Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία

Transcript

1 Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία

2 Εισαγωγικά Θεωρητικά Η γλώσσα είναι η βάση της λεκτικής επικοινωνίας, δηλαδή της επικοι- νωνίας με τη βοήθεια των γλωσσικών συμβόλων. Η λεκτική επικοινωνία στηρίζεται σε ένα σύστημα ηχητικών (ομιλία) ή οπτικών (γραφή) ερεθισμάτων, τα οποία ανάλογα με το κοινωνικοπο- λιτισμικό πλαίσιο λειτουργούν ως σύμβολα. Η λεκτική επικοινωνία είναι μια μόνο κατηγορία επικοινωνίας. Υπάρχουν διάφορες άλλες μορφές «μη λεκτικής επικοινωνίας», δηλαδή επικοινωνίας που επιτυγχάνεται με τη χρήση μη γλωσσικών συμβόλων, όπως του τόνου της φωνής, της μιμικής του προσώπου. Τα είδη μη λεκτικής επικοινωνίας χρησιμεύουν ως «τρόποι συντονισμού της κοινωνικής αλληλεπίδρασης».

3 Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία Η μη λεκτική επικοινωνία συντελείται με τη χρήση συμβόλων, η σήμαν- ση των οποίων έχει κοινωνική καταγωγή,, δηλαδή εξαρτάται από τον κοινωνικοπολιτισμικό χώρο και το χρόνο. Έτσι, χειρονομίες, γκριμά- τσες,, στάσεις, κλπ. ανθρώπων από διαφορετικές χώρες, ερμηνεύονται με εντελώς διαφορετικό τρόπο. Η ακρίβεια και η συστηματικότητα από την οποία χαρακτηρίζεται η σή- μανση των συμβόλων αυτού του κώδικα, δεν μπορεί να συγκριθεί με αυτή του αντίστοιχου κώδικα της λεκτικής επικοινωνίας. Διότι: (α) υπόκειται σε εξέλιξη (β) είναι εξαρτημένος από το πλαίσιο και την περίσταση Για την αλληλεπίδραση είναι απαραίτητοι και οι δυο κώδικες. Πολλές φορές αλλάζει εντελώς η σημασία των λεκτικών συμβόλων με- σα από τη λειτουργία των μη λεκτικών.

4 Δίαυλοι μη λεκτικής επικοινωνίας Ο μη λεκτικός κώδικας χρησιμεύει κατά κύριο λόγο για: (α) να φανερώσει στάσεις και συναισθήματα (β) να δηλώσει ποιότητα σχέσεων Η μελέτη της μη λεκτικής συμπεριφοράς αφορά κυρίως τις συνθήκες και όλα τα στοιχεία του περιβάλλοντος. Τέτοια στοιχεία είναι: (α) το περιβάλλον και η εξωτερική εμφάνιση των υποκειμένων που επι- κοινωνούν (β) η διαπροσωπική απόστασή τους (γ) ο προσανατολισμός τους στο χώρο (δ) οι κινήσεις των χεριών τους και των άλλων άκρων (ε) η στάση και η θέση του σώματός τους (ζ) η μιμική του προσώπου τους (η) το βλέμμα (θ) όλα τα παραγλωσσικά φαινόμενα, δηλαδή τα φωνητικά στοιχεία που συνοδεύουν το λόγο (ύψος και χροιά της φωνής, ένταση, τα- χύτητα,, χρονική συμφωνία και διάρκεια, διαλείμματα)

5 Οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού και οι λειτουργία τους Το ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική πράξη έγκειται στο γεγονός ότι η συνειδητοποίηση και ο έλεγχος της μη λεκτικής συμπεριφοράς του δά- σκαλου μπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσματα στο έργο του. Η μη λεκτική επικοινωνία έχει ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον διότι οι δάσκαλοι, όπως βέβαια και οι μαθητές τους, «κοινοποιούν» τις προσ- δοκίες που έχουν ο ένας από τον άλλο με συμβολικό και κυρίως με μη λεκτικό τρόπο. Η μελέτη της επίδρασης των προσδοκιών είναι γνωστή κυρίως σε σχέση ση με την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, η ο-ο ποία θεωρείται προϋπόθεση για την εξασφάλιση της ισότητας των ευ- καιριών στην εκπαίδευση. Έρευνες δείχνουν ότι η αλλαγή στην προσδοκία του δάσκαλου μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή.

6 Διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του δάσκαλου ανάλογα με τις προσδοκίες του Η συμπεριφορά των δάσκαλων επηρεάζεται από τις προσδοκίες τους και διαφοροποιείται στα εξής βασικά σημεία: (α) ως προς το χρόνο αναμονής και ως προς την παροχή βοήθειας: Ο χρόνος (για τους αδύνατους μαθητές) που μεσολαβεί ανάμεσα στην ερώτηση και την απάντηση είναι λιγότερος από ότι στους καλούς. Οι Ο δάσκαλοι έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και θεωρούν περιττό να χά- νουν χρόνο. Σε λανθασμένη απάντηση αδύνατου μαθητή αμέσως διορ- θώνουν το λάθος ή αναθέτουν σε κάποιο άλλο μαθητή να το διορθώσει σε αντίθεση με το χειρισμό λανθασμένης απάντησης καλού μαθητή. (β) ως προς την επιβράβευση ή την αποδοκιμασία: Υπάρχει ανισότητα στον τρόπο κατανομής της επιβράβευσης και της α- ποδοκιμασίας ανάμεσα στους καλούς και τους αδύνατους μαθητές. Οι λαθεμένες απαντήσεις μπορούν να είναι εξίσου χρήσιμες με τις σω- στές.. Οι δάσκαλοι όμως θέλουν να αισθάνονται την επιτυχία της προ- σπάθειάς τους επιβραβεύοντας τη σωστή απάντηση που επιβεβαιώνει την επιτυχία τους.

7 Διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του δάσκαλου ανάλογα με τις προσδοκίες του (γ) ως προς τη συχνότητα επικοινωνίας: Οι δάσκαλοι τείνουν να επικοινωνούν συχνότερα με τους καλούς παρά με τους αδύνατους μαθητές. Η συχνότητα επικοινωνίας σχετίζεται θετικά με το βαθμό συμπάθειας από τους μετέχοντες σε αυτή. Το ίδιο ισχύει και για τη μη λεκτική μορφή επικοινωνίας που εκδηλώνε- ται με τις εκφράσεις του προσώπου, τον τόνο της φωνής, ακόμη και με σχήματα λόγου που αποκρυπτογραφούνται ως περισσότερο ή λιγότερο φιλικά. Οι δάσκαλοι διαφοροποιούν το ψυχολογικό περιεχόμενο της επικοινω- νίας με τους μαθητές τους και ακόμη ειδικότερα τους δίνουν διαφορε- τικές ευκαιρίες μάθησης ανάλογα με τις προσδοκίες που διαμορφώνουν για αυτούς. Το παιδαγωγικό πρόβλημα που ανακύπτει όμως έγκειται στο γεγονός ότι αυτές οι προσδοκίες επηρεάζουν τα κίνητρα για επίδοση, όπως και τις προσδοκίες που αναπτύσσουν οι μαθητές για τον εαυτό τους κι έχουν τελικά σημαντική επίπτωση στην αυτοαντίληψη των μαθητών.

8 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου Οι σημαντικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν τις εκτιμήσεις (προβλέψεις) των εκπαιδευτικών είναι: (α) Η κοινωνική θέση του μαθητή (β) Το φύλο του μαθητή (γ) Η σχολική επίδοση (δ) Η θέση που κάθεται ο μαθητής (ε) Η προσωπικότητα του μαθητή

9 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (α) Η κοινωνική θέση του μαθητή Οι έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι παρουσιάζουν την τάση να υπερε- κτιμούν τις ικανότητες μαθητών από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα και να τους συμπεριφέρονται με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ο Rist παρακολουθώντας ομάδες παιδιών μέχρι τη Β Δημοτικού παρατή- ρησε ότι αυτά των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων δια- τάσσονται σε θρανία γύρω από το δάσκαλο. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά των συγκεκριμένων κοινωνικών τάξεων είχαν πολύ περισσότερες ευκαιρίες μάθησης και ιδιαίτερες βοήθειες ς α-α πό τους δάσκαλους. Γνωστή η φράση «πρόκειται για παιδί από καλή οικογένεια».

10 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (β) Το φύλο του μαθητή Όπως υπάρχουν μαθητές που προτιμούν δάσκαλο ή δασκάλα, έτσι υ-υ πάρχουν και δάσκαλοι που δείχνουν μια αδυναμία στο ένα ή στο άλλο φύλο. Από τις περισσότερες έρευνες διαφαίνεται η τάση των δάσκαλων να συμπαθούν ή τουλάχιστον να συμπεριφέρονται με περισσότερη επι- είκεια στα κορίτσια και οι περισσότερες παρατηρήσεις και αυστηρές συστάσεις γίνονται στα αγόρια. Από ανάλογες έρευνες διαπιστώθηκε ότι στην αντιμετώπιση του φύλου του μαθητή παίζει ρόλο και το φύλο του δάσκαλου. Ανάλογα με το φύλο του εκπαιδευτικού παρατηρήθηκαν διαφορετικά μοντέλα αλληλεπίδρασης με τα αγόρια ή τα κορίτσια.

11 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (γ) Η σχολική επίδοση Η επίδοση του μαθητή είναι το σημαντικότερο ίσως στοιχείο στο να σχηματίσει ο εκπαιδευτικός θετική ή αρνητική εικόνα για αυτόν. Ο T. Good διεξήγαγε την ακόλουθη έρευνα: Χώρισε τους μαθητές της Α, Β, Γ και Δ τάξης Δημοτικού σε τρεις κα- τηγορίες: : (καλούς μέτριους αδύνατους). Στη συνέχεια προσδιόρισε με κλήρο 4 μαθητές από κάθε κατηγορία, δηλαδή 12 μαθητές από κάθε τάξη και άρχισε να τους παρατηρεί συστηματικά επί 10 ώρες. Τα στοιχεία που συγκέντρωσε έδειξαν τη σαφέστατη τάση των δάσκα- λων να επικοινωνούν συχνότερα με τους μαθητές εκείνους που παρου- σιάζουν υψηλήεπίδοση Η σχολική επίδοση ως στοιχείο της προσωπικότητας του μαθητή, από- τελεί ένα από τα σημαντικότερα κριτήρια για την κατάταξη του μαθητή σε κατηγορίες με ευνοϊκή ή αντίθετα δυσμενή αντιμετώπιση στο περι- βάλλον του σχολείου.

12 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (δ) Η θέση που κάθεται ο μαθητής Πολλοί δάσκαλοι επικοινωνούν χωρίς να το συνειδητοποιούν με την μια ή την άλλη πλευρά της αίθουσας, τα καθίσματα που βρίσκονται μπροστά ή πίσω. Αν ο μαθητής κάθεται σε κάποια από τις θέσεις προς τις οποίες ο δά- σκαλος συνηθίζει να στρέφεται συχνά, τότε έχει περισσότερες πιθανό- τητες να περιέλθει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του. Έρευνες των Adams και Biddle κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι στις περισσότερες αίθουσες υπάρχει μια συγκεκριμένη περιοχή, μια «ζώνη δράσης», μέσα στην οποία συνήθως κινείται ο δάσκαλος. Η ζώνη δράσης περιλαμβάνει συνήθως τα πρώτα θρανία και εκτείνεται προς τα πίσω θρανία ως ισοσκελές τρίγωνο του οποίου η διάμετρος συμπίπτει με το μεσαίο διάδρομο.

13 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (ε) Η προσωπικότητα του μαθητή Σημαντική επίδραση ασκούν τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του μαθητή. Η εξωτερική εμφάνιση παίζει πάντα σημαντικό ρόλο στη διαπροσωπική αντίληψη. Δημιουργού έτσι θετική ή αρνητική προδιάθεση στο δάσκα- λο. Μεγαλύτερη ωστόσο σημασία έχει η εσωτερική δομή της προσωπικό- τητας του μαθητή και ο τρόπος με τον οποίο αντιδρά στο περιβάλλον του. Οι έρευνες δείχνουν ότι στις προτιμήσεις των δασκάλων προηγούνται: (α) τα παιδιά που παρουσιάζουν εύκολη προσαρμογή στην τάξη (β) τα ήσυχα και πειθαρχικά Τα άτακτα και απείθαρχα επισύρουν τις περισσότερες αντιπάθειες.

14 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου (ζ) Έρευνες δείχνουν ότι ασκούν επίσης σοβαρή επίδραση και άλλα στοιχεία όπως: (1) Η καλή γραφή του μαθητή (2) Τα καλά τετράδια (3) Η βαθμολογία που πήρε μαθητής από προηγούμενους δάσκαλους Δεν είναι ανεπιθύμητη ή και εκ των προτέρων αποτυχημένη η διάκριση των μαθητών σε καλούς και αδύνατους. Τα ο ζητούμενο είναι να μπορεί ο δάσκαλος να υποβάλλει σε έλεγχο τη γνώμη που έχει διαμορφώσει για κάθε μαθητή, γνωρίζοντας ότι αυτή η γνώμη στηρίζεται κατά κύριο λόγο σε κάποια στερεότυπα.

15 Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών του δάσκαλου Συμπεράσματα (1) Είναι άτοπο να θεωρείται ότι οι προσδοκίες του δάσκαλου έχουν ν μια γραμμική σχέση και καθορίζουν τις αντιδράσεις των μαθητών. (2) Τόσο η προσαρμογή του μαθητή στο σχολείο όσο και η μάθηση αποτελούν πολύπλοκα φαινόμενα και οι προσδοκίες τουδάσκαλου απλά συμβάλλουν σε αυτά. (3) Η έκταση της επίδρασης, έστω και περιορισμένη, δεν απαλλάσσει ι το δάσκαλο από τις ευθύνες του. (4) Η επίδραση διαφοροποιείται ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του δάσκαλου αλλά και του μαθητή. (5) Μεγαλύτερη είναι η επίδραση στους μαθητές των πρώτων τάξεων, ενώ σε μεγαλύτερες ηλικίες η επίδραση παρουσιάζει μείωση.

16 Προσδοκίες,, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά Εκτός από την επίδοση, η οποία είναι ένα μόνο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του μαθητή ή μια συγκεκριμένη μορφή της συμπερι- φοράς του, ενδιαφέρον παρουσιάζει και η επίδραση των προσδοκιών του δάσκαλου στη γενικότερη συμπεριφορά, στα συναισθήματα αλλά και στην αυτοαντίληψη του μαθητή. Με τη συμβολή του άτυπου κώδικα της μη λεκτικής συμπεριφοράς του ο δάσκαλος φανερώνει τις στάσεις, τις διαθέσεις και τα συναισθήματά ατά του απέναντι σε κάθε μαθητή. Ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται πώς τον αντι- μετωπίζει ο δάσκαλος. Ανάλογα με τις διαθέσεις και τις στάσεις που διακρίνει στη συμπεριφορά του δάσκαλου, προσαρμόζει και τη δική του συμπεριφορά, τις διαθέσεις του, όπως και τις προσδοκίες από τον εαυτό του.

17 Προσδοκίες,, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά Έχει διαπιστωθεί ότι η επιρροή στις στάσεις και τις διαθέσεις κάποιου είναι ισχυρότερη όταν πρόκειται για πρόσωπο με το οποίο έχει ιδιαίτερα στενή και φορτισμένη συναισθηματικά επαφή. Ο μαθητής εσωτερικεύει κυρίως τις προσδοκίες των λεγόμενων «σημαντικών άλλων». αλληλεπίδραση Ο δάσκαλος ως «σημαντικός άλλος» (Κελπανίδης( 2002), συντελεί και με τη μη λεκτική συμπεριφορά του στη διαμόρφωση της αυτοαντίλη- ψης του μαθητή αλλά και της στάσης του απέναντι στη μάθηση. Έτσι γίνεται κατανοητό γιατί κάποια μαθήματα, θέματα ή ιδέες γίνονται αποδεκτά από τους μαθητές με ενθουσιασμό ή τους απωθούν. Ανάλογα με τη στάση που αναπτύσσουν απέναντι στα μαθήματα επηρεάζεται και η επίδοσή τους. Ακόμη και η επίδοση είναι συμπεριφορά που από νωρίς «μαθαίνεται» και τα θεμέλιά της τίθενται ήδη στην προσχολική ηλικία.

18 Προσδοκίες,, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά Παρατήρηση Οι προσδοκίες αποτελούν μια εξειδικευμένη μορφή στάσεων, οι οποίες μετά την αρχική διαμόρφωσή τους παρουσιάζουν μια «αντίσταση» ή αδράνεια στη μεταβολή τους. Μεταβάλλονται με αργό ρυθμό και μόνο με τη συμβολή επανειλημμένων εμπειριών που αμφισβητούν την αρχι- κή κρίση. Γίνεται κατανοητό πόσες δυσκολίες συναντούν μαθητές που αντιμετω- πίζουν αρνητικές κρίσεις από τους δασκάλους τους και πόσο δύσκολο είναι να ανασκευάσουν την αρχική εικόνα τους. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι προσδοκίες του δάσκαλου, παρ όλο που «ανακοινώνονται» με μη λεκτικό τρόπο, δεν έχουν επίδραση μόνο στις αντιδράσεις του συγκεκριμένου μαθητή. Επηρεάζουν σε κάποια έκταση και τις προσδοκίες των συμμαθητών τους.

19 Προσδοκίες,, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά Συμπέρασμα Η συμπεριφορά και οι ανθρώπινες σχέσεις αποτελούν σημαντικό αντι- κείμενο σχολικής μάθησης. Μαθαίνονται μάλιστα σε δυο παράλληλα επίπεδα: (α) Στο επίπεδο της «μάθησης από πρότυπο» (Bandura( Bandura), καθώς ο μα- θητής μιμείται συμπεριφορές του δάσκαλου (β) Στο επίπεδο του «εθισμού», σε αλληλεπίδραση και επικοινωνία, που χαρακτηρίζονται από αλληλοεκτίμηση και αλληλοσεβασμό.

20 Η επίδραση της παρουσίας του άλλου στις επιδόσεις του μαθητή ΕΡΕΥΝΑ ΕΡΕΥΝΑ Ο Tripplett πειραματιζόμενος με ποδηλάτες αθλητές παρατήρησε ότι, όταν ξεκινούσαν ομαδικά για τη διαδρομή τους, χρειαζόταν λιγότερο χρόνο για να τερματίσουν από ό,τι όταν ο καθένας ξεκινούσε μόνος του. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η παρουσία του άλλου ξυπνά στο άτομο ένα «ένστικτο συναγωνισμού», το οποίο ελευθερώνει μια σημα- ντική ενέργεια που συντελεί στην αύξηση των επιδόσεών του. Ο ίδιος ερευνητής πραγματοποίησε ένα άλλο πείραμα: κάλεσε μια ομά- δα από παιδιά σχολικής ηλικίας και τους έδωσε να τυλίξουν από μια κλωστή του ίδιου μεγέθους σε ένα καρούλι, πρώτα ο καθένας μόνος του και μετά ομαδικά, εκτελώντας όμως ο καθένας το δικό του έργο.. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως όταν τα παιδιά εργάστηκαν μόνα τους, χρει- άστηκε ο καθένας τους περισσότερο χρόνο από ότι όταν αυτά εργάστη- καν όλα μαζί.

21 Η επίδραση της παρουσίας του άλλου στις επιδόσεις του μαθητή Συμπέρασμα Οι έρευνες αναφορικά με την κοινωνική ενίσχυση των δυνάμεων επίδο- σης του ατόμου, καταλήγουν στα εξής συμπεράσματα: (α) Όταν πρόκειται για την εκτέλεση έργου που απαιτεί μαθημένους τρόπους επιτήδευσης, αυτό επιτυγχάνεται γρηγορότερα σε ομαδι- κές εργασίες. (β) Όταν όμως πρόκειται για την εκτέλεση ενός έργου που απαιτεί νέ- ους τρόπους συμπεριφοράς, η ολοκλήρωσή του διευκολύνεται πε- ρισσότερο σε ατομικό επίπεδο. (γ) Σε απλές ασκήσεις, οι οποίες για να λυθούν χρειάζονται λίγα α μόνο βήματα, το άτομο αναδεικνύεται καλύτερο από την καλύτερη ομά- δα, ενώ σε σύνθετες και πολύπλοκες ασκήσεις, όπου πρέπει να ε-ε πεξεργαστούν πολλές πληροφορίες, η κατανομή της εργασίας είναι ευνοϊκότερη και η ομάδα αναδεικνύεται ως η καλύτερη και από το καλύτερο μέλος της.

22 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Όλες οι προσπάθειες που καταβάλλονται στο χώρο της σχολικής τάξης στοχεύουν κυρίως στη συγκρότηση της προσωπικότητας του παιδιού και στην κοινωνικοποίησή του. ορισμός Προσωπικότητα είναι το πεδίο μιας συνεχούς δυναμικής πάλης του εαυ- τού μας και του περιβάλλοντος με σκοπό την πιο επιθυμητή από τον εαυτό μας και το περιβάλλον προσαρμογή (Καλαντζή( Αζίζι) Στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή καθοριστικό ρόλο παίζουν ο «οργανισμός» του μαθητή και ο «εαυτός» του.

23 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Οργανισμός Χαρακτηρίζεται ο χώρος των εμπειριών. εαυτός Εαυτός είναι ο ιδιαίτερος χώρος που περιλαμβάνει τις συνειδη- τές αντιλήψεις και αξίες της ζωής αλλά και άλλες ασυνείδη- τες. Οι μεν πρώτες σχηματίζουν την πραγματική εικόνα του μαθητή για τον εαυτό του, οι δε δεύτερες την ιδεώδη ή την επιθυμητή. Πολλές φορές ο μαθητής σχηματίζει μια λανθασμένη αντίληψη για τον εαυτό του με α- ποτέλεσμα άγχος, ανασφάλεια και συγκούσεις.

24 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Στο σχολείο η εικόνα που σχηματίζει ή έχει ο μαθητής για τον εαυτό του τίθεται κάτω από μια δοκιμασία για την επιβεβαίωσή της. Επιλέγει ως συντρόφους εκείνους που επιβεβαιώνουν την αυτοαντίλη- ψή του. Έτσι δημιουργούνται οι συμπάθειες μεταξύ των μαθητών στις οποίες λειτουργεί θαυμάσια η αλληλεπίδραση. Ο δάσκαλος και οι συμμαθητές, ευθύνονται για τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών μέσω των οποίων επιβεβαιώνεται από τους άλλους η ιδέα που σχηματίζει ο μαθητής για τον εαυτό του. Η αναγνώριση και η εκτίμηση του ατόμου από τους άλλους είναι μια από τις πιο σημαντικές κοινωνικο συναισθηματικές ανάγκες. Όλοι οι μαθητές (ακόμα και ο πιο τεμπέλης, άχαρος ή ταραξίας), έχουνέ ανάγκη από ηθική ενίσχυση.

25 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Η θετική ή αρνητική εικόνα που σχηματίζει ο μαθητής για τον εαυτό του Παίζει καθοριστικό ρόλο στη μάθηση και κοινωνικοποίησή του. Ο μαθητής με θετική εικόνα για τον εαυτό του έχει: (1) προσανατολισμό στην επιτυχία (2) εμπιστοσύνη στον εαυτό του (3) πίστη και αισιοδοξία για την επιτυχία του (4) συναισθηματική σταθερότητα στις αποτυχίες του (5) γρήγορη ανάπτυξη της αυτονομίας του (6) εσωτερικά κίνητρα για μάθηση (7) πρωτοβουλία και δημιουργικότητα (8) συνέπεια στις πράξεις του

26 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Ο μαθητής με αρνητική εικόνα για τον εαυτό του έχει: (1) προσανατολισμό στην αποτυχία (2) έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό του (3) συναισθήματα αβεβαιότητας, ανεπάρκειας και μειονεκτικότητας (4) φόβους και νευρωτικές διαταραχές (5) ασθενή κίνητρα επίδοσης και δημιουργικής σκέψης (6) ασυνέπεια στις πράξεις του

27 Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό του Συμπεράσματα (1) Η σχολική επίδοση συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη μιας θε- τικής εικόνας του εαυτού. (2) Υπερβολικές απαιτήσεις για επίδοση πρέπει να αποφεύγονται, διόδ ιό- τι αυτές οδηγούν σε αποτυχία και απογοήτευση. (3) Πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα για επιτυχία, αναγνώριση και επιδοκιμασία σε όλους τους μαθητές. (4) Παιδαγωγικές και διδακτικές τεχνικές, οι οποίες προκαλούν μαθησι- ακή αδιαφορία, αναστολές, φοβίες και άγχος πρέπει να αποφεύγο- νται. (5) Για τη δημιουργία θετικής και σταθερής ιδέας του εαυτού πρέπει να εξαντλούνται όλα τα παιδαγωγικά μέτρα. (6) Πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη πρέπει να συμβαδίζουν. (7) Τα εξωτερικά κίνητρα για μάθηση πρέπει σταδιακά να παραχωρούν τη θέση τους στα εσωτερικά για την αυτοπραγμάτωση του μαθητή.