνωρίζουν το χρώμα και τη θέση τους. Ανάλογα με τον τρόπο προβολής της εικόνας οι Διαδραστικοί πίνακες διακρίνονται σε (Αναστασιάδης κ.ά. 2010): Πίνακες εμπρόσθιας προβολής Οι Διαδραστικοί πίνακες εμπρόσθιας προβολής είναι οι πιο συχνά συναντώμενοι. Τα μέρη από τα οποία αποτελείται το διαδραστικό αυτό σύστημα γίνονται εύκολα διακριτά. Αποτελείται από μια μεγάλη ψηφιακή οθόνη, η οποία είναι συνδεδεμένη με έναν υπολογιστή και έναν προβολέα. Πίνακες οπίσθιας προβολής Οι Διαδραστικοί πίνακες οπίσθιας προβολής αποτελούνται από μια μεγάλη ψηφιακή οθόνη και έναν υπολογιστή, ο προβολέας όμως δεν είναι διακριτός με το μάτι, καθώς είναι πίσω και κάτω από την οθόνη. Το σύστημα είναι κλειστό σε μία καμπίνα Τρόπος λειτουργίας και χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα Οι πλήρως λειτουργικοί ΔΠ αποτελούνται συνήθως από τέσσερα μέρη: έναν υπολογιστή, ένα προβολικό μηχάνημα, το κατάλληλο λογισμικό και μία επιφάνεια προβολής. Ο υπολογιστής είναι συνδεδεμένος με το προβολικό μηχάνημα και την επιφάνεια προβολής. Το προβολικό μηχάνημα προβάλλει την οθόνη του υπολογιστή στην επιφάνεια προβολής. Κάθε κίνηση/δράση που γίνεται στην επιφάνεια προβολής επικοινωνεί με τον υπολογιστή μέσω ενσύρματης ή ασύρματης σύνδεσης και "μεταφράζεται" από το εγκατεστημένο λογισμικό. Κάποια επιπλέον μέρη διατίθενται για κάποια συστήματα Διαδραστικού πίνακα, όπως π.χ. τηλεχειριστήρια για όλους τους μαθητές με τα οποία συλλέγονται οι ατομικές απαντήσεις τους και διαδραστικά tablets, τα οποία λειτουργούν σαν προσωπικοί Διαδραστικοί πίνακες. Επίσης κάποια διαδραστικά συστήματα έχουν οθόνες τύπου "plasma" αντί για προβολικό μηχάνημα, αλλά είναι ιδιαίτερα ακριβά (Brown 2002). Ο Διαδραστικός πίνακας είναι ένα ετερογενές «κουτί» εργαλείων που διευκολύνει τις διαδράσεις με πολλούς τρόπους παρουσίασης. Αυτό δε σημαίνει ότι αυτοί οι τρόποι ήταν αδύνατοι χωρίς τη χρήση ΔΠ, αλλά η τεχνολογία του ΔΠ επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει αυτούς τους τρόπους εύκολα και άνετα, όσο εύκολα και άνετα θέλει να επιτύχει τους στόχους του. Φυσικά η αναγνώριση της ευκολίας με την οποία χρησιμοποιείται μια ποικιλία πηγών στο ΔΠ δεν πρέπει να 19

20 εκμηδενίζει την ανάγκη για προετοιμασία, η οποία είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική ανάπτυξη των τρόπων παρουσίασης (Gillen et al. 2008). Το κύριο και ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του Διαδραστικού πίνακα είναι ότι λειτουργεί με την αφή. Τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να γράφουν, να σημειώνουν ή να σχεδιάζουν με το δάχτυλό τους ή με το ειδικό στυλό. Το λογισμικό που συνοδεύει το Διαδραστικό πίνακα εκτός των άλλων δυνατοτήτων του, δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να αλλάξει το χρώμα γραφής. Οι περισσότεροι Διαδραστικοί πίνακες συνοδεύονται από ψηφιακά σφουγγαράκια, με τα οποία ο χρήστης μπορεί πολύ εύκολα να διαγράφει δεδομένα από την επιφάνεια του πίνακα (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Παρακάτω παρατίθενται τα βασικά χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα (Brown 2002; Becta 2003): Η επισήμανση και η υπογράμμιση πάνω σε προγράμματα ή γενικότερα σε ό,τι προβάλλεται. Η πλοήγηση στο διαδίκτυο. Όλη η τάξη μπορεί εύκολα να δει στον πίνακα την πλοήγηση που κάνει ο εκπαιδευτικός. Η προώθηση της ομαδικής εργασίας οι μαθητές μπορούν να προσφέρουν στη συζήτηση σημειώνοντας κατευθείαν πάνω στο Διαδραστικό πίνακα. Οι ομάδες βλέπουν τι έχει γραφτεί στον πίνακα και μπορούν έτσι να εργαστούν όλοι μαζί. Η δυνατότητα για τη συνεργασία μεταξύ συμμαθητών ή συνάδελφων στην επεξεργασία κειμένων, λογιστικών φύλλων, project. Η ψηφιακή προσομοίωση του συμβατικού πίνακα μέσω της χρήσης κατάλληλου λογισμικού. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να υποστηρίξει τη σύνδεση σε συστήματα τηλεδιάσκεψης. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει τη χρήση του και από τους μαθητές και από τους εκπαιδευτικούς μέσω της «ευαίσθητης» στην αφή οθόνης του. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τις ίδιες δυνατότητες με έναν παραδοσιακό πίνακα, όπως το να γράφει κανείς πάνω στην επιφάνειά του, να σημειώνει, να υπογραμμίζει ή να συγκεντρώνει στοιχεία, να σβήνει λάθη αλλά παρέχει ακόμη και τη δυνατότητα να αποθηκεύει ή να εκτυπώνει τα αποτελέσματα χωρίς κάποια επιπλέον προσπάθεια. Ο Διαδραστικός πίνακας έχει ένα εικονικό μετακινούμενο πληκτρολόγιο στην οθόνη, το οποίο επιτρέπει στο χρήστη να εισάγει κείμενο ή δεδομένα σχεδόν σε κάθε εφαρμογή. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει την επί της οθόνης επεξεργασία και την καταχώρηση των αλλαγών ή των προσθηκών σε οποιοδήποτε αρχείο. Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει την αποθήκευση των σημειώσεων ώστε να είναι διαθέσιμες στους μαθητές που απουσίαζαν από τη διδασκαλία. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλλει τις εργασίες των μαθητών σε ένα ευρύ κοινό. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλλει βίντεο. Ο Διαδραστικός πίνακας ανταποκρίνεται καλύτερα σε μαθητές με μειωμένη όραση ή γενικώς σε μαθητές με ειδικές ικανότητες, αφού στη θέση των ασκήσεων με κείμενο, υπάρχουν ασκήσεις με γραφικά. Ο Διαδραστικός πίνακας υποστηρίζει τη δημιουργία ζωγραφιών, σημειώσεων και εννοιολογικών χαρτών μέσα στην τάξη με τη δυνατότητα αποθήκευσης για μελλοντική χρήση ή για άμεση διανομή της διδασκαλίας που μόλις έγινε. 20

21 Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε περιβάλλον δικτύου, δίνοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βλέπει τι έχει ο κάθε μαθητής στην οθόνη του και να επιλέγει ποια οθόνη θα προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα επίλυσης διαδικτυακών τεστ και τη συμμετοχή σε δημοσκοπήσεις. Η άμεση προβολή των αποτελεσμάτων λειτουργεί ανατροφοδοτικά στους μαθητές. Ο Διαδραστικός πίνακας μπορεί να προβάλει ως παρουσίαση αλλά και ως χρήση λογισμικά. Ουσιαστικά ο χρήστης μπορεί να χειριστεί και να αλληλεπιδράσει με οποιοδήποτε λογισμικό του υπολογιστή μέσω της οθόνης του διαδραστικού πίνακα. Μέσω του κατάλληλου λογισμικού αναγνώρισης γραφής το χειρόγραφο κείμενο μπορεί να ψηφιοποιηθεί. Ο Διαδραστικός πίνακας δίνει τη δυνατότητα προβολής και αλληλεπίδρασης με οποιοδήποτε περιεχόμενο του υπολογιστή μέσω της μεγάλης οθόνης του. Ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας και χειρισμού ψηφιακών διαγραμμάτων Η οθόνη του Διαδραστικού πίνακα μπορεί να διαχωριστεί σε δύο ή περισσότερα τμήματα, ώστε να προβάλλονται ταυτόχρονα δύο ή περισσότερα αντικείμενα, όπως εικόνες, κείμενα, ιστοσελίδες Η διαφοροποίηση του Διαδραστικού πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες Είναι κοινά αποδεκτό ότι ο όρος ΔΠ χρησιμοποιείται για να αναπαραστήσει μια ποικιλία όσων έχουν περιγραφεί ως «διαδραστικές τεχνολογίες όλης της τάξης». Ωστόσο πολλά φαινόμενα που αποδίδονται στον ΔΠ έχουν να κάνουν μόνο με τη μεγάλη προβαλλόμενη εικόνα, κάτι το οποίο θα μπορούσε να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και έναν ψηφιακό προβολέα. Αρκετές συσκευές χρησιμοποιούνται συχνά σε τέτοια περιβάλλοντα, όπως ασύρματα πληκτρολόγια, υπολογιστές tablet με συσκευές εισόδου και συστήματα κατάλληλα για ψηφοφορία χειρός, αλλά συνηθίζεται να αναφέρονται όλα με τον όρο «πίνακα». Η συνεκδοχική χρήση του όρου «πίνακας» φαίνεται να αντανακλά ένα ρόλο που θεωρείται το κέντρο για παιδαγωγικές δράσεις. Στη σχολική τάξη γενικά υπάρχουν συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι που καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό και αυτό μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τον καθολικό έλεγχο του εκπαιδευτικού στον πίνακα, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι ο πίνακας είναι ένα δασκαλοκεντρικό εργαλείο, που ενθαρρύνει τη μετωπική διδασκαλία. Ωστόσο, αν οι παιδαγωγικές πεποιθήσεις του εκπαιδευτικού το επιτρέψουν, οι μαθητές μπορούν να μοιράζονται μεταξύ τους τη χρήση του ΔΠ και να αισθάνονται πιο ασφαλείς με τη συνεισφορά τους από ότι θα αισθανόντουσαν με έναν παραδοσιακό πίνακα και ένα προβολικό μηχάνημα. Αυτό επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παρατηρεί και να διαχειρίζεται τη δραστηριότητα των μαθητών από κάθε γωνιά της αίθουσας ή να δουλεύει παράλληλα με μια μικρή ομάδα. Το βασικό χαρακτηριστικό του πίνακα, αυτό που τον μετατρέπει σε παιδαγωγικό κέντρο, είναι η συγκέντρωση των πηγών που είναι έτοιμες προς χρήση. Ένας πεπειραμένος χρήστης θα σχεδίαζε το μάθημά του κάνοντας χρήση μιας πληθώρας πολυτροπικών πηγών και θα τις χρησιμοποιούσε στην αρχή της ημέρας ή όποτε τις χρειαζόταν (Beauchamp & Kennewell 2012). Δε θα ήταν σωστό να θεωρηθεί ότι η χρήση του ΔΠ μπορεί από μόνη της να φέρει την τάξη στον 21 ο αιώνα και στο ενισχυμένο οπτικά περιβάλλον. 21

22 Αποτελεσματική διδασκαλία σημαίνει παιδαγωγικά ορθή χρήση της τεχνολογίας σε μια καλά δομημένη κατανόηση (Miller et al. 2005). Η χρήση του ΔΠ ή κάθε νέας τεχνολογίας έχει νόημα να αξιολογείται με παιδαγωγικά κριτήρια (Gillen et al. 2008). Ο ΔΠ αλλάζει τη σχέση μεταξύ των ΤΠΕ και της παιδαγωγικής, επειδή συνδυάζει μια οθόνη αρκετά μεγάλη, ώστε να μπορεί να τη δει όλη η τάξη, με μία διεπαφή χρήστη ("user interface"), η οποία ενσωματώνεται στην οθόνη. Οι ΤΠΕ από μόνες τους, όμως, δεν μπορούν (ακόμη) να παρέχουν τις διαρκείς, εξαρτημένες, αμοιβαίες και ανακλαστικές ποιότητες της διάδρασης μέσα στην τάξη που συσχετίζονται με τις βελτιώσεις στη μάθηση. Αυτές οι ποιότητες εξαρτώνται κυρίως από τον εκπαιδευτικό και δεν είναι ακόμη σαφές, πώς ο ΔΠ θα μπορέσει να διευκολύνει την ανάπτυξη βαθύτερων μορφών διαδραστικότητας στη μάθηση (Kennewell et al. 2008). Ωστόσο ένα από τα πλεονεκτήματα της διαδραστικής τεχνολογίας και σίγουρα αυτό που διαφοροποιεί το Διαδραστικό πίνακα από τις άλλες τεχνολογίες είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε πολλές τεχνικές παρουσίασης ή «χειρισμούς» ("manipulations"), που μπορούν να ζωντανέψουν την κατανόηση και τη μάθηση. Ευρήματα ερευνών έδειξαν ότι σε κάποια αντικείμενα διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν πολλές από τις πιο κοινές τεχνικές, ενώ σε κάποια άλλα χρησιμοποιούνται στο μέγιστο βαθμό δύο ή τρεις τεχνικές. Οι έξι πιο συχνοί χειρισμοί για τη διασφάλιση της διαδραστικότητας είναι οι εξής (Betcher & Lee 2009; Miller et al. 2005): Σύρε και άφησε ("drag and drop"): ο Διαδραστικός πίνακας προσφέρει τη δυνατότητα μεταφοράς μέσω του δαχτύλου ή του ειδικού στυλό των αντικειμένων που προβάλλονται στον πίνακα από μία θέση σε κάποια άλλη. Ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής μπορεί με φυσικό χειρισμό να μετακινήσει ένα αντικείμενο στην οθόνη με συγκεκριμένο σκοπό, για παράδειγμα, ταξινόμηση, επεξεργασία, σύγκριση, διαρρύθμιση όρων, έλεγχος υποθέσεων κ.ά., συχνά προκαλώντας δράση ή αναμένοντας δράση από το πρόγραμμα. Αυτή η δυνατότητα μετατρέπει τον πίνακα σε κάτι πολύ περισσότερο από μια επιφάνεια προβολής. Ουσιαστικά αυτή η τόσο εύκολη μετακίνηση αντικειμένων καθιστά τον πίνακα διαδραστικό, διότι με αυτόν τον τρόπο ο χρήστης μπορεί να αλληλεπιδρά με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και κατά συνέπεια με το Διαδραστικό πίνακα. Απόκρυψη και εμφάνιση ("hide and reveal"): Τα λογισμικά του Διαδραστικού πίνακα επιτρέπουν την τοποθέτηση αντικειμένων σε επίπεδα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να κρύβει ή να προβάλλει ένα αντικείμενο μπροστά από κάποιο άλλο. Η δυνατότητα αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, ώστε να κρύβει ένα αντικείμενο και να το αποκαλύπτει, όταν ο μαθητής έχει κατανοήσει την ιδέα. Αυτό επιτρέπει τη σταδιακή και προοδευτική ανάπτυξη των ιδεών και των υποθέσεων των μαθητών. Χρώμα, σκίαση και έντονη υπογράμμιση ("colour, shading and highlighting"): Τα χαρακτηριστικά αυτά χρησιμοποιούνται για να δοθεί έμφαση στις ομοιότητες και τις διαφορές των αντικειμένων, για να εμπλουτιστεί η παρουσίαση της εξήγησης κάποιας έννοιας και για να επιτραπεί η ενίσχυση της μάθησης μέσω της έμφασης. Αντιστοίχιση αντικειμένων ("matching items"): ένα αντικείμενο συνδέεται με ένα άλλο με μια ίσια γραμμή. Κίνηση ή κινούμενη απεικόνιση ("movement or animation"): η χρήση βίντεο χρησιμοποιείται για την διευκρίνιση των εννοιών 22

23 Άμεση ανατροφοδότηση ("immediate feedback"): η ανατροφοδότηση μπορεί να προέρχεται από τον εκπαιδευτικό, το μαθητή ή το λογισμικό και συχνά προκύπτει ως συνέπεια ενός εκ των παραπάνω πέντε χειρισμών Η έννοια της διάδρασης Ο όρος «διάδραση 3» ("interaction") συναντάται στην εκπαιδευτική διαδικασία με και χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ. Η διάδραση στη σχολική τάξη μπορεί να πάρει τη μορφή της «φυσικής διαλογικής διάδρασης», της «χωροταξικής» διάδρασης, της «κοινωνικής» διάδρασης και της «τεχνολογικά-διαμεσολαβημένης» διάδρασης. Παρακάτω αναλύεται η κάθε κατηγορία ξεχωριστά: Φυσική διαλογική διάδραση ("Physical Dialogic interaction"): εκπαιδευόμενοι με πόρους/πηγές (resources) Η σχεδιασμένη χρήση πηγών αποτελεί κεντρικό σημείο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια της διαδραστικής διδασκαλίας η χρήση τους διαφοροποιείται λόγω της συγκεκριμένης πρόθεσης να προκαλέσουν διάλογο και συζήτηση. Σε αυτό το πλαίσιο η διαλογική φύση του λόγου όπου η διδασκαλία είναι συλλογική, αμοιβαία, υποστηρικτική, αθροιστική και σκόπιμη είναι κεντρική και μπορεί να διαφοροποιηθεί από τη χρήση των πηγών για την απόκτηση μιας δεξιότητας. Παρόλο που οι περισσότερες πηγές χρησιμοποιούνται με σκοπό την προσωπική εξερεύνηση, μπορούν να τοποθετηθούν λογικά σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, αντανακλώντας την κοινωνιο-εποικοδομητική φύση. Σχετική έρευνα σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδειξε περιπτώσεις όπου οι πηγές χρησιμοποιήθηκαν με ένα λιγότερο διαλογικό τρόπο με σκοπό να δώσουν οι μαθητές μια ατομική απάντηση. Συγκεκριμένο παράδειγμα αυτής της δράσης ήταν ο «μικρός διαδραστικός πίνακας» -ένας άσπρος μικρός πολυστρωματικός πίνακας στον οποίο οι μαθητές έγραφαν τις απαντήσεις με το ειδικό στυλό και μετά τις έσβηναν. Αυτός ο τρόπος απάντησης των μαθητών, αν και κατά πολύ φθηνότερος, αντιστοιχεί με ένα σύστημα εργασίας με ΔΠ όπου οι μαθητές επιλέγουν την απάντηση με ανάταση χειρός. Γενικά η διαλογική χρήση των πηγών ήταν μια κύρια όψη του γενικού σχεδιασμού διαδράσεων συχνά συνδεδεμένη με ομαδική ή ατομική δραστηριότητα. Κατά γενική ομολογία, ο ρόλος των πηγών και ο τύπος της διάδρασης γίνονταν πιο εξειδικευμένα στις μεγαλύτερες τάξεις. Σε γενικές γραμμές αυτού του τύπου οι διαδράσεις ήταν λιγότερο διαλογικές και περισσότερο ατομικές ως μέρος αυτής της πορείας. Χωροταξική διάδραση ("Located interaction"): Σε περίπτωση που οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε περιβάλλον τάξης, θα πρέπει να ληφθεί υπόψιν η ποικιλία που υπάρχει στο σχεδιασμό και τη διαρρύθμιση των σχολείων και των αιθουσών, η οποία προκύπτει από πολλούς παράγοντες όπως είναι η ηλικία των μαθητών και ο υπάρχων εξοπλισμός. Είναι αναπόφευκτο ότι το φυσικό περιβάλλον της αίθουσας θα έχει κάποιο αντίκτυπο -θετικό ή αρνητικό- στις ευκαιρίες για αλληλεπίδραση. Κάποιες αίθουσες διαθέτουν μικρές διακριτικές γωνιές κατάλληλες για συζήτηση σε ομάδες, κάποιες είναι πολύ μεγάλες διευκολύνοντας την 3 Η μετάφραση του όρου "interaction" έγινε κατ αντιστοιχία με τον όρο "interactive", ο οποίος συναντάται στην ελληνική βιβλιογραφία ως «διαδραστικός» (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). 23

24 κίνηση των μαθητών και του εκπαιδευτικού, ενώ άλλες αίθουσες πιθανόν να δυσχεραίνουν τη διάδραση. Η αρχιτεκτονική δομή μιας τάξης είναι ένας παράγοντας που πρέπει να λάβουν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί όταν σχεδιάζουν μια διδασκαλία, αλλά δεν αποτελεί πάντα αρνητικό παράγοντα. Οι χωροταξικές συνθήκες σε κάθε περίπτωση επηρεάζουν τη διάδραση των εκπαιδευόμενων, καθώς υπάρχει διαφορά σχετικά με τις δυνατότητες διάδρασης στον εσωτερικό ή τον εξωτερικό χώρο του σχολείου ή ακόμη και σε χώρους εκτός σχολείου. Πιθανώς το φυσικό περιβάλλον να επηρεάσει θετικά τη μαθησιακή εμπειρία και να έχει ως αποτέλεσμα μια διάδραση που θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αντικειμένου- κάτι που δε θα μπορούσε να επιτευχθεί εύκολα με τη χρήση των ΤΠΕ. Κοινωνική διάδραση ("Community interaction"): εκπαιδευόμενοι με άτομα ίδιας ηλικίας, εκπαιδευτικούς και ενήλικες Υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ μιας κοινότητας και του φυσικού περιβάλλοντος στο οποίο αυτή η κοινότητα δρα. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι να καταστήσουν δυνατές τις διαδράσεις μέσα στην κοινότητα, έτσι ώστε οι μαθητές να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Beauchamp 2011). Όπως περιγράφει ο Wenger (1998: 2) μια κοινότητα δράσης ("community of practice") έχει τρεις διαστάσεις: είναι ένας κοινός οργανισμός ("joint enterprise") που βρίσκεται υπό συνεχή διαπραγμάτευση από τα μέλη του, τα μέλη του εμπλέκονται αμοιβαία ("mutual engagement") και γίνονται ένα ως μια κοινωνική οντότητα, και τέλος, υπάρχει ένα κοινό ρεπερτόριο ("shared repertoire") (καθημερινότητα, λεξιλόγιο, στυλ, ευαισθησίες κτλ) που έχει αναπτυχθεί μέσω των μελών του. Τεχνολογικά-διαμεσολαβημένη διάδραση ("Technology-mediated interaction"): εκπαιδευόμενοι με ΤΠΕ Σε κάποιες περιπτώσεις η διάδραση πρέπει να δημιουργηθεί από τον εκπαιδευτικό, σε κάποιες άλλες όμως η τεχνολογία χρησιμοποιείται ως διαμεσολαβητής των διαδράσεων μεταξύ των μαθητών με τρόπο που δεν μπορεί να προβλέψει ο εκπαιδευτικός. Η κυρίαρχη χρήση της διαμεσολαβημένης διάδρασης μέσω των ΤΠΕ ήταν ο Διαδραστικός πίνακας (Beauchamp 2011) Διάδραση και ΤΠΕ Στην ανάλυση της τεχνολογικά-διαμεσολαβημένης διάδρασης οι Beauchamp και Kennewell (2008) έχουν κατηγοριοποιήσει τους ρόλους των ΤΠΕ στην τάξη. Οι ΤΠΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως: Το αντικείμενο της διάδρασης Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ προσφέρουν μια συλλογική εστίαση αναφοράς, όπως ένα βίντεο ή ένα δείγμα εργασίας ενός μαθητή. Ένας συμμετέχων στη διάδραση Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ θέτουν δραστηριότητες και παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση, όπως ένα παιχνίδι, ένα κουίζ ή μια προσομοίωση. Ένα εργαλείο για διάδραση Στην περίπτωση αυτή οι ΤΠΕ βοηθούν στη δράση για την επίτευξη των σκοπών, για παράδειγμα τη συλλογική ανάπτυξη ενός εννοιολογικού χάρτη ή ατομικά τη σύνταξη μιας πρότασης στη γλώσσα με στόχο την ερμηνεία, τη συζήτηση και την ανάπτυξη από τον συμμαθητή. 24

25 ΤΠΕ ως το αντικείμενο της διάδρασης Η πρώτη κατηγορία είναι ένα σύνηθες στοιχείο στην παραδοσιακή τάξη, αλλά η υιοθέτηση των ΤΠΕ φέρνει νέες μορφές στην αναπαράσταση των ιδεών, γεγονός που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αναπαριστούν ευκολότερα και πιο ξεκάθαρα κάποιες δύσκολες ως προς την κατανόησή τους έννοιες. Ακόμη επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να έχουν μεγαλύτερη ποικιλία άμεσα διαθέσιμων πηγών. Μέσω των ΤΠΕ οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να μεταβαίνουν ομαλά μεταξύ των διαφόρων πηγών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτός ο ρόλος είναι ο πιο συνηθισμένος στην έναρξη του μαθήματος. Στις περιπτώσεις όπου παρουσιάζεται μια καινούρια ιδέα ή προκύπτει μια πρόκληση και στις περιπτώσεις όπου επανεξετάζεται μια ολοκληρωμένη εργασία-συνήθως με όλη την τάξη και κατά τη διάρκεια του κεντρικού μέρους του μαθήματος είναι συνήθης η χρήση των ΤΠΕ ως το αντικείμενο της διάδρασης. Στην αρχή του μαθήματος οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις δυνατότητες των ΤΠΕ και του Διαδραστικού πίνακα, με στόχο την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Οι δυνατότητες του ΔΠ βέβαια επιτρέπουν στους μαθητές όχι μόνο την παρατήρηση όσων προβάλλονται, αλλά και την εμπλοκή τους στις εργασίες των άλλων μαθητών (Beauchamp 2011). ΤΠΕ ως ο συμμετέχων στη διάδραση Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται συγκεκριμένα σε ένα τεχνολογικάεμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον, όπου οι πηγές δύνανται να ανταποκρίνονται με τρόπο εξαρτώμενο από τη δράση του μαθητή, σε αντίθεση με τα παραδοσιακά μέσα. Αυτή η κατηγορία μπορεί να υποδιαιρεθεί σε επιμέρους, όπου είτε οι πηγές ΤΠΕ είτε οι μαθητές προκαλούν τη διάδραση. Στη δεύτερη περίπτωση φαίνεται να υπάρχει μεγαλύτερη ευκαιρία για διαλογική διάδραση (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτός ο ρόλος των ΤΠΕ, και συγκεκριμένα του ΔΠ, είναι ο πιο συνηθισμένος είτε στην αρχή του μαθήματος για την παρουσίαση μιας ιδέας, είτε στο τέλος του μαθήματος ή μιας θεματικής για μια γρήγορη ανακεφαλαίωση (Beauchamp 2011). ΤΠΕ ως το εργαλείο για διάδραση Η τρίτη κατηγορία αξιοποιεί ουσιαστικά το δυναμικό των ΤΠΕ ως μέσο για διαλογική διδασκαλία. Φυσικά πολλά μπορούν να επιτευχθούν με τα παραδοσιακά μέσα: ένα μεγάλο φύλλο χαρτιού και πολλοί έγχρωμοι μαρκαδόροι δίνουν τη δυνατότητα συνεργασίας σε μια ομάδα πολύ φθηνότερα από ότι ένας ΔΠ. Επίσης ένα σύνολο μικρών πινάκων χειρός είναι περισσότερο χρήσιμοι από ένα ηλεκτρονικό σύστημα ψηφοφορίας για τη διερεύνηση των ιδεών των μαθητών μιας τάξης. Ωστόσο οι νέες τεχνολογίες που δε μιμούνται απλώς, αλλά διευρύνουν τις δυνατότητες των παραδοσιακών μέσων, έρχονται συνεχώς στο προσκήνιο και μειώνονται ολοένα σε κόστος. Γι αυτό το λόγο οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συντονιστούν με τις δυνατότητες των ΤΠΕ, έτσι ώστε να μπορούν να τις χειριστούν χωρίς να χρονοτριβούν, για να υποστηρίξουν τους διδακτικούς τους στόχους. Αυτό απαιτεί χρόνο προετοιμασίας εκτός τάξης και την προθυμία για πειραματισμό μέσα στην τάξη, όμως επίσης παρέχει ευκαιρίες συζήτησης με συναδέλφους. Χρειάζονται πρόσβαση σε ένα θησαυρό ευέλικτων πηγών, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για συγκεκριμένους σκοπούς και να προσαρμοστούν στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. 25

26 Οι εκπαιδευόμενοι επίσης, πρέπει να έχουν ένα υψηλό επίπεδο ικανότητας χειρισμού των ΤΠΕ και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να στοχεύουν στο να τους παρέχουν αξιόλογες εργασίες και όχι εργασίες που απαιτούν απλώς την πίεση πλήκτρων ή το σύρσιμο αντικειμένων (Beauchamp & Kennewell 2008). Αυτή είναι πιθανόν η πιο διαδραστική και διαλογική χρήση των ΤΠΕ. Σε αυτήν την κατηγορία οι μαθητές έχουν το μεγαλύτερο έλεγχο στις διαθέσιμες πηγές και οι ΤΠΕ από αντικείμενο της διάδρασης μετατρέπονται στο εργαλείο μέσω του οποίου γίνεται η διάδραση. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές χρησιμοποιούν τα χαρακτηριστικά των ΤΠΕ για να εξηγήσουν και να εξερευνήσουν τις ιδέες, παρά απλώς για να απαντήσουν (Beauchamp 2011). Αν και αυτές οι κατηγορίες είναι χρήσιμες για τις παιδαγωγικές χρήσεις των ΤΠΕ, δε θεωρούνται πλήρεις ή συνεπείς όσον αφορά στα περιστατικά της διάδρασης που συμβαίνουν μέσα στην τάξη (Beauchamp & Kennewell 2010). Τα επίπεδα διάδρασης που συμβαίνουν μέσα στην τάξη είναι η διάλεξη, οι λιγότερο απαιτητικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις διερεύνησης, οι ερωτήσεις κατανόησης και ο συλλογικός στοχασμός. Σύμφωνα με τους Tanner et al. (2005) τα συμβάντα σε μια σχολική τάξη προκαλούν διαφορετικά επίπεδα διάδρασης. Συγκεκριμένα στη «διάλεξη» η διάδραση είναι μηδαμινή, στις «λιγότερο απαιτητικές ερωτήσεις» η διάδραση που υπάρχει είναι επιφανειακή, στις «ερωτήσεις διερεύνησης» η διάδραση βρίσκεται στα μεσαία επίπεδα, στις «ερωτήσεις κατανόησης» η διάδραση είναι βαθιά και τέλος στο «συλλογικό στοχασμό» η διάδραση είναι πλήρης. Συγκεκριμένα στη διδασκαλία με όλη την τάξη το χαμηλότερο επίπεδο της διάδρασης που παρουσιάζεται είναι η διάλεξη. Στις διαλέξεις δεν υπάρχει διάδραση μεταξύ της συλλογιστικής πορείας του μαθητή και της διδασκαλίας. Κάθε είδους διάδραση είναι εσωτερική και παρόλο που βρίσκεται στον έλεγχο του μαθητή, δεν επηρεάζει την πορεία του μαθήματος, το οποίο συνεχίζει να βρίσκεται υπό τον έλεγχο του εκπαιδευτικού. Η σκαλωσιά περιορίζεται στην επιλεκτική χρήση του εκπαιδευτικού και συνήθως έχει τη μορφή των μεταφορών, των αλληγοριών, των διαγραμμάτων κτλ, τα οποία χρησιμοποιούνται για να επικοινωνήσουν και να υποστηρίξουν τη συλλογιστική πορεία των μαθητών. Το δεύτερο επίπεδο στην ιεραρχία της διάδρασης ενσωματώνει μία δύσκαμπτη μορφή σκαλωσιάς 4 ("scaffolding") βασισμένη σε απλές χαμηλού επιπέδου ερωτήσεις τύπου "το χωνί". Σε αυτόν τον τύπο ερωτήσεων ο εκπαιδευτικός επιλέγει τις συλλογιστικές στρατηγικές και ελέγχει τη λήψη αποφάσεων, ώστε να οδηγήσει το λόγο σε μια προαποφασισμένη λύση. Η έρευνα δείχνει ότι αυτή είναι η συχνότερη μορφή διάδρασης με τους περισσότερους εκπαιδευτικούς να απαιτούν μικρές, τεκμηριωμένες απαντήσεις χαμηλού γνωστικού επιπέδου. Το τρίτο επίπεδο στην ιεραρχία βασίζεται σε μια πιο ελεύθερη μορφή σκαλωσιάς, στην οποία δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην ατομική συνεισφορά του μαθητή στη διάδραση, αφού ο εκπαιδευτικός διευρύνει και διατηρεί το διάλογο με το να θέτει ερωτήσεις που εμβαθύνουν την ποιοτική λειτουργία μέσω της τριαδικής δομής, επιτρέποντας να παίρνονται αποφάσεις αξιολόγησης και από τους εκπαιδευτικούς και από τους μαθητές. Μέσω της διαρκούς εμπλοκής των μαθητών 4 Ο όρος "scaffolding" [=σκαλωσιά/πλαίσιο στηρίγματος κατά τον Κόμη (2004)], αν και δε χρησιμοποιήθηκε ποτέ από τον Vygotsky, είναι μια προσπάθεια να διασαφηνιστεί η έννοια της διδασκαλίας στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (ZPD). Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης αναφέρεται στην απόσταση μεταξύ της περιοχής όπου ο μαθητής μπορεί να λειτουργεί χωρίς τη βοήθεια κάποιου και της περιοχής όπου ο μαθητής μπορεί να λειτουργεί με τη βοήθεια κάποιου (Verenikina 2008). Ο όρος «πλαίσιο στήριξης» υποδηλώνει ένα είδος σκαλωσιάς που παρέχει ο εκπαιδευτικός, ώστε οι μαθητές να αναπτυχθούν περαιτέρω (Ράπτης & Ράπτη 2004). 26

27 στην επίσημη αξιολόγηση, οι μαθητές αρχίζουν να ελέγχουν κάπως τη διάδραση, ωστόσο μέσω μιας ελεύθερης δομής που οργανώνεται από τον εκπαιδευτικό. Το επόμενο επίπεδο στην ιεραρχία βασίζεται σε μια πιο δυναμική μορφή σκαλωσιάς, όπου οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός δρουν συνεργατικά για τη δόμηση της γνώσης. Ο σκοπός είναι να αναπτυχθεί μία συζήτηση γύρω από ένα πρόβλημα, όπου οι διαφορετικές οπτικές θα ενθαρρύνονται και θα αναμένονται. Ο πιο σημαντικός συμμετέχων στη συζήτηση είναι ο εκπαιδευτικός που αξιολογεί τις υποθέσεις και χρησιμοποιεί ερωτήσεις «εστίασης» για να ελέγξει τη γενική πορεία της συζήτησης. Οι ερωτήσεις «εστίασης» κάνουν την τάξη να δώσει προσοχή στις ενδιαφέρουσες αναφορές των μαθητών. Η τάξη μετά αξιολογεί τις στρατηγικές και τις διευκρινήσεις, λύνει συλλογικά κάθε παρεξήγηση/παρερμηνεία που έχει δημιουργηθεί ή δημιουργεί νέες ιδέες και τις αναπτύσσει παραπέρα. Αυτού του είδους η σκαλωσιά είναι ευέλικτη και απρόβλεπτη και απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο δεξιοτήτων και αυτοπεποίθησης από τους εκπαιδευτικούς, διότι πρέπει να απαντούν στις υποθέσεις, στις στρατηγικές και στις διευκρινήσεις που προτείνουν οι μαθητές, να παίρνουν τις ιδέες των μαθητών και να τις ενσωματώνουν στη συζήτηση (Tanner et al. 2005). Πρέπει να σημειωθεί ότι η διάδραση μεταξύ μαθητών και ΔΠ μπορεί να επηρεαστεί από αντικειμενικές συνθήκες. Μία από αυτές είναι το ύψος στο οποίο είναι τοποθετημένος ο πίνακας, διότι τα μικρά παιδιά, ακόμη και με το σκαλί που χρησιμοποιείται στις περισσότερες τάξεις, δεν μπορούσαν να φτάσουν επαρκώς τον πίνακα. Ο εκπαιδευτικός για να διευκολύνει τα παιδιά και για να αποφύγει την επιστροφή στα παραδοσιακά μέσα, λειτουργεί ως μεσολαβητής θέτοντας ερωτήσεις όπως «που πρέπει να κάνω κλικ;» ή «που πρέπει να το σύρω;». Ωστόσο αυτή η χρήση του «λεξιλογίου» ΤΠΕ είναι ένα σημαντικό στάδιο ανάπτυξης (Beauchamp 2004) Διαδραστικότητα Η «διαδραστικότητα» ("interactivity") ως έννοια φαίνεται να έχει ένα δυναμικό ρόλο στην αναπαράσταση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, αν και δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός της έννοιας «διαδραστική διδασκαλία». Αυτή η έννοια χρησιμοποιείται κατά κόρον για μεθόδους διδασκαλίας που περιλαμβάνουν όλη την τάξη (Beauchamp & Kennewell 2008). Το στοιχείο της διαδραστικότητας θεωρείται κύριο όσον αφορά στη μάθηση και τη διατήρηση του ενδιαφέροντος. Αυτό έχει δύο διαστάσεις: πρώτα τη διάδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, μαθητών και μαθητών και εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικούς (Birmingham et al. 2002). Η διαδραστικότητα με όλη την τάξη θα πρέπει να σχεδιάζεται ειδικά για περιστάσεις όπου ο εκπαιδευτικός αλληλεπιδρά με μια μεγάλη ομάδα μαθητών και οργανώνει τα χαρακτηριστικά ή τα οπτικά στοιχεία του περιβάλλοντας ώστε να παρέχει το δυναμικό και τη δομή για δράση. Αυτή η ιδέα ενσωματώνει τα γνώριμα φαινόμενα της σκαλωσιάς και της διαφοροποίησης και όλους τους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τις πράξεις των μαθητών μέσω δραστηριοτήτων που έχουν σχεδιαστεί για μάθηση. Η δραστηριότητα με τις ΤΠΕ διαφέρει από τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούσαν πηγές μη-τπε στο ότι η τεχνολογία έχει βασικό ρόλο στην οργάνωση τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο για τους μαθητές. Χωρίς διαδραστικότητα οι ΤΠΕ απλώς παρουσιάζουν τυπικές πληροφορίες, όπως μία έτοιμη σειρά διαφανειών ή σελίδων στο ΔΠ, η οποία παρουσιάζεται στην τάξη. Η χρήση της τεχνολογίας εστιάζει στην προσοχή των μαθητών. Ουσιαστικά η 27

28 τεχνολογία αποτελεί το αντικείμενο της πνευματικής δραστηριότητας των μαθητών, με στόχο την αφομοίωση των γεγονότων, των εννοιών και των δεξιοτήτων. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει εκ των προτέρων τι θα τους παρέχει βασιζόμενος στην προηγούμενη τους γνώση και στις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Σε αυτό το επίπεδο ο ΔΠ τείνει να κυριαρχεί στη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία όλης της τάξης και έχει ένα παθητικό ρόλο, δηλαδή παρουσίαση διαφανειών, κειμένων και ιστοτόπων (Beauchamp & Kennewell 2010). Η κατανόηση της έννοιας «διαδραστικότητα» και ο τρόπος με τον οποίο αυτή χρησιμοποιείται σε σχέση με το ΔΠ στην τάξη, φαίνεται να καθορίζεται από τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης στις οποίες στηρίζεται η πρακτική του εκπαιδευτικού και πάντα σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο και το σχολικό περιβάλλον. Εκτός αυτών, ο τρόπος χρήσης της διαδραστικότητας ποικίλλει ανάλογα με τις απαιτήσεις του εκάστοτε μαθήματος ή της εκάστοτε θεματικής ενότητας, με την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, με το διαθέσιμο χρόνο που έχει ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική αίθουσα και με τη διαθεσιμότητα των περιφερειακών συσκευών. Αν ληφθούν υπόψη όλοι αυτοί οι παράγοντες, είναι εφικτή και η διατύπωση του παιδαγωγικού σκοπού από τον εκπαιδευτικό όσον αφορά στο ΔΠ (Moss et al. 2007: 40). Κατά τους Miller et al. (2004) για μια αποτελεσματική παιδαγωγική διαδραστικότητα απαιτείται ένα δομημένο σχέδιο μαθήματος με συγκεκριμένο ρυθμό δραστηριοτήτων, με εννοιολογική μάθηση και με μια γνωστική προσέγγιση. Η διαδραστικότητα μπορεί να είναι κυριαρχική, διαλεκτική, διαλογική, συνεργατική (Beauchamp & Kennewell 2010): Κυριαρχική διαδραστικότητα ("Authoritative interactivity") Σε αυτή την κατηγορία ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό λογισμικό ως το εμπλεκόμενο στη διάδραση, που θα έχει προκαθορισμένες απαντήσεις, οι οποίες θα είναι διδακτικά εξαρτώμενες από την άμεση δράση του μαθητή σε κάθε τάξη. Είτε επίσης ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιεί ένα πρόγραμμα χωρίς περιεχόμενο ως εργαλείο για να φέρει εις πέρας μια προκαθορισμένη πορεία με σκοπό την ολοκλήρωση μιας οικείας δραστηριότητας. Η κυριαρχική δραστηριότητα με ΤΠΕ χαρακτηρίζεται από την ενσωμάτωση των προσχεδιασμένων ερωτήσεων του εκπαιδευτικού με συγκεκριμένες απαντήσεις. Στη διδασκαλία με όλη την τάξη τα χαρακτηριστικά ενός ΔΠ χρησιμοποιούνται για να συμπληρώσουν την πορεία ομαλά και με σαφήνεια αποκαλύπτοντας επιτυχώς έτοιμες λύσεις ως ανατροφοδότηση ή επιτρέποντας στους μαθητές να μετακινούν έτοιμα αντικείμενα στο ΔΠ για να ολοκληρώσουν δραστηριότητες αντιστοίχισης, ταξινόμησης ή χαρακτηρισμών. Αν και οι ΤΠΕ δρουν ως εργαλείο διάδρασης, η οργάνωση των χαρακτηριστικών παίρνει μέρος εξαρχής και η εξαρτώμενη απάντηση στη μαθησιακή δραστηριότητα είναι σπάνια. Σε ατομικό επίπεδο, η αξία των ΤΠΕ είναι ότι μπορεί να παρέχει κάποια περιορισμένη ανατροφοδότηση στην οθόνη κατά τη διάρκεια αντιστοίχισης. Ο ρυθμός του μαθήματος ελέγχεται πάλι από τον εκπαιδευτικό, όσον αφορά στο σχεδιασμό του και στον έλεγχο σχετικά με το ποιος έχει πρόσβαση στις πηγές των ΤΠΕ και ιδιαίτερα στο Διαδραστικό πίνακα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η ανατροφοδότηση από το λογισμικό είναι επίσης πολύτιμη όταν ο ΔΠ χρησιμοποιείται ανεξάρτητα σε ομάδες οι ΤΠΕ παρέχουν ένα υψηλό επίπεδο δόμησης και επιτρέπουν στους μαθητές να επιβεβαιώνουν ποια γνώμη είναι «σωστή» κατά τη διάρκεια μιας αντιπαράθεσης, εν τούτοις χωρίς απαραίτητα να μπορεί να γενικευτεί ότι κατανοείται το θέμα. Ωστόσο η διάδραση μέσα στην ομάδα μπορεί να είναι κάπως διαφορετική από μόνη της, καθώς η πηγή των ΤΠΕ αλλάζει όταν κάποιος συμμετέχει 28

29 στις διαδράσεις μέσα στην ομάδα και όταν κάποιος είναι το αντικείμενο της διάδρασης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Διαλεκτική διαδραστικότητα ("Dialectic interactivity") Αυτή η κατηγορία μπορεί να θεωρηθεί στην πράξη ως ένα «έξυπνο σύστημα εκπαίδευσης» ("intelligent tutoring system"), ως κάποιος, ο οποίος δομεί ένα μοντέλο που περιλαμβάνει τις ανάγκες των μαθητών, τις προτιμήσεις τους και τα ενδιαφέροντά τους βασιζόμενος σε προηγούμενες δράσεις, και τα χρησιμοποιεί στο να παίρνει διδακτικές αποφάσεις ανάλογες με τις δράσεις των εκπαιδευομένων. Συνεπώς ο ρυθμός του μαθήματος καθορίζεται κατά πολύ από το πρόγραμμα. Αυτό μπορεί να γίνει εμφανές στη χρήση ενός προγράμματος διδασκαλίας χωρίς περιεχόμενο, όπου ο χρήστης παίρνει όλες τις αποφάσεις για τη διδακτική προσέγγιση ή στη χρήση μιας προσομοίωσης, όπου ο μαθητής διατυπώνει τις υποθέσεις και τις ελέγχει μέσω δράσεων που μπορούν να οδηγήσουν σε ανατροφοδότηση χωρίς κάποιο σκόπιμο σχεδιασμό γι αυτό. Η διαλεκτική διαδραστικότητα με ΤΠΕ περιλαμβάνει κάποιες ομοιότητες με τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού, αφού οι ερωτήσεις είναι ειδικά σχεδιασμένες ώστε να διακρίνονται τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να παρέχει τις κατάλληλες δράσεις ("affordances") ανάλογα με τις απαντήσεις των μαθητών. Το να θέτει κάποιος ερωτήσεις θεωρείται πλεονέκτημα αφενός γιατί αντανακλά στις σχέσεις των μαθητών, αφετέρου γιατί δομείται η μεταγνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Ένας Διαδραστικός πίνακας μπορεί να το υποστηρίξει αυτό κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας με όλη την τάξη κάνοντας δυνατή μια ποικιλία πηγών, οι οποίες μπορούν να διαχωριστούν από τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τις απαντήσεις των μαθητών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ενσωμάτωση υπερσυνδέσεων σε έτοιμες παρουσιάσεις ή πηγών στη γραμμή εργαλείων. Ένας ΔΠ μπορεί ακόμη να γίνει το μέρος όπου οι μαθητές θα παρουσιάζουν και θα εξηγούν τις ιδέες τους στην τάξη (Beauchamp & Kennewell 2010). Διαλογική διαδραστικότητα ("Dialogic interactivity") Στη διαλογική διαδραστικότητα με τις ΤΠΕ, ο μαθητής επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό την τροχιά της δραστηριότητας μέσω των περιορισμών που θέτει το λογισμικό και των δεξιοτήτων των μαθητών. Σε αυτή την κατηγορία οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού είναι σε μια πιο ελαστική δομή απλώς για να επιστήσουν την προσοχή σε σχετικά θέματα και στρατηγικές. Μέσω της από κοινού αξιολόγησης των δυνατοτήτων και των προσεγγίσεων, οι μαθητές αρχίζουν να αναπτύσσουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες που απαιτούνται για να οργανώσουν τα χαρακτηριστικά από μόνοι τους. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί σε ένα ΔΠ, για παράδειγμα, έχοντας ένα κοινόχρηστο περιηγητή και μια μηχανή αναζήτησης, όπου θα εξερευνώνται οι ιδέες των μαθητών και ο τρόπος σκέψης τους από τα όσα βρίσκουν στο διαδίκτυο και από το διάλογο που έχουν με τον εκπαιδευτικό. Παρομοίως μια προσομοίωση μπορεί να γίνει με όλη την τάξη και με τη δυνατότητα όλοι οι μαθητές να προτείνουν ιδέες και να παίρνουν ανατροφοδότηση από το ΔΠ. Για ομαδική ή ατομική εργασία οι ΤΠΕ σε αυτήν την κατηγορία έχουν μια πιο χαλαρή δομή και γι αυτό το λόγο απαιτείται περισσότερη ικανότητα από τη μεριά των μαθητών, ενώ για την ομαδική εργασία απαιτούνται ιδιαίτερες δεξιότητες στη οργάνωση της συνεισφοράς των μελών της ομάδας. Οι ΤΠΕ μετατρέπονται από έναν απλό συμμετέχοντα στη διάδραση στο να είναι το εργαλείο μέσω του οποίου γίνεται η διάδραση. 29

30 Συνεργατική διαδραστικότητα ("Synergistic interactivity") Η συνεργατική διαδραστικότητα με τις ΤΠΕ χαρακτηρίζεται από την ανεξάρτητη ανακλαστική δραστηριότητα όλων των μαθητών συλλογικά που περιλαμβάνει όλη την τάξη. Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές οργανώνουν από κοινού και αποφασίζουν ποια εργαλεία των ΤΠΕ θα τους βοηθήσουν στη δόμηση των ιδεών τους. Ένας ΔΠ κάνει δυνατό τo διαμοιρασμό και την αναζήτηση των μεταγνωστικών εργαλείων, όπως οι εννοιολογικοί χάρτες, με τρόπο που επιτρέπει μια αποτελεσματικότερη παρουσίαση των ιδεών των μαθητών από ότι σε μια τάξη με τα παραδοσιακά μέσα προβολής. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αποθήκευσης και της επανάκτησης ημι-ολοκληρωμένων χαρτών, της αποκατάστασης των κόμβων και της επαναδόμησης των συνδέσεων και γενικά μέσω της εύκολης χρήσης της εικονικής αναπαράστασης των ιδεών. Η ικανότητα όλων των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτικού να χρησιμοποιούν αυτό το εργαλείο (το ΔΠ) επί ίσοις όροις, είναι ζωτικής σημασίας στη συνεργατική διαδραστικότητα. Αυτή η χρήση του ΔΠ δεν αποτελεί μια προχωρημένη χρήση, απλώς είναι μια αλλαγή της «κτήσης» του ΔΠ. Αυτή η νέα σχέση μπορεί να ενισχυθεί από τη χρήση συσκευών που οι μαθητές μπορούν να χειριστούν από τα θρανία τους, όπως τα tablets, και συνδέονται ασύρματα στο ΔΠ. Σε ομαδική εργασία μπορεί να υπάρχει ένα συλλογικό λογισμικό που θα επιτρέπει τη συλλογική ανάκλαση στο περιβάλλον της τάξης. Σε ατομικό επίπεδο, ο συνεργατικός τύπος της διαδραστικότητας γίνεται φανερός όταν μαθητές με δεξιότητες στις ΤΠΕ, χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ σε απαιτητικές δραστηριότητες για να επιτύχουν μια λύση που είναι και πρωτότυπη και καλά επεξεργασμένη ("sophisticated solution"). Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι ένας συνδυασμός διαφορετικών τύπων διαδραστικότητας θα ήταν το καλύτερο δυνατό για όσες δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί για μάθηση, άσχετα αν παίρνουν τη μορφή μαθήματος, ενός project ή μιας ενότητας ηλεκτρονικής μάθησης. Η φύση της πιο κατάλληλης σε κάθε δραστηριότητα διάδρασης εξαρτάται από τα αντικείμενα μάθησης, αλλά για να μεταβούμε από τη γενικευμένη διαλογική και συνθετική διαδραστικότητα στην απλώς αυθεντική διαδραστικότητα απαιτείται επίσης η ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στο θέμα της οργάνωσης των πηγών. Αν οι ΤΠΕ μπορούσαν να βοηθήσουν στην ενίσχυση της διαδραστικότητας το πλαίσιο της διαδραστικότητας προτείνει ότι, για να γενικευθεί η διαλεκτική, η διαλογική και συνεργατική διάδραση, το λογισμικό για την ομαδική διδασκαλία πρέπει να έχει χαρακτηριστικά που να υποστηρίζουν και να διαχειρίζονται τη συμβολή διαφορετικών μαθητών. Προς το παρόν οι διαδράσεις μέσα σε μια ομάδα μπορεί να είναι διαλογικές ακόμη και αν χρησιμοποιηθεί το λογισμικό που έχει σχεδιαστεί για κυριαρχική διάδραση και οι διαδράσεις μπορεί να είναι κυριαρχικές όταν οι μαθητές έχουν μάθει να χρησιμοποιούν το λογισμικό, ακόμη κι αν αυτό έχει σχεδιαστεί για διαλογική και συνεργατική χρήση. Ωστόσο, οι τωρινές εξελίξεις στη φυσική και λογική σχεδίαση των πηγών, όπως είναι τα διαδικτυακά παιχνίδια πολλών ατόμων, οι προσομοιώσεις και τα ευαίσθητα στην αφή tablets, τα οποία υποστηρίζουν πολλαπλή και ταυτόχρονη διάδραση, απομακρύνουν τη διαφοροποίηση μεταξύ της διάδρασης μέσα στην ομάδα και της διάδρασης με τις ΤΠΕ. Ακόμη υπόσχονται πολλές δυνατότητες για το συνεργατικό τύπο διάδρασης που συναντάται σπάνια στις τάξεις. Οι συσκευές και το λογισμικό για προσωπική χρήση -όπως είναι τα κινητά τηλέφωνα προηγμένης τεχνολογίας «smartphones»- μπορούν να υποστηρίξουν την ομαδική εργασία σε μια αίθουσα και η χρήση τους μπορεί να επεκταθεί παίρνοντας μεγάλες διαστάσεις (Beauchamp & Kennewell 2010). 30

31 3. Διαδραστικός πίνακας και μέθοδοι διδασκαλίας 3.1. Ο Διαδραστικός πίνακας ως μέσο διδασκαλίας Η ένταξη του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαίδευση ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να χειρίζονται την τεχνολογία με τέτοιο τρόπο ώστε να ενθαρρύνεται και να αναπτύσσεται η ενεργός μάθηση. Η αποτελεσματική χρήση του ΔΠ μπορεί να περικλείει, να φιλοξενεί και να διευρύνει μια ποικιλία μαθησιακών και διδακτικών στυλ, αλλά, όπως και με κάθε εργαλείο των ΤΠΕ, η επιτυχία του Διαδραστικού πίνακα εξαρτάται από την αποτελεσματική του χρήση. Το βασικό χαρακτηριστικό αυτής της τεχνολογίας είναι ότι δίνει έμφαση σε μεθόδους διδασκαλίας που προσανατολίζονται σε όλη την τάξη. Οι Διαδραστικοί πίνακες είναι δυναμικά εργαλεία διδασκαλίας. Έχουν τη δυνατότητα να ενισχύουν την παρουσίαση και την επίδειξη, αφού επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να παρουσιάζουν τη διδασκαλία τους με έναν ξεκάθαρο, αποτελεσματικό και δυναμικό τρόπο. Καθώς οι μαθητές χρησιμοποιούν τις τεχνικές ή τις οδηγίες που τους δίνει ο εκπαιδευτικός, χρησιμοποιούν ακολούθως τα οπτικά και κιναισθητικά ερεθίσματα για να αναπτύξουν και να ενισχύσουν την κατανόησή τους. Τα διαδραστικά λογισμικά επίσης επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να δομούν αφηρημένες ιδέες και έννοιες. Καθώς οι μαθητές αλληλεπιδρούν με το ερέθισμα, απαντούν σε ερωτήσεις και θέτουν άλλες. Κάποιες φορές υποπτεύονται τα αποτελέσματα και μαθαίνουν την έννοια του "τι θα συμβεί εάν...". Ουσιαστικά χρησιμοποιούν το ερέθισμά τους για να κάνουν νέες συνδέσεις και να εμβαθύνουν στην αντίληψη της έννοιας. Υποστηρίζεται ακόμη ότι οι Διαδραστικοί πίνακες βελτιώνουν την ποιότητα των διαδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού μέσω των αποτελεσματικών ερωτήσεων. Ο ΔΠ προωθεί αρκετά τη διάδραση μεταξύ εκπαιδευτικού, μεταξύ μαθητών, μεταξύ της εκπαιδευτικής διαδικασίας και με την τεχνολογία. Ο Διαδραστικός πίνακας παρέχει σε όλους τους μαθητές δυνατότητες ενεργούς συμμετοχής στο κεντρικό θέμα, κάτι που δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί με τους άλλους τύπους τεχνολογιών. Μέσω του ΔΠ ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναφέρεται εύκολα σε προηγούμενα μαθήματα και πηγές, ενώ οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν μια δυναμική αναπαράσταση μέσω εικόνων, κειμένων για να εξηγήσουν τις μεθόδους που χρησιμοποίησαν σε κάποια εργασία τους, να υποστηρίξουν την αιτιολόγησή τους και να διδάξουν άλλους. Η φυσική διάδραση με το λογισμικό μέσω του χειρισμού των αντικειμένων στην οθόνη, ενισχύει τη «συζήτηση εν μέσω δραστηριότητας» ("on-task talk"). Οι μαθητές μιλούν πολύ περισσότερο όταν πρέπει να εξηγήσουν τις ενέργειές τους και χρησιμοποιούν ένα ευρύ λεξιλόγιο. Ο ΔΠ ενθαρρύνει ακόμη τη διατύπωση ερωτήσεων και τη δυνατότητα παρέμβασης σε όλη τη ροή του μαθήματος. Οι Διαδραστικοί πίνακες επίσης αποκαθιστούν την ισορροπία μεταξύ της δημιουργίας υλικού και της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πριν τη διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί δε χρειάζεται να καταναλώνουν τόση πολύ ώρα για τη δημιουργία του δικού τους υλικού, κυρίως στην αρχή που δε θα έχουν την απαραίτητη εμπειρία, αλλά θα πρέπει να είναι σε θέση να βρίσκουν το κατάλληλο υλικό, να το προσαρμόζουν στο μάθημά τους και να αναπτύσσουν τις στρατηγικές διδασκαλίας τους για να το εκμεταλλευτούν. Εκτός των παραπάνω, οι ΔΠ αυξάνουν τη ροή και τη διεξοδικότητα της διδασκαλίας. Η αποτελεσματική χρήση του ΔΠ ενσωματώνει μια ποικιλία διδακτικών τεχνικών που υποστηρίζουν μια ποικιλία μαθησιακών στυλ. Η αποτελεσματική χρήση 31

32 του ΔΠ μπορεί όντως να υποστηρίξει την οπτική, την ακουστική και την κιναισθητική μάθηση. Η χρήση της τεχνολογίας μπορεί αναμφίβολα να αυξήσει τις μαθησιακές ευκαιρίες. Ωστόσο η τεχνολογία δεν αντικαθιστά την αποτελεσματική διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός, για να επωφεληθεί πλήρως από τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας, πρέπει να συνδυάσει τις γνώσεις του στο γνωστικό αντικείμενο, τον τρόπο μάθησης των μαθητών του, τις διδακτικές του στρατηγικές και να χειριστεί την τεχνολογία με ιδιαίτερη δεξιοτεχνία. Δε θα πρέπει να υποτιμάται ο χρόνος που χρειάζεται, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση με την τεχνολογία και να αναπτύξουν το προσωπικό διδακτικό τους στυλ (BECTA 2004: 3-5) Η «εξοικείωση» των εκπαιδευτικών με το Διαδραστικό πίνακα Από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με το Διαδραστικό πίνακα, περνούν από διάφορα στάδια "εξοικείωσης" με αυτό το καινοτόμο εκπαιδευτικό εργαλείο. Όπως αναφέρει ο Gibson στον Burden (2002), τα σχολεία περνούν από μια σειρά σταδίων στην ανάπτυξη της τεχνολογίας: την «εμφύσηση» ("infusion"), την «ένταξη» ("integration") και το «μετασχηματισμό» ("transformation"). Το αρχικό στάδιο της εμφύσησης χαρακτηρίζεται από τον αυξανόμενο ενθουσιασμό για αυτά τα εργαλεία μαζί με ένα σχέδιο χρηματοδότησης από το εκάστοτε κράτος, το οποίο δεν είναι πάντοτε ακριβές. Το στάδιο της ένταξης είναι αυτό κατά το οποίο οι εκπαιδευτικοί εξερευνούν το Διαδραστικό πίνακα ως εργαλείο μάθησης, όχι απλώς ως μία απομονωμένη συσκευή. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου υπάρχει ένα στρατηγικό ενδιαφέρον για τον τρόπο με τον οποίο θα χρησιμοποιηθεί ο ΔΠ στο σχολείο μαζί με τις υπόλοιπες ΤΠΕ. Οι μαθητές συμμετέχουν περισσότερο σε αυτό το στάδιο. Κατά τη διάρκεια του τελικού σταδίου του μετασχηματισμού, το οποίο θεωρείται το πιο σπάνιο, ο ρόλος και οι δυνατότητες των ΔΠ εξετάζονται πιο κριτικά. Οι δραστηριότητες για τις οποίες χρησιμοποιούνται οι ΔΠ τείνουν να είναι περισσότερο εστιασμένες στη δόμηση της γνώσης παρά στην απομνημόνευση της γνώσης και ο ΔΠ χρησιμοποιείται ως εργαλείο ενίσχυσης της διάδρασης μαθητών και όχι απλώς ως ένα εργαλείο παρουσίασης. Σε αυτό το στάδιο ο ΔΠ χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές για τη δημιουργία αντικειμένων μάθησης, παρά απλώς για την επίδειξη, τη χρήση ή την παρατήρηση του ήδη έτοιμου υλικού. Καθώς το σχολείο και όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία περνούν από το αρχικό στάδιο της εμφύσησης στο στάδιο του μετασχηματισμού, οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές διαδικασίες που σχετίζονται με τον ΔΠ μετατρέπονται από δασκαλοκεντρικές σε μαθητοκεντρικές και αυξάνεται η διαδραστικότητα που σχετίζεται με τη χρήση τους και τη νοηματοδοτημένη ένταξή τους (Northcole et al. 2010). Στο BECTA (2004) αναφέρεται, ότι υπάρχουν πέντε μη ιεραρχικά στάδια τα οποία βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στην υιοθέτηση της τεχνολογίας: 1. εξοικείωση ("familiarization"), 2. χρησιμοποίηση ("utilization"), 3. ένταξη (integration"), 4. επαναπροσδιορισμός ("reorientation"), 5. ανάπτυξη ("evolution"). Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός αρχίζει να παρατηρεί και να εκτιμά τους ΔΠ και τείνει να τους χρησιμοποιεί για λόγους επίδειξης. Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το ΔΠ στη θέση των προηγούμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και πηγών. Κάποια από τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας αναγνωρίζονται και χρησιμοποιούνται, ωστόσο τα προβλήματα που ενδεχομένως θα προκύψουν στην πρόσβαση και στη χρήση του Διαδραστικού πίνακα, μπορούν συχνά 32

33 να μειώσουν το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού σε αυτό το στάδιο. Στο στάδιο της ένταξης ο εκπαιδευτικός ενσωματώνει το ΔΠ στην εκπαιδευτική πρακτική ομαλά και αποτελεσματικά. Στο στάδιο του επαναπροσδιορισμού οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν για το εργαλείο αυτό μαζί με τους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι ενθουσιασμένοι για τις ευκαιρίες που προσφέρει αυτό το μέσο στη μάθηση των μαθητών και στη δική τους διδασκαλία. Στο στάδιο της ανάπτυξης, οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το ΔΠ ως ένα ευπροσάρμοστο μέσο ("adaptive tool") και το χρησιμοποιούν για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών. Επίσης στο στάδιο της «ανάπτυξης» οι εκπαιδευτικοί είναι ανοιχτοί στο να πληροφορηθούν για νέους τρόπους και ιδέες για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δυστυχώς οι εκπαιδευτικοί δεν είναι επαρκώς ειδικευμένοι στην οργάνωση μιας διδασκαλίας με ΔΠ, ούτε επαρκώς πεπειραμένοι με την ευρεία χρήση των εργαλείων των ΤΠΕ, ώστε να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες του ΔΠ. Το κλειδί για μια παιδαγωγική που θα στηρίζεται στο Διαδραστικό πίνακα είναι η αντιμετώπισή του ως «αρωγού» στην οργάνωση, παρά ως ένα σετ εργαλείων που υποκαθιστά ή συμπληρώνει τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές πηγές. Όσο οι εκπαιδευτικοί αποκτούν αυτοπεποίθηση και δεξιότητες στη χρήση του ΔΠ, ακολουθούν τυπικά μια σειρά μεταβάσεων σε τεχνικό και παιδαγωγικό επίπεδο και σταδιακά επιτρέπουν σε περισσότερους μαθητές να χειρίζονται τον ΔΠ. Στα τελευταία στάδια αυτής της πορείας ο ΔΠ αρχίζει να συμπεριφέρεται ως το κέντρο των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη. Τα χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα σε συνδυασμό με το μεταβατικό πλαίσιο είναι οι παράγοντες που συνεισφέρουν σε μια αποτελεσματική παιδαγωγική (Beauchamp & Kennewell 2012) Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα από τους εκπαιδευτικούς Αν το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπεύει να επενδύσει στον εξοπλισμό και στην αξιοποίηση του Διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη, οι ιθύνοντες πρέπει να λάβουν υπόψη, ότι μια τέτοια επένδυση πρέπει να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς για το νέο τους ρόλο όσον αφορά στις τεχνικές δεξιότητες που απαιτούνται και στην παιδαγωγική πρακτική. Σε οποιοδήποτε ποσοστό ενταχθεί ο ΔΠ στη σχολική πραγματικότητα, η ένταξή του θα πρέπει να είναι μέρος μιας σχεδιασμένης μετάβασης με κατάλληλη προετοιμασία και κατάλληλο προϋπολογισμό, πριν την άφιξη του τεχνικού εξοπλισμού. Για τους παραπάνω λόγους όμως, δεν πρέπει να θεωρεί κανείς ότι είναι απαραίτητος εξαρχής ένας ΔΠ σε κάθε τάξη, αφού η απαραίτητη για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα εμπειρία μπορεί να αποκτηθεί και μέσω των προσωπικών υπολογιστών στο σχολικό ή και στο οικιακό περιβάλλον (Beauchamp 2004). Η έρευνα του Beauchamp (2004), η οποία περιλάμβανε συνεντεύξεις και παρατήρηση στη σχολική αίθουσα, έδειξε ότι οι παρακάτω βασικές δεξιότητες χρήσης του Διαδραστικού πίνακα μπορούν να αποκτηθούν σε έναν υπολογιστή πριν από τη μετάβαση στο Διαδραστικό πίνακα. Οι δεξιότητες είναι οι εξής: Πλοήγηση στο λειτουργικό σύστημα Αποθήκευση και άνοιγμα αρχείων Διαχείριση αρχείων Η μετακίνηση/το «σύρσιμο» αντικειμένων ("drag") Ελαχιστοποίηση και μεγιστοποίηση των παραθύρων και αλλαγή μεταξύ ανοιχτών προγραμμάτων 33

34 Εισαγωγή και χρήση γραφικών από άλλα προγράμματα και από άλλες πηγές, και ειδικά από το διαδίκτυο Εισαγωγή και χρήση σαρωμένων εικόνων Δεξιότητα αναζήτησης σε μια μηχανή αναζήτησης στο διαδίκτυο Δεξιότητα οργάνωσης και αποθήκευσης των διαδικτυακών σελίδων ως «σελιδοδείκτες» Χρήση υπερσυνδέσεων και υπερκειμένων σε αρχεία αλλά και μεταξύ προγραμμάτων και εξωτερικών πηγών Αν και η εκμάθηση αυτών των τεχνικών δεξιοτήτων είναι αρκετά ωφέλιμη, ο ΔΠ έχει περισσότερες απαιτήσεις στη χρήση. Γι αυτό το λόγο ο Beauchamp (2004) προτείνει σε κάθε φορέα που επιθυμεί να εντάξει το Διαδραστικό πίνακα στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, να οργανώσει μια είδους επιμόρφωση διάρκειας ενός έτους για τη χρήση του ΔΠ, πριν τη μαζική εισαγωγή του στα σχολεία. Ωστόσο αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν εντάξει ήδη τις ΤΠΕ στην καθημερινή τους διδασκαλία, ειδικά σε σχολικά περιβάλλοντα που είναι εξοπλισμένα με προβολικά μηχανήματα και Διαδραστικούς πίνακες. Αυτή η ενέργεια όμως από μόνη της δεν προκαλεί αλλαγές και δε βελτιώνει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Αντιθέτως οι προσδοκώμενες αλλαγές θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν ακόμη και με τη χρήση άλλων μη-ψηφιακών μέσων (Beauchamp & Kennewell 2008). Κάθε εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις δυνατότητες των ΔΠ με διαφορετικούς τρόπους και έχοντας διαφορετικά αποτελέσματα. Η αξία της παιδαγωγικής δεν μπορεί να υπολογιστεί μετρώντας τον αριθμό των χαρακτηριστικών του Διαδραστικού πίνακα που χρησιμοποιήθηκαν. Η χρήση της τεχνολογίας διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο. Δεν υπάρχει ένας μοναδικός τρόπος αξιοποίησης της τεχνολογίας που θα ήταν αποδεκτός σε όλα τα επίπεδα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν πολλούς τρόπους χειρισμού της τεχνολογίας και να προσδοκούν να έχουν ευκαιρίες συζήτησης με συναδέλφους σχετικά με το ποιο είδος χρήσης της τεχνολογίας είναι πιο ωφέλιμο ή κατάλληλο και σε σχέση με ποιο διδακτικό αντικείμενο. Τέτοιες ανοιχτές σε διευθετήσεις συζητήσεις επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να συλλογίζεται, να διευρύνει ή και να μεταμορφώνει την υπάρχουσα διδακτική του πρακτική. Ο Διαδραστικός πίνακας είναι το εργαλείο που μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στη βελτίωση της διδακτικής του πρακτικής. Είναι πάντως γεγονός ότι ο ΔΠ δεν μπορεί να αλλάξει μόνος του τη δυναμική μιας διδασκαλίας με όλη την τάξη ("whole-class teaching"). Απλώς προσφέρει μια δυνατότητα συλλογισμού των δυνατοτήτων και των αδυναμιών της διδασκαλίας με όλη την τάξη και στον τρόπο που αυτή μπορεί να οργανωθεί (Moss et al. 2007: 39-42). Σε έρευνα των Beauchamp & Kennewell (2008) οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν μια ποικιλία δραστηριοτήτων. Χρησιμοποίησαν δηλαδή δραστηριότητες για όλη την τάξη, δραστηριότητες σε ομάδες, σε ζεύγη και ατομικές. Περισσότερη διάδραση υπήρξε όταν ο εκπαιδευτικός καθοδηγούσε τη διδασκαλία, έθετε ερωτήσεις στους μαθητές, ώστε να προσπαθήσουν να εξηγήσουν οι μαθητές τη συλλογιστική τους πορεία, και ο ίδιος έδινε απαντήσεις στις ερωτήσεις τους. Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών αξιοποιήθηκε περισσότερο, όταν ο εκπαιδευτικός διηύθυνε τη συζήτηση, διότι με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές άκουγαν τις ιδέες και τις προτάσεις των συμμαθητών τους. Χωρίς την άμεση επέμβαση του εκπαιδευτικού το επίπεδο της διάδρασης με ΤΠΕ, εξαρτιόταν από τη δραστηριότητα και από τις συνήθειες συνεργασίας της τάξης. Ωστόσο λίγοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν πλήρως το ΔΠ, περισσότερο χρησιμοποιήθηκε η δυνατότητα του ΔΠ «σύρε και άσε» 34

35 ή απλώς η παρουσίαση. Λιγότερες ήταν οι φορές που οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλέσουν συζήτηση στην τάξη. Ο απλός/παραδοσιακός πίνακας ή ο πίνακας παρουσιάσεων χρησιμοποιήθηκε επίσης στη θέση του ΔΠ, ακόμη κι αν ο ΔΠ ήταν διαθέσιμος, γιατί κατά περιπτώσεις εξυπηρετούσε καλύτερα τους σκοπούς του εκπαιδευτικού. Ο απλός/παραδοσιακός πίνακας χρησιμοποιήθηκε για την παρουσίαση υλικού, όταν υπήρχε ανάγκη για συνεχή αναφορά στο υλικό αυτό κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Οι εκπαιδευτικοί σπάνια χρησιμοποίησαν τη δυνατότητα του ΔΠ μέσω του λογισμικού του για τη δημιουργία αναπαραστάσεων της γνώσης. Η «τεχνική διάδραση» του ΔΠ χρησιμοποιήθηκε για να υποστηρίξει την παιδαγωγική διαδραστικότητα, αλλά κυρίως για εικόνες που προβάλλονταν και παρείχαν εναύσματα προς συζήτηση ή διερεύνηση. Κάποια χαρακτηριστικά των ΤΠΕ, όπως π.χ. τα εργαλεία επεξεργασίας βίντεο, χρησιμοποιήθηκαν από τον εκπαιδευτικό για να κεντρίσουν την προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένα σημεία του οπτικού τους πεδίου. Αυτό ήταν κατά κόρον προσχεδιασμένο, ωστόσο η διάδραση όλης της τάξης, η οποία επηρέασε την πορεία της δραστηριότητας στον ΔΠ, δεν παρατηρήθηκε εκτενώς (Smith et al. 2005). Σε μία άλλη έρευνα των Beauchamp & Kennewell (2012) αξιοποιήθηκε η συνεργατική χρήση του ΔΠ ("synergistic use") και η δομή του μαθήματος ήταν προσχεδιασμένη, γεγονός που δεν εμπόδισε τη ροή της δραστηριότητας. Μάλιστα αποδείχτηκε ότι η ροή της δραστηριότητας ήταν πιο δυναμική από τις φορές που ο ΔΠ χρησιμοποιούνταν ως υποκατάστατο του παραδοσιακού πίνακα ("blackboard substitute"). Ο εκπαιδευτικός συγκέντρωσε και «ανέβασε» μια σειρά πολυμεσικών πηγών στον πίνακα, προκειμένου να αξιοποιηθούν, όπου ήταν απαραίτητο. Επιπλέον ο ΔΠ χρησιμοποιήθηκε για να διευκολύνει την ομαλή και την γρήγορη επιλογή συγκεκριμένων ιστότοπων στο μάθημα - όχι με γραμμική σειρά, αλλά επιλεγμένων από τους μαθητές, ώστε να διευρύνουν την υπάρχουσα γνώση τους, κάτι το οποίο θα ήταν πολύ δύσκολα υλοποιήσιμο με τη χρήση πληκτρολογίου/ποντικιού που θα χειριζόταν μόνο ο εκπαιδευτικός. Η συνεργατική διδασκαλία είχε μεγαλύτερη επιρροή από τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο ΔΠ χρησιμοποιήθηκε ως υποκατάστατο του παραδοσιακού «μαυροπίνακα», ακόμη κι αν η διδασκαλία ήταν διδασκαλία με όλη την τάξη και όχι διδασκαλία με ατομικές δραστηριότητες. Προφανώς η διδασκαλία με υποκατάστατο τον παραδοσιακό πίνακα θα μπορούσε να έχει επιτευχθεί απλώς με έναν υπολογιστή, ένα προβολικό και μία οθόνη. Επίσης κάποια χαρακτηριστικά της συνεργατικής διδασκαλίας θα μπορούσαν να έχουν επιτευχθεί σε ένα περιβάλλον χωρίς ΔΠ, ειδικά αν υπήρχαν tablets διαθέσιμα στην τάξη. Ωστόσο, κάποια ατομικά στοιχεία του μαθήματος είναι δύσκολο να εφαρμοστούν και η «ενορχήστρωση» ("orchestration") όλης της δραστηριότητας (ειδικά από μαθητές) θα είναι δύσκολη, αν όχι αδύνατη, χωρίς τη δράση του ΔΠ ως κέντρο. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό στις υποσημειώσεις, στις καταχωρήσεις των μαθητών, στην ομαδική επεξεργασία και στην ομαλή ροή του μαθήματος χωρίς κενά ή διακοπές. Σε έρευνα των Moss et al. (2007: 43-44) αναφέρεται ότι οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία τους με το Διαδραστικό πίνακα χρησιμοποίησαν πολυτροπικές πηγές. Οι πολυτροπικές πηγές επιδρούν καλύτερα όταν οι δυνατότητές τους χρησιμοποιούνται για να βελτιώσουν την αντίληψη των μαθητών, καθώς και όταν έχουν αξιολογηθεί σωστά και χρησιμοποιούνται ως ένα αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προτείνει ότι παιδαγωγικές που είναι διαδραστικές - ειδικά αυτές που περιλαμβάνουν τεχνική και φυσική διάδραση με τον ΔΠ πολυτροπικές και γρήγορες σε ρυθμό θεωρούνται ευεργετικές. Ωστόσο αυτές οι 35

36 δυνατότητες του ΔΠ δεν αντιμετωπίζονται άκριτα. Αντιθέτως χρειάζεται περισσότερη προσοχή σχετικά με τον τρόπο που αυτές οι παιδαγωγικές μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση. Μπορεί να υπάρξει μεγάλη παιδαγωγική αξία σε μια διδασκαλία, η οποία πραγματοποιείται σε αργούς ρυθμούς στον πίνακα, όταν αυτός χρησιμοποιείται για να επιτευχθεί ένας συγκεκριμένος παιδαγωγικός σκοπός. Με βάση αυτήν την παραδοχή, ο Moss και οι συνεργάτες του θεωρούν, ότι η σύνταξη και η δημιουργία ενός κειμένου μέσα στη διδακτική ώρα μιας διδασκαλίας, διευκολύνει τους μαθητές να παρακολουθούν το κείμενο αυτό πιο εύκολα απ' ότι ένα έτοιμο κείμενο χωρίς σαφή ειρμό. Έρευνα των Hu & Moloney (2011) πραγματοποιήθηκε σε φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της κινεζικής γλώσσας. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε στη διδασκαλία του διάφορες τεχνικές. Για την εκμάθηση ανάγνωσης των κινέζικων συμβόλων σήκωνε τους φοιτητές στον πίνακα και κινούσε τα στοιχεία που είχε θέσει ο ίδιος στην επιφάνεια προβολής του Διαδραστικού πίνακα, για να αποκρύψει και να αποκαλύψει, να συνδυάσει και να αντιστοιχίσει χαρακτήρες, εικόνες και κομμάτια κειμένου. Μέσω της δυνατότητας του ΔΠ «σύρε και άφησε» ο χρήστης μπορούσε να επανατοποθετεί τα στοιχεία της πρότασης στη σωστή συντακτική σειρά. Ακόμη, ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιήθηκε για να φτιάξουν οι φοιτητές και τις δικές τους προτάσεις. Αυτές οι δραστηριότητες ανάγνωσης είναι κατάλληλες για την ανάπτυξη των γλωσσικών δομών των φοιτητών, καθώς οι φοιτητές θα χρησιμοποιήσουν αυτές τις γλωσσικές δομές σε προφορικές και γραπτές δραστηριότητες. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι αυτού του είδους οι δραστηριότητες βοήθησαν τους φοιτητές όσον αφορά στη συγκράτηση και στην αναγνώριση των χαρακτήρων της κινέζικης γλώσσας. Στην ίδια έρευνα ο εκπαιδευτικός για την ανάπτυξη της ακουστικής δεξιότητας, χρησιμοποίησε τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα σχετικά με τον ήχο. Ειδικότερα ηχογράφησε και αναπαρήγαγε με τη βοήθεια του ΔΠ ένα πλήθος ακουστικών αρχείων, τα οποία διαφοροποιούνταν από ένα απλό στοιχείο μέχρι μια ολόκληρη πρόταση. Οι φοιτητές άκουγαν τα αρχεία και προσπαθούσαν να τα αντιστοιχίσουν με τη σημασία τους, η οποία παρουσιαζόταν είτε ως κείμενο είτε ως οπτικό στοιχείο με κινέζικους χαρακτήρες. Για την ενίσχυση της προφορικής δεξιότητας ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε οπτικές αναπαραστάσεις, όπως εικόνες, ώστε να διεγείρει μια γλωσσική αλληλεπίδραση και να επαναλάβει κάποια γλωσσικά στοιχεία που είχαν δομηθεί ήδη μέσω της ανάγνωσης και της ακουστικής δραστηριότητας. Ακόμη χρησιμοποιώντας την ικανότητα του ΔΠ για σύνδεση στο διαδίκτυο, ο εκπαιδευτικός συνέδεσε τα οπτικά μέσα με υπερσυνδέσεις, τα οποία μπορεί να περιλάμβαναν διαδικτυακά παιχνίδια στα κινέζικα ή διαδικτυακούς τόπους σχετικούς με το θέμα. Στον ελληνικό χώρο, έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Δημητρακάκη και Σοφό (2010) σε οκτώ εκπαιδευτικούς, κατέγραψε ότι οι πέντε από τους οκτώ εκπαιδευτικούς χρησιμοποίησαν το Διαδραστικό πίνακα για να κάνουν μάθημα με όλη την τάξη, οι δύο χρησιμοποίησαν το ΔΠ σε ομαδική διδασκαλία και μόνο ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε το Διαδραστικό πίνακα για διδασκαλία με μεμονωμένους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν το ΔΠ στην ομαδική διδασκαλία υποστηρίζουν ότι η κάθε ομάδα χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, ώστε να οργανώσει τη συλλογή των πληροφοριών ή να παρουσιάσει τη δουλειά της στις άλλες ομάδες. Γενικά οι εκπαιδευτικοί που αποτέλεσαν το δείγμα αυτής της έρευνας έκαναν χρήση των δυνατοτήτων του Διαδραστικού πίνακα για «οπτικοποίηση» και «μοντελοποίηση». Χρησιμοποίησαν δραστηριότητες τύπου «σύρε και άφησε», σχολίασαν και διάβασαν 36

37 από κοινού τις προβαλλόμενες από την επιφάνεια του ΔΠ πληροφορίες, σημείωσαν σε συνεργασία με τους μαθητές πάνω στο ΔΠ και έλυσαν προβλήματα. Γενικώς χρησιμοποίησαν τα εργαλεία του Διαδραστικού πίνακα για την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων ή projects στο μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι χρησιμοποίησαν και εκπαιδευτικά λογισμικά αλλά και το διαδίκτυο. 37

38 4. Ερευνητικά πορίσματα σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα 4.1. Απόψεις εκπαιδευτικών Μέσα από την επισκόπηση ερευνών παρατηρείται ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάστηκαν με το ΔΠ αναφέρουν ως θετικά κάποια από τα χαρακτηριστικά του. Ο ΔΠ επέτρεπε σε όλους τους εκπαιδευτικούς να μετακινούνται σχετικά εύκολα και ομαλά από θεματική σε θεματική του αναλυτικού προγράμματος χρησιμοποιώντας έτοιμα αρχεία ή υπερσυνδέσεις και εφαρμογές (Moss et al. 2007: 49) και παρείχε καλύτερη υποστήριξη στους μαθητές από ότι τα παραδοσιακά μέσα, διότι προσέφερε περισσότερες δυνατότητες για στοχασμό, επέτρεπε την παρουσίαση της δουλειάς των μαθητών στον πίνακα και έδινε τη δυνατότητα να επαναλαμβάνεται στον πίνακα ό,τι είχε γίνει προηγουμένως στο μάθημα (Beauchamp & Kennewell 2008). Οι εκπαιδευτικοί που υποστήριξαν σθεναρά το ΔΠ κατάφεραν να ενισχύσουν τα κίνητρα των μαθητών τους (Torff & Tirotta 2010), ενώ ταυτόχρονα έδιναν εναύσματα για συζήτηση σχετικά με τις ενέργειες των μαθητών στο ΔΠ (Beauchamp & Kennewell 2008). Η διατήρηση της οπτικής επαφής του εκπαιδευτικού με τους μαθητές σε μεγαλύτερο ποσοστό από ότι χρησιμοποιώντας τον παραδοσιακό πίνακα, ήταν σημαντικό πλεονέκτημα για τους εκπαιδευτικούς, αφού μπορούσαν απλώς να στέκονται στη μία άκρη του ΔΠ αντικρίζοντας το μαθητικό πληθυσμό και να χτυπούν ελαφρώς στο ΔΠ για να κάνουν τις όποιες αλλαγές, χωρίς να πρέπει να γυρνούν την πλάτη τους για να γράψουν ή να καθαρίσουν τον πίνακα. Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί είχαν την ελευθερία να συλλογιστούν την πορεία της διδασκαλίας τους και το πώς θα διαχειριστούν τις πληροφορίες, ακόμη και μετά τη δόμηση της παρουσίασής τους (Beauchamp 2004). Ο Cogill (2002-3: 54-55) αναφέρει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί ενθουσιάστηκαν με τα μέσα που προσφέρει ο ΔΠ για τη δόμηση της διδασκαλίας, για την εξοικονόμηση χρόνου γραφής στον πίνακα, διότι αυτό εξοικονομεί χρόνο στη διδασκαλία, για την προσέλκυση και τη διατήρηση της προσοχής των μαθητών και για τη δυνατότητα προβολής μεγαλύτερων και πιο ελκυστικών κειμένων και εικόνων. Ο χρόνος για το σχεδιασμό του μαθήματος δεν φάνηκε να είναι ανασταλτικός παράγοντας, αφού αρκετοί εκπαιδευτικοί ανέφεραν, ότι χρειαζόταν χρόνος μόνο για να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες του πίνακα, για να ανακαλύψουν διαδραστικές πηγές καθώς και διεξοδικούς και ακριβείς μηχανισμούς αναζήτησης. Άλλη έρευνα κατέδειξε ότι αν και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το ΔΠ για λόγους επίδειξης ή παρουσίασης, οι δραστηριότητες ήταν μαθητοκεντρικές και επέτρεπαν μεγάλα επίπεδα διάδρασης. Σε αντίθεση με κάποιες άλλες έρευνες, σε αυτήν δε διαπιστώθηκε κάποια εξοικονόμηση χρόνου ή βελτίωση στο ρυθμό του μαθήματος (Northcote et al. 2010). Όσον αφορά στις δυνατότητες επανάληψης που προσφέρει ο ΔΠ, οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι μπορούν να αποθηκεύουν την εργασία τους ή να καταχωρούν τη διδασκαλία στο ΔΠ, ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί από τους μαθητές. Αυτό είναι χρήσιμο και για όσους μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα αλλά και για όσους απουσιάζουν (Northcote et al. 2010; Cogill : 53). Γενικά οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το ΔΠ με διαφορετικούς τρόπους και είχαν διαφορετικές οπτικές και ενδιαφέροντα για τις δυνατότητές του, γεγονός το οποίο έδειχνε την εμπειρία τους στις ΤΠΕ, αλλά πιο συγκεκριμένα την παιδαγωγική τους οπτική στη διδασκαλία γενικότερα. Η έκταση στην οποία έφτασε η χρήση του φαίνεται να επηρεάζεται από το γενικότερο εκπαιδευτικό στυλ και από το κατά πόσο 38

39 οι εκπαιδευτικοί ένιωθαν την ανάγκη να διευθύνουν ή να ελέγχουν τα γεγονότα στην τάξη ή τους ήταν πιο εύκολο να αναθέτουν τη χρησιμοποίηση του ΔΠ στα παιδιά. Ως αποτέλεσμα της χρήσης των ΔΠ, κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς διεξήγαγαν μια πιο συνεργατική διδασκαλία με όλη την τάξη, ώστε να καλλιεργήσουν τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών (Cogill : 54), ενώ κάποιοι άλλοι μεγιστοποίησαν τη διαδραστικότητα των μαθητών με το εκπαιδευτικό υλικό, των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και των μαθητών μεταξύ τους (Wood & Ashfield 2008). Αυτή η τριπλή σύνδεση επιτεύχθηκε από: τη δυνατότητα να χρησιμοποιούνται οπτικοί χειρισμοί ("virtual manipulatives") τη χρήση του ΔΠ ως το κέντρο του μαθήματος: οι μαθητές εργάζονται παράλληλα στους δικούς τους μικρούς πίνακες χειρός και σηκώνονται στον ΔΠ για να δώσουν τις απαντήσεις, να εξηγήσουν την ιδέα τους και την πορεία της σκέψης τους. τη δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης είτε μέσω του προγραμματισμένου λογισμικού είτε μέσω της χρήσης των εργαλείων παρουσίασης. τη χρήση του υλικού με τρόπο που να μπορεί να διαφοροποιηθεί στην ίδια οθόνη ΔΠ (Miller et al. 2005). Έρευνα διάρκειας δύο ετών ( ) που πραγματοποίησε η BEAM για τη χρήση του ΔΠ ανέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάστηκαν θετικά στη διδασκαλία τους. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι μέσω της χρήσης του ΔΠ βελτιώθηκαν οι δεξιότητές τους στις νέες τεχνολογίες, η αποτελεσματικότητά τους στο σχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας, στην ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης, καθώς και στην ενίσχυση της επιθυμίας τους για ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Ακόμη υποστήριξαν ότι ο ΔΠ τους βοήθησε να έχουν μια πιο ξεκάθαρη δομή της διδασκαλίας με άμεση τη δυνατότητα επανάληψης και να εναλλάσσουν σελίδες στο διαδραστικό εύκολα και γρήγορα συνδέοντας τις ιδέες μεταξύ τους. Ως σημαντικότερο πλεονέκτημα του Διαδραστικού οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν τη δύναμη που τους παρείχε αυτό το εργαλείο στα μάτια των μαθητών και την υψηλή ποιότητα μάθησης που μπορούσαν να τους προσφέρουν (Latham 2002). Άλλη έρευνα, αυτή των Siew-Eng et al. (2009), έγινε σε 36 εκπαιδευτικούς, οι οποίοι χρησιμοποίησαν το ΔΠ στη διδασκαλία των μαθηματικών. Όσον αφορά στις δυνατότητες του ΔΠ οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι ευχαριστήθηκαν το μάθημα διότι: τους ενθουσίασε η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών διευκολύνθηκαν στην επεξεργασία, την οργάνωση και την παρουσίαση υλικού από άλλες πηγές δεν υπήρχε η σκόνη της κιμωλίας και ταυτόχρονα έκαναν οικονομία στην αγορά των αναλώσιμων (π.χ. χαρτιού) εξοικονόμησαν χρόνο, διότι ό,τι υπήρχε στο Διαδραστικό μπορούσε να "σωθεί" και να επαναχρησιμοποιηθεί ή να διορθωθεί και διότι ήταν πολύ εύκολη η σχεδίαση γραφικών και σχημάτων. οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον για τη διδασκαλία λόγω της πολυχρωμίας, του φόντου, του τρόπου γραφής και υπογράμμισης και γενικά οι τάξεις που εργάστηκαν με το ΔΠ έδειξαν περισσότερη συμμετοχή σε σχέση με τις παραδοσιακές Αν και από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών προέκυψε η άποψη ότι σε κάποια μαθήματα προσφέρεται η δυνατότητα για μια διαδραστική διδασκαλία, ενώ σε κάποια άλλα όχι, υπήρξε και η άποψη ότι, αν γνωρίζει καλά το αντικείμενό του ο 39

40 εκπαιδευτικός, είναι περισσότερο πιθανό να εντάξει τις ΤΠΕ στη διδασκαλία του και να το κάνει πιο διαδραστικό (Beauchamp 2011). Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί που είχαν πλήρη πρόσβαση σε ΔΠ και τον χρησιμοποίησαν ένα χρόνο ή και παραπάνω ανέφεραν ότι τον χρησιμοποιούσαν σε πληθώρα γνωστικών αντικειμένων και επιλέγοντας ανάμεσα σε διάφορα λογισμικά. Υποστήριξαν ακόμη ότι θα μπορούσαν να κάνουν μάθημα και χωρίς αυτόν, αλλά σίγουρα θα έχαναν τις ευκολίες που προσφέρει (Cogill : 54-55). Η πλήρης πρόσβαση και οι «ώρες διασκέδασης» κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στο ΔΠ, ήταν ιδιαίτερα σημαντικοί παράγοντες, ώστε να βρουν το δικό τους δρόμο, να ανακαλύψουν τις δυναμικές, να αποφασίσουν πως μπορούν να τον ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους και να αποκτήσουν ευχέρεια χρήσης. Η ευχέρεια χρήσης του ΔΠ ως ένα μέσο για τη διδασκαλία όλης της τάξης φαίνεται να ελαττώνει κάποια από τα προβλήματα που έχουν οι εκπαιδευτικοί όταν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ ατομικά, διότι ο ΔΠ επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν την τεχνολογία σε συνδυασμό με την υπάρχουσα πρακτική τους, με αποτέλεσμα τη σταδιακή αύξηση της αυτοπεποίθησής τους και της ικανότητάς τους (BECTA ). Αντιθέτως, οι εκπαιδευτικοί που είχαν περιορισμένη πρόσβαση δυσκολεύτηκαν να αποκτήσουν την εμπειρία που απαιτείται ώστε να τονωθεί η αυτοπεποίθησή τους στη χρήση του πίνακα, επειδή είχαν έλλειψη χρόνου διασκέδασης ("playtime"). Η κατάσταση επιδεινωνόταν αν ο πίνακας και το προβολικό μηχάνημα χρειάζονταν ρύθμιση κάθε φορά που χρησιμοποιούνταν (BECTA ). Φυσικά κάποιοι εκπαιδευτικοί δε χρησιμοποίησαν το ΔΠ, αν και υπήρχε στο σχολείο όπου εργάζονται επειδή δεν είχαν την κατάλληλη τεχνογνωσία, επειδή δεν είχαν την παιδαγωγική ικανότητα να εντάξουν τον ΔΠ στις δραστηριότητες της τάξης και επειδή δεν υπήρχε ένα σχολικό πλάνο για τη χρήση του ΔΠ. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν έχουν αρνητική στάση απέναντι σε αυτήν την τεχνολογία, γιατί πιστεύουν στην αξία των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στη δυνατότητα των ΔΠ να δημιουργήσουν ένα συνεργατικό περιβάλλον και στα πλεονεκτήματα των πολυμέσων. Επίσης κάποιοι εκπαιδευτικοί έκαναν λόγο για έλλειψη ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και παραδέχτηκαν είτε ότι δεν μπορούσαν να έχουν πρόσβαση σε αυτό, είτε ότι ήταν χαμηλής ποιότητας. Υπήρχαν ακόμη κάποιοι εκπαιδευτικοί που δε γνώριζαν κάποιο διαδικτυακό φόρουμ, κάποιο ιστότοπο, κάποιο blog ή κάποια διαδικτυακή πύλη ώστε να μπορούν να βρουν κάποιο ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Σημειώθηκαν ακόμη κάποια προβλήματα συντήρησης και σωστής λειτουργίας. Οι εκπαιδευτικοί επεσήμαναν προβλήματα στον εξοπλισμό λόγω διακοπών ηλεκτρικού ρεύματος, χαμηλής τάσης ή εμπλοκές στη χρήση του ειδικού στυλό του ΔΠ (Somyürek et al. 2009). Κάποιοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν τεχνικά προβλήματα στην εφαρμογή του λογισμικού και ότι απαιτούνταν σύνδεση στο Διαδίκτυο και συνεχής παροχή ηλεκτρικής ενέργειας, γεγονός που είχε κάποιο κόστος (Siew-Eng et al. 2009). Επιθέσεις ιών προκάλεσαν δυσλειτουργία στο ΔΠ και σε κάποιες αίθουσες υπήρξαν προβλήματα ορατότητας λόγω της θέσης του ΔΠ. Επισημάνθηκαν επίσης προβλήματα στον εξοπλισμό, όπως κατεστραμμένοι διακόπτες και στυλό, διακοπές ρεύματος, χαμηλή τάση ή δυσλειτουργία του υπολογιστή με τον οποίο ήταν συνδεδεμένος ο ΔΠ και αρκετός χαμένος χρόνος διδασκαλίας λόγω της αργής εκκίνησης του συνδεδεμένου υπολογιστή (Somyürek et al. 2009). 40

41 4.2. Απόψεις μαθητών Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώνεται ότι, όταν αξιοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία ο ΔΠ, όπως και οι υπόλοιπες ΤΠΕ, προκαλεί τόσο θετικές όσο και αρνητικές συνέπειες από τη χρήση του. Όσον αφορά στις απόψεις των μαθητών, έρευνες έδειξαν ότι τα οπτικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά του ΔΠ, όπως είναι το χρώμα, η σκίαση, οι κινούμενες εικόνες, τα παιχνίδια, η δυνατότητα δημιουργίας και αναπαραγωγής πολυμεσικών πηγών (βίντεο, ταινίες), και οι δυνατότητες που προσφέρει στην επίδειξη ή την παρουσίαση κάποιας πληροφορίας, καταλογίζονται από τους μαθητές στα θετικά στοιχεία του. Πιο συγκεκριμένα τα «οπτικά» «δυναμικά» στοιχεία, που προσφέρει ο ΔΠ, είχαν ως αποτέλεσμα οι μαθητές να κοιτούν περισσότερο τον πίνακα παρά τον εκπαιδευτικό διατηρώντας οπτική επαφή μαζί του (Beauchamp & Kennewell 2008). Το χρώμα, οι κινούμενες απεικονίσεις και οι δυναμικές εφαρμογές ενθουσίασαν τους μαθητές και, όπως παραδέχτηκαν οι ίδιοι, τους βοήθησαν να μάθουν. Επίσης, τα στοιχεία αυτά βοήθησαν στη λεπτομερή ανάλυση των στοιχείων, διευκόλυναν την κατανόηση του υλικού και την ανάκληση των πληροφοριών. Η δυνατότητα του ΔΠ να προβάλλει βίντεο και ταινίες, όταν αυτή χρησιμοποιούνταν με φαντασία, μπορούσε να δημιουργήσει μαθήματα με ποικιλία, τα οποία ενέπλεκαν ενεργά τους μαθητές και ενθάρρυναν τη συζήτηση όλης της τάξης (Moss et al. 2007: 45-46). Οι μαθητές θεώρησαν ακόμη ως θετικά χαρακτηριστικά τη σκίαση, τις δυναμικές, την απόκρυψη και εμφάνιση καθώς και την παρουσίαση των πληροφοριών, και προσδιόρισαν ότι τους εντυπωσίασε η σταδιακή ανάπτυξη των ιδεών και των παραδειγμάτων που προέρχονταν από το προσχεδιασμένο λογισμικό (Miller et al. 2005). Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια άμεσης ανατροφοδότησης και το γεγονός ότι οι σωστές ή λάθος απαντήσεις τους είχαν επίδραση στο σκορ της ομάδας ή της τάξης ήταν ένα από τα στοιχεία που τους εντυπωσίασε επίσης (Miller et al. 2005). Το ίδιο συμπέραναν και οι Bayliss & Collins (2008) στην έρευνά τους σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι συγκεκριμένοι μαθητές ανέφεραν ότι η χρήση του ΔΠ ήταν ωφέλιμη για αυτούς, αφού αποκόμισαν γνώση και κατανόηση μέσω του ΔΠ. Ακόμη έδειξαν ικανοποιημένοι από την αμεροληψία σχετικά με την ανατροφοδότηση που επιδεικνύει ο Διαδραστικός πίνακας. Επιπρόσθετα, σε έρευνα που διεξήγαγε το C.B.T. (Center for British Teachers) σε μαθητές δημοτικών σχολείων, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές είδαν με ενθουσιασμό την αντικατάσταση του «παραδοσιακού μαυροπίνακα» από το Διαδραστικό πίνακα. Εκτός από το χρώμα και την κίνηση, σχολίασαν θετικά τη διαδραστικότητα και τη δυνατότητα εύρεσης και επεξεργασίας πηγών που παρείχε ο Διαδραστικός πίνακας και υποστήριξαν ότι για τη διατήρηση της προσοχής τους στο μάθημα ευθύνονται τα πολυμέσα (Hall & Higgins 2005). Οι παρουσιάσεις που έγιναν με τη βοήθεια του ΔΠ κέντρισαν την προσοχή των νεότερων σε ηλικία μαθητών περισσότερο από ότι οι παρουσιάσεις που υλοποιήθηκαν με κάρτες με εικόνες (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε άλλη έρευνα, αυτή της Duggan (2006), η εκπαιδευτικός εφάρμοσε τη χρήση του ΔΠ σε μία τάξη ιδιαίτερα θορυβώδη και ανήσυχη. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν με την κίνηση και τα ηχητικά εφέ του ΔΠ και δήλωσαν ότι συγκεντρώθηκαν ευκολότερα στο μάθημα, συμμετείχαν, συνεργάστηκαν και όλες αυτές οι ενέργειές τους βοήθησαν να συγκρατήσουν τις γνώσεις. Σε έρευνα που έγινε σε φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρατηρήθηκε ότι τα οπτικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά του ΔΠ είναι αποτελεσματικά σε περιπτώσεις που οι φοιτητές καλούνται να κατανοήσουν και να 41

42 συγκρατήσουν γλωσσικούς χαρακτήρες (Xu & Moloney 2011). Οι φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θεώρησαν το διαδραστικό στοιχείο ως το πιο σημαντικό πλεονέκτημα του ΔΠ (Xu & Moloney 2011). Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία που κατατάσσονται στα πλεονεκτήματα του ΔΠ και έχουν ως αποτέλεσμα, σύμφωνα με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, την κινητοποίηση και την ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων. Όπως αναφέρει ο Moss και οι συνεργάτες του (2007: 45-46) διδασκαλία που υλοποιήθηκε με τη βοήθεια ΔΠ, κέντρισε την προσοχή των μαθητών και αυτό σε συνδυασμό με τις στρατηγικές του εκπαιδευτικού ενθάρρυνε τη συζήτηση με όλη την τάξη, γεγονός που οδήγησε στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για μάθηση. Σε έρευνα των Xu & Moloney (2011) σε φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έγινε ορατό, ότι ο ΔΠ ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και τη διάδραση, κάτι που είναι πολύ σημαντικό και αποτελεί μια ένδειξη θετικής συσχέτισης ανάμεσα στη συμμετοχή των μαθητών και στη διδακτική επιτυχία. Οι φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σκεπτόμενοι τη φυσική κίνηση που θα κάνουν για να σηκωθούν από την καρέκλα τους και το γεγονός ότι θα μιλήσουν μπροστά σε όλη την τάξη, το θεωρούσαν ως ένα είδος δημόσιας προβολής των ικανοτήτων τους. Αυτό αποτελούσε κίνητρο για αυτούς και γι αυτό το λόγο έκαναν την απαραίτητη προετοιμασία ώστε να μη γίνουν «ρεζίλι». Άλλη έρευνα, αυτή των Glover & Miller (2002) επιβεβαιώνει ότι η τεχνολογία αφής που προσφέρει ο ΔΠ είναι υπεύθυνη για την κινητοποίηση των μαθητών. Οι Torff & Tirotta (2010) διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με το ΔΠ παρουσίασαν μεγαλύτερη εμπλοκή στο μάθημα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου που εργάστηκε χωρίς ΔΠ. Γενικά παρατηρήθηκε ότι ο ΔΠ ενισχύει τη μαθησιακή εμπειρία, αφού τα οπτικά, διαδραστικά και με δυνατότητα για συμμετοχή χαρακτηριστικά του ενθαρρύνουν τη διανοητική συμμετοχή των μαθητών (Xu & Moloney 2011; Sad & Özhan 2012). Παρατηρήθηκαν ακόμη θετικά αποτελέσματα στη χρήση του ΔΠ, με τους μαθητές να μαθαίνουν ενεργά μέσω μιας σχεδιασμένης πορείας, η οποία όμως δεχόταν το συχνό έλεγχο του εκπαιδευτικού (Miller et al. 2005). Αντιθέτως στην έρευνα του Schroeder (2007) που έγινε σε φοιτητές της ανώτατης εκπαίδευσης, διατυπώθηκε ότι ο ΔΠ άλλαξε το ρόλο του εκπαιδευτικού, τον απομάκρυνε από το κέντρο της διδασκαλίας και τον έθεσε ως «διευκολυντή της μάθησης». Η διανοητική παρακίνηση των εκπαιδευομένων αξιολογήθηκε θετικά από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους (Xu & Moloney 2011) και φαίνεται να συνδυάστηκε με τη δυνατότητα αξιοποίησης των λαθών που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτικός, ώστε να διευκολύνει την «έκθεση» των μαθητών σε «παρανοήσεις» (λανθασμένες απαντήσεις) (Beauchamp & Kennewell 2008). Εκτός από τη διανοητική παρακίνηση, οι μαθητές έκριναν ότι η διαδικασία της μάθησης ήταν πιο επιτυχής με το ΔΠ, αφού τους βοήθησε να οπτικοποιήσουν και να αντιληφθούν καλύτερα το μάθημα. Κυρίως αναφέρθηκε ότι οι οπτικές πληροφορίες ήταν πιο ζωντανές και πιο εύκολα διατηρήσιμες σε σχέση με τον παραδοσιακό πίνακα. Οι παρουσιάσεις και τα βίντεο που προβλήθηκαν από το διαδίκτυο διευκόλυναν την κατανόησή τους. Η αξιολόγηση που βασίστηκε στο ΔΠ εκλήφθηκε ως ένας τρόπος αποτελεσματικής μάθησης, αφού οι μαθητές παραδέχτηκαν ότι μάθαιναν καλύτερα όταν εργάζονταν σε τεστ αξιολόγησης στο ΔΠ (Sad & Özhan 2012). Ακόμη και στις περιπτώσεις των λανθασμένων απαντήσεων, η εργασία κάποιων μαθητών στο ΔΠ, επηρέαζε την υπόλοιπη τάξη: υπήρξε συμπάθεια και αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών και το απρόβλεπτο των γεγονότων στον πίνακα διατηρούσε ενεργή την εμπλοκή και τη συμμετοχή της τάξης. Οι μαθητές που εργάζονταν στο ΔΠ άκουγαν τις συμβουλές των συμμαθητών τους ή λάμβαναν καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό και δεν υπήρχε η αίσθηση ότι κάποιος μαθητής θα 42

43 γινόταν ρεζίλι στον εκπαιδευτικό ή στους συμμαθητές του, αν έκανε κάποιο λάθος. Πολλοί μαθητές ενθαρρύνθηκαν να διατυπώσουν τη σκέψη τους και να αξιολογήσουν τη δυνατότητα εναλλακτικών προοπτικών που προτείνονταν από τους συμμαθητές τους ή τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο η δυνατότητα της γενίκευσης και της επίλυσης γνωστικών συγκρούσεων δεν αξιοποιούνταν πάντα. Αν και οι περισσότεροι μαθητές έδειχναν ενθουσιασμό για να μάθουν «τη σωστή απάντηση» και έτσι δεν έκαναν το ίδιο λάθος ξανά, αυτό γινόταν μεμονωμένα και αποκομμένα από το γενικότερο πλαίσιο, και έτσι δεν αποκτούσαν μια γενικότερη γνώση που θα βελτίωνε την εργασία τους γενικώς (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε κάποιες έρευνες διερευνήθηκε μεταξύ άλλων και η αποτελεσματικότητα του ΔΠ. Σε έρευνα που έγινε σε μαθητές δημοτικού σχολείου στο μάθημα της γεωμετρίας, διερευνήθηκαν οι επιδόσεις των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση των μαθητών, καθώς η ομάδα που διδάχτηκε με το ΔΠ είχε καλύτερα αποτελέσματα στο τεστ επίδοσης (Zittle 2004). Σε άλλη έρευνα, όπου διερευνήθηκαν και πάλι οι επιδόσεις των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ σε μια διδακτική ενότητα της οργανικής χημείας, αποδείχτηκε ότι οι μαθητές που διδάχτηκαν με τη βοήθεια του ΔΠ παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με την ομάδα ελέγχου (Dhindsa & Emran 2006). Τα αποτελέσματα έρευνας διάρκειας δύο ετών που πραγματοποιήθηκε μετά από πιλοτική εισαγωγή διαδραστικών συστημάτων σε σχολεία έδειξαν ότι στον πρώτο χρόνο χρήσης του ΔΠ υπήρξε μια μικρή θετική αύξηση των επιδόσεων των μαθητών που εργάστηκαν με ΔΠ, αλλά στη δεύτερη χρονιά της έρευνας οι επιδόσεις των δύο ομάδων αντιστράφηκαν (Higgins et al. 2005). Ωστόσο μαθητές με επιπλέον μαθησιακές ανάγκες, ειδικά μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, παρακολουθούσαν ευκολότερα τη διδασκαλία, όταν αυτή διεξαγόταν με ΔΠ, λόγω των οπτικών αναπαραστάσεων, και εμπλέκονταν στη μαθησιακή διδασκαλία, αλλά μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Όταν γινόταν χρήση κατάλληλου λογισμικού και οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε μικρές ομάδες, λειτουργούσαν ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό και το υποστηρικτικό προσωπικό και κατάφερναν να πετυχαίνουν περισσότερα απ ότι χρησιμοποιώντας τα παραδοσιακά μέσα (Beauchamp & Kennewell 2008). Σε έρευνα που έγινε σε μαθητές με ειδικές δεξιότητες παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και της διάθεσης για επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Εκτός αυτού οι μαθητές μαγεύτηκαν από τα χρώματα και ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή τους για τις εργασίες τους όταν εργάζονταν στο ΔΠ (Salinitri et al. 2002). Η άμεση ανατροφοδότηση και η διάδραση μέσω των προγραμμάτων καθώς και η δυνατότητα της επαναπροβολής των παραδειγμάτων και των εννοιών, με στόχο την καλύτερη κατανόηση, θεωρήθηκαν πλεονεκτήματα του ΔΠ από τους μαθητές. Αν και όλα αυτά προκύπτουν ως αποτελέσματα της παρουσίασης, αντανακλούν στη σχεδιασμένη δομή και στο ρυθμό της μάθησης. Το ειδικό λογισμικό 5 του ΔΠ φάνηκε να είναι ιδιαίτερα σημαντικό ως μέσο για την ενίσχυση της κατανόησης σε ατομικό και σε συλλογικό επίπεδο καθώς και για την επίτευξη των στόχων. 5 Το λογισμικό του ΔΠ επιτρέπει τη δημιουργία σελίδων. Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να σχεδιάσει και να προετοιμάσει το μάθημά του εμπλουτίζοντάς το με εικόνα, ήχο, βίντεο και ό,τι άλλο θεωρήσει αναγκαίο. Το λογισμικό των πιο σύγχρονων διαδραστικών πινάκων επιτρέπει μεταξύ άλλων την παρουσίαση δύο σελίδων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη δυνατότητα τα στοιχεία μιας σελίδας να σέρνονται με το χέρι στην άλλη και έτσι να ολοκληρώνονται ασκήσεις αντιστοίχισης ή συμπλήρωσης κενών (Πούλιος κ.ά 2010). 43

44 Η βιβλιογραφική ανασκόπηση φανερώνει εκτός των άλλων και τα μειονεκτήματα που παρουσιάζει ο Διαδραστικός πίνακας όσον αφορά στις απόψεις των μαθητών. Ως αρνητικό στοιχείο του ΔΠ αναφέρθηκαν από μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι τεχνικές δυσκολίες που δημιουργήθηκαν κατά τη διδασκαλία με το ΔΠ και το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός ήταν άδικος με τον ορισμό του εκάστοτε χειριστή του ΔΠ (Hall & Higgins 2005). Το ίδιο περίπου μειονέκτημα του ΔΠ αναφέρθηκε από μαθητές σε άλλη έρευνα των Bayliss & Collins (2008), καθώς δήλωσαν ότι κάποιες φορές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με ΔΠ ένιωσαν παραμελημένοι από τον εκπαιδευτικό, διότι κάποιοι συμμαθητές τους είχαν περισσότερες ευκαιρίες συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έρευνα που διεξήχθη σε φοιτητές διαπιστώνει ως μειονέκτημα του ΔΠ αυτό που οι φοιτητές αναφέρουν, ότι δεν είχαν αρκετό χρόνο για ενεργητική μάθηση και εξερεύνηση, όπως στη διδασκαλία χωρίς ΔΠ και ότι επικρατούσε πολύς θόρυβος στην αίθουσα, διότι οι φοιτητές ήταν πολύ ενεργητικοί (Schroeder 2007). Στα αρνητικά στοιχεία του ΔΠ θα μπορούσε να καταλογιστεί ακόμη ότι οι μαθητές χρειάζονται ένα εύρος δεξιοτήτων, για να μπορέσουν να λάβουν μέρος στο μάθημα χωρίς να χάσουν την αυτοεκτίμησή τους ως τεχνολογικά ανίκανοι (Miller et al. 2005), καθώς και ότι τα οπτικά στοιχεία και το στοιχείο της «διασκέδασης» φάνηκε να εντυπωσιάζουν τους μικρότερους σε ηλικία μαθητές και όχι τους φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Xu & Moloney 2011). Αξιοσημείωτη είναι επιπροσθέτως η διαπίστωση των Salinitri et al. (2002), ότι αν και υπήρξαν τεχνικά προβλήματα κατά τη διάρκεια της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα, αυτά δε χαρακτηρίστηκαν ως μειονεκτήματα του ΔΠ, διότι επιλύονταν άμεσα και αποτελεσματικά. Τέλος, αξιοσημείωτο στοιχείο που προκύπτει από τις έρευνες σχετικά με τις απόψεις των μαθητών και τη χρήση του ΔΠ είναι ο παράγοντας της «καινοτομίας» ("novelty"). Ο παράγοντας της «καινοτομίας» είναι η περίοδος κατά την οποία οι μαθητές ενθουσιάζονται από τη νέα τεχνολογία. Οι μαθητές συνήθως θα ξεπεράσουν τον παράγοντα της καινοτομίας ("novelty"), όταν αναπτύξουν τη βασική τεχνολογική ευχέρεια και την παιδαγωγική κατανόηση. Υπάρχει μια πρώτη περίοδος όπου το ενδιαφέρον ενισχύεται από την ευφυΐα της τεχνολογίας, αλλά μετά από αυτήν την περίοδο οι μαθητές κατανοούν τα τρία βασικά πλεονεκτήματά της: ζωηρή και σαφέστερη παρουσίαση υλικού, σταδιακή μάθηση, ικανότητα ανάκλησης παλαιότερου υλικού και γρήγορες απαντήσεις σε διαδραστικά παραδείγματα. Όταν οι μαθητές φτάσουν σε αυτό το στάδιο δέχονται το ΔΠ ως μέρος των πηγών που τους προσφέρονται και περνούν από το στάδιο της καινοτομίας στην ενισχυόμενη μάθηση. Σε αυτό το στάδιο πιθανά προβλήματα συμπεριφοράς συχνά ξεπερνιούνται επειδή οι μαθητές συνηθίζουν το ρυθμό του μαθήματος και φαίνεται να «απογειώνονται» όσον αφορά στην κατανόηση, την επίτευξη των στόχων και στην αυτοεκτίμησή τους (Miller et al. 2005). 44

45 Β' Μέρος: Ερευνητικό 1. Αφετηρία της έρευνας Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, όπως παρουσιάστηκε στο πρώτο μέρος της εργασίας, αναδεικνύει τις πτυχές, τις δυνατότητες καθώς και τους προβληματισμούς που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη χρήση του ΔΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα χαρακτηριστικά του ΔΠ και οι δυνατότητές του αποτέλεσαν τη βάση και την αφετηρία για τη θεωρητική και την εμπειρική ενασχόληση με το θέμα αυτό. Έναυσμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσε, συν τοις άλλοις, η διαπίστωση ότι ο ΔΠ αποτελεί ένα νέο μέσο στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό οι σχετικές με το ΔΠ έρευνες είναι λιγοστές στην ελληνική βιβλιογραφία, ενώ ταυτόχρονα απουσιάζει πλήρως από τα ελληνικά δεδομένα έρευνα που να εξετάζει και να συγκρίνει την εκπαιδευτική διαδικασία με τη χρήση του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα». 2. Σκοπός της έρευνας Κεντρικός σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθεί, αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα» στην εκπαιδευτική διαδικασία, όσον αφορά στη διάδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, στη διάδραση των μαθητών μεταξύ τους, στη χρήση έντυπου υλικού, στην κινητοποίηση των μαθητών, στη χρήση και παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού και στον τρόπο χρησιμοποίησης των δύο πινάκων. 3. Υποθέσεις και ερωτήματα της έρευνας Καθώς στην παρούσα έρευνα επιχειρείται σύζευξη του ποσοτικού και του ποιοτικού παραδείγματος, από το κάθε μεθοδολογικό παράδειγμα συνάγονται ξεχωριστά οι ερευνητικές υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα που μελετήθηκαν. Συγκεκριμένα σύμφωνα με την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, οι ερευνητικές υποθέσεις που θα ελεγχθούν είναι οι ακόλουθες: - Ο Διαδραστικός πίνακας προσελκύει την προσοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας». - Ο εκπαιδευτικός κάνει περισσότερη χρήση του έντυπου υλικού στη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα λόγω των δυνατοτήτων της επιφάνειας προβολής του ΔΠ. - Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί περισσότερο από τους μαθητές τον πίνακα, χωρίς να υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο Διαδραστικό ή τον απλό «μαυροπίνακα». - Ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας, το κλίμα στην τάξη είναι θετικότερο. - Στη μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνεται η ενεργοποίηση των μαθητών. - Υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού. 45

46 - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας και ταυτόχρονα προβάλλεται οπτικοακουστικό υλικό, υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και της «ησυχίας» της τάξης. - Υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα από μαθητή/μαθητές και της ανατροφοδότησης που παίρνει/παίρνουν από το Διαδραστικό. - Κατά τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία παρατηρείται ότι οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους, γεγονός που οδηγεί στη βελτίωση των σχέσεων των μαθητών. - Στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους περισσότερο από ότι στη διδασκαλία που υλοποιείται με τον απλό «μαυροπίνακα». - Η συνεργασία των μαθητών κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας με Διαδραστικό πίνακα έχει θετική συσχέτιση με τη «δράση/ ενέργεια» των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα - Όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τον πίνακα, το Διαδραστικό ή τον απλό «μαυροπίνακα», οι μαθητές κάνουν χρήση του έντυπου υλικού, δηλαδή γράφουν, σημειώνουν ή διαβάζουν από το βιβλίο ή το φυλλάδιο. - Όταν ο πίνακας χρησιμοποιείται από τους μαθητές, δε γίνεται χρήση έντυπου υλικού, υπάρχει δηλαδή αρνητική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του πίνακα από τους μαθητές και της χρήσης έντυπου υλικού από τους μαθητές. - Στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές επιδεικνύουν μεγαλύτερη αυτενέργεια. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας, οι ερωτήσεις που θέτουν οι μαθητές, επανάληψης ή απορίας, είναι λιγότερες συγκριτικά με τις ερωτήσεις που θέτουν στη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα». - Κατά τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στη διδασκαλία ενισχύεται η προσέγγιση της γνώσης πολυαισθητηριακά. - Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του ΔΠ και της «ησυχίας» της τάξης. Τα ερωτήματα της έρευνας είναι τα ακόλουθα: ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με τη χρήση του ΔΠ για την επίλυση των ασκήσεων; ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το ΔΠ ενισχύει την κατανόηση της εκάστοτε διδακτικής ενότητας; ποια είναι η στάση των μαθητών, όταν καλούνται από τον εκπαιδευτικό να σηκωθούν στο ΔΠ και να επιλύσουν/απαντήσουν σε κάτι που δε γνωρίζουν; ποιος είναι ο ρόλος της εικόνας και του ήχου που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας στην εκπαιδευτική διαδικασία; η επικέντρωση της προσοχής στην επιφάνεια του Διαδραστικού πίνακα βοηθάει τους μαθητές στην κατανόηση της εκάστοτε διδακτικής ενότητας; ποια είναι η επίδραση του ΔΠ στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών; τι επηρεάζει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία; οι μαθητές αντιμετωπίζουν το ΔΠ ως «μέσο διασκέδασης»; ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζουν οι μαθητές μεταξύ του ΔΠ και του απλού «μαυροπίνακα»; ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζουν οι μαθητές μεταξύ του ΔΠ και του έντυπου υλικού; 46

47 με ποιον πίνακα προτιμούν οι μαθητές να γίνεται το μάθημα; 4. Η μεθοδολογία της έρευνας 4.1. Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα της παρούσης έρευνας αποτέλεσαν δύο τμήματα της Β' Γυμνασίου ενός Γυμνασίου αστικού κέντρου, το Β 2 και το Β 3. Το τμήμα Β 2 αποτελούνταν από είκοσι δύο (22) μαθητές, ενώ το Β 3 από δεκαεφτά (17). Στα δύο αυτά τμήματα το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας διδασκόταν από τον ίδιο εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός είχε συμμετάσχει στο παρελθόν και είχε ολοκληρώσει την Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Β' επιπέδου για την αξιοποίηση κι εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. 4.2 Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα Τα δύο αυτά τμήματα επιλέχθηκαν για τις ανάγκες της εν λόγω έρευνας, εξαιτίας κάποιων κοινών χαρακτηριστικών τους. Πρώτον ο εκπαιδευτικός, όπως προαναφέρθηκε, ήταν ο ίδιος και στα δύο τμήματα, γεγονός που αποτελούσε μια πρώτη εξισορρόπηση των δύο ομάδων, διότι το προφίλ του εκπαιδευτικού και οι διδακτικές μέθοδοι που ακολουθεί παίζουν σημαντικό ρόλο και επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Όσον αφορά στον αριθμό των μαθητών, όπως προαναφέρθηκε, τα δύο τμήματα είχαν διαφορετικό αριθμό μαθητών [Β 2=22 μαθητές, Β 3=17 μαθητές]. Η διαφορά μεταξύ των δύο τμημάτων ως προς τον αριθμό των μαθητών προέκυψε στη μέση της σχολικής χρονιάς και ήταν κάτι που η ερευνήτρια δεν μπορούσε να ελέγξει. Ωστόσο, όπως θα αναλυθεί και παρακάτω, τα χαρακτηριστικά των μαθητών που εξετάστηκαν ποσοστιαία δεν παρουσιάζουν μεγάλες διαφοροποιήσεις. Εξετάζοντας τον αριθμό των αγοριών και των κοριτσιών σε κάθε τμήμα, παρατηρείται ότι το Β 2 αποτελείται από δέκα (10) αγόρια και δώδεκα (12) κορίτσια, ενώ το Β 3 από εννιά (9) αγόρια και οκτώ (8) κορίτσια. Ποσοστιαία, όπως φαίνεται και στο διάγραμμα, οι διαφορές ανάμεσα στα δύο τμήματα δεν είναι μεγαλύτερες των επτά ποσοστιαίων μονάδων. Ο αριθμός των αγοριών και στα δύο τμήματα είναι σχεδόν ίδιος (στο Β 2=10 αγόρια, στο Β 3=9 αγόρια), ενώ ο αριθμός των κοριτσιών παρουσιάζει μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις (στο Β 2=12 κορίτσια, στο Β 3=8 κορίτσια). Στο διάγραμμα 1 που παρουσιάζεται παρακάτω, φαίνονται ποσοστιαία οι διαφορές στον αριθμό των δύο φύλων στο Β 2 και στο Β 3. Επιπλέον, επειδή το σχολείο βρίσκεται στο κέντρο της Θεσσαλονίκης, όπου ο αριθμός των ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης είναι μεγάλος, κρίθηκε σκόπιμο να διαπιστωθεί, αν υπάρχουν διαφορές στον αριθμό των ελλήνων μαθητών και των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Όπως φαίνεται και στο διάγραμμα 2 (ποσοστιαίες κατανομές), στο τμήμα Β 2 ο αριθμός των μαθητών με ελληνική και με διαφορετική πολιτισμική προέλευση κατανέμεται ακριβώς, αφού έντεκα μαθητές είναι έλληνες και έντεκα μαθητές έχουν διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Στο τμήμα Β 3 οι μαθητές διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης είναι εννιά στον αριθμό, ενώ οι έλληνες μαθητές είναι οκτώ. Ωστόσο, αυτή η διαφορά δεν είναι μεγάλη για να εμποδίσει την εξισορρόπηση των δύο ομάδων. 47

48 Διάγραμμα 1 Διάγραμμα 2 Εκτός των παραπάνω, εξετάστηκε η επίδοση των μαθητών στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Η ερευνήτρια ζήτησε από τον εκπαιδευτικό τους βαθμούς των μαθητών από το προηγούμενο τρίμηνο και έπειτα τους κατηγοριοποίησε. Για λόγους ευκολίας οι επιδόσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ανά τμήμα ανάλογα με το βαθμό του κάθε μαθητή. Ο διαχωρισμός έγινε βαθμολογικά και έτσι χωρίστηκαν τρία "επίπεδα" επίδοσης: οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δέκα έως δεκατρία (10 έως 13), οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δεκατέσσερα έως δεκαεπτά (14 έως 17) και οι μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία από δεκαοκτώ έως είκοσι (18 έως 20). Όπως αναπαρίσταται στο διάγραμμα, το τμήμα Β 2 έχει εννιά μαθητές μέσης βαθμολογίας (14 έως 17), αριθμός που ξεπερνά τις δύο άλλες κατηγορίες, αφού επτά μαθητές σημείωσαν υψηλή βαθμολογία (18 έως 20) και έξι μαθητές χαμηλή βαθμολογία (10 έως 13). Παρομοίως στο τμήμα Β 3 η πλειοψηφία των μαθητών σημείωσε μέτρια βαθμολογία (12 μαθητές στη βαθμολογία 14 έως 17), τέσσερις μαθητές σημείωσαν υψηλή βαθμολογία (18 έως 20) και ένας μαθητής σημείωσε χαμηλή βαθμολογία (10 έως 13). Παρατηρώντας στο διάγραμμα 3 τις ράβδους του «Συνόλου» γίνεται φανερό ότι και στα δύο τμήματα οι περισσότεροι μαθητές (το 53,8%) είναι μέσης βαθμολογίας, ακολουθεί ο αριθμός των μαθητών με υψηλή βαθμολογία (το 28,2%) και λιγότεροι σε αριθμό είναι οι μαθητές που έχουν σημειώσει χαμηλή βαθμολογία (το 17,9%). 48

49 Διάγραμμα Τεχνικές συλλογής δεδομένων Παρατήρηση Η παρατήρηση ως ερευνητικό εργαλείο Η παρατήρηση είναι μία μέθοδος έρευνας, η οποία χρησιμοποιείται, ώστε να παρατηρηθούν συστηματικά και οργανωμένα κοινωνικές συμπεριφορές, κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, κοινωνικές διαδικασίες και κοινωνικά πλαίσια. Στα πλεονεκτήματα της παρατήρησης περιλαμβάνονται η κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου, στο οποίο λαμβάνει χώρα το παρατηρήσιμο στοιχείο και η παρατήρησή του στο φυσικό του περιβάλλον (Ιωσηφίδης 2008: ). Ακόμη μέσω της παρατήρησης ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να συλλέξει στοιχεία για το ανθρώπινο πλαίσιο, τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις σε συγκεκριμένους χώρους, καθώς και να ελέγξει το είδος των αλληλεπιδράσεων που συντελούνται (Morrison 1993: 80; Mason 2003: 137). Η μέθοδος της παρατήρησης χρησιμοποιείται και σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους (Ιωσηφίδης 2008: 127) Η παρατήρηση στην παρούσα έρευνα Η παρατήρηση ήταν δομημένη και για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε ένα φύλλο παρατήρησης, ή αλλιώς μια «μήτρα» παρατήρησης ("Matrix") (Ευσταθίου- Καραγεωργάκη 1985: 24). Επιλέχθηκε η δομημένη παρατήρηση, διότι αυτού του είδους η παρατήρηση είναι συστηματική και μπορεί να οδηγήσει σε αριθμητικά δεδομένα. Τα αριθμητικά δεδομένα με τη σειρά τους καθιστούν ευκολότερες τις συγκρίσεις, τις μετρήσεις συχνοτήτων και τις συσχετίσεις μεταβλητών (Cohen κ.ά. 2007: 515). 49

50 Η ταυτότητα της ερευνήτριας ήταν γνωστή στην ομάδα, αλλά δεν υπήρξε συμμετοχή στις δραστηριότητές της (Ιωσηφίδης 2008: 129). Η παρατήρηση ήταν δηλαδή μη συμμετοχική ("complete observer") και πρωτογενής 6 (Ιωσηφίδης 2008: 126, 127). Ο ρόλος της ερευνήτριας ήταν παθητικός, μη συμμετοχικός και διακριτικός και καταγράφονταν μόνον οι παράγοντες που ήταν σχετικοί με την έρευνα. Για να εξασφαλιστεί ότι δε θα υπάρχει αλληλοεπικάλυψη μεταξύ των κατηγοριών της παρατήρησης, υλοποιήθηκε αρχικά μια πιλοτική παρατήρηση διάρκειας δύο εβδομάδων, όπου αναπτύχθηκε μία πιλοτική μήτρα παρατήρησης και εξειδικεύτηκαν και διαφοροποιήθηκαν οι κατηγορίες με τη βοήθεια των δεδομένων που παρατηρήθηκαν (Παπαδοπούλου 1999: 38). Σε αυτή την πιλοτική φάση επιτεύχθηκε επίσης η εξάσκηση της ερευνήτριας στη συμπλήρωση της μήτρας, ώστε να υπάρξει συνέπεια και εγκυρότητα στη συμπλήρωση των παρατηρούμενων κατηγοριών (Cohen κ.ά. 2007: 515, 516). Η τελική μήτρα παρατήρησης (βλ. Παράρτημα, Μεθοδολογικό εργαλείο 1 - Μήτρα παρατήρησης) σχηματίστηκε από σειρές ("Rows") και στήλες ("Columns") με βάση το σύστημα Flanders (Ευσταθίου- Καραγεωργάκη 1985: 24). Στις σειρές τοποθετήθηκαν τα στοιχεία προς παρατήρηση, ενώ οι στήλες αντιστοιχούσαν η καθεμιά σε ένα χρονικό διάστημα δύο λεπτών. Κάθε δύο λεπτά η ερευνήτρια εισήγαγε δεδομένα στα κατάλληλα κελιά της μήτρας (Cohen κ.ά. 2007: 515, 516). Συνολικά πραγματοποιήθηκαν τριάντα διδακτικές ώρες παρατήρησης σε δύο τμήματα της Β Γυμνασίου του ενός Γυμνασίου αστικού κέντρου, το Β'2 και το Β'3. Από αυτές, οι δεκαπέντε παρατηρήσεις υλοποιήθηκαν στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα, ενώ οι υπόλοιπες δεκαπέντε στο τμήμα που χρησιμοποιούσε τον απλό πίνακα. Τα δεδομένα της παρατήρησης αρχικά περάστηκαν στον υπολογιστή με τη βοήθεια του προγράμματος λογιστικών φύλλων (Microsoft Excel 2007). Στη συνέχεια τα φύλλα εργασίας του Microsoft Excel περάστηκαν στο πρόγραμμα στατιστικής ανάλυσης SPSS 21.0 (Superior Performance Software System) και κωδικοποιήθηκαν. Με βάση τα παρατηρούμενα στοιχεία δημιουργήθηκαν πίνακες συχνοτήτων, πίνακες συσχέτισης και γραφήματα Περιγραφή των μεταβλητών Μαθητής με έντυπο υλικό Στη μεταβλητή αυτή σημειωνόταν κάθε χρήση του έντυπου υλικού από το μαθητή. Ως έντυπο υλικό θεωρούνται το σχολικό βιβλίο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη Β' Γυμνασίου, το βιβλίο «Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» και το βιβλίο «Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής», καθώς και τα φυλλάδια με υποστηρικτικό υλικό που διένειμε ο εκπαιδευτικός. Υπήρξε διαχωρισμός της μεταβλητής σε υποκατηγορίες σε σχέση με τη χρήση του έντυπου υλικού. Όταν ο μαθητής δρούσε, δηλαδή έγραφε, σημείωνε ή έλυνε άσκηση, η ερευνήτρια σημείωνε την υποκατηγορία παρατήρησης γράφει/λύνει άσκηση. Όταν είχε περισσότερο παθητικό ρόλο, δηλαδή διάβαζε από το έντυπο υλικό ή παρακολουθούσε ενώ διάβαζε κάποιος συμμαθητής του ή ο εκπαιδευτικός, η παρατηρήτρια σημείωνε την υποκατηγορία κοιτάει/διαβάζει από εκεί. 6 Πρωτογενής είναι η παρατήρηση, όταν ο ερευνητής βρίσκεται στο πεδίο της παρατήρησης και συλλέγει τα δεδομένα άμεσα, ενώ δευτερογενής λέγεται η παρατήρηση, στην οποία ο ερευνητής ερμηνεύει τα δεδομένα από παρατηρήσεις άλλων ερευνητών (Ιωσηφίδης 2003: 127). 50

51 Μαθητής με συμμαθητή Στη μεταβλητή αυτή σημειωνόταν κάθε στοιχείο που "πρόδιδε" αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών είτε αυτή γινόταν εκουσίως, είτε γινόταν ακουσίως. Στην υποκατηγορία αστειεύεται σημειωνόταν κάθε είδους αστεϊσμός και κάθε μορφή χιούμορ της οποίας πομπός ήταν κάποιος μαθητής και αποδέκτης κάποιος συμμαθητής του. Στην υποκατηγορία δίνει βοήθεια σημειωνόταν όλες οι προσπάθειες των μαθητών να βοηθήσουν κάποιο συμμαθητή τους κατά τη διάρκεια της προφορικής εξέτασης, της γραπτής εξέτασης και της εξέτασης στον πίνακα καθώς και οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές δίνουν βοήθεια στους συμμαθητές τους μετά από παρακίνηση του εκπαιδευτικού. Στην υποκατηγορία συνεργάζεται σημειώνονται όλες οι συνεργασίες μεταξύ των μαθητών που γίνονται μετά από παρακίνηση του εκπαιδευτικού είτε πρόκειται για συνεργασία ανά δύο, είτε πρόκειται για εργασία σε ομάδες στον πίνακα ή στα θρανία τους. Μαθητής με πίνακα Σε αυτήν την κατηγορία σημειώνεται κάθε είδους ενέργεια του μαθητή με τον πίνακα. Πιο συγκεκριμένα η υποκατηγορία αδιαφορεί αναφέρεται στην ελλιπή προσοχή μαθητή ή μαθητών στον πίνακα, όταν ο πίνακας χρησιμοποιούνταν από τον εκπαιδευτικό ή από κάποιον μαθητή. Η υποκατηγορία ενεργεί σημειωνόταν κάθε φορά που μαθητής ή μαθητές έγραφαν στον πίνακα, έλυναν ασκήσεις ή γενικώς ενεργούσαν ή αλληλεπιδρούσαν με τον πίνακα. Η υποκατηγορία κοιτάει/διαβάζει από εκεί σημειωνόταν κάθε φορά που ο μαθητής παρακολουθούσε τη διδασκαλία ή μέρος αυτής από τον πίνακα. Παραδείγματος χάριν όταν η θεωρία ή οι ασκήσεις μιας διδακτικής ενότητας γινόταν στο Διαδραστικό οι μαθητές παρακολουθούσαν ή διάβαζαν τις πληροφορίες από τον πίνακα αυτό ή όταν ο εκπαιδευτικός ή κάποιος μαθητής ενεργούσε στον πίνακα (Διαδραστικό ή απλό) οι υπόλοιποι μαθητές έβλεπαν στον πίνακα και παρακολουθούσαν την εκπαιδευτική διαδικασία από τα θρανία τους. Η υποκατηγορία παίρνει ανατροφοδότηση σημειωνόταν όταν ο μαθητής ενεργεί στο διαδραστικό πίνακα, δηλαδή επιλύει ασκήσεις (αντιστοίχισης, συμπλήρωσης κενών) ή συλλέγει πληροφορίες από το διαδίκτυο χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της μάθησης. Στην υποκατηγορία αυτή περιλαμβάνονται μόνο οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Η υποκατηγορία παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό σημειωνόταν μόνο στις διδασκαλίες που διεξήχθησαν με το διαδραστικό πίνακα και στις περιπτώσεις κατά τις οποίες προβλήθηκε στον πίνακα οπτικοακουστικό υλικό, από το διαδίκτυο ή από τις πηγές του εκπαιδευτικού και ο μαθητής ήταν θεατής/ακροατής αυτού. 51

52 Μαθητής με εκπαιδευτικό Στη μεταβλητή αυτή σημειώθηκαν στις διάφορες υποκατηγορίες εκείνα τα παρατηρήσιμα στοιχεία που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση του μαθητή με τον εκπαιδευτικό στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην υποκατηγορία αδιαφορεί σημειωνόταν όλα τα στοιχεία που επιδείκνυαν αδιαφορία του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό, όπως έλλειψη προσοχής στο μάθημα ή στο λόγο του εκπαιδευτικού, συνομιλίες μαθητών που εμπόδιζαν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας ή ακόμη και χαμηλόφωνες συνομιλίες μαθητών, οι οποίες δεν εμπόδιζαν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, αλλά επιδείκνυαν την απόσπαση προσοχής από αυτή. Στην υποκατηγορία απαντά σημειώθηκαν όλες οι απαντήσεις μαθητών προς τον εκπαιδευτικό, είτε μετά από ερώτηση του εκπαιδευτικού προς την τάξη ή προς κάποιον μαθητή, είτε κατά τη διάρκεια επίλυσης ασκήσεων. Στην υποκατηγορία ερ. απορίας σημειώθηκαν οι περιπτώσεις των μαθητών που έθεσαν κάποια ερώτηση απορίας προς τον εκπαιδευτικό και υπήρξε διαφοροποίηση με την υποκατηγορία ερ. επανάληψης, διότι εδώ σημειώθηκαν οι περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές ζητούσαν από τον εκπαιδευτικό να επαναλάβει κάτι. Στην υποκατηγορία κοιτάει συμπεριλήφθηκαν μόνο οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές κοιτούσαν τον εκπαιδευτικό, δηλαδή ο εκπαιδευτικός ήταν το επίκεντρο της διδασκαλίας και όχι ο πίνακας ή το έντυπο υλικό. Στην υποκατηγορία σηκώνει χέρι σημειωνόταν σε κάθε δίλεπτο ο αριθμός των μαθητών που σήκωναν χέρι. Αν στο χρονικό διάστημα των δύο λεπτών οι μαθητές σήκωναν χέρι παραπάνω από μία φορές, σημειώνονταν όλοι οι αριθμοί στο πλαίσιο και αργότερα από τους αριθμούς αυτούς προέκυπτε ο μέσος όρος των μαθητών που σήκωσαν χέρι σε κάθε δίλεπτο. Στην υποκατηγορία σχολιάζει συμπεριλήφθηκαν οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής παρεμβαίνει στο λόγο ή στις ενέργειες του εκπαιδευτικού, ειρωνεύεται και κάνει παράπονα στον εκπαιδευτικό έχοντας ή μη την άδεια του εκπαιδευτικού να πάρει το λόγο. Εκπαιδευτικός με έντυπο υλικό Σε αυτή τη μεταβλητή υπάρχει μόνο μία υποκατηγορία, η υποκατηγορία χρησιμοποιεί και σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε κάποιο έντυπο υλικό. Με τον όρο έντυπο υλικό εννοούνται το σχολικό βιβλίο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη Β' Γυμνασίου, το βιβλίο «Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας», το βιβλίο «Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής», καθώς και τα φυλλάδια με υποστηρικτικό υλικό του εκπαιδευτικού. Ο όρος «χρησιμοποιεί» ίσως είναι γενικευτικός, ωστόσο στην παρούσα έρευνα δε θεωρήθηκε σκόπιμος ο διαχωρισμός σχετικά με τις ενέργειες του εκπαιδευτικού στο έντυπο υλικό. Εκπαιδευτικός με πίνακα Η μεταβλητή αυτή περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες του εκπαιδευτικού με τον πίνακα. Η υποκατηγορία αξιοποιεί το διαδίκτυο σημειώθηκε όταν ο εκπαιδευτικός πλοηγούνταν στο διαδίκτυο με τη βοήθεια του διαδραστικού πίνακα. Η υποκατηγορία ενεργεί σημειώθηκε στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός έγραφε, υπογράμμιζε, κύκλωνε, σχεδίαζε στον πίνακα (διαδραστικό ή μη) και σε όλες τις περιπτώσεις χειρισμού του διαδραστικού 52

53 πίνακα, όπως για παράδειγμα επίλυση διαδραστικών ασκήσεων, προβολή εικόνων ή βίντεο, επεξεργασία αρχείων ή πηγών. Η υποκατηγορία διαβάζει από εκεί διατυπώθηκε στη μήτρα παρατήρησης για τις περιπτώσεις, όπου ο εκπαιδευτικός βασιζόταν στον πίνακα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και διάβαζε από εκεί και όχι από κάποιο έντυπο υλικό. Η υποκατηγορία κοιτάει/παρακολουθεί σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός παρακολουθούσε τις ενέργειες κάποιου μαθητή στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός παρακολουθούσε κάποιο βίντεο στο διαδραστικό πίνακα. Εκπαιδευτικός με μαθητή Η μεταβλητή αυτή προσπαθεί να περιγράψει αναλυτικά κάθε είδους αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Η υποκατηγορία αναθέτει πρωτοβουλία σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αποφασίσουν για κάτι, είτε αυτό είναι μια μικρή απόφαση σχετιζόμενη με το μάθημα, είτε είναι κάποια μεγαλύτερου βεληνεκούς που σχετίζεται με το σχολείο τους. Η υποκατηγορία απαντά σημειώθηκε στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός απαντούσε σε ερωτήσεις των μαθητών και διαφοροποιείται από την υποκατηγορία διορθώνει, καθώς σε αυτήν σημειώθηκαν μόνο οι περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός με προφορικό ή με γραπτό λόγο διόρθωνε τους μαθητές. Η υποκατηγορία απευθύνει λόγο σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός απηύθυνε το λόγο σε κάποιο μαθητή είτε μετά από ανάταση χειρός είτε μετά από πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Στην υποκατηγορία διατάζει σημειώθηκαν όλες οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο λόγος του εκπαιδευτικού ήταν επιτακτικός και απότομος και σχετιζόταν με τη διδασκαλία ή με τη συμπεριφορά των μαθητών. Η υποκατηγορία ενθαρρύνει σημειώθηκε κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός ενθάρρυνε κάποιον μαθητή να συμμετέχει στο μάθημα, να απαντήσει σε άσκηση, να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης. Η υποκατηγορία επιβραβεύει περιλήφθηκε στη μήτρα για να συμπεριλάβει τις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός επιβράβευε με το λόγο του κάποιον μαθητή για τη σωστή επίλυση ασκήσεων, για τη σωστή απάντηση σε ερώτημα του εκπαιδευτικού ή για την επιμέλεια του μαθητή στις εργασίες για το σπίτι. Η υποκατηγορία προτρέπει για συγκέντρωση σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός έκανε έκκληση ή προσπαθούσε με τον τρόπο του να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Η υποκατηγορία προτρέπει για ενέργεια σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός προσπαθούσε με το λόγο του ή με τη γλώσσα του σώματός του να κινητοποιήσει τους μαθητές να αναλάβουν δράση. Η υποκατηγορία ρωτάει σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός έθετε ερωτήσεις στους μαθητές είτε σε μορφή «εξέτασης», είτε για να κατανοήσει τις γνώσεις τους σε κάποια διδακτική ενότητα ή αποσπασματικά σε κάποιο γραμματικό ή συντακτικό φαινόμενο, είτε για κάποιο γεγονός που δε συσχετιζόταν άμεσα με τη διδακτική διαδικασία. Η υποκατηγορία ψέγει αναφέρεται σε όλες τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, λεκτικές ή μη, κατά τις οποίες απηύθυνε παρατήρηση, επίπληττε για κάποια 53

54 πράξη ή κάποιο λόγο μαθητή, ή και αποδοκίμαζε έντονα υπό τη μορφή απειλών. Κίνηση εκπαιδευτικού Στη μεταβλητή αυτή ελέγχεται η κίνηση του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας. Η υποκατηγορία κάθεται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός καθόταν στην καρέκλα της έδρας, πάνω στην έδρα, σε κάποιο θρανίο ή δίπλα από κάποιο μαθητή. Η υποκατηγορία στέκεται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός ήταν όρθιος και στατικός σε ένα σημείο της αίθουσας, όπως για παράδειγμα όταν χρησιμοποιούσε τον πίνακα. Η υποκατηγορία κινείται σημειωνόταν όταν ο εκπαιδευτικός κινούνταν μέσα στην αίθουσα, όπως για παράδειγμα όταν έλεγχε τα τετράδια των μαθητών περνώντας από τα θρανία τους ή καθώς διάβαζε μεγαλοφώνως για τους μαθητές υλικό από τον πίνακα, από το βιβλίο ή κάποιο φυλλάδιο. Ησυχία/Σύγχυση Η μεταβλητή της Ησυχίας/Σύγχυσης σημειώθηκε για να περιγραφεί η κατάσταση της τάξης σε κάθε δίλεπτο. Ησυχία σημειωνόταν όταν η διδασκαλία κυλούσε ομαλά, οι μαθητές μεταξύ τους και μαζί με τον εκπαιδευτικό επικοινωνούσαν σε ένα θετικό κλίμα, ενώ Σύγχυση σημειωνόταν στην αντίθετη περίπτωση, όταν επικρατούσε αταξία ή οχλαγωγία. Για την επίτευξη της συντομίας στη συμπλήρωση της μήτρας παρατήρησης σημειωνόταν Η ή Σ για να δηλωθεί η ησυχία ή η σύγχυση αντίστοιχα Η συνέντευξη Η συνέντευξη ως μεθοδολογικό εργαλείο Ως ερευνητικό εργαλείο που θα συμπλήρωνε την παρατήρηση στην παρούσα έρευνα ορίστηκε η συνέντευξη, η οποία χρησιμοποιείται ως μέσο συλλογής πληροφοριών, για τον έλεγχο των υποθέσεων ή για την επεξήγηση των μεταβλητών και των σχέσεών τους (Cohen κ.ά. 2007: ). Τα βασικότερα πλεονεκτήματα της συνέντευξης είναι το γεγονός ότι επιτρέπει στον ερευνητή να κατανοήσει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των ερωτώμενων και μπορεί να οδηγήσει στη διερεύνηση θεμάτων που δεν είχαν προκαθοριστεί από πριν λόγω της προκύπτουσας αμεσότητας μεταξύ του συνεντευκτή και του συνεντευξιαζόμενου (Ιωσηφίδης 2008: 113). Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, διότι αυτού του είδους η συνέντευξη προσφέρει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία στον ερευνητή (Cohen κ.ά. 2007: 458), καθώς ο βασικός κορμός των ερωτήσεων είναι προκαθορισμένος και ο ερευνητής μπορεί να τροποποιήσει τη σειρά και το περιεχόμενο των ερωτήσεων ή να προσθαφαιρέσει θέματα προς συζήτηση (Ιωσηφίδης 2008: 112). 54

55 Το υπό έρευνα υλικό και οι συνθήκες συγκέντρωσής του Οι συνεντεύξεις των μαθητών είχαν τη μορφή της «πρόσωπο με πρόσωπο» διάδρασης (Mason 2003: 90), πραγματοποιήθηκαν με τη χρήση δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου στη βιβλιοθήκη του σχολείου, ενώ η διάρκεια της κάθε συνέντευξης δεν ξεπερνούσε τα δέκα λεπτά. Για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων οι μαθητές πήραν άδεια από τον εκπαιδευτικό, για να λείψουν από το μάθημα, όσο θα διαρκούσε η συνέντευξη. Η επιλογή των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα έγινε τυχαία κατόπιν κλήρωσης και επελέγησαν τέσσερις μαθητές από το ένα τμήμα της Β' τάξης Γυμνασίου και τέσσερις από το άλλο Η συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου Το επαγωγικό σύστημα των κατηγοριών και των υποκατηγοριών 1ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων 10 Απόψεις μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων 11 Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα λόγω καλύτερης κατανόησης 12 Ευχαρίστηση των μαθητών λόγω διασκέδασης 13 Αύξηση του ρυθμού της διδασκαλίας 14 Διευκόλυνση της παρακολούθησης της διδασκαλίας από τους μαθητές 15 Πρόκληση της προσοχής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα 16 Δημιουργία συνθηκών που ενισχύουν τη συνεργασία της τάξης 17 Διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού 18 Αυξημένες δυνατότητες λόγω της πρόσβασης στο διαδίκτυο 2ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 20 Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 21 Επίτευξη της κατανόησης χωρίς την αλληλεπίδραση μαθητή και Διαδραστικού πίνακα 22 Επίτευξη της κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης μαθητή και Διαδραστικού πίνακα 23 Επίτευξη της κατανόησης είτε μέσω της αλληλεπίδρασης μαθητή και Διαδραστικού πίνακα είτε μέσω της απλής παρακολούθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας 24 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση της κατανόησης 25 Διαφοροποίηση του τρόπου ενίσχυσης της κατανόησης ανάλογα με τη διδακτική ενότητα 55

56 3ος Άξονας: Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 30 Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 31 Εκούσια προβολή των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα ακόμη και αν δε γνωρίζουν την απάντηση 32 Έλλειψη προθυμίας προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα 4ος Άξονας: Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 40 Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 41 Σύγκριση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα σε σχέση με τις εικόνες των άλλων διδακτικών μέσων 42 Η εικόνα ενισχύει την κατανόηση περισσότερο απ' ότι ο ήχος 43 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω του μεγέθους της οθόνης 44 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω της διασκέδασης που προσφέρει 45 Η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα ως μέσο επαναφοράς της προσοχής των μαθητών 46 Απόψεις των μαθητών σχετικά με τον ήχο του Διαδραστικού πίνακα 5ος Άξονας: Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 50 Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας 51 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου αναφορικά με την επικέντρωση της προσοχής των μαθητών 52 Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση 53 Η επικέντρωση της προσοχής στο βιβλίο διευκολύνει την κατανόηση 54 Η επικέντρωση της προσοχής στο μάθημα διευκολύνει την κατανόηση 6ος Άξονας: Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών 60 Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών 61 Ο Διαδραστικός πίνακας προσελκύει την προσοχή των μαθητών 62 Ο Διαδραστικός πίνακας δε σχετίζεται με την προσοχή των μαθητών 63 Παράγοντες απόσπασης της προσοχής των μαθητών από την εκπαιδευτική διαδικασία 7ος Άξονας: Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών 70 Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών 56

57 71 Αύξηση της συμμετοχής των μαθητών ως αποτέλεσμα της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα 72 Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών 73 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συμμετοχή των μαθητών 8ος Άξονας: Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία 80 Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία 81 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα τη χαλάρωση των μαθητών 82 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα μικρότερη διάρκεια της διδασκαλίας 83 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα την ευχαρίστηση των μαθητών 84 Προβολή επιπρόσθετων οπτικοακουστικών πηγών 9ος Άξονας: Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία 90 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία 91 Ομοιότητες ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα 92 Διαφορές ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα 10ος Άξονας: Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία 100 Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία 101 Ομοιότητες ανάμεσα στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό 102 Διαφορές ανάμεσα στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό 11ος Άξονας: Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία 110 Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία 111 Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα Ορισμός των κατηγοριών και υποκατηγοριών 10 «Απόψεις μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων κάθε διδακτικής ενότητας. 57

58 11: Οι αναφορές που σχετίζονται με τη διευκόλυνση και τη βελτίωση της κατανόησης των μαθητών ως αποτέλεσμα της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα για την επίλυση των ασκήσεων. 12: Οποιαδήποτε αναφορά στη βελτίωση του κλίματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως ο συνδυασμός διασκέδασης και διδακτικής διαδικασίας. 13: Οι αναφορές που σχετίζονται με την αύξηση του ρυθμού της διδασκαλίας, όπως μείωση του διδακτικού χρόνου για κάποια διδακτική ενότητα μέσω του έτοιμου υλικού και των πηγών που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας. 14: Οποιαδήποτε αναφορά στη διευκόλυνση της παρακολούθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τους μαθητές, όπως αναφορές στη μεγάλη οθόνη του Διαδραστικού πίνακα. 15: Οι αναφορές που σχετίζονται με την ενίσχυση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα, όπως, επίσης οι συνέπειες της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα 16: Οποιαδήποτε αναφορά σχετικά με τη συνεργασία των μαθητών ή με την αίσθηση της «από κοινού ενέργειας» κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας στην οποία χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας. 17: Οι αναφορές των μαθητών που σχετίζονται με τη διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία που υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα. 18: Οι αναφορές που επιδεικνύουν τις θετικές συνέπειες που αποφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία η πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω του Διαδραστικού πίνακα. 20 «Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Σε αυτήν την κατηγορία υπάγονται οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα τους διευκολύνει να κατανοήσουν την εκάστοτε θεματική ενότητα. 21: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την πεποίθηση ότι η αλληλεπίδραση των μαθητών με το Διαδραστικό πίνακα δεν είναι απαραίτητη για την κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 22: Οι αναφορές που επιδεικνύουν ξεκάθαρα ότι η αλληλεπίδραση των μαθητών με το Διαδραστικό πίνακα είναι απαραίτητη για την κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 23: Οποιεσδήποτε αναφορές δεν παίρνουν θέση σχετικά με τη διευκόλυνση της κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα, όπως είναι απόψεις μαθητών που θεωρούν ότι, είτε μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα είτε μέσω της παρακολούθησης των γεγονότων, δεν υπάρχει διαφορά στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας. 24: Οι αναφορές που σχετίζονται με το ρόλο του εκπαιδευτικού στη διευκόλυνση της κατανόησης. 58

59 25: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τη συσχέτιση μιας θεματικής ενότητας με τον καταλληλότερο τρόπο για την κατανόηση της ανάλογα με κάποιους παράγοντες, όπως είναι η δυσκολία της ενότητας. 30 «Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα»: Στην κατηγορία αυτή εμπίπτουν οι αναφορές που σχετίζονται με το αν ο Διαδραστικός πίνακας αποτελεί θέλγητρο για τη συμμετοχή των μαθητών και πιο συγκεκριμένα, αν παρ' όλη την άγνοιά τους σχετικά με κάποια απάντηση/επίλυση της άσκησης θα συμμετείχαν ή όχι στην εκπαιδευτική διαδικασία. 31: Οποιαδήποτε αναφορά που σχετίζεται με την επιθυμία προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα, δηλαδή της ενεργούς συμμετοχής τους και της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα, σε περιπτώσεις που δε γνωρίζουν την απάντηση. 32: Οι αναφορές που σχετίζονται με την απροθυμία προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα σε περιπτώσεις που δε γνωρίζουν την απάντηση, λόγω των ενδεχόμενων δυσκολιών ή/και των σχολιασμών από τους συμμαθητές τους. 40 «Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα αναφορικά με την εικόνα και τον ήχο και κατά πόσο αυτές δρουν ενισχυτικά ή όχι στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. 41: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει σύγκριση ανάμεσα στην εικόνα του Διαδραστικού και στην εικόνα του βιβλίου ή των φυλλαδίων, όπως επίσης και στην εικόνα που μπορεί να προβληθεί μέσω του απλού πίνακα. 42: Οι αναφορές που σχετίζονται με τη σύγκριση της εικόνας και του ήχου του Διαδραστικού πίνακα και τα διαφοροποιούν. 43: Οι αναφορές που σχετίζονται με το μέγεθος της οθόνης και οι απόψεις που εξηγούν τους λόγους για τους οποίους το μέγεθος της οθόνης παίζει καταλυτικό ρόλο 44: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την εξύψωση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω της ψυχαγωγίας που προσφέρει. 45: Οι αναφορές που επιδεικνύουν ότι η εικόνα του Διαδραστικού χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό με στόχο να επαναφέρει και να επικεντρώσει την προσοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 46: Οποιεσδήποτε αναφορές σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών για τις δυνατότητες αναπαραγωγής ήχου από το Διαδραστικό πίνακα. 50 «Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι απόψεις των μαθητών που σχετίζονται με την επικέντρωση της προσοχής τους στο 59

60 Διαδραστικό πίνακα κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να εξεταστεί αν διευκολύνεται η κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. 51: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου ως προς την επικέντρωση της προσοχής και επιμέρους αναφορές σχετικά με το ποιο μέσο διευκολύνει περισσότερο τους μαθητές 52: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 53: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο βιβλίο ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 54: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών ότι η επικέντρωση της προσοχής στο μάθημα γενικά, ανεξάρτητα από το διδακτικό μέσο, ενισχύει την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας και οι λόγοι που εξηγούν αυτές τις απόψεις. 60 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και την κινητοποίηση των μαθητών»: Στην κατηγορία αυτή υπάγονται οι αναφορές που σχετίζονται με την προσέλκυση της προσοχής που προκαλείται από το Διαδραστικό πίνακα όταν αυτός χρησιμοποιείται στη διδακτική πράξη. 61: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι ο Διαδραστικός πίνακας κινεί το ενδιαφέρον τους και προσελκύει την προσοχή τους. 62: Οι αναφορές που επιδεικνύουν την έλλειψη συσχέτισης μεταξύ της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα και της προσέλκυσης της προσοχής των μαθητών. 63: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τους ενδεχόμενους παράγοντες που προκαλούν απόσπαση της προσοχής από το μάθημα. 70 «Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία μάθησης. 71: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με την πεποίθηση ότι ο Διαδραστικός πίνακας αυξάνει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ενδεχομένως οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό. 72: Οι αναφορές που επιδεικνύουν άλλους παράγοντες, εκτός του Διαδραστικού πίνακα, οι οποίοι επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 73: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση ή μη της συμμετοχής των μαθητών. 80 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία»: Σε αυτήν την κατηγορία εντάσσονται όλες οι αναφορές 60

61 που σχετίζονται με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα για λόγους διασκέδασης των μαθητών. 81: Οποιαδήποτε αναφορά σχετίζεται με τις απόψεις των μαθητών ότι ο Διαδραστικός πίνακας τους βοηθάει να χαλαρώνουν, να «ξεφεύγουν» από το μάθημα. 82: Οι αναφορές που επιδεικνύουν τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται για τη μείωση του χρόνου διδασκαλίας. 83: Οποιεσδήποτε αναφορές που σχετίζονται με το γεγονός ότι η χρήση του Διαδραστικού πίνακα υπό τις συνθήκες της διασκέδασης έχει ως αποτέλεσμα την ευχαρίστηση των μαθητών. 84: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται για την προβολή ή/και την αναπαραγωγή επιπλέον οπτικοακουστικού υλικού. 90 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα» στη διδασκαλία»: Στην κατηγορία αυτή υπάγονται όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τις απόψεις των μαθητών σχετικά με τα δύο αυτά διδακτικά μέσα, αν και κατά πόσο, δηλαδή, τίθεται θέμα σύγκρισης ανάμεσά τους. 91: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τις ομοιότητες ανάμεσα στο Διαδραστικό πίνακα και στον «παραδοσιακό μαυροπίνακα». 92: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις διαφορές που εντοπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με τον «παραδοσιακό μαυροπίνακα». 100 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία»: Η κατηγορία αυτή περικλείει τις αναφορές των μαθητών σχετικά με τη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας. 101: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει τις απόψεις των μαθητών σχετικά με τις ομοιότητες του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό. 102: Οι αναφορές που σχετίζονται με τις διαφορές που εντοπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα και στη διδασκαλία με το έντυπο υλικό. 110 «Απόψεις των μαθητών για τον πίνακα με τον οποίο προτιμούν να υλοποιείται η διδασκαλία»: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι αναφορές που δηλώνουν τις επιλογές των μαθητών για τον πίνακα (Διαδραστικό ή «παραδοσιακό μαυροπίνακα») με τον οποίο θα ήθελαν να υλοποιείται η διδασκαλία. 111: Οποιαδήποτε αναφορά επιδεικνύει ότι οι μαθητές θα επέλεγαν το Διαδραστικό πίνακα ως διδακτικό μέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 61

62 5. Ανάλυση των δεδομένων 5.1. Ανάλυση των δεδομένων από την παρατήρηση Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση απλών μεταβλητών Τα δεδομένα που προήλθαν από τη μήτρα παρατήρησης επεξεργάστηκαν και αναλύθηκαν, όπως προαναφέρθηκε, με το πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας SPSS Οι αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν ήταν κυρίως συγκρίσεις μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, δηλαδή μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του απλού «μαυροπίνακα», αλλά πραγματοποιήθηκε επίσης έλεγχος των συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών. Για να διαπιστωθεί, αν και κατά πόσο υπήρξαν διαφορές μεταξύ των δύο πινάκων, ελέγχθηκαν τα συμπληρωμένα παρατηρήσιμα στοιχεία στις μήτρες παρατήρησης. Λόγω του μικρού δείγματος χρησιμοποιήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι, όπως ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon και ο συντελεστής συσχέτισης Spearman. Ουσιαστικοί οι μη παραμετρικοί έλεγχοι ελέγχουν τις διαφορές των διαμέσων των κατανομών ή ελέγχουν «αν οι ιεραρχίες μιας ομάδας είναι τυπικά μεγαλύτερες ή μικρότερες από αυτές των άλλων ομάδων» (Howitt & Cramer 2003: 157). Σε κάποιες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε για σύγκριση και το παραμετρικό t- τεστ. Το μεθοδολογικό εργαλείο της παρατήρησης, η μήτρα παρατήρησης, περιλαμβάνει τριάντα οκτώ μεταβλητές (βλ. Παράρτημα, Μεθοδολογικό εργαλείο 1), οι οποίες εξετάζουν λεπτομερώς τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που σχετίζονται με τις υποθέσεις της εν λόγω έρευνας. Από τις τριάντα οκτώ μεταβλητές στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις, παρουσιάζουν μόνο οι δέκα εξ αυτών: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΥ ΠΙΝΑΚΑ ΚΑΙ ΑΠΛΟΥ ΠΙΝΑΚΑ Μεταβλητές Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα Μαθητής με πίνακα παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό Μαθητής με εκπαιδευτικό αδιαφορεί Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας σε εκπαιδευτικό Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί έντυπο υλικό Εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διαδίκτυο Εκπαιδευτικός ενεργεί στον πίνακα Mann-Whitney-Wilcoxon [Z= -2.55, p= 0.011] [Z= -2.33, p= 0.020] [Z=-2.33, p=0.019] [Z=-1.97, p=0.049] [Z=-2.33, p=0.019] [Z=-2.51, p=0.012] [Z=-2.04, p=0.041] [Z=-2.35, p=0.019] 62

63 Εκπαιδευτικός διαβάζει από πίνακα Εκπαιδευτικός κάθεται [Z=-2.43, p=0.015] [Z=-1.98, p=0.048] Μεταβλητή «Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα» Η σύγκριση των δύο πινάκων, Διαδραστικού και «μαυροπίνακα» κατέγραψε, μεταξύ άλλων, μια στατιστικά σημαντική διαφορά σχετικά με τη χρήση του εκάστοτε πίνακα ως εργαλείο προβολής πληροφοριών. Οι πληροφορίες που προβάλλονται από το Διαδραστικό πίνακα είναι συνήθως έτοιμο υλικό από το διαδίκτυο ή είναι υλικό που έχει προετοιμάσει ο εκπαιδευτικός στο σπίτι του με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού του υπολογιστή. Αντιθέτως οι πληροφορίες που προβάλλονται στον «μαυροπίνακα», μπορούν να προέρχονται μόνο από τη γραφή πάνω στον πίνακα κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός, είτε με το ένα μέσο είτε με το άλλο, χρησιμοποιεί τον πίνακα, ώστε να προβάλλει/να επιδείξει το υλικό της εκάστοτε διδακτικής ενότητας στους μαθητές. Κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός πρόβαλε το εκάστοτε υλικό στον πίνακα, κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός ενεργούσε (έγραφε, υπογράμμιζε, κύκλωνε, σχεδίαζε) στον πίνακα ή κάθε φορά που κάποιος μαθητής ήταν όρθιος μπροστά από τον πίνακα και ενεργούσε σε αυτόν, η υπόλοιπη τάξη παρακολουθούσε τις εκάστοτε ενέργειες ή διάβαζε το υλικό από τον πίνακα και όχι από το έντυπο υλικό. Επομένως, στη μήτρα παρατήρησης σημειωνόταν η μεταβλητή αυτή, όταν η πλειοψηφία της τάξης είχε το βλέμμα της στραμμένο στον πίνακα. Συγκρίνοντας τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων που οι μαθητές παρακολουθούσαν στον πίνακα ή διάβαζαν από αυτόν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι 9.13 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις παρακολούθησης υλικού στο Διαδραστικό πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες από αυτές στον απλό «μαυροπίνακα» (U=31.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.011). Φαίνεται λοιπόν, ότι κάθε φορά που χρησιμοποιείτο ο Διαδραστικός πίνακας στη διδασκαλία, οι μαθητές έβλεπαν περισσότερο στον πίνακα παρά στο δικό τους έντυπο υλικό. Το γεγονός αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ποικιλοτρόπως. Πολλές από τις δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα, όπως η πλοήγηση στο διαδίκτυο για την εύρεση νέου υλικού, αποτελούν εργαλεία στα χέρια του εκπαιδευτικού, τα οποία στον απλό πίνακα δεν υπάρχουν και προκαλούν την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών, όπως αναφέρεται στον Cogill (2002-3: 54-55). Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, υπήρξαν περιπτώσεις, όπου το προβαλλόμενο υλικό μιας διδακτικής ενότητας ήταν επιπρόσθετο. Οι μαθητές ουσιαστικά ήταν «αναγκασμένοι» να παρακολουθούν την εκπαιδευτική διαδικασία από το Διαδραστικό. Αυτό δε θα μπορούσε να συμβεί στον απλό πίνακα, καθώς εκεί δεν υπάρχει προκαθορισμένο υλικό προς προβολή και χρήση. Θα μπορούσε, επίσης, κάποιος να υποστηρίξει ότι οι μαθητές τείνουν να εστιάζουν περισσότερο στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό λόγω των έγχρωμων αναπαραστάσεων και των γραφικών του. Μεταβλητή «Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα» 63

64 Άλλη στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο πινάκων που προέκυψε από τα παρατηρήσιμα στοιχεία των δύο μητρών παρατήρησης, είναι η ανατροφοδότηση των μαθητών από τον πίνακα. Όταν ένας ή περισσότεροι μαθητές ήταν όρθιοι στο Διαδραστικό πίνακα, κατά κύριο λόγο, έλυναν ασκήσεις που προέρχονταν από το διαδίκτυο και ήταν κατά βάση διαδραστικές. Οι διαδραστικές ασκήσεις έχουν αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό, το ότι ο χρήστης αλληλεπιδρά με τον πίνακα και μέσω της αλληλεπίδρασης ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται τι έχει επιλύσει σωστά και τι λάθος. Σκοπός αυτών των ασκήσεων είναι να «αυτονομήσουν» το μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθότι, όταν ο μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού παύει να κυριαρχεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και δίνεται «χώρος» στο μαθητή να αντιληφθεί ποια κομμάτια γνώσης έχει κατακτήσει και για ποια χρειάζεται να καταβάλλει περισσότερη προσπάθεια. Συγκρίνοντας λοιπόν τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων όπου οι μαθητές λάμβαναν ανατροφοδότηση από τον πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις ανατροφοδότησης από τον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=48, N 1 =12, N 2 =13, p=0.020). Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, αυτή η μεταβλητή σημειώθηκε, όσες φορές ο εκπαιδευτικός έδινε τη δυνατότητα στους μαθητές να απαντούν στις διάφορες ασκήσεις του Διαδραστικού πίνακα, χωρίς να κρίνει τις απαντήσεις τους. Οι μαθητές αντιμετώπιζαν αυτή τη διαδικασία σα να είχαν ένα αίσθημα ευθύνης προς την υπόλοιπη τάξη, διότι ανάλογα με τις εκάστοτε σωστές ή λάθος απαντήσεις διαμορφωνόταν το σκορ της άσκησης. Σε κάθε περίπτωση λάθους μειωνόταν αυτόματα στο Διαδραστικό πίνακα το γενικό σκορ της άσκησης. Έτσι με βάση το ποσοστό των σωστών απαντήσεων εμφανιζόταν στην οθόνη του Διαδραστικού πίνακα το αντίστοιχο γραφικό στοιχείο της «επιβράβευσης» ή της «ελλιπούς αποτελεσματικότητας». Οι μαθητές λοιπόν έλυναν την άσκηση όλοι μαζί απαντώντας ξεχωριστά ο καθένας σε κάθε υποερώτημα. Γι' αυτό το λόγο ένιωθαν υπεύθυνοι για τη διαμόρφωση του σκορ και σκέφτονταν για αρκετή ώρα πριν απαντήσουν, ώστε να μειώσουν την περίπτωση του λάθους. Φαίνεται λοιπόν ότι ο Διαδραστικός πίνακας λόγω του κυρίαρχου χαρακτηριστικού του, της «διάδρασης», έχει ως αποτέλεσμα να θέτει το μαθητή και όχι τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και να τον κινητοποιεί να διαβάσει, να σκεφτεί και να απαντήσει σωστά, όπως διαπιστώθηκε και στην έρευνα των Hall & Higgins (2005). Μεταβλητή «Μαθητής παρακολουθεί οπτικοακουστικό υλικό από τον πίνακα» Στη μήτρα παρατήρησης σημειωνόταν ξεχωριστά από τη μεταβλητή που αναφέρθηκε προηγουμένως («Μαθητής κοιτάει/διαβάζει από πίνακα») τα παρατηρήσιμα στοιχεία που υποδείκνυαν την παρακολούθηση από τους μαθητές οπτικοακουστικού υλικού μέσω του πίνακα. 64

65 Συγκρίνοντας λοιπόν τους δύο πίνακες, το Διαδραστικό και το «μαυροπίνακα», προκύπτει μια στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στο πλήθος των παρατηρήσιμων περιπτώσεων όπου οι μαθητές παρακολουθούσαν οπτικοακουστικό υλικό από τον πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού από τον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=48, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Φυσικά σε αυτήν την περίπτωση, ο Διαδραστικός πίνακας υπερτερεί λόγω των δυνατοτήτων του να προβάλλει υλικό από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο, γεγονός που διαπιστώνεται και από την έρευνα του Moss και των συνεργατών του (2007: 45-46). Ο απλός «μαυροπίνακας» σαφώς δεν προσφέρει αυτές τις δυνατότητες. Ωστόσο ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε, αν το επιθυμούσε, να προβάλλει οπτικοακουστικό υλικό στην τάξη με τη βοήθεια ενός προβολέα και ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή ή να εκτελέσει την αναπαραγωγή ενός μουσικού κομματιού με τη βοήθεια ενός cd-player. Παρατηρήθηκε όμως, ότι αυτό δεν έγινε καμία φορά από τις ώρες της παρατήρησης στην τάξη που χρησιμοποιούσε τον απλό μαυροπίνακα». Όσες φορές σημειώθηκε στην μήτρα παρατήρησης αυτή η μεταβλητή, η διδασκαλία λάμβανε χώρα στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα. Ίσως λόγω έλλειψης επιπλέον εξοπλισμού, ίσως λόγω του χρόνου που θα χρειαζόταν να τοποθετήσει, να συνδέσει και να ενεργοποιήσει τη λειτουργία των προαναφερόμενων συσκευών, ο εκπαιδευτικός απέφυγε αυτού του είδους την ενέργεια. Κάθε φορά όμως που προβαλλόταν κάποιο υλικό οπτικοακουστικής φύσεως στο Διαδραστικό πίνακα, ήταν εμφανής ο ενθουσιασμός των παιδιών. Εκτός από το σχετικό με το μάθημα υλικό, ο εκπαιδευτικός πρόβαλε επιπλέον υλικό πάσης φύσεως, με αποτέλεσμα να χαροποιεί ιδιαίτερα τους μαθητές και να προσελκύει την προσοχή τους. Μεταβλητή «Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό» Εκτός από τις μεταβλητές που σχετίζονται με τις ενέργειες του μαθητή στον πίνακα, στη μήτρα παρατήρησης υπάρχουν κι άλλες μεταβλητές οι οποίες εξετάζουν τις ενέργειες των μαθητών σε σχέση με τον εκπαιδευτικό. Στις περιπτώσεις που οι μαθητές αδιαφορούσαν για τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, σημειωνόταν η μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό. Ουσιαστικά το παρατηρήσιμο στοιχείο της «αδιαφορίας» του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό συνήθως σημειωνόταν για μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών που αδιαφορούσαν για τις ενέργειες και το λόγο του εκπαιδευτικού. Η μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό σπάνια σημειώθηκε για περισσότερους από τέσσερις μαθητές κάθε φορά. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής αδιαφορεί για τον εκπαιδευτικό για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney 65

66 διαπίστωσε πως οι επιδόσεις αδιαφορίας του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο Διαδραστικό πίνακα (U=44, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Σε σχέση λοιπόν με τα δύο διδακτικά μέσα, φαίνεται πως, όταν χρησιμοποιούνταν ο απλός «μαυροπίνακας» στη διδασκαλία, σημειώθηκε περισσότερες φορές η μεταβλητή της «αδιαφορίας» του μαθητή προς τον εκπαιδευτικό. Αυτό δε σημαίνει, ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με το Διαδραστικό πίνακα, συμμετείχαν ενεργά όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές. Συγκρίνοντας απλώς τα δύο μέσα διαπιστώνεται ότι ο απλός «μαυροπίνακας» υπερτερεί όσον αφορά στο πλήθος των φορών που κάποιος/κάποιοι μαθητές αδιαφόρησαν για τον εκπαιδευτικό. Θα μπορούσε πιθανόν κάποιος να υποστηρίξει ότι τα οπτικά και διαδραστικά στοιχεία του Διαδραστικού πίνακα διατηρούν την προσοχή των μαθητών και ενεργοποιούν το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως διαπιστώνεται από την έρευνα του Miller και των συνεργατών του (2005). Ωστόσο, όπως παρουσιάζουν οι έρευνες της βιβλιογραφίας, τα στοιχεία αυτά έχουν μόνο παροδική ισχύ, αφού μετά από λίγο καιρό χρήσης του Διαδραστικού πίνακα, οι μαθητές τον συνηθίζουν και δεν ενθουσιάζονται. Ίσως η συμμετοχή ή όχι κάποιου μαθητή στη διδασκαλία να είναι προσωπική επιλογή με βάση το χαρακτήρα του και τα εσωτερικά ή εξωτερικά κίνητρά του. Μεταβλητή «Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας σε εκπαιδευτικό» Οι ερωτήσεις των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ήταν πολυάριθμες. Για το λόγο αυτό κρίθηκε αναγκαίο, ήδη από την πιλοτική παρατήρηση, να γίνει διαχωρισμός στη μήτρα παρατήρησης μεταξύ της μεταβλητής ερώτηση απορίας και της μεταβλητής ερώτηση επανάληψης. Αυτό συνέβη, διότι μια ερώτηση που ενέχει απορία είναι περισσότερο αξιοποιήσιμη παιδαγωγικά από ότι μια ερώτηση επανάληψης, καθότι η τελευταία είναι συνήθως απότοκο ελλειμματικής προσοχής. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής κάνει ερώτηση απορίας στον εκπαιδευτικό για την πρώτη ομάδα είναι 9.46 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις των ερωτήσεων απορίας προς τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=35.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Η στατιστική ανάλυση της μεταβλητής αυτής προτάσσει το Διαδραστικό πίνακα έναντι του απλού «μαυροπίνακα» όσον αφορά στο πλήθος των ερωτήσεων απορίας που έγιναν από τους μαθητές προς τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (Siew-Eng et al. 2009), ο Διαδραστικός πίνακας βελτιώνει το ρυθμό της διδασκαλίας και σε ορισμένες περιπτώσεις παρατηρήθηκε ότι, μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα, ο ρυθμός της διδασκαλίας αυξανόταν. Επομένως θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει ότι λόγω του ταχέος ρυθμού της μαθησιακής διαδικασίας, δημιουργούνταν στους μαθητές απορίες λόγω ελλιπών επεξηγήσεων από τον εκπαιδευτικό ή λόγω του λιγοστού χρόνου που αφιερωνόταν στην εμπέδωση των πληροφοριών. Ωστόσο η παρατήρηση, που υλοποιήθηκε και στα δύο τμήματα, δεν έδειξε διαφορά στο ρυθμό επεξεργασίας και ολοκλήρωσης της εκάστοτε διδακτικής ενότητας, αντιθέτως τα δύο 66

67 τμήματα ήταν στο ίδιο σημείο της διδακτέας ύλης και διδάσκονταν τα ίδια ακριβώς. Ίσως ο Διαδραστικός πίνακας να ευνοεί τη διαμόρφωση θετικού κλίματος στην τάξη, με αποτέλεσμα οι μαθητές να εκφράζουν ανενδοίαστα τις απορίες τους. Ίσως πάλι οι απορίες αυτές να προέρχονται αποκλειστικά και μόνο από το προσωπικό ενδιαφέρον των μαθητών για τη διδασκαλία. Μεταβλητή «Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το έντυπο υλικό» Στη μήτρα παρατήρησης θεωρήθηκε αναγκαίο να διαπιστωθεί αν και κατά πόσο χρησιμοποιείται το έντυπο υλικό τόσο από τους μαθητές όσο και από τον εκπαιδευτικό. Μια επιπλέον διαφοροποίηση που προέκυψε μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, του Διαδραστικού και του απλού, είναι η χρήση του έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό. Παρατηρήθηκε ότι όταν χρησιμοποιείτο ο απλός «μαυροπίνακας» ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε το έντυπο υλικό περισσότερο από ότι στο Διαδραστικό πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το έντυπο υλικό για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της χρήσης έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο Διαδραστικό πίνακα (U=32, N 1 =12, N 2 =13, p=0.012). Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι η χρήση του απλού «μαυροπίνακα» κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνει την ανάγκη για τη χρήση έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό. Όπως προαναφέρθηκε στο υποκεφάλαιο «Περιγραφή των μεταβλητών» η μεταβλητή εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το έντυπο υλικό αναφέρεται γενικευτικά σε κάθε χρήση του έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο, όπως παρατηρήθηκε, ο εκπαιδευτικός κυρίως διάβαζε ή παρακολουθούσε από το έντυπο υλικό ή όταν επρόκειτο για φυλλάδια, τα διένειμε. Στη διδασκαλία με τη χρήση του απλού «μαυροπίνακα» ο εκπαιδευτικός ομολογουμένως χρησιμοποιούσε περισσότερο το έντυπο υλικό. Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς, ότι οι δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα να προβάλλει το διαθέσιμο υλικό σε μεγάλη οθόνη διευκολύνουν το έργο του εκπαιδευτικού, αφού δεν είναι αναγκασμένος να κρατά το βιβλίο ή κάποιο φυλλάδιο στη διδασκαλία., κάτι το οποίο διαπιστώνεται και από την έρευνα των Siew-Eng et al. (2009). Ο Διαδραστικός πίνακας επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παρακολουθεί την επίλυση των ασκήσεων, να αναλύει τη θεωρία κάποιου γραμματικού/συντακτικού φαινομένου και να βλέπει το αρχαίο κείμενο από την οθόνη του. Το γεγονός αυτό του προσφέρει ευελιξία κινήσεων μέσα στην αίθουσα και επιπλέον τη διατήρηση της οπτικής επαφής με τους μαθητές, όπως διαπίστωσαν ο Beauchamp (2004) και οι Beauchamp & Kennewell (2008). Μεταβλητή «Εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διαδίκτυο» Εκτός από τη διερεύνηση για τη χρήση του έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό, διερευνήθηκε ακόμη μέσω της αντίστοιχης μεταβλητής στη μήτρα παρατήρησης, αν και κατά πόσο αξιοποιείτο το διαδίκτυο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρατηρήθηκε ότι στην τάξη που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό 67

68 πίνακα ως διδακτικό μέσο η αξιοποίηση του διαδικτύου γινόταν συχνότερα από ότι στην τάξη που χρησιμοποιούσε τον «απλό μαυροπίνακα». Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διαδίκτυο για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της αξιοποίησης του διαδικτύου από τον εκπαιδευτικό είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=54, N 1 =12, N 2 =13, p=0.041). Θα μπορούσε κάποιος να χαρακτηρίσει ως αυταπόδεικτο αυτό το αποτέλεσμα, διότι στον απλό «μαυροπίνακα» δεν προσφέρονται δυνατότητες πρόσβασης και αξιοποίησης του διαδικτύου. Ωστόσο αν ο εκπαιδευτικός επιθυμούσε την πλοήγηση ή ακόμη και τη διδασκαλία με τη βοήθεια του διαδικτύου, θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει το εργαστήριο της πληροφορικής. Στην παρατήρηση όμως στο τμήμα που χρησιμοποιούσε τον απλό «μαυροπίνακα» δεν σημειώθηκε ποτέ κάτι τέτοιο. Η αμεσότητα και η ευκολία πρόσβασης στο διαδίκτυο, που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας, και μάλιστα χωρίς τη μετακίνηση του τμήματος σε άλλη αίθουσα είναι στοιχεία που ευνοούν την αξιοποίηση του διαδικτύου και προσφέρουν μια υψηλής ποιότητας μάθηση στους μαθητές, όπως παρατηρήθηκε και στην έρευνα της Latham (2002). Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξει κανείς ότι στα περισσότερα δημόσια σχολεία για τη χρήση του εργαστηρίου της πληροφορικής από κάποιον άλλον εκπαιδευτικό πέραν του εκπαιδευτικού της πληροφορικής χρειάζεται προηγουμένη συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό της πληροφορικής, ώστε να ελεγχθεί αν το εργαστήριο της πληροφορικής είναι διαθέσιμο. Γίνεται εμφανές ότι η μετάβαση ενός ολόκληρου τμήματος στο εργαστήριο της πληροφορικής δεν είναι μια εύκολη υπόθεση ή τουλάχιστον δεν είναι μια απόφαση της στιγμής. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να το έχει προσχεδιάσει και να έχει συνεννοηθεί με τον υπεύθυνο. Ο Διαδραστικός πίνακας αντιθέτως, όσον αφορά στην αξιοποίηση του διαδικτύου, προσφέρει αμεσότητα και ευελιξία στις ενέργειες του εκπαιδευτικού, καθώς του επιτρέπει μεταξύ άλλων την «αυθόρμητη» και μη σχεδιασμένη πρόσβαση στο διαδίκτυο. Μεταβλητή «Εκπαιδευτικός ενεργεί στον πίνακα» Η μεταβλητή Εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διαδίκτυο, η οποία αναλύθηκε προηγουμένως, περιλαμβάνει μόνο τις ενέργειες του εκπαιδευτικού στο διαδίκτυο. Αντιθέτως η μεταβλητή Εκπαιδευτικός ενεργεί στον πίνακα περιλαμβάνει κάθε ενέργεια του εκπαιδευτικού στον πίνακα, Διαδραστικό ή απλό «μαυροπίνακα», που έχει σχέση με τη γραφή, την επισήμανση ή ακόμη και τον χειρισμό του πίνακα από την οθόνη του Διαδραστικού. Παρατηρήθηκε ότι οι ενέργειες του εκπαιδευτικού στον πίνακα ήταν περισσότερες στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Εκπαιδευτικός ενεργεί στον πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι 9.42 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της ενέργειας του εκπαιδευτικού στον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο 68

69 Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=35, N 1 =12, N 2 =13, p=0.019). Ο εκπαιδευτικός έκανε περισσότερη χρήση του πίνακα, όταν βρισκόταν στο τμήμα στο οποίο χρησιμοποιούνταν ο Διαδραστικός πίνακας. Η διαπίστωση αυτή μπορεί να εξηγηθεί, αν σκεφτεί κανείς ότι ο Διαδραστικός πίνακας υποστηρίζει την προβολή έτοιμου υλικού, κάτι που δεν μπορεί να γίνει στον απλό «μαυροπίνακα». Πιθανόν στη διδασκαλία με τη χρήση του απλού «μαυροπίνακα» ο εκπαιδευτικός να περιοριζόταν στη γραφή και την επισήμανση μόνο των απαραίτητων στοιχείων για τη διδασκαλία, ενώ στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα εκμεταλλευόταν όλα τα στοιχεία του πίνακα αυτού. Η έλλειψη έτοιμου υλικού με την οποία συνδέεται ο απλός «μαυροπίνακας» ίσως να είναι ο λόγος για τη θετική συσχέτιση της χρήσης του έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό και της διδασκαλίας με τη χρήση του απλού πίνακα (μεταβλητή που εξετάστηκε και αναλύθηκε πιο πάνω). Ουσιαστικά, αν ο εκπαιδευτικός δεν έχει στη διάθεσή του έτοιμο υλικό προς άμεση χρήση, καταφεύγει αναγκαστικά στο έντυπο υλικό, καθότι η συνεχής γραφή σε έναν απλό πίνακα ελαχιστοποιεί το διδακτικό χρόνο και μειώνει την οπτική επαφή του εκπαιδευτικού με τους μαθητές. Αποδεικνύεται λοιπόν ότι ο Διαδραστικός πίνακας αφενός λόγω του έτοιμου υλικού που προσφέρει, αφετέρου λόγω της εύκολης πρόσβασής του σε επιπλέον υλικό ευνοεί τη χρησιμοποίηση του από τον εκπαιδευτικό. Στην περίπτωση όμως που εξεταστεί η σχέση των μαθητών με το Διαδραστικό πίνακα, όσον αφορά στη χρήση, διαπιστώνεται ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο κατά κόρον χειριστής του Διαδραστικού πίνακας και όχι οι μαθητές. Όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Μαθητής ενεργεί στον πίνακα για τη δεύτερη ομάδα, δηλαδή αυτή του Διαδραστικού, είναι 13.92, τιμή μικρότερη από την αντίστοιχη για τον εκπαιδευτικό (16.31). Συνεπώς ο εκπαιδευτικός φαίνεται να επωφελείται από τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του Διαδραστικού για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, δεν αποδεικνύεται όμως ότι αφήνει στους μαθητές το χειρισμό του Διαδραστικού, ώστε να αυξήσει την αυτενέργειά τους και να μεγιστοποιήσει τα κίνητρά τους. Αυτό μπορεί να συσχετιστεί βιβλιογραφικά, καθώς από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση καταδεικνύεται ότι η χρήση του ΔΠ επηρεάζεται από το γενικότερο στυλ του εκπαιδευτικού να διευθύνει ή να ελέγξει τη χρήση του ΔΠ από τους μαθητές (Cogill : 54). Μεταβλητή «Εκπαιδευτικός διαβάζει από τον πίνακα» Μια επιπλέον μεταβλητή που διαφοροποιείται στη σύγκριση των δύο πινάκων, του Διαδραστικού και του απλού «μαυροπίνακα» έγκειται στην αναγνωστική χρήση του πίνακα από τον εκπαιδευτικό. Παρατηρείται ότι ο εκπαιδευτικός τείνει να διαβάζει περισσότερο από την επιφάνεια του πίνακα όταν η διδασκαλία υλοποιείται με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Εκπαιδευτικός διαβάζει από τον πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι 9.92 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της ανάγνωσης του εκπαιδευτικού από τον πίνακα είναι σημαντικά υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=41, N 1 =12, N 2 =13, p=0.015). 69

70 Η στατιστική ανάλυση της μεταβλητής αυτής επιβεβαιώνει κατά κάποιον τρόπο τη στατιστική ανάλυση της μεταβλητής Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί έντυπο υλικό, κατά την οποία, όπως προαναφέρθηκε, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί περισσότερο το έντυπο υλικό όταν χρησιμοποιείται ο απλός «μαυροπίνακας» στη διδασκαλία. Έτσι λοιπόν, όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας στη διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός διαβάζει από την οθόνη του Διαδραστικού το προβαλλόμενο υλικό και δε χρησιμοποιεί το σχολικό βιβλίο ή ενδεχομένως κάποιο φυλλάδιο. Το γεγονός αυτό εκτός από τη διατήρηση της οπτικής επαφής, προσφέρει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να επιδεικνύει στους μαθητές το σημείο στο οποίο αναφέρεται, με αποτέλεσμα να προσελκύει την προσοχή τους συνεχώς αλλά και συγκεκριμένα όταν κρίνει ότι χρειάζεται. Η προσέλκυση της προσοχής των μαθητών καθώς και η συγκέντρωση του βλέμματος τόσο του εκπαιδευτικού όσου και των μαθητών στο ίδιο σημείο έχει ως αποτέλεσμα την επίτευξη μιας «συλλογικότητας» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές βλέπουν επακριβώς το σημείο στο οποίο αναφέρεται ο εκπαιδευτικός και ο εκπαιδευτικός μπορεί με τη σειρά του να επαναφέρει εύκολα την προσοχή των μαθητών στη διδασκαλία, όταν αυτό απαιτείται. Μεταβλητή «Εκπαιδευτικός κάθεται» Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής παρατήρησης, παρατηρήθηκε ότι η κίνηση του εκπαιδευτικού δεν ήταν ανεξάρτητη από τα δύο συγκρινόμενα διδακτικά μέσα, δηλαδή το Διαδραστικό πίνακα και τον απλό «μαυροπίνακα». Έτσι, στην τελική μήτρα παρατήρησης συμπεριλήφθηκαν τρεις διαφορετικές μεταβλητές σχετικά με τη στάση του εκπαιδευτικού, ώστε να μετρηθεί και να περιγραφεί το πλήθος των περιπτώσεων που ο εκπαιδευτικός καθόταν, κινούνταν ή στεκόταν στο ίδιο σημείο. Παρατηρείται ωστόσο, ότι από αυτές τις τρεις μεταβλητές διαφοροποίηση παρουσιάζει μόνο η μεταβλητή Εκπαιδευτικός κάθεται και μάλιστα, διαπιστώνεται ότι ο εκπαιδευτικός κάθεται περισσότερο όταν χρησιμοποιείται ο απλός «μαυροπίνακας». Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται και στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 1.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Εκπαιδευτικός κάθεται για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος U των Mann-Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της μεταβλητής Εκπαιδευτικός κάθεται είναι σημαντικά υψηλότερες στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο Διαδραστικό πίνακα (U=42, N 1 =12, N 2 =13, p=0.048). Φαίνεται λοιπόν ότι η χρήση του απλού «μαυροπίνακα» στη διδασκαλία αυξάνει την επιθυμία του εκπαιδευτικού να μένει καθιστός. Πέρα από τις περιπτώσεις, κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός έγραφε ή επισήμανε κάτι στον απλό πίνακα, τις περισσότερες βρισκόταν καθιστός στη σχολική αίθουσα. Αντιθέτως, με το Διαδραστικό πίνακα παρατηρείται ότι ο εκπαιδευτικός δε μένει καθιστός. Όπως έχει επαναδιατυπωθεί σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας, ο χειρισμός του Διαδραστικού πίνακα μπορεί να γίνει και από την οθόνη αφής του πίνακα, αλλά και από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή με τον οποίο είναι συνδεδεμένος. Αποδεικνύεται όμως από την παρατήρηση, ότι ο εκπαιδευτικός προτιμά να χειρίζεται το Διαδραστικό από την οθόνη αφής και όχι από τον υπολογιστή, στον οποίο θα μπορούσε κάλλιστα να είναι καθιστός. Η έλλειψη ακινησίας του εκπαιδευτικού ζωντανεύει τη διδασκαλία, διότι η συνεχής κίνηση του εκπαιδευτικού σε μια αίθουσα που αποτελείται από καθήμενους μαθητές είναι ένα στοιχείο που προσδίδει ένα ρυθμό στη 70

71 διδασκαλία και διατηρεί ενεργοποιημένη την πνευματική δραστηριότητα των μαθητών, όπως διαπιστώνουν οι Xu & Moloney (2011) και οι Sad & Özhan (2012). Επίσης, όταν ο εκπαιδευτικός δεν είναι καθιστός, διευκολύνει τους μαθητές να διατηρούν οπτική επαφή μαζί του, ακόμη κι όταν βρίσκονται στα τελευταία θρανία. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό στοιχείο, καθώς αποτελεί προσόν ενός εκπαιδευτικού να είναι ανεμπόδιστα ορατός στους εκπαιδευόμενους Διαφορές μεταξύ των Πινάκων: Ανάλυση σύνθετων μεταβλητών Εκτός των απλών μεταβλητών που μετρήθηκαν από τις άμεσες παρατηρήσεις, κρίθηκε αναγκαία η δημιουργία σύνθετων μεταβλητών, οι οποίες δημιουργήθηκαν από ένα συνδυασμό απλών μεταβλητών Από τις σύνθετες μεταβλητές που δημιουργήθηκαν (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 2), διαφοροποίηση παρουσιάζουν μόνον οι τέσσερις που παρουσιάζονται παρακάτω στον πίνακα. Αξίζει να σημειωθεί ότι για το στατιστικό έλεγχο των πολυμεταβλητών χρησιμοποιήθηκαν δύο είδη ελέγχου, ο έλεγχος t και ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon. ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΥ ΠΙΝΑΚΑ ΚΑΙ ΑΠΛΟΥ ΠΙΝΑΚΑ Σύνθετες μεταβλητές t-test Mann-Whitney-Wilcoxon Θετικό κλίμα [-2.08, p=0.052] [Z= -1.67, p= 0.098] Έντυπο υλικό [2.6, p=0.014] [Z= -2.23, p= 0.026] Χρήση πίνακα από μαθητή [-3.3, p=0.003] [Z=-2.87, p=0.003] Χρήση του πίνακα [-3.086, p=0.009] [Z=-2.89, p=0.022] Μεταβλητή «Θετικό κλίμα» Για τη διερεύνηση της ύπαρξης ή μη διαφοροποίησης στο κλίμα της τάξης, δημιουργήθηκε η πολυμεταβλητή Θετικό κλίμα. Η μεταβλητή αυτή περιλαμβάνει εκείνα τα στοιχεία, τα οποία αποτελούν ενδείξεις ύπαρξης θετικού κλίματος στη διδασκαλία. Τα παρατηρήσιμα στοιχεία που συνδυάστηκαν είναι αυτά που αναφέρονται στους αστεϊσμούς των μαθητών με συμμαθητών τους, στην παροχή βοήθειας των μαθητών σε συμμαθητές τους, στα σχόλια των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό και την ύπαρξη ησυχίας στην τάξη. Η μεταβλητή Μαθητής αστειεύεται με συμμαθητή σημειώθηκε μόνο στο καλοπροαίρετο χιούμορ των μαθητών προς τους συμμαθητές τους. Επιπρόσθετα, η μεταβλητή Μαθητής δίνει βοήθεια σε συμμαθητή σημειωνόταν κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός πρότρεπε κάποιον μαθητή να βοηθήσει το συμμαθητή του, καθώς και στις περιπτώσεις που κάποιος μαθητής βοηθούσε άτυπα και «κρυφά» το συμμαθητή του κατά την εξέταση. Η μεταβλητή Μαθητής σχολιάζει τον εκπαιδευτικό συμπεριλήφθηκε γιατί θεωρείται από την ερευνήτρια, ότι αν οι μαθητές έχουν το θάρρος να σχολιάζουν καλοπροαίρετα το λόγο και τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, τότε ο τελευταίος ενστερνίζεται τις αρχές της δημοκρατικής διδασκαλίας, από την οποία προσδοκάται το θετικό κλίμα μέσα στην αίθουσα. Σε συνδυασμό με τις παραπάνω μεταβλητές κρίθηκε αναγκαίο να συμπεριληφθεί η μεταβλητή Ησυχία στην τάξη, διότι σκοπός είναι να διερευνηθεί η 71

72 ύπαρξη ή όχι θετικού κλίματος υπό προϋποθέσεις κατάλληλες για την υλοποίηση της διδασκαλίας. Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα παραπάνω τόσο ο έλεγχος t όσο και ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon, δεν παρουσιάζουν ως στατιστικά σημαντική τη διαφοροποίηση της ύπαρξης θετικού κλίματος στα δύο τμήματα. Συγκεκριμένα ο έλεγχος t επιδεικνύει ότι ο μέσος όρος των τιμών ύπαρξης θετικού κλίματος στη διδασκαλία με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα (M=19.38, SD=4.79) είναι υψηλότερος (t=-2,07, d =23, 2-tailed p=.052) από το μέσο όρο του τμήματος που χρησιμοποιούσε τον απλό «μαυροπίνακα», αλλά όχι σημαντικά υψηλότερος. Παρομοίως, στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U- test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 2.1, 2.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Θετικό κλίμα για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann- Whitney δείχνει πως οι επιδόσεις της μεταβλητής Θετικό κλίμα είναι υψηλότερες στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=47.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.098), αλλά όχι στατιστικά υψηλότερες. Αν και η ύπαρξη ή όχι θετικού κλίματος στην τάξη δε φαίνεται να επηρεάζεται από τα δύο διαφορετικά διδακτικά μέσα, η πολυμεταβλητή Θετικό κλίμα αναλύεται διότι ο βαθμός διαφοροποίησης των μέσων όρων που παρουσιάζει ο έλεγχος t είναι πολύ κοντά στη στατιστική σημαντικότητα. Έτσι μέσω της εξέτασης των αποτελεσμάτων του έλεγχου t, διαπιστώνεται ότι ο Διαδραστικός πίνακας παρουσιάζει υψηλότερο μέσο όρο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας» όσον αφορά στη μεταβλητή Θετικό κλίμα. Εφόσον και στα δύο τμήματα ο εκπαιδευτικός είναι ο ίδιος, δεν μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι ο εκπαιδευτικός ευθύνεται για τη δημιουργία ή όχι θετικού κλίματος στην αίθουσα. Αυτό που διαφοροποιείται στη συγκεκριμένη περίπτωση, είναι το διδακτικό μέσο και ο μαθητικός πληθυσμός. Τα δύο τμήματα, του Διαδραστικού πίνακα και του απλού «μαυροπίνακα», ήταν εξισωμένα ως προς κάποια βασικά χαρακτηριστικά, ωστόσο δεν μπορεί να ελεγχθεί ή να εξακριβωθεί, αν αυτά τα χαρακτηριστικά επηρεάζουν τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει ότι η προσωπικότητα κάθε μαθητή επηρεάζει τη συμπεριφορά του στη σχολική αίθουσα και αυτό με τη σειρά του δημιουργεί θετικό ή αρνητικό κλίμα στη διδασκαλία, ενώ θα μπορούσε να ειπωθεί ακόμη ότι η δημιουργία θετικού κλίματος δεν επηρεάζεται τόσο από το μαθητικό πληθυσμό μιας τάξης, όσο από τα διδακτικά μέσα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία. Σε κάθε περίπτωση, στο τμήμα που χρησιμοποιεί το Διαδραστικό πίνακα ως διδακτικό μέσο φαίνεται ότι το κλίμα στη διδασκαλία είναι θετικότερο. Μεταβλητή «Έντυπο υλικό» Στη μήτρα παρατήρησης είναι εμφανείς οι διάφορες μεταβλητές που σχετίζονται με το έντυπο υλικό και συγκεκριμένα με τη χρήση του από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Για να διαπιστωθεί αν οι αναφορές της χρήσης έντυπου υλικού παρουσιάζουν διαφοροποίηση μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, κρίθηκε σκόπιμη η συνένωση των μεταβλητών αυτών και η δημιουργία μιας σύνθετης μεταβλητής υπό το όνομα Έντυπο υλικό. Ειδικότερα συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που αναφέρονται στη χρήση του έντυπου υλικού από το μαθητή και του εκπαιδευτικού. Η μεταβλητή Μαθητής γράφει/λύνει άσκηση σημειώθηκε στις 72

73 περιπτώσεις που οι μαθητές σημείωναν, έγραφαν ή έλυναν ασκήσεις πάνω στο έντυπο υλικό, ενώ η μεταβλητή Μαθητής παρακολουθεί/διαβάζει από το έντυπο υλικό ήταν γενική και κατέγραφε τις περιπτώσεις ακόμη και της απλής παρακολούθησης από το έντυπο υλικό. Εκτός από αυτές τις δύο, στην πολυμεταβλητή Έντυπο υλικό συμπεριλήφθηκε και η μεταβλητή Εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί έντυπο υλικό, ώστε να διερευνηθεί κατά πόσο διαφέρει η χρήση του έντυπου υλικού στη διδασκαλία με τα δύο διαφορετικά διδακτικά μέσα. Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα παραπάνω τόσο ο έλεγχος t όσο και ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon, παρουσιάζουν ως στατιστικά σημαντική τη χρήση του έντυπου υλικού. Συγκεκριμένα ο έλεγχος t επιδεικνύει ότι ο μέσος όρος των τιμών χρήσης έντυπου υλικού στη διδασκαλία με τη χρήση του απλού μαυροπίνακα (M=29.08, SD=9.02) είναι σημαντικά υψηλότερος (t=2.65, d =23, 2- tailed p=.014) από το μέσο όρο των τιμών του τμήματος που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα. Παρομοίως, στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 2.1, 2.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Έντυπο υλικό για την πρώτη ομάδα είναι και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της πρώτης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της δεύτερης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney διαπίστωσε πως οι επιδόσεις της μεταβλητής Έντυπο υλικό είναι στατιστικά υψηλότερες στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο Διαδραστικό πίνακα (U=37, N 1 =12, N 2 =13, p=0.026). Συνεπώς, όπως αποδεικνύεται και από τη στατιστική ανάλυση, η χρήση του έντυπου υλικού συνολικά είναι υψηλότερη στο τμήμα που χρησιμοποιεί τον απλό «μαυροπίνακα». Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι η διαπίστωση αυτή έχει επαναδιατυπωθεί παραπάνω, στην ανάλυση των απλών μεταβλητών, όμως η παραπάνω διαπίστωση διαφοροποιούσε τη χρήση του έντυπου υλικού μόνο από τον εκπαιδευτικό. Η πολυμεταβλητή Έντυπο υλικό ουσιαστικά επιβεβαιώνει την παραπάνω διαπίστωση, αφού στη συγκεκριμένη περίπτωση, συνολικά, τόσο για τους μαθητές όσο και για τον εκπαιδευτικό, υπολογίζει τους μέσους όρους χρήσης έντυπου υλικού. Έτσι λοιπόν, το γεγονός ότι στο τμήμα με τον απλό «μαυροπίνακα» χρησιμοποιείται περισσότερο έντυπο υλικό από ότι στο Διαδραστικό, φανερώνει την ανάγκη προσφυγής και παρουσίασης σε επιπρόσθετο υλικό λόγω του ότι ο απλός πίνακας δεν παρουσιάζει τις δυνατότητες πρόσβασης και προβολής έτοιμου υλικού από άλλες πηγές. Η ευκολία της παρουσίασης και της πρόσβασης σε έτοιμο υλικό στο Διαδραστικό πίνακα δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να πηγαίνει απροετοίμαστος στη διδασκαλία. Κάθε άλλο ο εκπαιδευτικός πρέπει να κάνει την ίδια προετοιμασία, ίσως και περισσότερη ανεξάρτητα από το διδακτικό μέσο που έχει στη διάθεσή του. Η ωφέλεια του Διαδραστικού πίνακα είναι η δυνατότητα της άμεσης και εύκολης επαναχρησιμοποίησης υλικού που έχει προετοιμαστεί στο παρελθόν ή έχει αποθηκευτεί από κάποια προηγούμενη διδασκαλία (Siew-Eng et al. 2009). Μεταβλητή «Χρήση του πίνακα από μαθητή» Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής παρατήρησης κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί αν και κατά πόσο οι μαθητές ενεργούν στον πίνακα, ώστε να διαπιστωθεί αν ωφελούνται από αυτό το διδακτικό μέσο βιωματικά και όχι απλώς μέσω της οπτικής τους επαφής με αυτό. Για το λόγο αυτό συνενώθηκαν οι μεταβλητές, οι οποίες στη μήτρα παρατήρησης αναφέρονται στην ενέργεια των μαθητών με τον πίνακα και στην απλή παρακολούθηση ή την παρακολούθηση οπτικοακουστικού 73

74 υλικού. Η πολυμεταβλητή που δημιουργήθηκε, τιτλοφορήθηκε Χρήση του πίνακα από μαθητή. Η στατιστική ανάλυση αυτής προτάσσει το Διαδραστικό πίνακα όσον αφορά στη χρήση του από τους μαθητές. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται στον πίνακα παραπάνω τόσο ο έλεγχος t όσο και ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon, παρουσιάζουν ως στατιστικά σημαντική τη χρήση του πίνακα από μαθητή. Συγκεκριμένα ο έλεγχος t επιδεικνύει ότι ο μέσος όρος των τιμών χρήσης του πίνακα από μαθητή στη διδασκαλία με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα (M=9.38, SD=5.15) είναι σημαντικά υψηλότερος (t=-3.26, d =23, 2-tailed p=.003) από το μέσο όρο των τιμών του τμήματος που χρησιμοποιούσε τον απλό «μαυροπίνακα». Παρομοίως, στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 2.1, 2.2) η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Χρήση του πίνακα από μαθητή για την πρώτη ομάδα είναι 8.63 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney διαπίστωσε πως οι επιδόσεις της μεταβλητής Χρήση του πίνακα από μαθητή είναι στο Διαδραστικό πίνακα στατιστικά υψηλότερες από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=25.5, N 1 =12, N 2 =13, p=0.003). Παρατηρείται λοιπόν ότι ο Διαδραστικός πίνακας λόγω των δυνατοτήτων διάδρασης που προσφέρει, χρησιμοποιείται από τους μαθητές περισσότερο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας». Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι η οθόνη αφής του Διαδραστικού πίνακα, τα χρώματα και η αίσθηση διασκέδασης που προσφέρει είναι τα χαρακτηριστικά που προτιμώνται από τους μαθητές, τους ενεργοποιούν και τους κινητοποιούν, όπως διαπιστώνεται και από τους Beauchamp & Kennewell (2008). Χωρίς αμφιβολία αυτά τα χαρακτηριστικά παίζουν ρόλο. Ωστόσο δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι καθοριστικά, ιδιαίτερα για ένα τμήμα, όπως αυτό στο οποίο υλοποιήθηκε η έρευνα, το οποίο χρησιμοποιεί το Διαδραστικό πίνακα σε καθημερινή βάση και μάλιστα για διάστημα μεγαλύτερο του ενός έτους, σίγουρα έχοντας ξεπεράσει την περίοδο της «καινοτομίας» (Miller et al. 2005). Αυτό που ίσως θα μπορούσε να υποστηριχθεί, είναι ότι η πρόσβαση σε επιπρόσθετο υλικό και σε επιπλέον πηγές που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας, μπορεί να διατηρήσει ενεργοποιημένο το ενδιαφέρον των μαθητών, να κινητοποιήσει την περιέργειά τους και να τους κάνει να θέλουν να χειριστούν το Διαδραστικό πίνακα. Αντιθέτως, με τον απλό «μαυροπίνακα» είναι εξοικειωμένοι ήδη από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο πίνακας αυτός δεν παρουσιάζει κάτι διαφορετικό, συνεπώς οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται να σηκωθούν σε αυτόν για να γράψουν ή να επιλύσουν κάποια άσκηση. Μεταβλητή «Χρήση του πίνακα» Εκτός από τη διερεύνηση του αν και κατά πόσο οι μαθητές χρησιμοποιούν το Διαδραστικό ή τον απλό «μαυροπίνακα» στη διδασκαλία, κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί εν γένει η χρήση του πίνακα, ώστε να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στη χρήση του Διαδραστικού πίνακα και του απλού «μαυροπίνακα». Διαπιστώνεται ότι στο τμήμα που χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας, ο πίνακας αυτός καθεαυτός ως διδακτικό μέσο χρησιμοποιείται περισσότερο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας» στο άλλο τμήμα. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάζεται στον πίνακα παραπάνω τόσο ο έλεγχος t όσο και ο έλεγχος U των Mann-Whitney-Wilcoxon, παρουσιάζουν ως στατιστικά σημαντική τη χρήση του πίνακα. Συγκεκριμένα ο έλεγχος t επιδεικνύει ότι ο μέσος 74

75 όρος των τιμών χρήσης του πίνακα στη διδασκαλία με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα (M=2.69, SD=3.14) είναι σημαντικά υψηλότερος (t=-3.08, d =23, 2-tailed p=.009) από το μέσο όρο των τιμών του τμήματος που χρησιμοποιούσε τον απλό «μαυροπίνακα». Παρομοίως, στον πίνακα παρουσίασης των αποτελεσμάτων του Mann-Whitney U-test (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 2.1, 2.2), η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη μεταβλητή Χρήση του πίνακα για την πρώτη ομάδα είναι 9.50 και η μέση αξιολόγηση που δίνεται στη δεύτερη ομάδα είναι Αυτό σημαίνει πως οι επιδόσεις της δεύτερης ομάδας είναι μεγαλύτερες από της πρώτης ομάδας. Συνεπώς ο έλεγχος Mann-Whitney διαπίστωσε πως οι επιδόσεις της μεταβλητής Χρήση του πίνακα είναι στο Διαδραστικό πίνακα στατιστικά υψηλότερες από ότι στον απλό «μαυροπίνακα» (U=36, N 1 =12, N 2 =13, p=0.022). Διαπιστώνεται ότι όσον αφορά τα δύο διδακτικά μέσα, ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ίσως λόγω του γεγονότος ότι η παρατήρηση έλαβε χώρα στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας να επηρεάζει καταλυτικά τη σύγκριση μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων. Αν η παρατήρηση γινόταν και σε κάποιο άλλο διδακτικό αντικείμενο, π.χ. κάποιο αντικείμενο θετικών επιστημών, ίσως εκεί τα ποσοστά της χρήσης του απλού «μαυροπίνακα» να ήταν υψηλότερα ή ίσα με το Διαδραστικό. Το μάθημα όμως της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας είναι ένα γλωσσικό μάθημα, στο οποίο εκτός από τους γραμματικούς τύπους και τα συντακτικά φαινόμενα, τα οποία μπορούν να σημειωθούν εύκολα και στον απλό «μαυροπίνακα», περιλαμβάνει επίσης κείμενα, ερμηνευτικά και γλωσσικά σχόλια, τα οποία είναι σχεδόν αδύνατο μέσα στο σύντομο διάστημα μιας διδακτικής ώρας να γραφούν στον απλό πίνακα. Αυτό θα μπορούσε ίσως να εξηγήσει τους λόγους για τους οποίους στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών υπερτερεί η χρήση του Διαδραστικού πίνακα σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα». Αν η φύση του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών συνδυαστεί με την τεχνολογική ευχέρεια του εκπαιδευτικού, στα τμήματα του οποίου έλαβε χώρα η παρατήρηση, καθώς και με το γεγονός ότι ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός διατηρεί προσωπικό ιστοχώρο με όλες τις διδακτικές ενότητες της αρχαίας ελληνικής συνοδευόμενες από πλούσιο διαδραστικό υλικό, ασκήσεις και σχεδιαγράμματα, ενισχύονται οι λόγοι για τους οποίους χρησιμοποιείται περισσότερο ο Διαδραστικός πίνακας Ανάλυση συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών Για την περαιτέρω ερευνητική προσέγγιση του θέματος που απασχολεί την παρούσα εργασία, θεωρήθηκε αναγκαίο να γίνουν συσχετίσεις μεταξύ κάποιων απλών ή σύνθετων μεταβλητών μεταξύ τους, ώστε να ελεγχθούν οι εναπομείνασες υποθέσεις της έρευνας. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν ο συντελεστής συσχέτισης Pearson και ο μη παραμετρικός συντελεστής Spearman's ρ. Παρακάτω θα αναφερθούν μόνο οι συσχετίσεις που βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές: ΕΛΕΓΧΟΣ ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΩΝ Συσχετίσεις Pearson Spearman «Παρακολούθηση οπτικοακουστικού [r=0.47, d = 23, p=0.017] [ρ=0.50, d = 23, p=0.009] 75

76 υλικού» και «Ησυχία» «Χρήση του πίνακα από μαθητή» και «μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα» «Ερώτηση του εκπαιδευτικού» και «απάντηση του μαθητή» [r=0.40 d = 23, p=0.045] [ρ=0.41, d = 23, p=0.039] Απλός «μαυροπίνακας»: [ρ=0.48, d = 10, p=0.107] Διαδραστικός πίνακας: [ρ=0.74, d = 11, p=0.004] Συσχέτιση μεταξύ «παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού» και «Ησυχίας» Η διεξαγωγή της πιλοτικής παρατήρησης βοήθησε, μεταξύ άλλων, ώστε να παρατηρηθεί ότι υπήρχε συσχέτιση της ησυχίας της τάξης με την παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού. Ωστόσο αυτό έπρεπε να ελεγχθεί και στατιστικά για λόγους εγκυρότητας της έρευνας. Επομένως ελέγχθηκε, αν υπάρχει θετική ή αρνητική συσχέτιση μεταξύ της μεταβλητής παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικό από το μαθητή με τη μεταβλητή Ησυχία στην τάξη. Σαφώς η πρώτη μεταβλητή (παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού από το μαθητή) σημειώθηκε μόνο στις μήτρες παρατήρησης που συμπληρώθηκαν για το Διαδραστικό πίνακα, οπότε αντιστοίχως ο έλεγχος της συσχέτισης έγινε μόνο για τις μήτρες παρατήρησης του Διαδραστικού πίνακα. Αποδεικνύεται λοιπόν ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού και της ύπαρξης ησυχίας μέσα στη σχολική αίθουσα. Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 3.1.1, 3.1.2) ο συντελεστής συσχέτισης Pearson μεταξύ της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού και της ησυχίας είναι θετικός και στατιστικά σημαντικός (r=0.47, d = 23, p=0.017). Παρομοίως, και ο μη παραμετρικός συντελεστής συσχέτισης Spearman's ρ είναι θετικός και στατιστικά σημαντικός (ρ=0.50, d = 23, p=0.009). Με βάση και τις δύο συσχετίσεις συμπεραίνεται ότι, κάθε φορά που οι μαθητές παρακολουθούσαν κάποιο οπτικοακουστικό υλικό, στην τάξη επικρατούσε ησυχία. Η θετική συσχέτιση ανάμεσα στην παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού και της ησυχίας προκύπτει από τη συγκέντρωση που επιδεικνύουν οι μαθητές στην κινούμενη εικόνα και στον ήχο που τη συνοδεύει. Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι αιχμαλωτίζονται από τη γρήγορη και ζωντανή εναλλαγή των εικόνων και καθηλώνονται από τον ήχο και για αυτό το λόγο είναι ήσυχοι. Ωστόσο κατά τη διάρκεια της προβολής οπτικοακουστικού υλικού, οι μαθητές δεν ήταν πλήρως απορροφημένοι από το προβαλλόμενο υλικό, διότι έκαναν σχόλια και απαντούσαν στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, όταν αυτός έθετε. Αξίζει να σημειωθεί ότι όταν οι μαθητές ενδιαφέρονται για αυτό που βλέπουν ή/και ακούν, συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία. Δεν είναι παθητικοί δέκτες, που απλώς παραμένουν ήσυχοι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, για να μην τους εμπλέξει ο εκπαιδευτικός σε αυτή. Η ενεργοποίηση και η ανταπόκριση των μαθητών στο οπτικοακουστικό υλικό είναι απότοκο της θέσης της τεχνολογίας στη σύγχρονη κοινωνία. Οι μαθητές, ειδικά του Γυμνασίου, είναι, κατά πλειοψηφία, πεπειραμένοι χρήστες, διότι μεγαλώνουν σχεδόν μέσα στην τεχνολογία και τις εξελίξεις. Άλλωστε, όπως προκύπτει και από την 76

77 έρευνα των Sad & Özhan (2012), το οπτικοακουστικό υλικό διευκολύνει την κατανόηση των μαθητών. Συσχέτιση μεταξύ της «χρήσης του πίνακα από μαθητή» και της μεταβλητής «μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα» Η πολυμεταβλητή Χρήση του πίνακα από μαθητή που αναλύθηκε παραπάνω, ήταν σημαντικά υψηλότερη στο τμήμα που χρησιμοποιούσε το Διαδραστικό πίνακα. Το γεγονός αυτό έθεσε τις βάσεις για τη διερεύνηση της ύπαρξης θετικής ή αρνητικής συσχέτισης μεταξύ της χρήσης του πίνακα από μαθητή και της ανατροφοδότησης που δίνει ο πίνακας στο μαθητή. Αποδεικνύεται λοιπόν ότι στη διδασκαλία που χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας υπάρχει θετική συσχέτιση με τη χρήση του πίνακα από το μαθητή και την ανατροφοδότηση που παίρνει από τον πίνακα. Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 3.2.1, 3.2.2) ο συντελεστής συσχέτισης Pearson μεταξύ της χρήσης του πίνακα από μαθητή και της ανατροφοδότησης που παίρνει ο μαθητής από τον πίνακα είναι θετικός και στατιστικά σημαντικός (r=0.40 d = 23, p=0.045). Παρομοίως, και ο μη παραμετρικός συντελεστής συσχέτισης Spearman's ρ είναι θετικός και στατιστικά σημαντικός (ρ=0.41, d = 23, p=0.039). Με βάση και τις δύο συσχετίσεις συμπεραίνεται ότι, όταν οι μαθητές χρησιμοποιούσαν τον πίνακα, έπαιρναν ανατροφοδότηση από αυτόν. Αυτό σημαίνει ότι στη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα, όταν οι μαθητές ενεργούσαν οι ίδιοι με τον πίνακα, ο πίνακας τους παρείχε ανατροφοδότηση. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερης σημασίας, διότι προβάλλει τη δυνατότητα του Διαδραστικού πίνακα να προτάσσει τη μαθητοκεντρική διδασκαλία και να ενισχύει την αυτενέργεια του μαθητή. Κάθε φορά που κάποιος μαθητής παίρνει ανατροφοδότηση από τον πίνακα για την επίλυση μιας άσκησης, αυτό σημαίνει ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ του πίνακα και του μαθητή χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού, γεγονός που φαίνεται να ικανοποιεί τους μαθητές (Bayliss & Collins 2008). Ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει καθοδηγητικό ρόλο ή εντελώς ουδέτερο, ώστε να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να στηριχτεί στις γνώσεις του, να επιλύσει μόνος του την άσκηση στο Διαδραστικό πίνακα και ο Διαδραστικός να του επιδείξει με τη σειρά του αν απάντησε σωστά ή λανθασμένα. Συνεπώς δε θα ήταν άτοπο να υποστηρίξει κανείς ότι οι διαδραστικές ασκήσεις που υποστηρίζει ο Διαδραστικός πίνακας φέρνουν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το μαθητή και την εργασία του πάνω στο διδακτικό μέσο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι απλώς καθοδηγητικός. Συσχέτιση μεταξύ της «ερώτησης του εκπαιδευτικού» και της «απάντησης του μαθητή» Για να διερευνηθεί η ύπαρξη μιας στατιστικά σημαντικής θετικής ή αρνητικής συσχέτισης μεταξύ της ερώτησης του εκπαιδευτικού και της απάντησης του μαθητή ελέγχθηκαν με τη συσχέτιση του Spearman οι δύο ομώνυμες μεταβλητές ξεχωριστά όμως για τα δεδομένα του απλού «μαυροπίνακα» και του Διαδραστικού. Συγκεκριμένα, όσον αφορά στον απλό «μαυροπίνακα» (βλ. Παράρτημα, Πίνακας SPSS 3.3.1, 3.2.2) δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της ερώτησης που θέτει ο εκπαιδευτικός και της απάντησης που δίνει ο μαθητής (ρ=0.48, d = 10, p=0.107). Όσον αφορά στο Διαδραστικό πίνακα, υπάρχει μια σημαντική θετική σχέση μεταξύ της ερώτησης που θέτει ο εκπαιδευτικός και της απάντησης που δίνει ο μαθητής (ρ=0.74, d = 11, p=0.004). Με βάση τις δύο συσχετίσεις συμπεραίνεται ότι, 77

78 στατιστικά σημαντική είναι η συσχέτιση της ερώτησης του εκπαιδευτικού και της απάντησης από το μαθητή μόνο στη διδασκαλία που υλοποιήθηκε με το Διαδραστικό πίνακα. Φαίνεται λοιπόν ότι κατά τη διδασκαλία με το Διαδραστικό πίνακα, όταν ο εκπαιδευτικός έθετε ερωτήσεις στους μαθητές, εκείνοι ανταποκρίνονταν, ενώ κατά τη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα», όταν ο εκπαιδευτικός έθετε ερωτήσεις στους μαθητές, εκείνοι δεν έδιναν απάντηση. Θα μπορούσε ίσως κάποιος να υποστηρίξει ότι η προθυμία ή απροθυμία απάντησης σε ενδεχόμενη ερώτηση του εκπαιδευτικού σχετίζεται βασικά με την επίδοση των μαθητών. Στην περίπτωση όμως της έρευνας αυτής, ο μαθητικός πληθυσμός και των δύο τμημάτων είναι εξισορροπημένος ως προς τη σχολική επίδοση, όπως περιγράφηκε παραπάνω στο υποκεφάλαιο «Δείγμα της έρευνας». Επίσης ως λόγο της συμμετοχής ή της μη συμμετοχής των μαθητών στη διδασκαλία θα μπορούσε κάποιος να προβάλλει τη συμπάθεια ή την αντιπάθεια που τρέφουν οι μαθητές προς το πρόσωπο του εκπαιδευτικού. Ωστόσο ο εκπαιδευτικός και των δύο τμημάτων ήταν ο ίδιος, οπότε αυτό δεν μπορεί να αποτελέσει στοιχείο διαφοροποίησης για τα δύο τμήματα. Συνεπώς, ο λόγος της στατιστικά υψηλής συσχέτισης μεταξύ των ερωτήσεων που έθετε ο εκπαιδευτικός και των απαντήσεων των μαθητών μόνο στο τμήμα που χρησιμοποιούνταν ο Διαδραστικός πίνακας, ίσως είναι το διαφορετικό διδακτικό μέσο. Η επισήμανση αυτή επιβεβαιώνει κατά κάποιον τρόπο προηγούμενες έρευνες που αναφέρονται στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καθώς και τις ερευνητικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας που σχετίζονται με την ενεργοποίηση και την κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα. Ο Διαδραστικός πίνακας προσδίδει στη διδασκαλία το στοιχείο της «διασκέδασης» και του «παιχνιδιού», με αποτέλεσμα οι μαθητές να ενεργοποιούνται και να διατηρούν ουσιαστική την παρουσία τους στη διδασκαλία Παρουσίαση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις ανά κατηγορία 10 «Απόψεις των μαθητών σχετικά με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην επίλυση των ασκήσεων» Στο ερώτημα για το αν οι μαθητές προτιμούν την εξάσκηση μέσω της επίλυσης των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα από ότι στο βιβλίο ή σε φυλλάδιο, όλοι οι μαθητές και όλες οι μαθήτριες (οκτώ στους οκτώ) απάντησαν καταφατικά. Από τις άμεσες απαντήσεις τους υπέρ του Διαδραστικού πίνακα γίνεται εμφανές, ότι όλοι οι ερωτώμενοι προτιμούν να εξασκούνται μέσω της επίλυσης των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα. Ωστόσο οι λόγοι που προβάλλονται υπέρ του Διαδραστικού πίνακα ποικίλλουν. 11 Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα λόγω καλύτερης κατανόησης Κάποιοι από τους ερωτώμενους (οι τρεις στους οκτώ) δήλωσαν ότι προτιμούν το Διαδραστικό πίνακα για την επίλυση των ασκήσεων, διότι ο Διαδραστικός τους διευκολύνει στην κατανόηση των ασκήσεων. Φαίνεται πως, αν και δεν αναφέρεται κάποια διαφορά ανάμεσα στις ασκήσεις που υλοποιούνται στο Διαδραστικό πίνακα και σε αυτές που επιλύονται με τη βοήθεια των άλλων διδακτικών μέσων, οι μαθητές τονίζουν τη δυνατότητα που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας σε αυτούς, να 78

79 κατανοήσουν ευκολότερα ή καλύτερα το εκάστοτε φαινόμενο. Συγκεκριμένα αναφέρουν τα εξής: Μ 1: «Προτιμώ να κάνουμε τις ασκήσεις στο Διαδραστικό πίνακα». Ε: «Για ποιο λόγο;» Μ 1: «Γιατί είναι πιο εύκολο για μένα να τις κατανοήσω». Μ 2: «Με βολεύει να γίνονται οι ασκήσεις στο Διαδραστικό». Ε: «Θα μπορούσες να μου πεις το λόγο;» Μ 2: «Γιατί με διευκολύνει να τις καταλάβω». Μ 3: «Προτιμώ να γίνονται οι ασκήσεις στο Διαδραστικό». Ε: «Γιατί;» Μ 3: «Πιστεύω πως είναι καλύτερα εκεί πέρα, για να τα καταλάβω». 12 Ευχαρίστηση των μαθητών λόγω διασκέδασης Κάποιοι άλλοι ερωτώμενοι υποστήριξαν ότι προτιμούν την επίλυση των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα, διότι αυτό τους διασκεδάζει. Από τις αναφορές τους γίνεται εμφανές ότι, αν και δεν υπάρχουν ή δεν αναφέρονται από τους μαθητές διαφορές στις ασκήσεις μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου, τα οπτικά και τα διαδραστικά χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα εκτιμώνται ως στοιχεία «διασκέδασης». Ενδεικτικά αναφέρουν τα εξής: Ε: «Θα προτιμούσες να γίνονται οι ασκήσεις στο Διαδραστικό πίνακα;» Μ 1: «Ναι». Ε: «Για ποιο λόγο;» Μ 3: «Γιατί είναι πιο διασκεδαστικό έτσι όπως τα δείχνει». Ε: «Γιατί προτιμάς να γίνονται οι ασκήσεις στο Διαδραστικό πίνακα». Μ 8 :«Επειδή το μάθημα γίνεται έτσι πιο ωραίο και, πώς να το πω, το διασκεδάζουμε το μάθημα». 13 Αύξηση του ρυθμού της διδασκαλίας Ένας μαθητής στους λόγους για τους οποίους προτιμά το Διαδραστικό πίνακα ανέφερε μεταξύ άλλων, ότι ο Διαδραστικός πίνακας τον διευκολύνει στην επίλυση των ασκήσεων λόγω του έτοιμου υλικού που παρέχει. Ο μαθητής σημείωσε ότι το έτοιμο υλικό επιτρέπει την αύξηση του ρυθμού της εκμάθησης, επομένως και της διδασκαλίας, και αυτό είναι κάτι που τον διευκολύνει. Συγκεκριμένα αναφέρει: Ε: «Προτιμάς να γίνονται οι ασκήσεις στο ΔΠ;» Μ 3 : «Ε ναι». Ε: «Για ποιο λόγο ή για ποιους λόγους;» Μ 3 : «Γιατί είναι πιο διασκεδαστικό και νομίζω πως μαθαίνεις πιο γρήγορα, επειδή τα έχει πιο έτοιμα». 14 Διευκόλυνση της παρακολούθησης της διδασκαλίας από τους μαθητές Επιπρόσθετα δύο από τους οκτώ ερωτώμενους υποστήριξαν ότι επιθυμούν την επίλυση των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα, διότι αυτός τους διευκολύνει στην παρακολούθηση. Σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να σημειωθεί ότι, τα οπτικά χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα δεν εκτιμώνται μόνο ως στοιχεία 79

80 διασκέδασης, αλλά ως διευκολυντές στην παρακολούθηση της εξάσκησης πάνω σε μια διδακτική ενότητα. Οι αναφορές των μαθητών έχουν ως εξής: Ε: «Προτιμάς να γίνονται οι ασκήσεις στο ΔΠ;» Μ 2 : «Ε ναι, γιατί με διευκολύνει να παρακολουθώ». Ε: «Που θα προτιμούσες να λύνετε τις ασκήσεις; Στο Διαδραστικό πίνακα ή στο βιβλίο;» Μ 5 : «Στο Διαδραστικό πίνακα γιατί είναι πιο εύκολο για τους μαθητές να παρατηρούν. Κι όσοι δεν έχουνε βιβλίο μπορούν να βλέπουν από το Διαδραστικό». Αξίζει να σημειωθεί ότι ο δεύτερος μαθητής κάνει λόγο και για τη δυνατότητα που προσφέρει ο Διαδραστικός σε όσους δεν μπορούν να παρακολουθήσουν από το βιβλίο τους. Τονίζει ότι οι μαθητές διευκολύνονται να παρακολουθούν από το Διαδραστικό, διότι μπορούν να παρατηρούν πιο εύκολα ό,τι συμβαίνει και τους δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στη διδασκαλία, ακόμη και αν δεν έχουν βιβλίο. 15 Πρόκληση της προσοχής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα Εκτός των παραπάνω, ένας μαθητής αναφέρει στους λόγους προτίμησης του Διαδραστικού πίνακα, ότι ο τελευταίος διευκολύνει την παρακολούθηση της διδασκαλίας από τους μαθητές. Υποστηρίζει δηλαδή, ότι όλοι οι μαθητές επικεντρώνονται στον πίνακα, γεγονός που τους κρατά συγκεντρωμένους και τους αποτρέπει από την ανάγκη να κοιτούν στο βιβλίο ή να αναζητούν, σε κάποιες περιπτώσεις, ακόμη και το χωρίο του βιβλίου, στο οποίο βρίσκονται οι υπόλοιποι. Συγκεκριμένα αναφέρει το εξής: Μ 4 : «Προτιμώ να γίνονται οι ασκήσεις στο ΔΠ, διότι πιστεύω πως έτσι όλη η τάξη έχει την προσοχή της σε ένα σημείο, οπότε κανένας δε χάνεται, είτε σε σελίδα, είτε σε σειρά...». 16 Δημιουργία συνθηκών που ενισχύουν τη συνεργασία της τάξης Ο ίδιος μαθητής αναφέρει επιπρόσθετα ως λόγο επιλογής του Διαδραστικού πίνακα την αίσθηση συνεργασίας που δημιουργείται μέσα στην τάξη. Ακόμη και η «αίσθηση» της από κοινού πράξης αποτελεί για το μαθητή ένα ιδιαίτερα θετικό στοιχείο που αξίζει την επισήμανση. Μ 4 : «...ουσιαστικά πιστεύω πως κάνουμε κάτι όλοι μαζί, δηλαδή εκείνη τη στιγμή πως συνεργάζεται η τάξη...». 17 Διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού Ως επιπλέον λόγος σχετικά με την προτίμηση της επίλυσης των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα, αναφέρθηκε η διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού. Ο συγκεκριμένος μαθητής υποστήριξε ότι οι δυνατότητες έτοιμου υλικού που παρέχονται από το Διαδραστικό πίνακα διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό, με αποτέλεσμα την μείωση της σωματικής κόπωσής του. Ενδεικτικά αναφέρει: Μ 3 : «...δεν κουράζεται και ο δάσκαλος...». 18 Αυξημένες δυνατότητες λόγω της πρόσβασης στο διαδίκτυο 80

81 Τέλος, οι δυνατότητες πρόσβασης στο διαδίκτυο επισημάνθηκαν ως ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του Διαδραστικού, το οποίο επιτρέπει αφενός την επίλυση ασκήσεων, αφετέρου τη διασκέδαση μέσω των διαθέσιμων παιχνιδιών. Ο συνδυασμός της εκμάθησης και της διασκέδασης που προσφέρει η πρόσβαση στο διαδίκτυο θεωρείται προσόν του Διαδραστικού πίνακα: Μ 7 : «...έχουν πρόσβαση με το ίντερνετ, μπορούμε να παίξουμε διάφορα παιχνίδια και να μορφωθούμε ταυτοχρόνως...». 20 «Απόψεις των μαθητών σχετικά με το αν η αλληλεπίδρασή τους με το Διαδραστικό πίνακα ενισχύει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας» 21 Συσχέτιση της διδακτικής ενότητας και του πιο αποτελεσματικού τρόπου κατανόησης Στην ερώτηση για το αν οι μαθητές κατανοούν/μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά όταν αλληλεπιδρούν οι ίδιοι με το Διαδραστικό πίνακα, ένας από τους οκτώ ερωτώμενους επισήμανε τη συσχέτιση της διδακτικής ενότητας με την εκάστοτε αποτελεσματική κατανόηση. Ανέφερε δηλαδή ότι, ανάλογα με αυτό που διδάσκεται, άλλες φορές προτιμά να παρακολουθεί απλώς από το θρανίο του, ενώ άλλες θα προτιμούσε να συμμετέχει ενεργά αλληλεπιδρώντας με το Διαδραστικό πίνακα. Ε: «Θεωρείς ότι μαθαίνεις όταν σηκώνεσαι εσύ στο Διαδραστικό πίνακα για να λύσεις την άσκηση ή όταν παρακολουθείς από το θρανίο σου;» Μ 1 : «Καμιά φορά ναι, καμιά φορά όχι». Ε: «Δηλαδή σε βοηθάει και να παρακολουθείς από το θρανίο;» Μ 1: «Ναι, καμιά φορά, εξαρτάται από την άσκηση». 22 Επίτευξη της κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό πίνακα Κάποιοι άλλοι μαθητές, τρεις από τους οκτώ, θεωρούν ότι επιτυγχάνουν μεγαλύτερα ποσοστά κατανόησης όταν αλληλεπιδρούν οι ίδιοι με το Διαδραστικό πίνακα. Συγκεκριμένα ο ένας από αυτούς αναφέρει ότι η αλληλεπίδρασή του με το Διαδραστικό, έχει ως αποτέλεσμα τη συγκέντρωσή του σε αυτό που κάνει. Ε: «Θεωρείς ότι μαθαίνεις καλύτερα όταν σηκώνεσαι εσύ να λύσεις την άσκηση στο ΔΠ ή όταν κάθεσαι στο θρανίο σου και βλέπεις;» Μ 3 : «Όταν σηκώνομαι στο Διαδραστικό καταλαβαίνω καλύτερα, γιατί όταν σηκώνεσαι δίνεις μεγαλύτερη βαρύτητα, ενώ όταν κάθεσαι μπορεί κάτι να σου αποσπάσει την προσοχή». Ο δεύτερος ερωτώμενος υποστήριξε ότι η αλληλεπίδρασή του με το Διαδραστικό πίνακα αποφέρει θετικά αποτελέσματα, καθότι, όταν ενεργεί ο ίδιος με το Διαδραστικό πίνακα, διευκολύνεται ιδιαίτερα στην απομνημόνευση των πληροφοριών: Ε: «Θεωρείς ότι μαθαίνεις καλύτερα όταν σηκώνεσαι εσύ να λύσεις την άσκηση στο ΔΠ ή όταν κάθεσαι στο θρανίο σου και βλέπεις;» Μ 6 : «Όταν σηκώνομαι και ενεργώ γιατί έτσι διευκολύνω πιο πολύ τον εαυτό μου να το απομνημονεύσω περισσότερο». Ο τρίτος ερωτώμενος επισήμανε ότι η επίλυση των ασκήσεων στο Διαδραστικό πίνακα από τον ίδιο, έχει ως αποτέλεσμα την καλύτερη κατανόηση. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει, αυτού του είδους η αλληλεπίδραση με το Διαδραστικό πίνακα του δίνει τη δυνατότητα να έχει επίγνωση των γνώσεών του: 81

82 Ε: «Θεωρείς ότι μαθαίνεις καλύτερα όταν σηκώνεσαι εσύ στον πίνακα και λύνεις την άσκηση ή όταν παρακολουθείς από το θρανίο σου κάποιον άλλο ή τον εκπαιδευτικό να τη λύνει;» Μ 8 : «Όταν λύνω μόνος μου τις ασκήσεις στον πίνακα, γιατί θεωρώ αφού τη λύνω εγώ, θα την ξέρω την άσκηση άμα σηκωθώ εγώ και την κάνω σωστά, θα μαι σίγουρος πως την ξέρω εγώ την άσκηση». 23 Επίτευξη της κατανόησης στον ίδιο βαθμό είτε μέσω της αλληλεπίδρασης με το Διαδραστικό είτε μέσω της απλής παρακολούθησης Παρόλα αυτά, οι μισοί από τους ερωτώμενους (τέσσερις στους οκτώ) απαντώντας στην ερώτηση αυτή υποστήριξαν ότι δεν έχει διαφορά στην κατανόηση ο τρόπος με τον οποίο συμμετέχουν στη διδασκαλία. Σε κάθε περίπτωση είτε αλληλεπιδρούν με το Διαδραστικό είτε απλώς παρακολουθούν από το θρανίο τους, κατανοούν τη διδακτική ενότητα. Ενδεικτικά αναφέρουν τα εξής: Ε: «Θεωρείς ότι μαθαίνεις καλύτερα όταν σηκώνεσαι εσύ στον πίνακα και λύνεις την άσκηση ή όταν παρακολουθείς από το θρανίο σου κάποιον άλλο ή τον εκπαιδευτικό να τη λύνει;» Μ 3 : «Δεν έχω πρόβλημα, καταλαβαίνω και στις δύο περιπτώσεις». Μ 4 : «Δε νομίζω πως έχω κάποιο τέτοιο θέμα και στις δύο περιπτώσεις παρακολουθώ και έτσι τα καταλαβαίνω». Μ 5 : «Δεν έχω πρόβλημα Μαθαίνω και καταλαβαίνω και στις δύο περιπτώσεις». Μ 7 : «Ή από το θρανίο ή και στον πίνακα, αν απαντήσω εγώ, θα μου μείνει η απάντηση και θα τη θυμάμαι Δεν παίζει ρόλο για μένα». 24 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση της κατανόησης Εκτός των παραπάνω ένας από τους οκτώ ερωτώμενους ανέφερε ότι κατανοεί τη διδακτική ενότητα είτε μέσω της αλληλεπίδρασης είτε μέσω της απλής παρακολούθησης, διότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καταλυτικός για την κατανόηση της διδακτικής ενότητας. Συγκεκριμένα αναφέρει: Μ 5 : «Δεν έχω πρόβλημα Μαθαίνω και καταλαβαίνω και στις δύο περιπτώσεις. Ο δάσκαλός μας τα εξηγεί πολύ καλά». 30 «Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της χρήσης του Διαδραστικού» 31 Εκούσια προβολή των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα ακόμη κι αν δεν γνωρίζουν την απάντηση Για να διαπιστωθεί κατά πόσο ο Διαδραστικός πίνακας κινητοποιεί τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, διατυπώθηκε η ερώτηση για το αν οι μαθητές θα ήθελαν να σηκώνονται στο Διαδραστικό πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης ακόμη και σε περιπτώσεις που δεν γνωρίζουν την απάντηση. Στην ερώτηση αυτή, οι περισσότεροι μαθητές (οι πέντε στους οκτώ) απάντησαν καταφατικά. Διαπιστώνεται από τις απαντήσεις τους ότι, αν και θα ήταν μια δύσκολη διαδικασία, ο Διαδραστικός πίνακας αποτελεί κίνητρο για αυτούς και δε το βιώνουν ως πρόβλημα, διότι, όπως 82

83 επισημαίνουν, θα προσπαθήσουν να λύσουν την άσκηση και θα βοηθηθούν και από τον εκπαιδευτικό στην επίλυσή της. Ο ένας ερωτώμενος από τους πέντε, αν και αναφέρει ότι δε θα είχε πρόβλημα να σηκωθεί στον πίνακα, επισημαίνει ότι αν δεν ήταν σίγουρος για την απάντηση δε θα σήκωνε χέρι εξαρχής. Ενδεικτικά οι απαντήσεις τους έχουν ως εξής: Ε: «Θα ήθελες να σηκώνεσαι στο Διαδραστικό πίνακα ακόμη κι αν δεν ξέρεις την απάντηση;» Μ 3 : «Ναι γιατί όχι; Δε με ενοχλεί, είναι κίνητρο για μένα». Μ 4 : «Ναι, γιατί θα μου δινόταν η ευκαιρία να μου εξηγήσει ο καθηγητής μου». Μ 5 : «Μου είναι λίγο δύσκολο, αλλά ναι θέλω. Δεν έχω κάποιο πρόβλημα». Μ 7 : «Ναι, γιατί έστω και έτσι θα προσπαθήσω να τη λύσω». Μ 8 : «Ναι δε θα είχα πρόβλημα. Ωστόσο αν δεν είμαι σίγουρος για κάτι, δε σηκώνω χέρι». 32 Έλλειψη προθυμίας προβολής των μαθητών στο Διαδραστικό πίνακα Οι υπόλοιποι ερωτώμενοι (οι τρεις στους οκτώ) στην ερώτηση για το αν θα ήθελαν να σηκώνονται στο Διαδραστικό πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης ακόμη και σε περιπτώσεις που δεν γνωρίζουν την απάντηση απάντησαν αρνητικά. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν, δεν επιθυμούν να σηκώνονται στο Διαδραστικό πίνακα αν δεν γνωρίζουν την απάντηση, διότι αυτό τους δυσκολεύει. Μια μαθήτρια μάλιστα αναφέρει το φόβο της διόρθωσης από τους συμμαθητές της ως ανασταλτικό παράγοντα για να σηκωθεί στο Διαδραστικό πίνακα και δηλώνει ότι αυτό την κάνει να αισθάνεται άσχημα. Ενδεικτικά αναφέρουν: Ε: «Θα ήθελες να σηκώνεσαι στο Διαδραστικό πίνακα ακόμη κι αν δεν ξέρεις την απάντηση;» Μ 1 : «Όχι, θα δυσκολευόμουν πολύ και δε θα ξερα και την απάντηση». Μ 2 : «Όχι, δε θα ξέρω τι να απαντήσω». Μ 6 : «Όχι, φοβάμαι ότι οι υπόλοιποι θα με διορθώσουν και με κάνει να νιώθω άσχημα». 40 «Η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα δρουν ενισχυτικά στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας» 41 Σύγκριση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα σε σχέση με τις εικόνες των διδακτικών μέσων Στην ερώτηση για τον αν η εικόνα και ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα βοηθούν τους μαθητές στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας, οι περισσότεροι μαθητές (πέντε στους οκτώ) σύγκριναν την εικόνα του Διαδραστικού πίνακα με τις εικόνες των άλλων διδακτικών μέσων. Κάποιοι ερωτώμενοι ανέφεραν ότι η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα τους βοηθάει περισσότερο σε σχέση με την εικόνα του βιβλίου, ενώ κάποιος άλλος ερωτώμενος υποστήριξε ότι η εικόνα των διάφορων διδακτικών μέσων δεν παρουσιάζουν διαφορές μεταξύ τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι 83

84 ένας ερωτώμενος αναφέρει ως αρνητικό του βιβλίου ότι σε περίπτωση διάσπασης της προσοχής του, χάνει τον ειρμό της διδασκαλίας και για να επανέλθει είναι αναγκασμένος να ρωτήσει κάποιο συμμαθητή του. Οι αναφορές τους έχουν ως εξής: Ε: «Σε βοηθά στην κατανόηση η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα;» Μ 1 : «Ναι με βοηθάει γιατί είναι πιο εύκολο να κάνουμε μάθημα στο Διαδραστικό πίνακα παρά να κάνουμε στο βιβλίο ή στο χαρτί». Μ 2 : «Η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα με βοηθάει πιο πολύ απ' ότι του βιβλίου». Μ 5 :«Με βοηθάει, γιατί όταν τα λέμε από το βιβλίο είναι λίγο δύσκολο...χανόμαστε δεν ξέρουμε που είμαστε, ρωτάμε τους διπλανούς μας, χάνουμε κομμάτια γνώσης». Μ 6 : «Η εικόνα δεν έχει διαφορά, είναι ίδια. Είτε το βλέπεις στο βιβλίο, είτε στο Διαδραστικό είναι το ίδιο πράγμα». Μ 7 : «Η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα με βοηθάει περισσότερο απ' ότι του βιβλίου». 42 Η εικόνα του Διαδραστικού ενισχύει περισσότερο από τον ήχο την κατανόηση Στην ίδια ερώτηση ένας ερωτώμενος απάντησε συγκρίνοντας την εικόνα του Διαδραστικού πίνακα με τον ήχο. Ανέφερε ότι η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα τον βοηθάει περισσότερο από τον ήχο. Η απάντηση αυτή αναδεικνύει ότι τα οπτικά χαρακτηριστικά του Διαδραστικού πίνακα θεωρούνται από τους μαθητές πιο σημαντικά από ότι τα ηχητικά. Ο μαθητής ανέφερε συγκεκριμένα: Μ 3 : «Η εικόνα με βοηθάει περισσότερο από τον ήχο». 43 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω του μεγέθους της οθόνης Το μέγεθος της οθόνης του Διαδραστικού πίνακα φαίνεται να επηρεάζει θετικά τους εκπαιδευομένους, καθώς αναφέρθηκε από κάποιον ερωτώμενο ότι λόγω της συγκεκριμένης οθόνης οι εικόνες φαίνονται ξεκάθαρα και σε ικανοποιητικό μέγεθος, ακόμη και για όσους αντιμετωπίζουν προβλήματα όρασης. Ενδεικτικά αναφέρει: Μ 7 : «Η εικόνα με βοηθάει, γιατί φαίνονται όλα καθαρά, πιο μεγάλα και διευκολύνει ακόμη και αυτούς που φοράνε γυαλιά». 44 Προτίμηση της εικόνας του Διαδραστικού πίνακα λόγω της διασκέδασης που προσφέρει Μόνο ένας από τους οκτώ ερωτώμενους υποστήριξε ότι η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα τού είναι αρεστή, διότι του προσφέρει διασκέδαση. Ο μαθητής αναφέρει ότι η εικόνα που προβάλλεται μέσω του Διαδραστικού πίνακα, προσφέρει θετικά στοιχεία στην εκπαιδευτική διαδικασία, διότι κάνει το μάθημα πιο ωραίο. Συγκεκριμένα αναφέρει: Μ 8 : «Η εικόνα μου αρέσει...έχει πιο πολύ πλάκα να το πω έτσι. Μας κάνει πιο ωραίο το μάθημα ο Διαδραστικός πίνακας». 84

85 45 Η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα ως μέσο επαναφοράς της προσοχής των μαθητών Στην ερώτηση για τον αν η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα βοηθά τους μαθητές στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας, ένας από τους ερωτώμενους ανέφερε ότι η εικόνα του Διαδραστικού πίνακα χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό για την επαναφορά της προσοχής των μαθητών. Λόγω της μεγάλης οθόνης και των απεικονίσεων στην οθόνη αυτή, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να τη χρησιμοποιεί ως σημείο αναφοράς, ώστε να επικεντρώνεται η προσοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία στις περιπτώσεις που διασπάται η προσοχή τους. Ο ερωτώμενος ανέφερε το εξής: Μ 5 :«...ο κύριος μάς βλέπει που χαζεύουμε και μας δείχνει στο Διαδραστικό που είμαστε». 46 Απόψεις των μαθητών σχετικά με τον ήχο του Διαδραστικού πίνακα Όσον αφορά στην ερώτηση σχετικά με την επίδραση του ήχου του Διαδραστικού πίνακα στην κατανόηση, οι δύο από τους οκτώ ερωτώμενους δήλωσαν ότι ο ήχος δεν τους βοηθάει στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας, ενώ ένας στους οκτώ ερωτώμενους ανέφερε ότι ο ήχος δεν τον επηρεάζει καθόλου. Από αυτές τις απαντήσεις των ερωτώμενων φαίνεται ότι οι δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα στον ήχο δεν αναφέρονται ως πλεονεκτήματα του Διαδραστικού πίνακα. Όπως αναφέρουν: Ε: «Ο ήχος σε βοηθάει στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας;» Μ 1 : «Ο ήχος όχι, δε με βοηθάει». Μ 3 : «Ο ήχος όχι τόσο». Μ 6 : «Ο ήχος δε με επηρεάζει δε νομίζω». Ωστόσο οι υπόλοιποι ερωτώμενοι (οι πέντε στους οκτώ) απάντησαν ότι ο ήχος του Διαδραστικού πίνακα παίζει ρόλο στην εκμάθηση και την κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. Στις αναφορές τους γίνεται λόγος για τη διευκόλυνση στην αναπαραγωγή τραγουδιών αλλά και οποιουδήποτε άλλου κομματιού ήχου, καθώς ο Διαδραστικός μπορεί να αναπαράγει οποιασδήποτε μορφή ήχου προερχόμενη από ποικίλες πηγές. Λόγω της τεχνολογίας που διαθέτει η ποιότητα της αναπαραγωγής είναι πολύ υψηλή και αυτό είναι κάτι που σημειώνεται στις συνεντεύξεις. Συγκεκριμένα αναφέρουν: Ε: «Ο ήχος σε βοηθάει στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας;» Μ 2 : «Ο ήχος ναι, με διευκολύνει». Μ 4 : «Τον ήχο τον έχω συνηθίσει, είναι μια χαρά». Μ 5 : «Ο ήχος με βοηθάει και μου αρέσει όταν ακούμε τραγούδια». Μ 7 : «Ναι με βολεύει ο ήχος, γιατί ό,τι ακούμε το ακούμε καθαρά». Μ 8 : «Ο ήχος είναι βοηθητικός αρκετές φορές». 50 «Η επικέντρωση της προσοχής στα διδακτικά μέσα ως προς την κατανόηση της διδακτικής ενότητας» 85

86 51 Σύγκριση μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του βιβλίου ως προς την επικέντρωση της προσοχής Στην ερώτηση σχετικά με το αν η συγκέντρωση στης προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα ενισχύει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας, οι περισσότεροι μαθητές (οι πέντε στους οκτώ) σύγκριναν μόνοι τους τη συγκέντρωση της προσοχής τους στο Διαδραστικό πίνακα και στο βιβλίο. Κάποιοι από αυτούς υποστήριξαν ότι διευκολύνονται περισσότερο να παρακολουθούν στο Διαδραστικό πίνακα απ ότι στο βιβλίο, ενώ ένας ερωτώμενος συγκρίνοντας το Διαδραστικό πίνακα με το βιβλίο ανέφερε ότι δεν υπάρχει διαφορά γι αυτόν. Ενδεικτικά παρατίθενται κάποιες από τις αναφορές τους: Ε: «Το να συγκεντρώνεις την προσοχή σου στο Διαδραστικό πίνακα σε βοηθάει στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας;» Μ 1 : «Ναι με διευκολύνει περισσότερο από το βιβλίο». Μ 2,5,7 : «Ναι περισσότερο από το βιβλίο». Μ 4 : «Είτε στο βιβλίο κοιτάω, είτε στο Διαδραστικό πίνακα είναι το ίδιο πράγμα». 52 Η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας Η πλειονότητα των ερωτώμενων (οι επτά στους οκτώ) αναφέρουν ότι το να επικεντρώνουν την προσοχή τους στο Διαδραστικό πίνακα τους διευκολύνει στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας. Οι περισσότεροι ερωτώμενοι ανέφεραν κάποιους από τους λόγους για τους οποίους η επικέντρωση της προσοχής στο Διαδραστικό πίνακα τους διευκολύνει, ενώ κάποιοι υποστήριξαν ότι απλώς τους διευκολύνει, χωρίς να αναφέρουν το λόγο. Μ 1 : «Είναι πιο εύκολο να συγκεντρώνομαι στο Διαδραστικό». Μ 2 : «Ναι με βοηθάει». Μ 5 : «Δεν ξέρω το λόγο, απλώς είναι πιο εύκολο για μένα». Αναφέρθηκε μεταξύ άλλων ότι η συγκέντρωση στη μεγάλη εικόνα του Διαδραστικού πίνακα ενισχύει την παρακολούθηση. Ακόμη και σε περιπτώσεις που ο μαθητής ξεχνούσε το βιβλίο του, του δινόταν η δυνατότητα να παρακολουθεί από το Διαδραστικό πίνακα. Μ 2 : «Μπορώ να τα βλέπω όλα αυτά στη μεγάλη εικόνα και έτσι παρακολουθώ πιο πολύ». Μ 4 : «Μια-δυο φορές που είχα ξεχάσει το βιβλίο, κοιτούσα από το Διαδραστικό πίνακα και με βοήθησε να τα κατανοήσω, δεν είχα πρόβλημα». Επιπλέον, ένας ερωτώμενος ανέφερε ότι η επικέντρωση της προσοχής του στο Διαδραστικό πίνακα οφείλεται στο γεγονός ότι η πολύωρη προσοχή στο βιβλίο του προκαλεί ζαλάδες και έχει φόβους ότι μπορεί να προκαλέσει προβλήματα όρασης. Μ 7 : «Όταν κοιτάω για μεγάλο χρονικό διάστημα στο βιβλίο ζαλίζομαι και όλα αυτά νομίζω κάνει κακό στα μάτια το βιβλίο ή μπορεί να ναι και θέμα συνήθειας». 86

87 53 Η επικέντρωση της προσοχής στο βιβλίο διευκολύνει την κατανόηση Οι δύο στους οκτώ ερωτώμενους ανέφεραν ότι συνολικά ή εν μέρει προτιμούν να επικεντρώνονται στο βιβλίο, διότι θεωρούν ότι επικέντρωση της προσοχής τους στο βιβλίο τους προσφέρει περισσότερα. Ο ένας ερωτώμενος υποστηρίζει καθαρά για προσωπικούς λόγους το βιβλίο, ενώ ο άλλος θεωρεί ότι η παρακολούθηση στο Διαδραστικό πίνακα τον δυσκολεύει, αφού όπως αναφέρει αφαιρείται και δε δίνει τόσο έμφαση στη διδασκαλία: Μ 4 : «Τα κείμενα τα βλέπω από το βιβλίο, με βολεύει». Μ 8 : «Προτιμώ το βιβλίο, γιατί όταν βλέπω στο Διαδραστικό πίνακα κάποιες φορές αφαιρούμαι. Στο βιβλίο δίνω έμφαση σε αυτό που κάνω». 54 Η επικέντρωση της προσοχής στο μάθημα διευκολύνει την κατανόηση της διδακτικής ενότητας Ένας από τους ερωτώμενους μαθητές δεν εστίασε στη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του σχολικού βιβλίου, αλλά επισήμανε ότι ο Διαδραστικός πίνακας δεν είναι το παν για να κατανοήσει και να μάθει. Αντιθέτως, το ότι παρακολουθεί τη διδασκαλία αποτελεί για αυτόν το κλειδί της κατανόησης. Από αυτήν την αναφορά γίνεται σαφές ότι το διδακτικό μέσο δεν παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στην κατανόηση μιας διδακτικής ενότητας για το μαθητή αυτό. Αναφέρει χαρακτηριστικά: Μ 3 : «Εντάξει με βοηθάει ο Διαδραστικός, αλλά μπορώ να μάθω και χωρίς αυτόν. Το ότι προσέχω στο μάθημα με βοηθάει να κατανοώ». 60 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα και η επίδρασή του στην προσοχή και στην κινητοποίηση των μαθητών» 61 Ο Διαδραστικός πίνακας προσελκύει την προσοχή των μαθητών Η πλειονότητα των ερωτώμενων (οι έξι στους οκτώ) θεωρούν ότι η χρήση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί στοιχείο προσέλκυσης της προσοχής τους. Οι ερωτώμενοι που υποστηρίζουν την άποψη αυτή αναφέρουν ότι ο Διαδραστικός πίνακας τους κινεί το ενδιαφέρον περισσότερο από ότι ο απλός «μαυροπίνακας» ή το σχολικό βιβλίο, ενώ μια μαθήτρια θεωρεί ότι ο Διαδραστικός πίνακας συγκεντρώνει την προσοχή όλης της τάξης σε αυτόν. Ε: «Όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας στη διδασκαλία;» Μ 1,2 : «Ναι προσέχω, γιατί μου κινεί το ενδιαφέρον Μ 4 : «Ναι γιατί προσέχω, γιατί έτσι συγκεντρώνεται η τάξη σε ένα πράγμα. Αν δεν είχαμε το Διαδραστικό πίνακα και είχαμε τους παλιούς πίνακες ενδεχομένως να μην πρόσεχα στο βιβλίο και να χαζολογούσα με τις φίλες μου». Μ 7 : «Ναι προσέχω περισσότερο απ ότι θα πρόσεχα χωρίς το Διαδραστικό πίνακα». Μ 8 : «Όταν το μάθημα γίνεται με το Διαδραστικό πίνακα προσέχω παραπάνω απ ότι στα βιβλία». 87

88 62 Ο Διαδραστικός πίνακας δε σχετίζεται με την προσοχή των μαθητών Εκτός των παραπάνω σημειώθηκε από κάποιο μαθητή, ότι όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας στην εκπαιδευτική διαδικασία προσέχει, αλλά αυτό δε συμβαίνει επειδή της προσελκύει την προσοχή, αλλά επειδή ως άτομο συνηθίζει να προσέχει γενικά κατά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Μ 3 : «Προσέχω ναι, αλλά προσέχω επειδή προσέχω γενικά στο μάθημα. Δεν έχει καμία διαφορά». 63 Παράγοντες απόσπασης της προσοχής των μαθητών από τη διδασκαλία Στην ίδια ερώτηση σχετικά με το αν προσελκύεται η προσοχή των μαθητών από τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα ένας από τους οκτώ ερωτώμενους ανέφερε ότι προσέχει μόνο όταν δεν υπάρχει κάποιος εξωτερικός παράγοντας που να τον αποπροσανατολίζει και να του αποσπά την προσοχή. Φαίνεται λοιπόν ότι ο Διαδραστικός δεν έχει ιδιαίτερη επίδραση στην προσέλκυση της προσοχής του συγκεκριμένου μαθητή ή τουλάχιστον όχι τόσο όσο η ησυχία. Μ 6 : «Εντάξει προσέχω όταν δεν έχει θόρυβο απ έξω ή κάτι να με αποπροσανατολίζει». 70 «Επιδράσεις στη συμμετοχή των μαθητών» 71 Αύξηση της συμμετοχής των μαθητών λόγω της χρήσης του Διαδραστικού πίνακα Όσον αφορά στην ερώτηση σχετικά με το αν η χρήση του Διαδραστικού πίνακα επηρεάζει τη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία, οι περισσότεροι ερωτώμενοι (οι επτά στους οκτώ) απάντησαν καταφατικά δηλώνοντας ότι υπάρχει μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία. Δύο από τους επτά ερωτώμενους που απάντησαν καταφατικά, συσχέτισαν την αυξημένη συμμετοχή των συμμαθητών του με το γεγονός ότι σηκώνουν χέρι, ακόμη και οι συμμαθητές τους που δεν συμμετέχουν σε άλλες περιπτώσεις. Συγκεκριμένα αναφέρουν: Ε: «Βλέπεις κάποια διαφορά στη συμμετοχή των συμμαθητών σου όταν το μάθημα γίνεται με το Διαδραστικό πίνακα;» Μ 1 : «Όλοι σηκώνουν χέρι...οι συμμαθητές μου συμμετέχουν περισσότερο». Μ 3 :«Είναι μερικά παιδιά που δε μαθαίνουν. Όταν δεν είναι ο Διαδραστικός πίνακας δε συμμετέχουν καθόλου, ενώ όταν είναι σηκώνουν όλοι χέρι». Ακόμη από κάποιον άλλον ερωτώμενο αναφέρθηκε ότι εκτός από την αυξημένη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία, το μάθημα αυτό καθεαυτό γίνεται πιο ευχάριστο. Ιδιαίτερα για όσους δεν ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία, πλέον, όπως υποστηρίζει ένας ερωτώμενος, αντιμετωπίζουν το Διαδραστικό ως παιχνίδι, γεγονός που αυξάνει τη συμμετοχή τους : Μ 7 :«Συμμετέχουν περισσότεροι συμμαθητές μου στο μάθημα και το μάθημα γίνεται πιο ευχάριστο». Μ 2 :«Υπάρχει αλλαγή στη συμμετοχή των συμμαθητών μου. Πολλοί δεν ενδιαφέρονταν για τα μαθήματα πριν. Τώρα είναι κάτι σα παιχνίδι ο Διαδραστικός και έτσι συμμετέχουν όλοι». 88

89 Άλλος ερωτώμενος αναφέρει ότι ο Διαδραστικός πίνακας αποτελεί το σημείο συγκέντρωσης της προσοχής όλης της τάξης, αφού κάθε μαθητής και κάθε μαθήτρια εντοπίζουν κάτι ιδιαίτερο στο Διαδραστικό που του προσελκύει την προσοχή, ενώ κάποιος άλλος ερωτώμενος αναφέρει στο Διαδραστικό πίνακα υπάρχει μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών, επειδή έχει ενδιαφέρον. Υποστηρίζει μάλιστα ότι, όταν δεν πραγματοποιείται η διδασκαλία με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα, οι συμμαθητές του «βαριούνται». Συγκεκριμένα οι απαντήσεις τους είναι οι εξής: Μ 4 :«Χωρίς το Διαδραστικό πίνακα, υπάρχει φασαρία μέσα στην τάξη. Με το Διαδραστικό απλά συγκεντρωνόμαστε όλοι. Το κάθε παιδί βρίσκει κάτι ιδιαίτερο, κάτι διαφορετικό στο Διαδραστικό που το βοηθάει στη συγκέντρωση, στην προσοχή». Μ 8 :«Με το Διαδραστικό πίνακα οι συμμαθητές μου συμμετέχουν περισσότερο. Όταν δεν κάνουμε μάθημα στο Διαδραστικό πίνακα βαριούνται και ένας κοιμάται. Στο Διαδραστικό έτσι έχει ενδιαφέρον». Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των μαθητών, ο Διαδραστικός αντιμετωπίζεται ως παιχνίδι που κάνει το μάθημα πιο ευχάριστο, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η συμμετοχή των μαθητών γενικά, αλλά και αυτών που σε αντίθεση περίπτωση δε θα συμμετείχαν στη διδασκαλία. Τα ιδιαίτερα στοιχεία του Διαδραστικού πίνακα κεντρίζουν την προσοχή των μαθητών και τους βγάζουν από την πλήξη, κάτι που δε συμβαίνει, όπως αναφέρουν, όταν η διδασκαλία πραγματοποιείται χωρίς το Διαδραστικό πίνακα. 72 Ο χαρακτήρας του μαθητή επηρεάζει τη συμμετοχή του στη διδασκαλία Σε αντίθεση με τις παραπάνω αναφορές, ένας ερωτώμενος υποστήριξε ότι δεν υπάρχει διαφορά στη συμμετοχή των μαθητών όταν χρησιμοποιείται ο Διαδραστικός πίνακας στη διδασκαλία. Όπως αναφέρει, δεν παίζει ρόλο το διδακτικό μέσο, αλλά η προσωπικότητα του κάθε μαθητή και το ενδιαφέρον του για το μάθημα. Ενδεικτικά αναφέρει το εξής: Μ 6 :«Είναι ο χαρακτήρας του καθενός πιστεύω, πόσο ενδιαφέρον έχει για το μάθημα. Είτε γίνεται με το Διαδραστικό πίνακα, είτε με το βιβλίο, το ίδιο πράγμα δε θα 'ναι; Δε νομίζω ότι παίζει ρόλο αυτό». 73 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συμμετοχή των μαθητών Αξίζει να σημειωθεί ότι ένας από τους οκτώ ερωτώμενους, αν και αναφέρει ότι με τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα αυξάνεται η συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία, υποστηρίζει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καταλυτικός για τη συμμετοχή ή όχι των μαθητών. Θεωρεί ότι ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός που διδάσκει το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας είναι ιδιαίτερα βοηθητικός, τους επιτρέπει και τους παρακινεί να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, κάτι που δε συμβαίνει με τους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά αναφέρει: Μ 5 :«Οι συμμαθητές μου συμμετέχουν περισσότερο, αλλά ευθύνεται και ο δάσκαλος για τη συμμετοχή των συμμαθητών μου. Κάποιοι δάσκαλοι δε μας αφήνουν να συμμετέχουμε, τα λένε όλα μόνοι τους κι αν το καταλάβαμε, το καταλάβαμε. Ο κύριος εδώ μας βοηθάει πολύ». Η αναφορά αυτή του μαθητή επιδεικνύει τη σημασία που έχει στη συμμετοχή των μαθητών η εκάστοτε συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Με τη φράση «ο κύριος 89

90 εδώ μας βοηθάει πολύ» ο μαθητής αναγνωρίζει την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να τους εμπλέξει στην εκπαιδευτική διαδικασία, να τους επιλύσει την οποιαδήποτε απορία και καταστήσει αυτούς πρωταγωνιστές της διδακτικής πράξης. Για το λόγο αυτό συγκρίνει αυτόν τον εκπαιδευτικό με τους υπόλοιπους (κάποιους, όχι όλους), οι οποίοι αφενός δεν αφήνουν περιθώρια συμμετοχής στη διδασκαλία, διότι «τα λένε όλα μόνοι τους», όπως αναφέρει, και αφετέρου αδιαφορούν για την επιτυχή ή ανεπιτυχή κατανόηση και πρόσληψη της γνώσης από το ακροατήριό τους («κι αν το καταλάβαμε, το καταλάβαμε»). 80 «Η χρήση του Διαδραστικού πίνακα ως μέσου διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία» Από την παρατήρηση της διδασκαλίας διαπιστώθηκε ότι ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε πολλές φορές το Διαδραστικό πίνακα ως μέσο διασκέδασης. Η αναπαραγωγή τραγουδιών ή βίντεο και η πλοήγηση σε διάφορες ιστοσελίδες ήταν ενέργειες που δεν είχαν άμεση συσχέτιση με τη διδασκαλία, αλλά ενδιέφεραν τους μαθητές σε σημείο που να ενθουσιάζονται και να δείχνουν περισσότερο ενδιαφέρον απ' ότι θα έδειχναν στο συμβατικό μάθημα. Για τους παραπάνω λόγους κρίθηκε αναγκαίο να υπάρχει μια ερώτηση στον οδηγό της συνέντευξης, η οποία θα εξετάζει αυτό ακριβώς το πως κρίνουν οι μαθητές αυτές τις ενέργειες του εκπαιδευτικού. Από τις απαντήσεις του προέκυψαν οι εξής κατηγορίες: 81 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα τη χαλάρωση των μαθητών Στις απαντήσεις των μαθητών υπάρχουν συνολικά έξι αναφορές, όπου περιγράφεται ότι αυτού του είδους η χρήση του Διαδραστικού πίνακα, δηλαδή η αναπαραγωγή βίντεο, τραγουδιών ή οτιδήποτε δε σχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή διαδικασία, τους χαλαρώνει και τους ξεκουράζει. Η πεντάλεπτη περίπου διακοπή της διδασκαλίας αποτελεί γι' αυτούς μια στιγμή χαλάρωσης, αδειάζει το μυαλό τους και παίρνουν μια ανάσα, όπως αναφέρουν. Αυτές οι δραστηριότητες είναι το σύντομο διάλειμμά τους μέσα στη διδακτική ώρα, διότι, όπως αναφέρει ένας ερωτώμενος, τους φαίνεται βαρετό να κάνουν μάθημα όλη την ώρα. Ειδικά τις τελευταίες ώρες, όπου η κούραση των μαθητών έχει συσσωρευτεί, αυτή η μικρή στιγμή χαλάρωσης είναι αναγκαία. Η στιγμή της χαλάρωσης αντιμετωπίζεται από αυτούς ως μια αναπνοή που θα τους δώσει το κουράγιο να συνεχίσουν. Συγκεκριμένα αναφέρουν: Μ 1 :«Όταν τελειώνουμε το μάθημα ο κύριός μας μάς αφήνει πέντε με δέκα λεπτά και βλέπουμε διάφορα πράγματα και ξεκουραζόμαστε». Μ 2 :«Ξεφεύγω από το μάθημα, κάνω ένα διάλειμμα, το βλέπω ως χαλάρωση». Μ 3 :«Ξεκουραζόμαστε...». Μ 4 :«Για να πω την αλήθεια το βρίσκω και λίγο βαρετό να είμαστε όλη την ώρα προσηλωμένοι στο μάθημα και τις ασκήσεις. Ξεφεύγουμε...αδειάζει το μυαλό μας...παίρνουμε μια ανάσα...και μετά στον αγώνα, στο μάθημα». Μ 5 :«Είναι βαρετό να κάνεις μάθημα όλη την ώρα. Χαλαρώνεις, έστω και δέκα λεπτά να είναι». 90

91 Μ 6 :«Ειδικά τις τελευταίες ώρες σε χαλαρώνει πιο πολύ από ότι το πρωί». Μ 7 :«Μου αρέσει γιατί είναι μια στιγμή χαλάρωσης». 82 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα μικρότερη διάρκεια της διδασκαλίας Εκτός από τις στιγμές χαλάρωσης που προσφέρει ο Διαδραστικός πίνακας όταν χρησιμοποιείται ως μέσο διασκέδασης, από τις αναφορές των μαθητών προκύπτει ότι οι δραστηριότητες που δε σχετίζονται άμεσα με το μάθημα αρέσουν στους μαθητές επιπροσθέτως διότι ελαχιστοποιούν το συνολικό χρόνο της διδασκαλίας και δε σχετίζονται με τη διδασκαλία. Φαίνεται πως οι έξι από τους οκτώ ερωτώμενους αναφέρουν τη φράση «γιατί χάνουμε μάθημα», γεγονός που επιδεικνύει πόσο σημαντική είναι για το μαθητή η μείωση -έστω και ολιγόλεπτη) μιας διδακτικής ώρας: Μ 1,2,5,7 :«Μου αρέσει γιατί χάνουμε μάθημα». Επιπλέον, όπως διαπιστώνεται από την αναφορά ενός ερωτώμενου, αυτό που του αρέσει σε αυτού του είδους τη χρήση του Διαδραστικού πίνακα είναι το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές ενεργούν και ασχολούνται με αντικείμενα που δεν έχουν σχέση με τη διδασκαλία: Μ 5 :«Μου αρέσει γιατί δεν έχει σχέση με το μάθημα». Ωστόσο αναφέρεται από κάποιον άλλο ερωτώμενο ότι το να ξεφεύγουν από το μάθημα παρακολουθώντας επιπρόσθετο υλικό ή κάνοντας πλοήγηση στο διαδίκτυο δεν είναι κάτι που του αρέσει γενικώς. Στα μαθήματα που δεν του αρέσουν ιδιαίτερα, αναζητά αυτές τις στιγμές χαλάρωσης διότι αυτές μειώνουν τη διάρκεια της διδακτικής ώρας, γεγονός που είναι ζητούμενο στην προκειμένη περίπτωση. Σε μαθήματα όμως που του αρέσουν, υποστηρίζει ότι δε θέλει να ξεφεύγει από το μάθημα, διότι όταν συγκεντρώνεται σε κάτι, θέλει να παραμένει εκεί συγκεντρωμένος. Ενδεικτικά αναφέρει: Μ 8 :«Μου αρέσει να χάνουμε μάθημα από τα μαθήματα που δε μου αρέσουν, όπως π.χ. η Ιλιάδα. Σε μαθήματα που μου αρέσουν δε μ' αρέσει να ξεφεύγω από το μάθημα. Όταν επικεντρώνομαι σε αυτό που κάνω και δίνω έμφαση, όχι δε μ' αρέσει. 83 Χρήση του Διαδραστικού πίνακα με αποτέλεσμα την ευχαρίστηση των μαθητών Στις αναφορές των μαθητών για τους λόγους που τους αρέσει αυτή η «διαφυγή» από τη διδασκαλία, έξι από τους οκτώ ερωτώμενους υποστήριξαν ότι αυτού του είδους οι ενέργειες βελτιώνουν το κλίμα του μαθήματος, κάνουν το μάθημα πιο ευχάριστο και τους διασκεδάζει. Στο λόγο των μαθητών διαφαίνεται ότι δεν τους χαροποιεί μόνο το γεγονός της μείωσης της διδακτικής ώρας. Αντιθέτως τους ευχαριστεί αυτή η «εξωδιδακτική» δραστηριότητα, διότι προσθέτει στη διδακτική ώρα μία νότα ευφορίας και διασκέδασης. Πιο αναλυτικά αναφέρουν τα εξής: Μ 1,2,6,7 :«Μου αρέσει γιατί είναι ωραίο». Μ 5 :«Μου αρέσει όχι μόνο γιατί χάνουμε μάθημα, είναι και διασκεδαστικό». Μ 7 :«Ναι 'ντάξει..γίνεται πιο ευχάριστο το μάθημα». 91

92 84 Προβολή επιπλέον οπτικοακουστικών πηγών Αξίζει να σημειωθεί ότι δύο μαθητές από τους οκτώ που ερωτήθηκαν, έκαναν λόγο για τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα αυτών των δραστηριοτήτων. Θεωρούν λοιπόν ότι οι δραστηριότητες που δεν υπάγονται αυστηρά στα πλαίσια της διδακτικής ενότητας ναι μεν τους αρέσουν, γιατί αποτελούν μια στιγμή χαλάρωσης μέσα στη σχολική καθημερινότητα, έχουν όμως και εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Φαίνεται ότι οι μαθητές διακρίνουν τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα του ακουστικού ή του οπτικοακουστικού υλικού και αυτό τους αρέσει, γιατί, όπως αναφέρουν, αποτελεί μια επιπρόσθετη διάσταση της διδασκαλίας, δίνει επιπλέον ερεθίσματα, που σε αντίθετη περίπτωση δε θα δινόταν. Ενδεικτικά αναφέρουν: Μ 2 :«Είναι όμως και εκμάθηση αυτά τα βίντεο..έχουν και εκπαιδευτικό χαρακτήρα». Μ 5 :«Μου αρέσει που ο κύριος μάς δείχνει παραπάνω πράγματα». 90 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με τον παραδοσιακό «μαυροπίνακα» στη διδασκαλία 91 Ομοιότητες ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα Η ερευνήτρια έκρινε αναγκαία τη διερεύνηση των απόψεων και των γνώσεων των μαθητών όσον αφορά στη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του παραδοσιακού «μαυροπίνακα». Σημειωτέον, στο σχολείο που διεξήχθη η έρευνα δεν υπήρχαν «μαυροπίνακες», καθότι έχουν αντικατασταθεί από λευκούς πίνακες σκληρής επιφάνειας, όπου χρησιμοποιείται μαρκαδόρος. Από τις απαντήσεις των μαθητών αποδεικνύεται ότι οι περισσότεροι (οι πέντε στους οκτώ) είτε αναφέρουν ότι δεν υπάρχει καμία ομοιότητα είτε αποσιωπούν πλήρως την καταγραφή των ομοιοτήτων μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του απλού. Οι υπόλοιποι τρεις ερωτώμενοι προβάλλουν ως ομοιότητες των δύο μέσων το γεγονός ότι είναι και οι δύο πίνακες, ότι ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να γράψει και στις δύο επιφάνειες και ότι ουσιαστικά και με τους δύο πίνακες γίνεται το ίδιο μάθημα. Όπως προαναφέρθηκε, οι υπόλοιποι ερωτώμενοι δεν εντόπισαν κάποια ομοιότητα των δύο μέσων. Κάποιες ενδεικτικές απαντήσεις είναι οι εξής: Μ 1 :«Δεν υπάρχουν ομοιότητες μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του άλλου». Μ 4 :«Η ομοιότητα είναι ότι μπορείς να γράψεις και στα δύο». Μ 5 :«Ομοιότητα; Ότι είναι και οι δύο πίνακες». Μ 8 :«Νομίζω ότι στην ουσία το ίδιο μάθημα γίνεται». 92 Διαφορές ανάμεσα στα δύο διδακτικά μέσα Όσον αφορά στις διαφορές μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, οι αναφορές που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις υποδεικνύουν ότι οι μαθητές εντοπίζουν ποικίλες. Ένας αξιοσημείωτος αριθμός ερωτωμένων εντόπισε διαφορές στον τρόπο γραφής και προβολής των πληροφοριών. Αναφέρουν λοιπόν ότι στον απλό πίνακα 92

93 μπορούμε να γράψουμε με το μαρκαδόρο, ενώ στο Διαδραστικό κάποιο μέρος του υλικού είναι έτοιμο, ενώ το υπόλοιπο μπορεί να γραφτεί από τον υπολογιστή. Ακόμη επέδειξαν τις δυνατότητες του Διαδραστικού να αποθηκεύει το προβαλλόμενο υλικό, κάτι που δε γίνεται στον κανονικό πίνακα, διότι κάποια στιγμή αναγκαστικά θα σβηστεί το προβαλλόμενο υλικό του. Άξιο λόγου είναι το σχόλιο ενός μαθητή, που, όπως αποδεικνύεται, έχει πλήρη επίγνωση της τεχνολογίας του Διαδραστικού πίνακα, διότι αναφέρει ότι στο Διαδραστικό πίνακα ο τρόπος γραφής μπορεί να γίνει με το δάχτυλο 7 ή με το ειδικό στυλό. Οι απαντήσεις τους συγκεκριμένα είναι οι εξής: Μ 1 :«Στον πίνακα γράφουμε με το μαρκαδόρο ενώ στο διαδραστικό κάποια είναι ήδη έτοιμα, ενώ τα άλλα τα γράφουμε από τον υπολογιστή». Μ 3 :«γιατί αν γράφεις πάνω στο ΔΠ δε φεύγει μετά, ενώ αν γράφεις πάνω στον κανονικό πίνακα, φεύγει». Μ 4 :«Στον απλό πίνακα γράφεις με το στυλό. Στο Διαδραστικό γράφεις με το χέρι, το δάχτυλο ή είναι κάποια που έχουν και στυλό». Κάποιοι άλλοι ερωτώμενοι υποστήριξαν ότι η βασική διαφορά των δύο διδακτικών μέσων έγκειται στον τρόπο προβολής και επιλογής των πληροφοριών. Οι μαθητές ανέφεραν την απουσία εικόνων και πολυχρωμίας από τον απλό πίνακα και ισχυρίστηκαν ότι σε αυτόν μόνο γράφουν και κάνουν πράξεις. Μια ερωτώμενη υποστηρίζει ότι στον απλό πίνακα ο χρήστης απλώς γράφει και η εμπέδωση των γνώσεων εξαρτάται από το βαθμό συγκέντρωσης στο μάθημα. Αυτή η χρήση του απλού πίνακα έρχεται σε αντίθεση με τον τρόπο χρήσης του Διαδραστικού, όπου είναι δυνατή η πλοήγηση στο διαδίκτυο και η προβολή πληροφοριών ή εικόνων από διαφορετικές πηγές. Οι μαθητές αναφέρουν ότι με τη βοήθεια του Διαδραστικού πίνακα μπαίνουν στην ιστοσελίδα του σχολείου και βλέπουν πίνακες καλλιτεχνών. Πιο αναλυτικά αναφέρουν τα εξής: Μ 5 : «Με το Διαδραστικό μπαίνουμε στο site του σχολείου και βλέπουμε διάφορα πράγματα, ενώ στον απλό πίνακα γράφουμε τις πράξεις». Μ 6 :«Στον απλό πίνακα απλώς γράφεις και σου μένουν ίσως περισσότερα, ίσως λιγότερα εξαρτάται από την προσοχή που θα δώσεις στο μάθημα». Μ 7 :«Ο απλός πίνακας δεν έχει εικόνες, απλώς γράφουμε. Στο Διαδραστικό βλέπουμε πίνακες καλλιτεχνών...έχει πολύ χρώμα ο Διαδραστικός. Δεν είναι όλα πράσινα ή μπλε». Ο Διαδραστικός πίνας είναι ο πίνακας, κατά τους μαθητές, που κάνει πιο ενδιαφέρον το μάθημα, τους χαρίζει διασκέδαση: Μ 6 :«Το Διαδραστικό πίνακα το βλέπουν οι περισσότεροι σα μάθημα με λίγη διασκέδαση μέσα. Το κάνει λίγο πιο ενδιαφέρον νομίζω». Μ 8 :«Μας χαρίζει περισσότερη διασκέδαση ο Διαδραστικός». 100 «Σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα με το έντυπο υλικό στη διδασκαλία 101 Ομοιότητες ανάμεσα στο Διαδραστικό πίνακα και στο έντυπο υλικό 7 Ο Διαδραστικός πίνακας της τάξης στην οποία διεξήχθη η έρευνα είναι τεχνολογίας αφής. Ο χειρισμός δηλαδή του Διαδραστικού γίνεται με το δάχτυλο. 93

94 Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, με βάση την ίδια λογική κρίθηκε αναγκαία η διερεύνηση των απόψεων και των γνώσεων των μαθητών όσον αφορά στη σύγκριση του Διαδραστικού πίνακα και του έντυπου υλικού. Όσον αφορά στις ομοιότητες μεταξύ των δύο διδακτικών μέσων, κάποιοι μαθητές συνηγορούν στο ότι και στα δύο διδακτικά μέσα το υλικό είναι το ίδιο (π.χ. ασκήσεις), είναι δηλαδή παρόμοιος και ο τρόπος της εμφάνισης και οι ασκήσεις αυτές καθεαυτές, ενώ αναφέρεται επίσης ότι για κάποιους μαθητές δεν έχει σημασία με ποιο από τα δύο μέσα πραγματοποιείται η διδασκαλία. Οι μαθητές θεωρούν ότι έγκειται στον καθηγητή το κατά πόσο θα διαφοροποιήσει μια διδασκαλία που υλοποιείται με Διαδραστικό πίνακα, από μια άλλη που υλοποιείται με έντυπο υλικό. Ενδεικτικά οι απαντήσεις τους: Μ 1 :«Ο Διαδραστικός και το βιβλίο έχουν τα ίδια, τις ίδιες ασκήσεις». Μ 3 :«Ο Διαδραστικός και το έντυπο υλικό δεν έχει διαφορές, είναι το ίδιο. Ανάλογα με τον καθηγητή... ο καθηγητής το διαμορφώνει». 102 Διαφορές ανάμεσα στο Διαδραστικό πίνακα και στο έντυπο υλικό Ως διαφορές μεταξύ του Διαδραστικού πίνακα και του έντυπου υλικού αναφέρθηκε η δυνατότητα του Διαδραστικού να έχει επιπλέον ασκήσεις, λόγω της εύκολης σύνδεσης στο διαδίκτυο και της εύκολης διαχείρισης αρχείων από οποιαδήποτε πηγή. Κάποιος άλλος ερωτώμενος αναφερόμενος στις δυνατότητες του βιβλίου υποστήριξε ότι το βιβλίο προσφέρει δυνατότητες αφής και ενδελεχούς επαφής με το υλικό, οι οποίες όμως σου επιτρέπουν αποκλειστικά να παρακολουθείς το μάθημα. Ο Διαδραστικός αντιθέτως, και λόγω των στιγμών χαλάρωσης που προσέφερε ο εκπαιδευτικός, παρουσιάζεται από τους μαθητές ως ένα μέσο διασκέδασης. Αντιθέτως το έντυπο υλικό παρουσιάζεται προβάλλεται από τους μαθητές ως η αιτία της υπνηλίας. Ο προφορικός λόγος σε συνδυασμό με το έντυπο υλικό δεν επιτρέπουν μεγάλα επίπεδα αφομοίωσης της γνώσης: Μ 1 :«Ο Διαδραστικός μπορεί να έχει παραπάνω ασκήσεις». Μ 4 :«Το βιβλίο...έρχεσαι σε επαφή με το υλικό, το πιάνεις, γράφεις μόνο σου. Με το Διαδραστικό πίνακα ξεφεύγουμε από το μάθημα και βλέπουμε κάποια επιπλέον βιντεάκια, τα οποία κάνουν το μάθημα πιο διασκεδαστικό. Με το βιβλίο απλά είσαι στο μάθημα και μόνο εκεί, αποκλειστικά εκεί». Μ 6 :«Δεν έχει καμία σχέση το ένα με το άλλο. Όταν έχεις μόνο το βιβλίο και το φυλλάδιο στο μάθημα σου 'ρχεται κάποια στιγμή να κοιμηθείς. Μόνο ακούς και αν δεν προσέχεις κιόλας, όλα όσα είπες, μετά από μία ώρα θα τα έχεις ξεχάσει». Μ 8 :«Αν βάλουμε ένα βιβλίο και πεις «διάβασε αυτές τις δέκα σελίδες», θα ψιλοβαρεθείς. Ο Διαδραστικός πίνακας έχει πιο πολύ ενδιαφέρον». Εκτός αυτών, άλλες διαφορές των δύο διδακτικών μέσων έγκεινται στο είδος των μαθημάτων. Κάποιος ερωτώμενος αναφέρει ότι συγκεκριμένα στη Αρχαία Ελληνική Γλώσσα οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούν περισσότερο το Διαδραστικό πίνακα, διότι οι ασκήσεις είναι διαφορετικές: Μ 5 :«Στα αρχαία βλέπουμε πιο πολύ στον πίνακα, όχι στο βιβλίο, γιατί είναι άλλες οι ασκήσεις». 110 «Προτίμηση του Διαδραστικού πίνακα από τους μαθητές» 94

95 Ρωτήθηκαν πλέον οι μαθητές με ποιον πίνακα θα προτιμούσαν να διεξάγεται η διδασκαλία. Από τις απαντήσεις τους προκύπτει εμφανώς και καθολικά ότι όλοι οι μαθητές (οκτώ από τους οκτώ) προτιμούν το Διαδραστικό πίνακα για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Οι λόγοι της προτίμησης αυτής σχετίζονται κυρίως με τις προσωπικές προτιμήσεις των ερωτωμένων είτε με το ελκυστικό στοιχείο της διασκέδασης που καλλιεργεί ο Διαδραστικός. Ωστόσο, τρεις ερωτώμενοι συσχετίζουν την προτίμησή τους για το Διαδραστικό πίνακα με το γεγονός ότι, όταν χρησιμοποιείται, μαθαίνουν πιο γρήγορα σε σχέση με τον απλό πίνακα και το μάθημα γίνεται πιο εύκολο. Φαίνεται πως οι δυνατότητες του Διαδραστικού πίνακα, τα οπτικοακουστικά του χαρακτηριστικά και η δυνατότητα προβολής πληροφοριών από διαφορετικές πηγές, δίνουν την αίσθηση στους μαθητές ότι μαθαίνουν ευκολότερα και καλύτερα. Ενδεικτικά οι απαντήσεις τους είναι οι εξής: Μ 1,4,7 «Με το Διαδραστικό μ' αρέσει περισσότερο». Μ 2,8 :«Με το Διαδραστικό, γιατί το μάθημα είναι πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό». Μ 3 :«Με το Διαδραστικό συμμετέχουν πιο πολλά παιδιά, είναι πιο ωραίο και μαθαίνεις λίγο περισσότερο από τον άλλον». Μ 6 :«Με το Διαδραστικό, γιατί νομίζω ότι το κάνει πιο εύκολο και ενδιαφέρον». 95

96 6. Διαπιστώσεις- Δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης Η παρούσα εργασία εντάσσεται στο πλαίσιο των ερευνητικών προσπαθειών για την κατανόηση του ρόλου των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα, επιχειρεί να μελετήσει εις βάθος ένα νέο διδακτικό μέσο, το Διαδραστικό πίνακα, και να τον συγκρίνει με τον ως τώρα παραδοσιακό απλό «μαυροπίνακα». Αφετηρία της εργασίας αποτέλεσε η εισαγωγή Διαδραστικών συστημάτων στα Γυμνάσια της Ελλάδας, η οποία υλοποιήθηκε με τη σχετική πράξη το 2010, και ειδικότερα το γεγονός ότι η εισαγωγή των Διαδραστικών πινάκων στα δημόσια γυμνάσια της χώρας δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτενούς μελέτης και έρευνας. Συνεπώς παρά τις εξαγγελίες των πλεονεκτημάτων που θα επιφέρει η χρήση και αξιοποίηση του Διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν υπάρχει ανεπτυγμένη ερευνητική δραστηριότητα στην Ελλάδα που να επιτρέπει την παραγωγή αξιόπιστων διαπιστώσεων ως προς την επάρκεια του Διαδραστικού πίνακα όχι μόνο από τεχνολογική, αλλά και από παιδαγωγική άποψη. Στο πλαίσιο αυτό θεωρήθηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα η εκπόνηση μιας εργασίας με αντικείμενο την ανάλυση των χαρακτηριστικών του Διαδραστικού πίνακα και τη σύγκριση του πίνακα αυτού με τον απλό «μαυροπίνακα» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με την ανάλυση των δεδομένων από την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις προκύπτουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις, οι οποίες θα παρουσιαστούν ανά θεματική κατηγορία ώστε να γίνει σύνδεση, όπου αυτό είναι εφικτό, του ποιοτικού και του ποσοτικού παραδείγματος. Επικέντρωση της προσοχής των μαθητών: Μέσα από τη συλλογή δεδομένων, όσον αφορά στην επικέντρωση της προσοχής των μαθητών, διαπιστώνεται πως ο ΔΠ συγκεντρώνει την προσοχή των μαθητών στην επιφάνεια προβολής του, όπως διαπιστώθηκε και από την έρευνα των Hall & Higgins (2005). Τα ποσοτικά δεδομένα, τα οποία συλλέχθηκαν μέσω της παρατήρησης, καταδεικνύουν ότι οι μαθητές παρακολουθούν και διαβάζουν περισσότερο από την επιφάνεια προβολής του Διαδραστικού σε σχέση με τον απλό «μαυροπίνακα». Το παρόν εύρημα μπορεί να συνδυαστεί με τις, σχετικές με την παρούσα κατηγορία, απαντήσεις των μαθητών στις συνεντεύξεις. Από τα ποιοτικά δεδομένα προκύπτει λοιπόν ότι οι περισσότεροι μαθητές διευκολύνονται, όταν επικεντρώνουν την προσοχή τους στο ΔΠ λόγω της μεγάλης οθόνης. Η μεγάλη επιφάνεια προβολής του ΔΠ και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συμβάλλουν στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών. Όπως διαπιστώνεται μέσα από τις συνεντεύξεις των μαθητών, ο Διαδραστικός πίνακας κινεί το ενδιαφέρον τους και τούς κάνει να προσέξουν στη διδασκαλία. Οι ίδιοι οι μαθητές αναφέρουν ότι λόγω του ΔΠ προσέχουν στη διδασκαλία περισσότερο από ότι θα πρόσεχαν σε μια διδασκαλία χωρίς το ΔΠ ή από ότι θα πρόσεχαν στο βιβλίο, ενώ αναφέρεται ακόμη ότι ο ΔΠ αποτελεί το σημείο συγκέντρωσης της προσοχής όλης της τάξης. Ωστόσο κάποιοι μαθητές ανέφεραν ότι ο ΔΠ δε σχετίζεται με τα επίπεδα προσοχής που επιδεικνύουν εκείνοι και συσχέτισαν το γεγονός ότι προσέχουν στη διδασκαλία με την προσωπική τους στάση απέναντι στη διδασκαλία, δηλαδή το γενικότερο ενδιαφέρον τους στη διδασκαλία, που αποτελεί την κινητήριό τους δύναμη όσον αφορά στην προσοχή τους στη διδασκαλία. Ακόμη, αναφέρθηκε από έναν μαθητή ότι η «ησυχία» στη σχολική αίθουσα είναι ο βασικότερος παράγοντας για αυτόν και αυτό που θα καθορίσει την προσοχή του ή όχι στη διδασκαλία. Αξιοποίηση του Διαδραστικού πίνακα: Όσον αφορά στη χρήση του πίνακα, διαπιστώνεται από την παρατήρηση αλλά και από τις συνεντεύξεις, ότι ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται περισσότερο από τον απλό «μαυροπίνακα» 96

97 και η διαπίστωση αυτή προκύπτει τόσο από τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, όσο και από τις ενέργειες των μαθητών. Συγκεκριμένα αποδεικνύεται ότι ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό περισσότερο κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε σχέση με τον απλό πίνακα λόγω της φύσης του μαθήματος, αλλά και λόγω των χαρακτηριστικών του ΔΠ. Το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, επειδή είναι γλωσσικό μάθημα, περιλαμβάνει σε κάθε διδακτική ενότητα πολλά επιμέρους στοιχεία, τα οποία είναι σχεδόν αδύνατο να παρουσιαστούν στον απλό πίνακα. Ο εκπαιδευτικός που έχει στην τάξη του έναν απλό πίνακα συνήθως βασίζει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο σχολικό βιβλίο και στο επιπρόσθετο υλικό, ενώ, όταν έχει στη διάθεσή του το Διαδραστικό πίνακα, φαίνεται ότι εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες του διαδραστικού και τις αξιοποιεί στη διδασκαλία του. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί επιπρόσθετο υλικό στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής, διότι από τις συνεντεύξεις των μαθητών προκύπτει η διαπίστωση ότι οι μαθητές κοιτούν περισσότερο στο ΔΠ λόγω των επιπρόσθετων ασκήσεων που επιλύονται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Περισσότερη χρήση του ΔΠ γίνεται όμως και από τους μαθητές. Από την παρατήρηση διαπιστώνεται ότι οι μαθητές ενεργούν στον πίνακα σε μεγαλύτερο ποσοστό από ότι ενεργούν στον απλό «μαυροπίνακα» και επιπλέον, κάθε φορά που τον χρησιμοποιούν λαμβάνουν ανατροφοδότηση από τον πίνακα, όπως έδειξαν οι συσχετίσεις μεταβλητών. Η δυνατότητα του ΔΠ να παρέχει ανατροφοδότηση στο μαθητή για τις ενέργειές του, επιβεβαιώνει την έννοια της «διάδρασης». Ο μαθητής αλληλεπιδρά με τον πίνακα, τον χρησιμοποιεί δηλαδή ως έναν εμπλεκόμενο στη διάδραση. Το γεγονός αυτό θέτει στο επίκεντρο της διδασκαλίας το μαθητή, όπως διαπιστώνεται και από την έρευνα των Torff & Tirotta (2010), αφού ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του διευκολυντή χωρίς να επεμβαίνει στις απαντήσεις του μαθητή και χωρίς να του λέει ποια απάντηση ήταν σωστή και ποια λάθος. Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία γίνεται μαθητοκεντρική και προτάσσεται η αυτενέργεια του μαθητή. Ο ΔΠ θα δώσει στο μαθητή ανατροφοδότηση, αντικειμενικά χωρίς ίχνος προσωπικού στοιχείου, γεγονός που καθιστά πιο δίκαιες τις κρίσεις για το μαθητικό πληθυσμό. Αν συνδυαστούν τα δεδομένα του ποιοτικού παραδείγματος με τα αποτελέσματα της παρατήρησης, μπορεί να διαπιστωθεί ότι οι μαθητές, όπως προέκυψε από τις συνεντεύξεις, αλληλεπιδρούν με το ΔΠ και λαμβάνουν την ανατροφοδότησή του με αποτέλεσμα να κατανοούν καλύτερα την εκάστοτε διδακτική ενότητα. Χρήση οπτικοακουστικού υλικού: Όσον αφορά στη δυνατότητα του ΔΠ να δημιουργεί και να αναπαραγάγει οπτικοακουστικό υλικό, τα αποτελέσματα της παρατήρησης έδειξαν ότι ο εκπαιδευτικός πρόβαλε οπτικοακουστικό υλικό μόνο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με το ΔΠ. Αν και θα μπορούσε να μεταφέρει το τμήμα που διδασκόταν με τον απλό «μαυροπίνακα» στο εργαστήριο της πληροφορικής, διότι εκεί υπάρχουν και προσφέρονται υπολογιστές και προβολικά μηχανήματα για την προβολή οπτικοακουστικού υλικού, όσο διήρκησε η παρατήρηση, ο εκπαιδευτικός δεν προέβη σε τέτοιες ενέργειες, ίσως λόγω των δυσκολιών που θα προέκυπταν. Αναμφισβήτητα, ο ΔΠ προσφέρει μεγάλη ευελιξία στον εκπαιδευτικό, αφού τον διευκολύνει να προβάλλει άμεσα και εύκολα, ακόμη και αν δεν το έχει προσχεδιάσει, οποιασδήποτε μορφής οπτικοακουστικού υλικού έχει στη διάθεσή του. Όπως αναφέρεται και στις συνεντεύξεις των μαθητών, η εικόνα και ο ήχος ως χαρακτηριστικά στοιχεία του Διαδραστικού πίνακα, δρουν ενισχυτικά για τους μαθητές όσον αφορά στην κατανόηση της διδακτικής ενότητας. Ανέφεραν ακόμη ότι η εικόνα του ΔΠ είναι πιο σημαντική γι' αυτούς, καθότι τους βοηθάει στο να ξέρουν ανά πάσα στιγμή σε πιο σημείο βρίσκεται η διδασκαλία λόγω της 97

98 ευδιάκριτης μεγάλης οθόνης. Σχετικά με το στοιχείο του «ήχου» οι μαθητές δήλωσαν ότι ο ήχος τους ευχαριστεί και τους διευκολύνει να κατανοήσουν αυτό που προβάλλεται. Αποδεικνύεται λοιπόν ότι η εικόνα και ο ήχος του ΔΠ καθώς και ο συνδυασμός τους -το οπτικοακουστικό υλικό- προσφέρουν στον εκπαιδευτικό ευελιξία και άνεση στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και ταυτοχρόνως δρουν ενισχυτικά στην κατανόηση των μαθητών και στην παρακολούθηση της μαθησιακής διαδικασίας, γεγονός που διαπιστώνεται και από την έρευνα των Sad & Özhan (2012). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι από την ανάλυση των συσχετίσεων μεταξύ μεταβλητών, διαπιστώθηκε θετική συσχέτιση μεταξύ της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού από τους μαθητές και της ησυχίας μέσα στη σχολική αίθουσα. Η συσχέτιση αυτή δείχνει το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών στην παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού. Φαίνεται λοιπόν ότι το οπτικοακουστικό υλικό ενεργοποιεί τους μαθητές, ώστε να παρακολουθήσουν συνειδητά το προβαλλόμενο υλικό, αλλά ταυτόχρονα παραμένουν ήσυχοι δημιουργώντας συνθήκες κατάλληλες για διάλογο και σχολιασμό. Χρήση του έντυπου υλικού: Μια επιπλέον θεματική κατηγορία που ερευνήθηκε τόσο μέσω της παρατήρησης όσο και μέσω των συνεντεύξεων, ήταν η χρήση του έντυπου υλικού. Αρχικά, αναλύοντας τις απλές μεταβλητές της παρατήρησης υπάρχει έντονη διαφοροποίηση μεταξύ των δύο πινάκων σχετικά με τη χρήση του έντυπου υλικού από τον εκπαιδευτικό. Διαπιστώνεται ότι ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί περισσότερο το έντυπο υλικό, όταν διδάσκει με τη βοήθεια του απλού «μαυροπίνακα». Η αυξημένη χρήση έντυπου υλικού στη διδασκαλία με τον απλό «μαυροπίνακα» γίνεται λόγω των ελλιπών δυνατοτήτων του απλού πίνακα σχετικά με το επιπρόσθετο υλικό. Όπως προαναφέρθηκε, το μάθημα της αρχαίας ελληνικής είναι γλωσσικό μάθημα, με αποτέλεσμα ο απλός πίνακας να προσφέρει ελάχιστες δυνατότητες στον εκπαιδευτικό για επίδειξη και παρουσίαση μιας διδακτικής ενότητας ή ακόμη και για εύρεση επιπρόσθετου υλικού σχετικά με την ενότητα αυτή. Συνεπώς ο εκπαιδευτικός αναγκάζεται να χρησιμοποιεί ως υλικό για τη διδασκαλία της εκάστοτε διδακτικής ενότητας το έντυπο υλικό, δηλαδή το βιβλίο ή το φυλλάδιο. Ωστόσο, η ανάλυση της σύνθετης μεταβλητής «Έντυπο υλικό», η οποία δημιουργήθηκε, ώστε να εξεταστεί γενικώς η χρήση του έντυπου υλικού στην εκπαιδευτική διαδικασία, καταδεικνύει και πάλι ότι η χρήση του έντυπου υλικού, αυτή τη φορά όμως συμπεριλαμβάνοντας και τους μαθητές, είναι μεγαλύτερη στην τάξη με τον απλό πίνακα. Συνεπώς, αποδεικνύεται ότι όχι μόνον ο εκπαιδευτικός, αλλά και οι μαθητές προσφεύγουν στο έντυπο υλικό, διότι ο απλός πίνακας δεν μπορεί να καλύψει τις ανάγκες της διδασκαλίας ενός γλωσσικού μαθήματος και σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να προσφέρει κάτι περισσότερο από την απλή παρουσίαση υλικού διά της γραφής πάνω στην επιφάνειά του. Το κλίμα της τάξης: Ένας από τους στόχους της έρευνας ήταν να διερευνηθεί, αν και κατά πόσο το διδακτικό μέσο επηρεάζει το κλίμα στην τάξη. Για το λόγο αυτό δημιουργήθηκε η σύνθετη μεταβλητή «Θετικό κλίμα», η οποία όμως - όπως προαναφέρθηκε- δεν παρουσίασε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση. Ο μέσος όρος της μεταβλητής αυτής είναι υψηλότερος, αλλά όχι στατιστικά σημαντικός, στην διδασκαλία που υλοποιείται με το Διαδραστικό πίνακα. Ωστόσο από τις συνεντεύξεις των μαθητών, φαίνεται ότι οι μαθητές εντοπίζουν διαφορές στο κλίμα της τάξης όταν η διδασκαλία γίνεται με το ΔΠ. Συγκεκριμένα αναφέρουν ότι αυξάνεται η συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία και επιπλέον συμμετέχουν και μαθητές, οι οποίοι δε θα συμμετείχαν στη διδασκαλία χωρίς το ΔΠ. Οι μαθητές επισημαίνουν ακόμη ότι η διδασκαλία στο ΔΠ έχει περισσότερο ενδιαφέρον και τους βγάζει από την πλήξη. 98

99 Αξιοποίηση του διαδικτύου: Εκτός των παραπάνω, συγκρίνοντας τη διδασκαλία στον απλό «μαυροπίνακα» και στον ΔΠ παρουσιάζονται διαφοροποιήσεις όσον αφορά στην αξιοποίηση του διαδικτύου. Σαφώς το διαδίκτυο αξιοποιείται μόνο στη διδασκαλία που υλοποιείται με το ΔΠ, καθώς -όπως προαναφέρθηκε- ο εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται την αμεσότητα και την ευελιξία, που του προσφέρει ο ΔΠ. Αυτό όμως που αξίζει να σημειωθεί εδώ, είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με την αξιοποίηση του διαδικτύου. Το επιπλέον υλικό που προβάλλεται από το διαδίκτυο ενθουσιάζει τους μαθητές και αποτελεί για αυτούς μια στιγμή χαλάρωσης κατά τη διάρκεια της ημέρας. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι ο ΔΠ εκτός από τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο, γίνεται και ένα μέσο διασκέδασης και χαλάρωσης των μαθητών. Κίνηση-στάση εκπαιδευτικού: Ενδιαφέρουσα είναι η διαπίστωση σχετικά με την κίνηση-στάση του εκπαιδευτικού μέσα στη σχολική αίθουσα (Xu & Moloney 2011). Οι τρεις μεταβλητές που εξετάστηκαν ήταν οι «εκπαιδευτικός κάθεται», «εκπαιδευτικός στέκεται», «εκπαιδευτικός κινείται». Από τις τρεις αυτές μεταβλητές μόνο μία διαφοροποιείται στους δύο πίνακες, η μεταβλητή «εκπαιδευτικός κάθεται». Διαπιστώνεται ότι ο μέσος όρος αυτής της μεταβλητής είναι υψηλότερος και στατιστικά σημαντικός στον απλό «μαυροπίνακα» από ότι στο ΔΠ. Το εύρημα αυτό σχετίζεται άμεσα με τη διαπίστωση που διατυπώθηκε παραπάνω σχετικά με τη αυξημένη χρήση του ΔΠ από τον εκπαιδευτικό συγκριτικά με τον απλό πίνακα. Επομένως, ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία με τον απλό πίνακα τείνει να κάθεται περισσότερο από σε αυτήν με τον απλό, διότι στη διδασκαλία με τον απλό πίνακα ο εκπαιδευτικός δεν κάνει μεγάλη χρήση του διδακτικού μέσου. Οι ιδιαίτερες δυνατότητες και τα ευέλικτα στοιχεία του ΔΠ καταδεικνύουν ότι στη διδασκαλία με το ΔΠ ο εκπαιδευτικός κινείται ή στέκεται, όταν χρησιμοποιεί το ΔΠ, γεγονός που προσάπτει ακόμη ένα θετικό στοιχείο στη χρήση του ΔΠ, την ενεργοποίηση της προσοχής των μαθητών. Όταν ο εκπαιδευτικός στέκεται ή κινείται μέσα στην τάξη αφενός είναι ορατός από όλο το μαθητικό πληθυσμό, αφετέρου η έντονη παρουσία του ενεργοποιεί την πνευματική δραστηριότητα των μαθητών (Sad & Özhan 2012). Συσχετίσεις ερωτήσεων-απαντήσεων: Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών «ερώτηση εκπαιδευτικού» και «απάντηση μαθητή». Εξετάστηκε λοιπόν αν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών στους δύο πίνακες. Διαπιστώθηκε ότι στατιστικά σημαντική και θετική είναι η συσχέτιση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών στο ΔΠ. Αντιθέτως στον απλό «μαυροπίνακα» η συσχέτιση δεν επιβεβαιώνεται. Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαίτερης σημασίας, αν αναλογιστεί κανείς τους λόγους για τους οποίους μπορεί να συμβαίνει αυτό. Εκτός από τα οπτικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά, τα οποία δρουν ενισχυτικά στη συμμετοχή των μαθητών, η διαπίστωση αυτή μπορεί να συσχετιστεί με τις απαντήσεις των μαθητών στις συνεντεύξεις. Συγκεκριμένα η πλειοψηφία των ερωτώμενων μαθητών υποστηρίζει ότι θα ήθελε να σηκωθεί στο ΔΠ για την επίλυση κάποιας άσκησης, ακόμη και αν δε γνώριζε την απάντηση. Άρα, τόσο από την παρατήρηση, όσο και από τις συνεντεύξεις προκύπτει ότι ο ΔΠ ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των παιδιών αυξάνοντας την επιθυμία συμμετοχής στο μάθημα, γεγονός που διαπιστώνεται από την επιθυμία τους να σηκωθούν στο ΔΠ για να επιλύσουν άσκηση που δε γνωρίζουν. Για τον ίδιο λόγο στη διδασκαλία με το ΔΠ επιβεβαιώνεται η θετική συσχέτιση μεταξύ της ερώτησης του εκπαιδευτικού και της απάντησης του μαθητή. Φαίνεται λοιπόν, ότι ο ΔΠ ως διδακτικό μέσο βελτιώνει τις συνθήκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνοντας τη συμμετοχή των μαθητών. Εκτός αυτού παρατηρείται ότι στη διδασκαλία με το ΔΠ ο μέσος όρος της μεταβλητής που διερευνά τις ερωτήσεις απορίας που θέτουν οι μαθητές στον 99

100 εκπαιδευτικό, είναι στατιστικά σημαντικός και υψηλότερος από την ίδια μεταβλητή στον απλό «μαυροπίνακα». Αξίζει να σημειωθεί ότι το ποσοστό των ερωτήσεων που εμφανίζεται να είναι στατιστικά υψηλότερο στο ΔΠ, προτάσσει τις ερωτήσεις απορίας και όχι τις ερωτήσεις που έθεταν οι μαθητές για να επαναλάβει κάτι ο εκπαιδευτικός. Οι μαθητές θέτουν περισσότερες ερωτήσεις στον εκπαιδευτικό για να εκφράσουν τις απορίες τους, ίσως διότι το κλίμα στην τάξη είναι γενικά θετικότερο και οι μαθητές έχουν το θάρρος να σηκωθούν στο ΔΠ για την επίλυση κάποιας άσκησης, ακόμη και αν δεν τη γνωρίζουν. Αυτά είναι τα στοιχεία που συντελούν στην ελεύθερη έκφραση των αποριών των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο δε θα μπορούσε να υποστηριχθεί η πεποίθηση ότι ο ΔΠ μπορεί να επιφέρει τις όποιες εκπαιδευτικές αλλαγές ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται. Τα νέα μέσα δεν μπορούν να κριθούν ανεξάρτητα από το πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται. Όπως κάθε νέο μέσο έτσι και οι ΔΠ δεν μπορούν να έχουν θαυματουργά αποτελέσματα από μόνοι τους ως μέσα. Σημασία έχει ο τρόπος με τον οποίο ενσωματώνεται και αξιοποιείται ο ΔΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κουτσογιάννης κ.ά. 2010). Οι τεχνολογικές δυνατότητες που προσφέρει ο ΔΠ σε σχέση με τον παραδοσιακό πίνακα αποτελούν μόνον το σημείο εκκίνησης μια μαθησιακής διαδικασίας, αποτελούν δηλαδή τον πυρήνα γύρω από τον οποίο μπορούν να εργαστούν μαθητές και εκπαιδευτικοί. Κυρίαρχο ρόλο για την επιτυχή έκβαση της διδασκαλίας διαδραματίζουν τα λογισμικά και τα εκπαιδευτικά σενάρια που πρέπει να εκπονήσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές. Στο πλαίσιο αυτό, οι ΔΠ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας (Κόμης κ.ά. 2010). Συνήθως ο ΔΠ αξιοποιείται σε μια μετωπικού τύπου διδασκαλία, δηλαδή σε μια διδασκαλία, στην οποία αξιοποιείται κατά κύριο λόγο η προβολή βίντεο και παρουσιάσεων. Αυτές οι ενέργειες έχουν ως αποτέλεσμα την οπτικοποίηση και την καλύτερη κατανόηση της διδακτέας ύλης, ωστόσο η προσέγγιση αυτή αποδίδει στα παιδιά έναν ιδιαίτερα παθητικό ρόλο και δεν αξιοποιεί τις δυνατότητες της διαδραστικότητας που προσφέρει το μέσο. Αξιοποιείται μόνο η δυνατότητά του για παρουσίαση και «εντυπωσιασμό», γεγονός που, όπως έχει διαπιστωθεί, δε διαρκεί πολύ (Κουτσογιάννης 1998). Η εισαγωγή των ΔΠ σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να έχει ορισμένες θετικές συνέπειες, αλλά η διδασκαλία εξακολουθεί να παραμένει παραδοσιακή. Αυτού του είδους η αξιοποίηση των ΔΠ ενισχύει τον κυρίαρχο ρόλο του δασκάλου κ τον παθητικό ρόλο των μαθητών (Κουτσογιάννης κ.ά. 2010). Μετά το πέρας της περιόδου της «καινοτομίας» ("novelty") (Miller et al. 2005) οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός αρχίζουν να χάνουν το ενδιαφέρον τους για το νέο μέσο. Τα κυριότερα αίτια τόσο για την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών και των εκπαιδευτικών όσο και για την έλλειψη μαθησιακών αποτελεσμάτων από τη χρήση του ΔΠ είναι η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την παιδαγωγική αξιοποίηση του ΔΠ, η έλλειψη τεχνικής υποστήριξης και η έλλειψη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού (Lopez 2010). Για την παιδαγωγική αξιοποίηση του ΔΠ απαιτείται λοιπόν, μεταξύ άλλων, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και μια μακρά εμπειρία χρήσης, συνεχής τεχνική υποστήριξη και ο σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων που να αξιοποιούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ΔΠ (Αναστασιάδης κ.ά. 2010). Επιπλέον, σημείο κλειδί για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος και τη συνεισφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα αποτελεί η αλληλεπίδραση που προσφέρουν οι ΔΠ, δηλαδή αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού, 100

101 μαθητών με μαθητές και εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικούς αλλά και αλληλεπίδραση των χρηστών με την πληροφορία και τη διαχείρισή της μέσω του ΔΠ. Η τεχνολογία μπορεί να ενισχύσει την παιδαγωγική διάσταση μόνο αν μαθητές και εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τις δυνατότητές της, δεν τη θεωρούν αυτοσκοπό και αναπτύσσουν κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες (Higgins et al. 2007). Στην παρούσα έρευνα δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι μαθητές ήταν επηρεασμένοι από την περίοδο της «καινοτομίας», καθώς, όπως προαναφέρθηκε, οι μαθητές εργάζονταν με το ΔΠ ήδη από την προηγούμενη σχολική χρονιά. Σε καμία περίπτωση τα ευρήματα της έρευνας δε στηρίζονται στον ενθουσιασμό που προκαλεί το «νέο μέσο», διότι την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας οι μαθητές ήταν ήδη συνηθισμένοι στο συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας με το ΔΠ. Αυτό που θα πρέπει όμως να ερευνηθεί είναι οι προθέσεις του εκπαιδευτικού. Στις περιπτώσεις όπου ο εκπαιδευτικός διάκειται θετικά προς την τεχνολογία είναι επόμενο να ενθουσιάζεται και να προσπαθεί να αξιοποιήσει ένα νέο τεχνολογικό μέσο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ίσως λοιπόν ο συγκεκριμένος φιλόλογος λόγω του ενδιαφέροντός του για την τεχνολογία και λόγω των εσωτερικών του κινήτρων να ενεργοποιείται περισσότερο, όταν υπάρχει στην τάξη του ο ΔΠ. Ίσως πάλι να ενεργοποιείται περισσότερο και να εμπλέκεται στη διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ λόγω των δυνατοτήτων που ο ΔΠ προσφέρει. Πρέπει λοιπόν να γίνει σαφές ότι ο παράγοντας εκπαιδευτικός» έχει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού είναι αυτός που τις περισσότερες φορές, επιδεικνύει ή όχι ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική διαδικασία σε εξάρτηση ή ανεξάρτητα από το μέσο το οποίο έχει στη διάθεσή του. Φαίνεται πως η διδασκαλία με τη χρήση του ΔΠ παρουσιάζει κάποιες διαφορές σε σχέση με τη διδασκαλία που γίνεται με τον απλό «μαυροπίνακα». Αρκετά στοιχεία στη διδασκαλία με το ΔΠ αποτελούν πλεονεκτήματα, ενώ κάποια άλλα δε φαίνεται να επηρεάζονται από τις τεχνολογικές διαφορές των δύο μέσων. Σίγουρα οι μαθητές ενθουσιάζονται από τη χρήση του ΔΠ, γεγονός που διαπιστώθηκε και από τις συνεντεύξεις, αλλά δεν μπορεί να ειπωθεί με σιγουριά αν ο ενθουσιασμός αυτός προκύπτει από τις αυξημένες δυνατότητες του ΔΠ ή λόγω του στοιχείου της διασκέδασης που είναι διάχυτο στις συνεντεύξεις των μαθητών. Οπωσδήποτε σημαντικό ρόλο στην επιτυχή διεξαγωγή της διδασκαλίας παίζει ο εκπαιδευτικός, διότι για να αξιοποιήσει το κάθε τεχνολογικό μέσο πρέπει να είναι εξοπλισμένος με εμπειρία και γνώσεις. Σε αντίθετη περίπτωση εγκλωβίζεται στην πεποίθηση ότι η χρήση του νέου μέσου θα βελτιώσει αυτόματα και την εκπαιδευτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να μην αξιοποιεί τις δυνατότητες του μέσου και να κάνει χρήση της μετωπικής διδασκαλίας ενισχύοντας την παθητική στάση των μαθητών. 101

102 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αναστασιάδης, Π.Σ. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας: προσεγγίζοντας τη νέα ψηφιακή εποχή. Αθήνα: «Νέα Σύνορα» - Λιβάνη. Αναστασιάδης, Π., Γκιουζέλη, Α., Μπέλλου, Ι., Παπαναστασίου, Γ., Παπαχρήστος, Ν., Σιμωτάς, Κ., Σοφός, Α., Τριανταφυλλίδης, Α., Φιλιππούσης, Γ. & Φραγκάκη, Μ. (2010). Ο Διαδραστικός Πίνακας στη Σχολική Τάξη: Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Μέρος Α, Θεωρητικό Πλαίσιο (σ. 1-58). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αναστασιάδης, Π., Μικρόπουλος, Α., Σοφός, Α. & Φραγκάκη, Μ. (2011). «Ο Διαδραστικός Πίνακας στη σχολική τάξη μέσα από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας: Παιδαγωγικές προσεγγίσεις». Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία (Πάτρα, Απριλίου 2011), προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: ]. Ανδρέου, Α. (2010). «Ο διαδραστικός πίνακας στην εκπαίδευση: παιδαγωγική πρόκληση ή απλά ένα ακόμη τεχνολογικό βοήθημα;». Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας (Ημαθία, Απριλίου 2010), σσ Βρύζας, Κ. & Τσιτουρίδου, Μ. (2005). «Πληροφορική Κουλτούρα και Εκπαίδευση». Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» (Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005), σσ Cohen, L., Lawrence M. & Morrison K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας/ μετ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά & Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Γιαννούλας, Α. (2009). Εκπαιδευτικό Λογισμικό: Διδακτική αξιοποίηση στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον. Αθήνα: Καυκάς. Δαπόντες, Ν. (2002). «Η Κοινωνία της Πληροφορίας: Η εκπαιδευτική διάσταση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση (Τ.Π.Ε.- Ε.)». Στο: Χ. Κυνηγός & Ε. Δημαράκη (επιμ.), Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα: παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτη, σσ Δεληδάκη, Σ. & Κωνσταντίνου, Γ. (2011). «Η χρήση του διαδραστικού πίνακα στα φιλολογικά μαθήματα». Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία (Πάτρα, Απριλίου 2011), προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: ]. Δημητρακάκης, Κ. & Σοφός, Α. (2010). «Ο Διαδραστικός Πίνακας στη διδασκαλία: ερευνητική προσέγγιση ως προς τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών». Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Πανελλήνιου Συνεδρίου Ημαθίας (Βέροια - Νάουσα, Απριλίου 2010), προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: 08/07/2013]. Δημητρακοπούλου, Α. (2002). «Διαστάσεις διδακτικής διαχείρισης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: Προς μια ολοκληρωμένη αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση». Στο: Χ. Κυνηγός & Ε. Δημαράκη (επιμ.), Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα: παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτη, σσ

103 Ευσταθίου-Καραγεωργάκη, Μ. (1985). Λεκτική επικοινωνία στη σχολική τάξη: Θεωρία του συστήματος N. A. Flanders και δοκιμαστική εφαρμογή του στην ελληνική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Howitt, D., & Cramer, D. (2003). Στατιστική με το SPSS 11 για Windows. Αθήνα: Κλειδάριθμος. Jonassen, D., Howland, L., Marra, R.M & Chrismond, D. (2011). Ουσιαστική Μάθηση με την Τεχνολογία/ μετ. Β. Μητροπούλου. Θεσσαλονίκη: Μέθεξις. Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη (2001). Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας στη Σχολική Εκπαίδευση: η ευρωπαϊκή και η διεθνής πραγματικότητα. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη. Κανάκης, Ι.Ν. (1989). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα διδασκαλίας: από την έκφραση του προσώπου ως τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Αθήνα: Γρηγόρη. Καράμηνας, Ι.Γ. (2006). Διδασκαλία και μάθηση με την αξιοποίηση του Διαδικτύου: ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ατραπός. Καρασαββίδης, Η. (2001). «Κονστρουκτιβιστική μάθηση μέσω διαδικτύου: Δυνατότητες και προοπτικές». Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνείς συμμετοχές (Ρέθυμνο, 8-10 Ιουνίου). Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Κοντάκος, Α. (2002). «Παιδαγωγική των Μέσων και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας». Στο: Δημητρακοπούλου, Α. (επιμ.), Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση (Ρόδος, 26-29/09). Kron, F. & Σοφός, Α. (2007). Διδακτική των Μέσων: Νέα Μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών/ μετ. Ε. Νούσια & Ε. Γεμενετζή. Αθήνα: Gutenberg. Κουτσογιάννης, Δ. (1998). Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α' Γυμνασίου. Διδακτορική διατριβή, Τομέας Γλωσσολογίας, Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης, Α.Π.Θ.. Κουτσογιάννης, Δ., Ακριτίδου, Μ. & Αντωνοπούλου, Σ. (2010). Διαδραστικά Συστήματα Διδασκαλίας & η αξιοποίησή τους στα φιλολογικά μαθήματα. ΕΑΙΤΥ. Λαφατζή, Ι.Γ. (2005). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Λόβαρη, Δ. & Χαραλάμπους, Κ. (2006). «Σύγκριση των αποτελεσμάτων χρήσης τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών με τη χρήση συμβατικών μέσων στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης σε συγκεκριμένη θεματική ενότητα της προσχολικής εκπαίδευσης» Πρακτικά 9ου Συνέδριου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Λευκωσία, 2-3 Ιουνίου 2006). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου, σσ Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας/ (επιμ.) Ν. Κυριαζή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μικρόπουλος, Τ.Α. ( ). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μικρόπουλος, Τ.Α. & Μπέλλου Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας με υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθμος. Μπίκος, Γ.Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και ηλεκτρονικοί υπολογιστές: στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην ελληνική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. 103

104 Μπίκος, Γ.Κ. (2012). Ζητήματα Παιδαγωγικής που θέτουν οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Θεσσαλονίκη: Ζυγός. Παπαδοπούλου, Β.Γ. (1999). Παρατήρηση Διδασκαλίας: Θεωρητικό πλαίσιο και εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Πούλιος, Ι., Καραβασίλης, Ι., οµουχτσής, Σ. & Νέδος Α. (2010). Η χρήση των διαδραστικών πινάκων στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση». Πρακτικά του 4oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΠΕΚΑΠ «Η πληροφορική στην εκπαίδευση: Το ψηφιακό σχολείο», (Σέρρες, 7-9 Μαΐου 2010). Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2004). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τόμος Α'. Αθήνα: Ράπτης. Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική τεχνολογία: μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και αξιοποίηση. Αθήνα: Καστανιώτη. Σολομωνίδου, Χ. (2003). Σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία: υπολογιστές και μάθηση στην Κοινωνία της Γνώσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία: Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σολομωνίδου, Χ. (2009). Η χρήση του υπολογιστή στο σύγχρονο σχολείο. Βόλος: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας. Τζιφόπουλος, Μ.Χ. (2010). Ψηφιακός γραμματισμός υποψήφιων εκπαιδευτικών: συνθήκες και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Χατζηδήμου, Δ.Χρ. ( ). Εισαγωγή στη Θεματική της Διδακτικής: συμβολή στη θεωρία και στην πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Χαραλάμπους, Κ. και Χρυσοστόμου, Χ. (2001). «Φιλοσοφία και Μοντέλα Ένταξης της Πληροφορικής στη Δημοτική Εκπαίδευση» Πρακτικά 11ου Παγκύπριου Συνέδριου Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης (Μάιος 2001). Λευκωσία. Ξενόγλωσση Bayliss, T. & Collins, L. (2008). Researh evidence supporting the IWB techniques presented in this unit, προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε: 20/10/2013]. Birmingham, P., Davies, C., & Greiffenhagen, C. (2002). "Turn to Face the Bard: making sense of three-way interactions between teacher, pupils and technology in the classroom", Education, Communication & Information, 2 (3), pp Beauchamp, G. (2004). "Teacher Use of the Interactive Whiteboard in Primary Schools: towards an effective transition framework", Teacher, Pedagogy and Education, 13(3), pp Beauchamp, G. (2011). "Interactivity and ICT in the primary school: categories of learner interactions with and without ICT". Technology, Pedagogy and Education, 20 (2), pp Beauchamp, G. & Kennewell, St. (2008). "The influence of ICT on the interactivity of teaching". Education and Information Technologies, 13, pp Beauchamp, G. & Kennewell, St. (2010). "Interactivity in the classroom and its impact on learning", Computers & Education, 54, pp Beauchamp, G. & Kennewell, St. (2012). "Transition in pedagogical orchestration using the interactive whiteboard", Education and Information Technologies, 18(2), pp Becta (2003). What the research says about interactive whiteboards, προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε 28/04/2013]. 104

105 Becta (2004). Getting the most from your interactive whiteboard: a guide for primary schools, Convetry: Becta. Betcher, Ch. & Lee, M. (2009). The Interactive Whiteboard Revolution: Teaching with IWBs, Australia: Australian Council for Educational Research Ltd. Brown, S. (2002). Interactive Whiteboards in Education, available in: [retrieved: ]. Burden, K. (2002). "Learning from the bottom up-the contribution of school based practice and research in the effective use of interactive whiteboards for the FE/HE sector", Proceedings of Making an Impact Regionally Conference (Doncaster, 21st June 2002), pp Cogill, J. (2002-3). "The use of interactive whiteboards in the primary school: effects on pedagogy". In: ICT Research Bursaries: A Compendium of Research Reports. Conventry: Becta. Cuthell, J.P., (2003). Interactive Whiteboards: new tools, new pedagogies, new learning?: Reflections from teachers, available in: [retrieved: ]. Dhinds, H.S. & Emran, S.H. (2006). "Use of the interactive whiteboard in constructivist teaching for higher student achievement", Proceedings of the 2 nd Annual Conference for the Middle East Teachers of Science, Mathematics and Computing (Abu Dhabi, March), pp Duggan, S. (2006). Exploring the use of the Interactive Whiteboard with a large group of level 2 child care students. Bishop Auckland College: Test Bed Projects. Gillen, J., Littleton, K., Twiner, A., Staarman, J.K. & Mercer, N. (2008). "Using the interactive whiteboard to resource continuity and support multimodal teaching in a primary science classroom", Journal of Computer Assisted Learning, 24, pp Glover, D. & Miller, D. (2001). "Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school", Journal of Information Technology for Teacher Education, 10: 3, pp Greeno, J. (1998). "The Situativity of Knowing Learning and Research", American Psychologist, 53, pp Hall, I. & Higgins, S. (2005). "Primary school students' perceptions of interactive whiteboards". Journal of Computer Assisted Learning, 21, pp Hammond, M. (1994). "Measuring the Impact of IT on Learning", Journal of Computer Assisted Learning, 10, pp Hanner, H., Jones, S., Kennewell, S., & Beauchamp, G. (2004). "Interactive Whole Class Teaching and Interactive White Boards", Proceedings of the conference of Mathematics Education Research Group of Australasia (Melbourne), pp Higgins, S., Beauchamp, G., & Miller, D. (2007). "Reviewing the literature on interactive whiteboards", Learning, Media and Technology, 32 (3), pp Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H. & Wall, K. (2005). Embedding ICT in the literacy and numeracy strategies: final report. Newcastle: University of Newcastle. Hinostroza, B., Rehbein, L., Mellar, H. & Preston, C. (2000). "Developing educational software: A professional tool perspective". Education and Information Technologies, 5(2), pp Holloway, L. & Valentine, G. (2003). Cyberkids: children in the information age. London and New York: Routledge-Falmer. 105

106 Kennewell, St. (2001). "Using affordances and constraints to evaluate the use of information and communications technology in teaching", Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(1-2), pp Kennewell, St., Tanner, H., Jones, S. & Beauchamp, G. (2008). "Analysing the use of interactive technology to implement interactive teaching", Journal of Computer Assisted Learning, 24, pp Latham, P. (2002). Teaching and learning primary mathematics: the impact of interactive whiteboards. North Islington Education Action Zone: BEAM research papers. Liu, M., Bera, S., Corliss, S.B., Svinicki, M.D. & Beth, A.D. (2004). "Understanding the connection between cognitive tool use and cognitive processes as used by sixth graders in a problem-based hypermedia learning environment", Journal of Educational Computing Research, 31(4), pp Lopez, O.S. (2010). "The Digital Learning Classroom: Improving English Language Learners' academic success in mathematics and reading using interactive whiteboard technology", Computers & Education, 54 (4), pp Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2004). "Panacea or prop: the role or the interactive whiteboard in improving teaching effectiveness", available in: [retrieved: ] Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2005). "Presentation and pedagogy: the effective use of interactive whiteboards in mathematics lessons", in D. Hewitt and A. Noyes (Eds), Proceedings of the sixth British Congress of Mathematics Education, University of Warwick, available in: [retrieved: ]. Morrison, K.R.B. (1993). Planning and accomplishing school-centred evaluation. Norfolk: Peter Francis Publishers. Moss, G., Jewitt, C., Levaaic, R., Armstrong, V., Cardini, A., & Castle, F. (2007). The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) project: London Challenge, DfES Research Report 816. London: Department for Education and Skills. Northcote, M., Mildenhall, P., Marshall, L. & Swan P. (2010). "Interactive whiteboards: Interactive or just whiteboards?", Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), pp Sad, S.N. & Özhan, U. (2012). "Honeymoon with IWBs: A qualitative insight in primary students' views on instruction with interactive whiteboard", Computers and Education, 59, pp Salinitri, G., Smith, K. & Clovis, C. (2002). The oral enabler: Creating way for special needs Kids to participate in the classroom lesson, προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε: 10/10/2013]. Schroeder, R. (2007). "Active learning with interactive whiteboards: A literature review and a case study for college freshmen". Communications in Information Literacy, 1(2), pp Siew-Eng, L., Kim-Leong, L., & Siew-Ching, L. (2009). "Teaching preservice teachers' mathematics using netmeeting", Proceedings of the 2nd International Conference of Teaching and Learning (ICTL 2009), προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε: 10/11/2013]. Slay, H., Siebörger, I. & Hodgkinson-Williams, Ch. (2008). "Interactive whiteboards: Real beauty or just "lipstick"?", Computers & Education, 28, pp

107 Somyürek, S., Atasoy, B. & Özdemir, S. (2009). "Board's IQ: What makes a board smart?", Computers and Education, 53, pp SMART Technologies Inc (2004). Interactive Whiteboards and Learning: A Review of Classroom Case Studies and Research Literature. SMART Technologies Inc. Smith, A. (1999). Interactive whiteboard evaluation, προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε: 10/09/2013]. Smith, H.J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). "Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A critical review of the literature", Journal of Computer Assisted Learning, 21, pp Swan, K., Keatcoski, A., Schenker, J. & van t Hooft, M. (2010). "Interactive Whiteboards and student achievement: Practices than Enhance Efficacy". In: Thomas, M. & Schmid, E.C. (eds.), Interactive Whiteboards for Education and Training: Emerging Technologies and Applications. Hershey PA: IGI Global. Tanner, H., Jones, S., Kennewell, S. & Beauchamp, G. (2005). "Interactive Whole Class Teaching and Interactive White Boards", Proceedings of Mathematics Education Research Group of Australasia Conference (Melbourne), προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: 20/09/2013], pp Teacher Training Agency (1998). The Use of ICT in Subject Teaching. Lottery funded training: Expected outcomes for teachers in England, Northern Ireland and Wales. London: TTA. Torff, B. & Tirotta, R. (2010). "Interactive whiteboards produce small gains in elementary students' self-reported motivation in mathematics", Computers and Education, 54, pp Verenikina, I. (2008). "Scaffolfing and learning: its role in nurturing new learners". In: Kell, P., Vialle, W., Konza, D. & Vogl, G. (eds.), Learning and the learner: exploring learning for new times. University of Wollongong. Walker, D. (2003). Quality at the dockside, προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: 19/09/2013]. Watson, D.M. & Downes, T. (2000). : "Communications in an Era of Networks: Projects, models and visions challenged by a complex reality". In: D.M. Watson (eds.), Communications and Networking in Education: Learning in a Networked Society, Boston: Kluwer Academic Publishers (pp. 3-8). Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity, προσβάσιμο στο: [ανακτήθηκε: 21/08/2013]. Widener, J., Greene, M. & Gérard, F. (1999). "Using SMART Board in Foreign Language Classes". In: J. Price, J.D., Willis, J., Willis, D.A., Jost, M. & Boger- Mehall, S. (eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 1999 (pp ). Wood, R. & Ashfield, J. (2008). "The Use of the Intearactive Whiteboard for Creative Teaching and Learning in Literacy and Mathematics: a case study". British Journal of Educational Technology, 39(1), pp Xu, H.L. & Moloney, R. (2011). "It makes the whole experience Better: Student Feedback on the Use of the Interactive Whiteboard in Learning Chinese at Tertiary Level". Asian Social Science, 7 (11), pp Zittle, F.J. (2004). Enhancing Native American mathematics learning: The use of Smartboard-generated virtual manipulatives for conceptual understanding, προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε 20/10/2013]. 107

108 Ιστοσελίδες Διαδραστικοί πίνακες συνολικού κόστους 1,6 εκατ. ευρώ στα ελληνικά σχολεία (n.d.), προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε 24/11/2013]. Πιλοτικό πρόγραμμα διαδραστικών συστημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (14 Ιουνίου 2010), προσβάσιμο στο [ανακτήθηκε 21/11/2013]. 108

109 Παράρτημα Α. Εικόνες Εικόνα 1: Κώνος εμπειρίας του Ed. Dale Πηγή: [ανακτήθηκε: ] 109

110 Β. Μεθοδολογικά εργαλεία Μεθοδολογικό εργαλείο 1 - Μήτρα παρατήρησης 110