ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» από την Πάσχου Αγγελική (Α.Μ.: 020) ΘΕΜΑ: «Βία και επιθετικότητα στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο: Διερεύνηση της επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου και των παραγόντων που την προκαλούν στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον» ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Ξανθάκου Ποτίτσα Aναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Επιβλέπουσα Μπαμπάλης Θωμάς Λέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ Μέλος συμβουλευτικής επιτροπής Γκόβαρης Χρήστος Επίκουρος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Μέλος συμβουλευτικής επιτροπής ΡΟΔΟΣ, 2008

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως.

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Πρώτα απ όλους αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Ποτίτσα Ξανθάκου.Χωρίς τις υποδείξεις και παρατηρήσεις της καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας δεν θα ήταν δυνατή η ολοκλήρωσή της. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντες συμβούλους κ Μπαμπάλη και κ. Γκόβαρη για την κατανόηση τους και τις πολύτιμες παρατηρήσεις τους. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τους διευθυντές και δασκάλους των δημοτικών σχολείων 22 ο και 2 ο δημοτικό σχολείο Λαμίας όπως επίσης και το δημοτικό σχολειό Δομοκού που βοήθησαν στην υλοποίηση της έρευνας 2

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περιεχόμενα Πρόλογος Περίληψη ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ Κεφάλαιο Πρώτο ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 1.1. Εισαγωγή Ορισμός της Επιθετικότητας: Κυριότερες μορφές Συχνότητα εκδήλωσης επιθετικών φαινομένων Θεωρίες Επιθετικότητας Εισαγωγικά Ψυχολογικές θεωρίες Το σχολικό κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Αιτίες δημιουργίας επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Το οικογενειακό πλαίσιο αναφοράς Αιτίες δημιουργίας επιθετικής συμπεριφοράς οικογενειακό πλαίσιο αναφοράς...23 Κεφάλαιο Δεύτερο ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-ΒΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 2.1. Οικογένεια-Σχολείο. Δύο συστήματα σε διαρκή αλληλεπίδραση Η ομάδα των παιδιών που ανήκουν στα επιθετικά θύματα Εκπαιδευτική πραγματικότητα Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης Ερευνητικά πορίσματα σχετικά με την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς ανάλογα με το φύλο 41 Κεφάλαιο Τρίτο ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1. Προβληματική της Έρευνας Σκοπός και Στόχοι της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Το δείγμα της έρευνας- Συμμετέχοντες

5 3.5. Μέσα συλλογής δεδομένων Το ερωτηματολόγιο ανίχνευσης επιθετικής συμπεριφοράς στο σπίτι Το ερωτηματολόγιο της ανίχνευσης γονεϊκής συμπεριφοράς Ερωτηματολόγια ανίχνευσης μορφών επιθετικής συμπεριφοράς Διεξαγωγή της έρευνας 55 Κεφάλαιο Τέταρτο 4.1. Καταγραφή και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας στο σχολικό περιβάλλον Καταγραφή και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας στο οικογενειακό περιβάλλον Καταγραφή και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας για την ανίχνευση του τρόπου άσκησης γονεϊκου ελέγχου Αποτελέσματα Μορφές επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό περιβάλλον Μορφές επιθετικής συμπεριφοράς στο οικογενειακό περιβάλλον Μορφές άσκησης γονεϊκού ελέγχου Συσχετίσεις μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον Συσχετίσεις μορφών άσκησης γονεϊκου ελέγχου με τις μορφές επιθετικής συμπεριφοράς στο οικογενειακό περιβάλλον Συσχετίσεις μορφών άσκησης γονεϊκού ελέγχου με τις μορφές επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό περιβάλλον Έλεγχος της υπόθεσηςυ4: «η ηλικία έχει σχέση με τον τρόπο άσκησης γονεϊκού ελέγχου»..78 Κεφάλαιο Πέμπτο 5.1. Συζήτηση - συμπεράσματα των αποτελεσμάτων της έρευνας για το σχολικό περιβάλλον Συζήτηση συμπεράσματα των αποτελεσμάτων της έρευνας για το οικογενειακό περιβάλλον Συζήτηση συμπεράσματα των αποτελεσμάτων της έρευνας για την ανίχνευση του τρόπου άσκησης γονεϊκου ελέγχου Συζήτηση συμπεράσματα για την αλληλεπίδραση των δυο συστημάτων οικογένειας σχολείου Γενικά Συμπεράσματα Προτάσεις 85 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.87 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό περιβάλλον 98 4

6 Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης επιθετικής συμπεριφοράς στο οικογενειακό περιβάλλον.108 Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης μορφών άσκησης γονεϊκού ελέγχου..119 ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ Κατάλογος πινάκων Πίνακας 1: Δείγμα μαθητών ως προς το φύλο και την τάξη 49 Πίνακας 2: Δείγμα γονέων (μητέρων) κατά ηλικιακή κατηγορία 49 Πίνακας 3: Μορφές επιθετικής συμπεριφοράς και αποδέκτες.53 Πίνακας 4: Φορτίσεις παράγοντα για τη Σωματική βία...56 Πίνακας 5: Φορτίσεις παραγόντων για τη Λεκτική Βία..57 Πίνακας 6: Φορτίσεις παραγόντων για την Έμμεση Επιθετικότητα 58 Πίνακας 7: Φορτίσεις παραγόντων για την Αγένεια 59 Πίνακας 8: Φορτίσεις παράγοντα Απειλητική συμπεριφορά...60 Πίνακας 9: Φορτίσεις παραγόντων του Κοινωνικού αποκλεισμού..61 Πίνακα; 10: Φορτίσεις παράγοντα Σωματικής Επιθετικότητας...62 Πίνακας 11: Φορτίσεις παράγοντα Λεκτική; επιθετικότητας..63 Πίνακας 12: Φορτίσεις παραγόντων για την Έμμεση επιθετική συμπεριφορά 64 Πίνακας 13: Φορτίσεις παραγόντων για την Αγένεια..65 Πίνακας 14: Φορτίσεις του παράγοντα Απειλητική Συμπεριφορά..66 Πίνακας 15: Φορτίσεις παράγοντα Κοινωνικού Αποκλεισμού 67 Πίνακας 16: Ανάλυση παραγόντων του ερωτηματολογίου γονεϊκής συμπεριφοράς Πίνακας 17: Συχνότητες και ποσοστά εμφάνισης διαφόρων μορφών επιθετική συμπεριφοράς στο σχολείο και στο σπίτι. Ν= Πίνακας 18: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλείσεις μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο Πίνακας 19: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλείσεις των μορφών επιθετική συμπεριφοράς στην οικογένεια Πίνακας 20: Μέσοι όροι και τυπικέ; αποκλείσεις μορφών άσκησης γονεϊκού ελέγχου.. 74 Πίνακας 21: Συσχετίσεις μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο και στο σπίτι. 75 Πίνακας 22: Συσχέτιση μορφών άσκησης γονεϊκού ελέγχου και μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο οικογενειακό περιβάλλον Πίνακας 23: Συσχέτιση σχημάτων άσκησης γονεϊκού ελέγχου και μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό περιβάλλον 77 Πίνακας 24: Μέσοι όροι αυθεντικότητα; ανά ηλικιακή ομάδα 78 Πίνακας 25: Μέσοι όροι αυταρχικότητας ανά ηλικιακή ομάδα...79 Κατάλογος εικόνων Εικόνα 1:Συστήματα Οικογένειας Σχολείου 29 5

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η συγκεκριμένη εργασία αποτελεί μια προσπάθεια σκιαγράφησης ενός φαινομένου που τα τελευταία κυρίως χρόνια ταλανίζει ολοένα και περισσότερο τη σχολική κοινότητα, δημιουργώντας ανεξίτηλα τραύματα σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Πρόκειται για το φαινόμενο του εκφοβισμού και της θυματοποίησης, δηλαδή την εκδήλωση επιθετικότητας εντός του σχολείου. Τα περιστατικά επιθετικότητας ασφαλώς υπονομεύουν τη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και τη διαδικασία εκμάθησης κοινωνικών δεξιοτήτων, η οποία διαδραματίζει ιδιαίτερο ρόλο στη δόμηση μιας σωστής και ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Μια βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος θα επέτρεπε αναμφίβολα σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, σχολικούς ψυχολόγους και ερευνητές να εφαρμόσουν προγράμματα παρέμβασης και στρατηγικές που να μειώνουν και να εξαλείφουν τελικά το φαινόμενο της θυματοποίησης, τουλάχιστον στο σχολικό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί ιδιαίτερα, θα πρέπει να είναι ικανοί να παρέχουν ασφάλεια στο σχολείο, που αποτελεί άλλωστε μια από τις μεγαλύτερες προϋποθέσεις για την επίτευξη της αγωγής, να μάθουν να συνδιαλέγονται με τους επιθετικούς και θυματοποιημένους μαθητές τους, να εντοπίζουν έγκαιρα αυτά τα περιστατικά, να δημιουργούν κλίμα συμφιλίωσης μεταξύ των μαθητών τους που προέρχονται από ομάδες μειονοτήτων και να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές, ώστε να επιτύχουν την επίλυση του συγκεκριμένου προβλήματος. Το φαινόμενο της επιθετικότητας είναι ιδιαίτερα παλιό σε ομάδες συνομηλίκων, με τη μορφή σωματικής, λεκτικής βίας ή αποκλεισμού από την ομάδα, αλλά οι προσπάθειες για συστηματική μελέτη του άρχισαν μόνο από τη δεκαετία του Έκτοτε, έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί σε όλο τον κόσμο, όπως στις Σκανδιναβικές χώρες, Αμερική, Βρετανία, Καναδά, Αυστραλία και Ιαπωνία. Παράλληλα, έχουν πραγματοποιηθεί σε πολλά κράτη συντονισμένες ενέργειες πανεπιστημίων σε συνεργασία με αρμόδια υπουργεία και άλλους κρατικούς φορείς, προκειμένου να επιτευχθεί η εξάλειψή του. Η επιτυχία τέτοιων ερευνητικών προγραμμάτων, οπωσδήποτε θα πρέπει να εμπνέει και άλλους μελετητές να τα εφαρμόσουν ή ακόμη και να τα βελτιώσουν επωφελούμενοι τη γνώση που υπάρχει από ερευνητικά δεδομένα από όλο τον κόσμο. Πιθανή αποτυχία τους αντιθέτως μπορεί να μας διδάξει πολλά, καθώς θα μας δώσει χρήσιμες πληροφορίες, ώστε να μάθουμε από τα λάθη μας. Η παρούσα Διπλωματική εργασία διακρίνεται σε δύο μέρη: το Θεωρητικό μέρος και το Ερευνητικό μέρος. Το Θεωρητικό μέρος χωρίζεται σε δύο κεφάλαια. Στο 1 ο κεφάλαιο αναφερόμαστε στην έννοια της επιθετικότητας, ενώ στο 2 ο κεφάλαιο αναφερόμαστε στην παιδική επιθετικότητα και τη βία στο σχολείο καθώς και την ομάδα των παιδιών που ανήκουν στα επιθετικά θύματα. Επίσης, στο 2 ο κεφάλαιο γίνεται αναφοράς Το Ερευνητικό μέρος διακρίνεται σε τρία επιμέρους κεφάλαια. Στο 3 ο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας και στο 4 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας. Τέλος, το 5 ο κεφάλαιο καταπιάνεται με τη συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και τη διεξαγωγή κρίσιμων συμπερασμάτων. Αντί επιλόγου, η εργασία κλείνει με την προσπάθεια διατύπωσης ορισμένων προτάσεων αποτελεσματικής αντιμετώπισης του φαινόμενου. 6

8 Περίληψη Στη μελέτη αυτή επιχειρήθηκε η ανίχνευση διαφόρων μορφών επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών στο σχολείο και στην οικογένεια. Επίσης επιχειρήθηκε η ανίχνευση των τρόπων άσκησης γονεϊκού ελέγχου. Δόθηκαν 3 ερωτηματολόγια από τα οποία το ένα δόθηκε στα παιδιά και αφορούσε την ανίχνευση διαφόρων μορφών επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο. Δύο ερωτηματολόγια δόθηκαν στους γονείς που αφορούσαν το ένα την ανίχνευση μορφών επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών στο σπίτι και το άλλο τον τρόπο άσκησης γονεϊκού ελέγχου. Το δείγμα αποτέλεσαν 133 μαθητές της Ε' και Στ' τάξης Δημοτικού Σχολείου µε τις μητέρες τους. Τα δεδομένα ως προς την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων αναλύθηκαν περιγραφικά. Επίσης έγινε ανάλυση σχέσεων ανάμεσα στις διάφορες μορφές συμπεριφοράς καθώς αναλύθηκε και η σχέση τους µε τον τρόπο άσκησης γονεϊκού ελέγχου. Τα ευρήματα καταλήγουν στο συμπέρασμα, ότι η επιθετικότητα δεν είναι ένα φαινόμενο καθόλου ξένο στην Ελληνική οικογένεια αλλά και στο Ελληνικό Δημοτικό σχολείο. Οι διάφορες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς σχετίζονται θετικά μεταξύ τους. Η αυταρχικότητα των γονιών σχετίζεται θετικά µε αρκετές μορφές επιθετικής συμπεριφοράς καθώς επίσης και η αυθεντικότητα σχετίζεται αρνητικά µε όλες τις μορφές συμπεριφοράς. Επίσης βρέθηκε ότι η αυθεντικότητα σχετίζεται µε την ηλικία. Έτσι οι μητέρες που έχουν μικρότερη ηλικία βρέθηκε ότι έχουν μεγαλύτερα επίπεδα αυθεντικότητας, ενώ στις γυναίκα; άνω των 40 ετών βρέθηκε ότι έχουν υψηλά επίπεδα αυταρχικότητας. ABSTRACT Aim of this study is the detection of various forms of child aggressive behaviour in the school and in the family. This study also attempts to demonstrate the impact of various types of parental control styles over child behaviour. There were given 3 questionnaires ίn total. The first was divided among children and served in the detection of various forms of aggressive behaviour in the school. The other two questionnaires were giveη to parents and had as purpose: the first one, to detect the forms of child aggressive behaviour inside the domestic environment aηd the latter, 10 demonstrate the impact of parental control over child behaviour control. The sample were 133 students from 4 th, 5 th, and 6 th grade and their mothers. The acquired data from the answered questionnaires was processed through descriptive analysis methods. Αn analysis of correlations coefficiency between the various forms of child behaviour and the various types of parental control methods has also taken place in the present study. The various forms of aggressive behaviour are correlated positively between them. The results of this study lead to the conclusion, that aggressiveness is by no means a rare phenomenon within the Greek family as well 7

9 as in the Greek Primary schoo1. The authoritarian style of parental control of chi1d behaviour was found to be positively connected with enough forms of child aggressive behaviour. On the other hand the authoritative parental style was found negatively correlated with all forms of child aggressive behaviour. In addition, authoritarian behaviour was found to be related to age. Mothers having less than 40 years of age were found to express more often authoritative attitude, whereas women in their 40's or above were found to have high levels of authoritarian parental style. 8

10 Κεφάλαιο Πρώτο ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 1.1. Εισαγωγή Μία οποιαδήποτε προσπάθεια προσέγγισης του θέματος της επιθετικότητας θα πρέπει να διασαφηνίσει την σκοπιά, από την οποία θα το προσεγγίσει. Στο σημείο αυτό θα υιοθετήσουμε την άποψη, σύμφωνα με την οποία η έρευνα για τον προσδιορισμό και την κατανόηση της επιθετικής συμπεριφοράς συνδέεται άμεσα με το γνωστικό αντικείμενο του ερευνητή. Με πιο απλά λόγια, η εκδήλωση επιθετικότητας είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο. Αυτή ακριβώς η πολυδιάστατη φύση της επιθετικότητας, η οποία ευθύνεται για την ανομοιογένειά της, καθιστά επιτακτική την ανάγκη να οριοθετηθεί επαρκώς το πλαίσιο μελέτη της. Συγκεκριμένα, στην παρούσα διπλωματική εργασία θα μελετηθεί η επιθετική συμπεριφορά των παιδιών σχολικής ηλικίας. Επομένως, θα προσπαθήσουμε να περιοριστούμε όσον αυτό είναι εφικτό σε αυτό το κομμάτι, γεγονός που θα μας προστατέψει από τον ύφαλο της ασάφειας και του πλατειασμού. Το φαινόμενο της αντικοινωνικής-αποκλίνουσας συμπεριφοράς, γνωστό στο χώρο της ψυχολογίας ως διαταραχή της διαγωγής ή ως επιθετικότητα, έχει απασχολήσει τις ανθρωπιστικές επιστήμες, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό-εκπαιδευτικό επίπεδο (Κρουσταλλάκης, 2003). Μάλιστα, δεδομένου ότι πρόκειται για ένα συνεχώς αυξανόμενο κοινωνικό πρόβλημα με ποικίλες διαστάσεις, το ενδιαφέρον των σχετικών επιστημών έχει εστιαστεί σε μεγάλο ποσοστό στη μελέτη του φαινόμενου αυτού. Ειδικότερα, η εκδήλωση της παιδικής επιθετικότητας, ως μία μορφή κοινωνικά ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, η οποία εκδηλώνεται στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, προκαλεί συνήθως οδυνηρές συνέπειες όχι μόνο στα άτομα που αυτή απευθύνεται, αλλά είναι συχνά επιζήμια και για τα άτομα που την προκαλούν, για το λόγο ότι καθιστά προβληματική τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής τους (Κυπριωτάκης, 2000). Το παιδί που εμφανίζει διαταραχές στη συμπεριφορά του (π.χ. επιθετικότητα) προβαίνει συνειδητά ή ασυνείδητα σε ενέργειες που εμποδίζουν την κοινωνικοποίησή του, τη συναισθηματική και ψυχική του ανάπτυξη και που συχνά προκαλούν σημαντικά προβλήματα στους άλλους ανθρώπους. Έτσι, κάθε κοινωνική ομάδα «προσπαθεί να κρατά σε ένα ανεκτό επίπεδο ελέγχου την επιθετικότητα των μελών της για να διατηρεί την κοινωνική της συνοχή» (Φώτιος, 2001, σελ. 40). Σύμφωνα με τον Παρασκευόπουλο (1988, σελ. 12), «η διαφορά μεταξύ φυσιολογικής και παθολογικής συμπεριφοράς, εντοπίζεται στις επιπτώσεις που έχει η συμπεριφορά στην ενδοπροσωπική και διαπροσωπική προσαρμογή του ατόμου». Η εμφάνιση και η έκταση της προβληματικής συμπεριφοράς παρουσιάζει μεγάλη διακύμανση και διαφέρει μεταξύ των μελετών, καθώς εξαρτάται από τον ορισμό του προβλήματος, το σκοπό των 9

11 μελετών, το είδος και το περιεχόμενο της έρευνας (Πασσάκος,1981). Για παράδειγμα, οι Whitemore & Bax (1984) διαπίστωσαν ότι το 7% των μαθητών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου (6-7 ετών) εμφανίζουν προβληματική συμπεριφορά, ενώ, αντίθετα, οι Richman et al. (1982) για την ίδια ηλικία ανεβάζουν αυτό το ποσοστό στο 25%. Η επιθετικότητα των παιδιών είναι ένα από τα θέματα που έχουν μελετηθεί εκτενώς στις κοινωνικές επιστήμες. Η αναζήτηση για αποτελεσματικές, έγκαιρες παρεμβάσεις σε επιθετικά παιδιά βασίζεται στην στενή σχέση μεταξύ πρόωρης επιθετικότητας, και επακόλουθης ψυχοπαθολογίας, συμπεριλαμβανομένης της σχολικής αποτυχίας, παραβατικότητας και εγκληματικότητας (Hughes et al., 1999) Ορισμός της Επιθετικότητας: κυριότερες μορφές της Η εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς είναι ένα ιδιαίτερα συχνό φαινόμενο, τόσο στο ζωικό κόσμο όσο και στις οργανωμένες ανθρώπινες κοινωνίες. Από την οπτική των θυμάτων, δηλαδή των αποδεκτών της επιθετικής συμπεριφοράς, η επιθετικότητα μπορεί να ερμηνευτεί ως απειλή ή ως κίνδυνος για τη ζωή τους (Ζάχαρης, 2003). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ζάχαρης (2003, σελ. 11), «ως επιθετικότητα στην καθημερινή γλώσσα χαρακτηρίζεται ένας μεγάλος αριθμός ετερογενών τρόπων συμπεριφοράς ή ένα πλήθος πράξεων, οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν σε ένα πρόσωπο το θάνατο ή σωματικούς πόνους και τραυματισμούς ή ψυχικούς πόνους (π.χ. με προσβολές και λεπτές γλωσσικές μειώσεις) ή ματαίωση στόχων, διαφερόντων, αμοιβών ή και ζημιές σε αγαθά, υλικά ή πνευματικά. Το κύριο χαρακτηριστικό αυτών των μορφών συμπεριφοράς είναι ότι έχουν ως στόχο άτομα του ίδιου είδους». Σύμφωνα με τον Γεώργα (1995, σελ 231), η επιθετικότητα θα μπορούσε να ορισθεί ως «η πρόθεση του ατόμου να προκαλέσει σωματική ή ψυχική οδύνη σε κάποιον άλλον». Όπως βλέπουμε από τον παραπάνω ορισμό, βασικό στοιχείο για να χαρακτηριστεί μία συμπεριφορά ως επιθετική είναι η σκοπιμότητα ή η πρόθεση. Πιο αναλυτικά, για να χαρακτηριστεί ένα άτομο ως επιθετικό δεν αρκεί μόνο να βλάψει τον άλλο, είτε σωματικά είτε ψυχικά, αλλά θα πρέπει η βλάβη που θα προκαλέσει να είναι σκόπιμη (Γεώργας, 1995). Τα κυριότερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της επιθετικότητας είναι τα εξής: i. Εμφανίζεται μεταξύ ζώων του ίδιου είδους. ii. Οδηγεί σε φυσικές ή ψυχικές ζημιές ή σε πόνο, αν κανείς δεν λάβει υπόψη του τις σκόπιμες πράξεις, όπως είναι οι απειλές. iii. Είναι συνήθως τελετουργική, δηλαδή δεν οδηγεί σε θανάτωση του αντιπάλου. iv. Διαφέρει από την επιθετικότητα κατά της λείας και από άλλες επιθέσεις μέσω του συναισθήματος του θυμού και των χαρακτηριστικών δραστηριοτήτων του εγκεφάλου που συνδέονται με αυτήν (Ζάχαρης, 2003, σελ. 14). 10

12 Κοινό γνώρισμα όλων των μορφών επιθετικότητας είναι ότι προκαλούν ζημιά ή πόνο στο θύμα και μάλιστα σκόπιμα. Η επιθετικότητα εναντίον των ατόμων του ίδιου είδους διακρίνεται από την επιθετικότητα εναντίον ατόμων διαφορετικού είδους από τη διαφορετική σε κάθε περίπτωση συναισθηματική και συνειδησιακή κατάσταση του επιτιθέμενου, καθώς και από τα διαφορετικά νευρικά υπόβαθρα που ενεργοποιούνται την κάθε φορά, χωρίς, όμως, να είναι ιδιαίτερα σαφής ο διαχωρισμός αυτός. Υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στη φυσική επιθετικότητα των ζώων και της κοινωνικής, πολιτικής, ιδεολογικής κτλ. επιθετικότητας του ανθρώπου. Η πρώτη συνήθως είναι τελετουργική και δεν οδηγεί σε θανάτωση του αντιπάλου. Η ανθρώπινη επιθετικότητα διακρίνεται σε τρεις κύριες κατηγορίες: την παρορμητική, την εχθρική και τη συντελεστική επιθετικότητα. Αναλυτικότερα: Παρορμητική (ή εκφραστική) επιθετικότητα: Δεν έχει κάποιο συγκεκριμένο στόχο, έχει σύντομη διάρκεια και αψιθυμική μορφή. Απουσιάζει απ αυτή τη μορφή συμπεριφοράς η σκοπιμότητα του επιτιθέμενου να βλάψει το στόχο (θύμα). Εχθρική επιθετικότητα: Ενέχει το στοιχείο της σκοπιμότητας, δηλαδή έχει ως στόχο να προκαλέσει βλάβη στο θύμα. Βέβαια, είναι δυνατόν η εχθρική επιθετικότητα να μην έχει επιθετικούς σκοπούς, αλλά την αποκατάσταση του αυτοσυναισθήματος, το οποίο πληγώνεται από κάποια πρόκληση. Συντελεστική επιθετικότητα: Δεν έχει επιθετικούς στόχους, μολονότι το θύμα βλάπτεται. Η συντελεστική επιθετικότητα μπορεί να διακριθεί σε κοινωνική και σε αντικοινωνική. Ο διαχωρισμός ανάμεσα στην εχθρική και τη συντελεστική επιθετικότητα δεν αποτελεί εύκολη υπόθεση, δεδομένου ότι «και οι δύο μορφές συμπεριφοράς έχουν συντελεστικό χαρακτήρα, δηλαδή αποτελούν ένα μέσο για την επιτυχία κάποιου σκοπού» (Ζάχαρης, 2003, σελ. 20). Ο Rule (1974), διακρίνει τρεις επιμέρους κατηγορίες της συντελεστικής επιθετικής συμπεριφοράς: την κοινωνική συντελεστική επιθετικότητα (π.χ. όταν κάποιος επιτίθεται στον κλέφτη για να πάρει το κλεμμένο αντικείμενο και να το παραδώσει στον ιδιοκτήτη), στην αντικοινωνική συντελεστική επιθετικότητα (όταν δεν επιστρέψει το κλεμμένο, αλλά το κρατήσει για τον εαυτό του) και στην εχθρική επιθετικότητα (όταν χτυπά τον κλέφτη από ηθική αγανάκτηση). Ο Buss (1961,1971) «προτείνει την ταξινόμηση επιθετικών μορφών συμπεριφοράς στις ακόλουθες διαστάσεις: σωματικές-γλωσσικές, ενεργητικές-παθητικές, άμεσες-έμμεσες. Η κατηγοριοποίηση αυτή προσφέρει τουλάχιστον ένα πλαίσιο κατάταξης για το δυσθεώρητο πλήθος των μορφών έκφρασης της επιθετικότητας, μολονότι δεν ακυρώνει τις προηγούμενες κατατάξεις, οι οποίες στηρίζονται σε διαφορετικά κριτήρια (π.χ. τη σκοπιμότητα, το αποτέλεσμα, κλπ.)». Βέβαια, μην παραβλέπουμε το γεγονός ότι όλα τα παιδιά, ιδιαίτερα σε κάποια συγκεκριμένα στάδια της αναπτυξιακής τους πορείας, είναι πιθανόν να εκδηλώσουν κάποιες μορφές επιθετικής 11

13 συμπεριφοράς. Όμως, η ένταση η συχνότητα και το είδος της επιθετικής συμπεριφοράς όπως είναι αναμενόμενο δεν είναι ίδια για το σύνολο των παιδιών. Αυτή ακριβώς η ετερογένεια της επιθετικότητας δυσχεραίνει τις οποιεσδήποτε προσπάθειες ορισμού της. Όπως υποστηρίζει ο Herbert (1998, σελ. 24), «η δυσκολία με τους γενικούς, τους ηχηρούς, όρους, όπως ο όρος επιθετικότητα, είναι ότι είναι δυνατό να αναφέρονται και να περιλαμβάνουν πολλές και ποικίλες διαφορετικές εκδηλώσεις. Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η επιθετικότητα αναφέρεται σε όλες τις μορφές διεκδικητικής-αγωνιστικής προσπάθειας και σε όλες τις ενέργειες που αποσκοπούν στην άσκηση ελέγχου πάνω στο περιβάλλον. Αυτός ο ορισμός είναι τόσο ευρύς που μπορεί να συμπεριλάβει σχεδόν τα πάντα. Ασφαλώς, όμως, υποδηλώνει ότι η επιθετικότητα περιλαμβάνει όχι μόνο στοιχεία καταστροφικά-αρνητικά, αλλά και στοιχεία δημιουργικά-θετικά, ακόμη και ιδιότητες που είναι όλων απαραίτητες για την επιβίωση του ατόμου». Στο σημείο αυτό, πριν προβούμε σε παρουσίαση του θέματος της εκδήλωσης επιθετικότητας, πρέπει να διασαφηνιστεί επαρκώς ο όρος επιθετικότητα και να εντοπιστούν οι διαφορές του από έναν άλλο όρο, το θυμό, δεδομένου ότι είναι ιδιαίτερα συχνή η μεταξύ τους σύγχυση. Αν και ο θυμός συχνά θεωρείται ως ένα από τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της εκδήλωσης επιθετικότητας, εντούτοις δεν έχει αποσαφηνιστεί πλήρως η μεταξύ τους σχέση. Κατ αρχήν, απαιτείται ο εννοιολογικός διαχωρισμός τους, δεδομένου ότι πρόκειται για διαφορετικές έννοιες (Berkowitz, 1990). Επίσης, διάφοροι τύποι επιθετικής συμπεριφοράς (π.χ. αντιδραστική, εχθρική επιθετικότητα, κλπ.) θεωρείται ότι συμπεριλαμβάνουν και την έννοια του θυμού (π.χ. Vitiello & Stoff, 1997). Από την άλλη μεριά, η φαινομενολογία της εκδήλωσης του θυμού συχνά χαρακτηρίζεται με όρους, οι οποίοι είναι δανεισμένοι από την εκδήλωση σωματικής και λεκτικής επιθετικότητας (Deffenbacher & Swaim, 1999 Spielberger, 1988). Αυτή η εννοιολογική επικάλυψη επιβάλλει την ύπαρξη σαφών και καθορισμένων κριτηρίων διαχωρισμού μεταξύ θυμού και επιθετικότητας Η βίωση του συναισθήματος του θυμού, σε αντίθεση με τις φανερές εκδηλώσεις της, μπορεί να θεωρηθεί ως μία αρνητική συναισθηματική κατάσταση, η οποία μπορεί να συνοδεύεται από συναισθήματα ενοχής ή επιθυμία πρόκλησης βλάβης (Berkowitz, 1990 Kassinove & Sukhodolsky, 1995 Novaco, 2000). Αυτή η εμπειρία είναι δυνατόν να περιλαμβάνει αλλαγή στην κατάσταση της φυσιολογικής διέγερσης. Ανάλογα με το μέγεθος της διέγερσης έχουμε διαφορετικά επίπεδα θυμού. Όπως συμβαίνει και με άλλα συναισθήματα, οι εμπειρίες του θυμού ποικίλουν ανάμεσα στα διαφορετικά άτομα, όσον αφορά τη συχνότητα εκδήλωσης, την ένταση και τη διάρκεια. Αν και έχει πραγματοποιηθεί περιορισμένος αριθμός σχετικών ερευνών, θα μπορούσαμε με επιφύλαξη να διατυπώσουμε το συμπέρασμα ότι υπάρχει κάποια μορφή συσχέτισης ανάμεσα στην εκδήλωση επιθετικότητας και το συναίσθημα του θυμού. Αυτή η συσχέτιση δεν περιλαμβάνει μόνο την επιθετικότητα, αλλά και άλλες μορφές προβληματικής συμπεριφοράς, και έχει αρνητικές συνέπειες στην προσαρμοστική ικανότητα των παιδιών σχολικής και εφηβικής ηλικίας (Cornell et al., 1999 ). 12

14 Βέβαια, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι, αν και σχετίζονται, πρόκειται για δύο εντελώς διαφορετικές έννοιες, μιας και η επιθετικότητα είναι μια μορφή συμπεριφοράς, ενώ ο θυμός είναι συναίσθημα. Η ανάλυση οποιουδήποτε θέματος, το οποίο διαπραγματεύεται το ζήτημα της εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς, δεν μπορεί να αγνοεί την ανάλυση και την ερμηνεία του ζητήματος, το οποίο ακούει στο όνομα συναισθηματική ωριμότητα και συναισθηματικός έλεγχος. Ένας μεγάλος αριθμός μελετητών της επιθετικότητας συνηγορεί υπέρ της άποψης ότι η επιθετικότητα αποτελεί λάθος αντίδραση σε υπερβολικά συναισθήματα. Με τον όρο ευνοϊκή έκφραση συναισθημάτων νοείται ότι «τα συναισθήματα είναι μέτρια στην ένταση και ευχάριστα στο περιεχόμενο» (Μάνος, 1990, σελ. 187). Όμως, στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι αν και σε αρκετές περιπτώσεις το περιεχόμενο των συναισθημάτων είναι ιδιαίτερα δυσάρεστο για το άτομο που τα βιώνει, εντούτοις εξυπηρετούν το άτομο, γιατί το δραστηριοποιούν και το βοηθούν να χτίσει ισχυρή βούληση (Μάνος, 1990) Οι επιδράσεις των συναισθημάτων είναι ευνοϊκές όταν. i. Αποτελούν πηγές κινήτρων για άτομο: παρώθηση για ενέργεια και δράση λόγω καλής συναισθηματικής κατάστασης ή ακόμα και από μέτριο φόβο. ii. Υποβοηθούν το άτομο να απολαύσει τη ζωή: ευχάριστη εκδήλωση των συναισθημάτων ή επακόλουθο δυσάρεστων συναισθημάτων, λόγω της χαλάρωσης που επακολουθεί. iii. Ενισχύουν το άτομο πνευματικά και σωματικά: εκτέλεση δύσκολων έργων κάτω από ευνοϊκές συναισθηματικές επιδράσεις (Μάνος, 1990). iv. Αντίθετα, ως μη ευνοϊκές νοούνται εκείνες οι συναισθηματικές αντιδράσεις, όποια μορφή κι αν έχουν αυτές, οι οποίες επιδρούν αρνητικά στο πνεύμα, στο σώμα και στην προσωπικότητα γενικά του ατόμου, με κίνδυνο εμφάνισης πνευματικής κόπωσης, σωματικής εξασθένισης και συναισθηματικής ανισορροπίας, αντίστοιχα. Βάσει των παραπάνω, μπορούμε να οδηγηθούμε στη διατύπωση ενός ορισμού του συναισθηματικού ώριμου ατόμου, σύμφωνα με τον οποίο ως συναισθηματικά ώριμο χαρακτηρίζεται το άτομο που διακρίνεται από «συναισθηματική ισορροπία, όταν δηλαδή η έκφραση των συναισθημάτων είναι μέτρια, μη αψιθυμική και αυτοελεγχόμενη» (Μάνος, 1990, σελ. 187). Τα επιμέρους στοιχεία, τα οποία συγκροτούν ένα συναισθηματικά ώριμο άτομο είναι, εν συντομία, τα παρακάτω: 1. Έχει τη δυνατότητα να ελέγχει την ένταση των συναισθημάτων του, είτε αυτά είναι ευχάριστα είτε δυσάρεστα, και να προβαίνει στην εκδήλωσή τους με ευπρέπεια και αυτοκυριαρχία. 2. Διακρίνεται από αυτοτέλεια και ανεξαρτησία. 3. Δεν διακρίνεται ούτε από απάθεια ούτε από υπερβολική ανυπομονησία για τα θέματα που το απασχολούν. 4. Χαίρεται με τη χαρά των συνανθρώπων του και λυπάται για τη δυστυχία τους. Είναι ευγενικό και πρόθυμο, αγαπά και βοηθάει τους γύρω του (Μάνος, 1990). 13

15 Συχνότητα εκδήλωσης επιθετικών φαινόμενων. Η Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς πραγματοποίησε το 2000 μία σημαντική έρευνα, η οποία διεξήχθη σε πανελλαδικό δείγμα μαθητών και έφερε στο φως ιδιαίτερα ενδιαφέροντα πληροφοριακά δεδομένα, τα οποία, θα μπορούσαμε να πούμε, ότι είχαν και έναν αέρα αισιοδοξίας, μιας και υποστήριξαν ότι το πρόβλημα της σχολικής βίας δεν είναι τόσο οξύ και εκτεταμένο όσο στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες, χωρίς αυτό, βέβαια, να σημαίνει ότι δεν υφίσταται. Ένα από τα κυρίαρχα συμπεράσματα, στα οποία κατέληξε η ανάλυση των σχετικών αποτελεσμάτων, είναι η παρατηρούμενη αύξηση της σχολικής βίας μεταξύ των συμμοριών ανηλίκων και κυρίως μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. Συγκεκριμένα, τα κυριότερα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας είναι συνοπτικά τα ακόλουθα: o Τρεις στους δέκα μαθητές (29,4%) έχουν γίνει μάρτυρες βίαιων γεγονότων ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές. Το ποσοστό αυτό αυξάνεται δραματικά στα δύο μεγάλα αστικά κέντρα της χώρας (Αθήνα: 39% και Θεσσαλονίκη: 58,2%). o Έξι στους δέκα μαθητές της χώρας έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα και γύρω από τα σχολεία τους. o Το 23,2% έχει συμμετάσχει σε βίαια γεγονότα (36,5% των αγοριών και 10,4% των κοριτσιών). o Το 11.6% έχει πέσει θύμα βίαιων συμπεριφορών (Αρτινοπούλου, 2001). o Παρόμοια ήταν τα αποτέλεσμα της έρευνας του Γκότοβου (1996), η οποία πραγματοποιήθηκε σε πιο περιορισμένο γεωγραφικά δείγμα μαθητών και έδειξε: o Πάνω από το 40% των μαθητών απάντησε ότι παρατηρείται αύξηση της βίας στα σχολεία του. o 1 στους 4 μαθητές είναι θύμα σωματικής βίας στο σχολείο ή στο δρόμο από το σχολείο προς το σπίτι και αντίστροφα. o Το 35% εκτιμά ότι πρέπει οι μαθητές να μάθουν να προστατεύονται από τη βία, χρησιμοποιώντας διάφορά μέσα άμυνας. o Πάνω από το 50% των μαθητών ομολογεί ότι έχει αντιληφθεί περιστατικά λεκτικής, σωματικής βίας και βανδαλισμού (Αρτινοπούλου, 2001, σελ ). o Οι Φακιολάς & Αρμενάκης (1995), πραγματοποιώντας μια έρευνα σε αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών της περιοχής της Αθήνας, βρήκαν ότι: o Το 60% των μαθητών έχει εμπλακεί, έστω και σπάνια, σε κάποιου είδους σύγκρουση κατά τη διάρκεια του τελευταίου χρόνου. o Το 11% των μαθητών έχει χρησιμοποιήσει λεκτική βία πολλές φορές. o Το 6% του δείγματος έχει συμμετάσχει σε βίαιες συγκρούσεις με βρισιές και χτυπήματα πολλές φορές. o Το 3% του δείγματος έχει συμμετάσχει σε συγκρούσεις μόνο με χτυπήματα (Αρτινοπούλου, 2001, σελ. 88). 14

16 o o o o o o o Η έρευνα της Χατζή και των συνεργατών της (2000), με αντικείμενο τον εκφοβισμό (bullying) στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και δείγμα παιδιών των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου από την ευρύτερη περιοχή των Αθηνών, έδειξε: Το 14,7% των παιδιών υπήρξε θύμα εκφοβισμού, το 6,24% ήταν θύτης και το 4,8% ήταν και θύτης και θύμα. Τα αγόρια ήταν περισσότερα σε όλες τις κατηγορίες συγκριτικά με τα κορίτσια. Ο αριθμός των θυμάτων και των δραστών μειώνεται καθώς αυξάνεται η ηλικία. Η πιο συνηθισμένη μορφή εκφοβισμού που αναφέρετε από τα θύματα (42,5%) είναι η άμεση λεκτική, «μου έλεγε βρισιές και με κορόιδευε». Περισσότερα αγόρια θύματα από ό,τι κορίτσια δηλώνουν ότι έχουν υποστεί άμεση σωματική βία (το 34% των αγοριών έναντι 22,83% των κοριτσιών). Τα κορίτσια έχουν υποστεί σε μεγαλύτερο ποσοστό άμεση λεκτική βία και έμμεσο εκφοβισμό (διάδοση φημών) σε ποσοστό 38%, σε αντίθεση με το 25,3% των αγοριών (Αρτινοπούλου, 2001, σελ ) Θεωρίες Επιθετικότητας Εισαγωγικά Αν και θα περιορίσουμε το πλαίσιο μελέτης της επιθετικότητας, δεδομένου του ότι πρόκειται για ένα τόσο πολυδιάστατο φαινόμενο, δεν γίνεται να μην κάνουμε έστω και μία συνοπτική αναφορά τις κυριότερες θεωρητικές θέσεις σχετικά με αυτό το φαινόμενο. Στην ενότητα που ακολουθεί, περιγράφονται τα τρία βασικά θεωρητικά μοντέλα. Το πρώτο μοντέλο είναι το βιολογικό, το οποίο αρχικά βασίστηκε στην μελέτη της συμπεριφοράς των ζώων από τον Lorenz. Το δεύτερο μοντέλο είναι αμιγώς ψυχολογικό και συνδέει την εκδήλωση επιθετικότητας με την έννοια της ματαίωσης. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, ορισμένες προσωπικότητες χαρακτηρίζονται ως επιθετικές γιατί αντιδρούν βίαια στις διάφορες ματαιώσεις που λαμβάνουν χώρα στην καθημερινή ζωή τους. Τέλος, το τρίτο μοντέλο είναι πολιτιστικό και με τη σειρά του διακρίνεται σε δύο μέρη, τα οποία προκύπτουν από τον διαφορετικό τρόπο ερμηνείας της λειτουργικότητας της κοινωνικής ζωής. Το πρώτο μέρος του πολιτιστικού μοντέλου πρεσβεύει ότι η επιθετικότητα αποτελεί προϊόν μάθησης μέσω της μίμησης, ενώ το δεύτερο μέρος υιοθετεί την άποψη ότι η επιθετικότητα αποτελεί αντίδραση σε μία καταπιεστική κοινωνική πραγματικότητα, έχοντας ως σκοπό την ανατροπή της και τη δημιουργία μιας νέας τάξης πραγμάτων. Το σύνολο των ψυχοβιολογικών θεωριών μοιράζονται μία κοινή αρχή, σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι επιθετικός από τη φύση του, δηλαδή πρεσβεύουν ότι στον άνθρωπο υπάρχει μια εγγενής και βιολογική ορμή για επίθεση. Ο Άγγλος φιλόσοφος Thomas Hobbes όρισε τον άνθρωπο ως 15

17 homini lupus, θεωρώντας τον ως ένα εκ φύσεως σκληρό και κακό ζώο χωρίς ίχνος συμπόνιας για τον συνάνθρωπό του. Αυτή ακριβώς η φύση του ανθρώπου είναι πιο καθιστά απαραίτητη την ύπαρξη νόμων, οι οποίοι περιορίζουν τις επιθετικές ορμές και συντελούν στην ομαλή κοινωνική συμβίωση. Στον αντίποδα της άποψης του Hobbes τοποθετείται η άποψη του Γάλλου φιλοσόφου Rousseau, σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι από τη φύση του αγνός και καλός, ενώ η εκδήλωση επιθετικής και βίαιης συμπεριφοράς απορρέει από τις επιδράσεις της κοινωνίας, οι οποίες διαφθείρουν την αγνή και καλή φύση του (Γεώργας, 1995) Ψυχολογικές Θεωρίες Στον ευρύτερο χώρο της ψυχολογίας, η έρευνα για την επιθετικότητα χωρίζεται σε δύο επιμέρους κατευθύνσεις: την ψυχαναλυτική και την ψυχολογία της συμπεριφοράς. Δηλαδή, η κύρια διαφορά μεταξύ των οπαδών της ψυχανάλυσης και του συμπεριφορισμού εντοπίζεται στη σημασία που δίνεται ανάμεσα στο έμφυτο και το επίκτητο για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου (Eysenck & Eysenck, 1987, Ζάχαρης, 1992, Pelvin & John, 1999). Ο ιδρυτής της ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης, ο Freud, επηρεάστηκε έντονα από το έργο του Δαρβίνου, υιοθετώντας την άποψη περί συνέχειας μεταξύ των ζώων και των ανθρώπων. Κατά τον Freud, τόσο ο άνθρωπος όσο και τα ζώα ενεργούν βάσει των ενστίκτων τους (Herbert, 1998). Η προσωπικότητα χωρίζεται στους εξής τομείς: (α) το εγώ (ego), που αποτελεί το συνειδητό μέρος και κυριαρχείται από τη λογική, την σκέψη και την παρατηρητικότητα, (β) το υπερεγώ (superego), που είναι η συνείδηση και περιέχει τις αξίες της οικογένειες και της κοινωνίας, και (γ) το εκείνο (id), που αποτελεί το πρωτόγονο ασυνείδητο μέρος. Όπως γίνεται αντιληπτό, οι ενστικτώδεις ορμές εντοπίζονται στο εκείνο (Γεώργας, 1995). Ο Freud, που χαρακτηρίζεται από πολλούς ως ο πατέρας της θεωρίας της επιθετικότητας, θεωρεί την επιθετικότητα τμήμα του γενετήσιου ενστίκτου, δηλαδή τη θεωρεί ενστικτώδη και αναπόφευκτη. Σκοπός όλων των ενστίκτων είναι η μείωση των τάσεων ή των ερεθισμάτων σε ένα κατώτερο σημείο έως την πλήρη εξαφάνισή τους, που επιτρέπει την επιστροφή σε μια ειδυλλιακή κατάσταση, την οποία βιώνει ο άνθρωπος κατά την εμβρυϊκή του ζωή. Κατά τον Freud, ο άνθρωπος είναι εκ φύσεως επιθετικό ον, στο οποίο υπάρχει ένα σύστημα εκτόνωσης και καταστολής των ορμών του, που ονομάζεται κάθαρση. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Freud, σύμφωνα με την οποία η απαγόρευση και η καταπίεση (απώθηση) των ορμών οδηγεί στην εμφάνιση του φαινόμενου της εξάντλησης, τόσο της σωματικής όσο και της ψυχολογικής. Όμως, η κάθαρση, δηλαδή η μη ικανοποίηση των ενστίκτων, επιφέρει στο άτομο μόνο προσωρινή ανακούφιση και δεν καταφέρνει να τον απαλλάξει από τις έντονες πιέσεις, έτσι όπως αυτές αναδύονται από την επιτακτικότητα της ανάγκης ικανοποίησης των ενστίκτων (Νέστορος & Βαλλιανάτου, 1988, Pelvin & John, 1999,Salkind, 1999). 16

18 Αντίθετα, οι οπαδοί του συμπεριφορισμού υποστηρίζουν ότι η ψυχή του ανθρώπου κατά τη γέννησή του είναι μια άγραφη πλάκα (tabula rasa), πάνω στην οποία, μέσω της διαδικασίας του μηχανισμού ερέθισμα-αντίδραση, χαράσσονται οι ιδέες, οι προθέσεις και οι εμπειρίες του ατόμου. (Νέστορος & Βαλλιανάτου, 1988, Pelvin & John, 1999, Ποταμιάνος, 1999). Η συνέχεια στην ψυχαναλυτική θεωρία δόθηκε από τον Adler, ο οποίος, αν και υπήρξε μαθητής του Freud, εντούτοις διαχωρίστηκε από τον δάσκαλό του. Ο Adler εστίασε το ενδιαφέρον του κυρίως στη μελέτη των συναισθημάτων κατωτερότητας και αδυναμίας. Αν οι εμπειρίες, που θα βιώσει ένα παιδί, το κάνουν να αμφιβάλλει για την προσωπική του αξία, ενισχύοντας το συναίσθημα κατωτερότητας και αδυναμίας, είναι δυνατόν να αναπτυχθεί μέσα του μια ορμή για δύναμη κι επικράτηση (dominance). Σε πολλές περιπτώσεις, η ορμή αυτή διοχετεύεται σε θετικές πράξεις, ενώ άλλες φορές εκδηλώνεται με επιθετική συμπεριφορά. Με πιο απλά λόγια, το παιδί προβαίνει στην εκδήλωση επιθετικότητας, προσπαθώντας να ενισχύσει το εγώ του και να αντισταθμίσει το αίσθημα κατωτερότητας, όπως αυτό διαμορφώθηκε μέσω των προηγούμενων εμπειριών του (Adler, 1974, Νέστορος & Βαλλιανάτου, 1988, PeIvin & John,1999). Ένας άλλος αξιόλογος ψυχαναλυτής, επίσης μαθητής του Freud που όμως διαχωρίστηκε από αυτόν, είναι ο Jung. Σε αντίθεση με τον Adler, ο οποίος έδινε μεγαλύτερη έμφαση στους κοινωνικούς παράγοντες και λιγότερη στους βιολογικούς, ο Jung διατεινόταν υπέρ της ύπαρξης μιας γενικευμένης ενέργειας ζωής. Ο Jung συμφωνούσε με τη σημασία που προσέδιδε ο Freud στο ασυνείδητο και τις λειτουργίες του, όμως πρόσθεσε σε αυτό και την έννοια του συλλογικού ασυνειδήτου (Pelvin & John,1999). Στο δεύτερο τομέα της ψυχολογικής προσέγγισης, που αφορά στην ψυχολογία της συμπεριφοράς, το θέμα της επιθετικότητας αποτέλεσε κεντρικό σημείο εκκίνησης για τη διεξαγωγή μιας πλειάδας ερευνητικών και θεωρητικών μελετών. Σύμφωνα με την ψυχολογία της συμπεριφοράς, η ανάπτυξη είναι καρπός της μάθησης και η πραγμάτωσή της λαμβάνει χώρα βάσει συγκεκριμένων νόμων της μάθησης. Η σημαντικότερη διάσταση αυτού του θεωρητικού μοντέλου έγκειται στο ότι «τοποθετεί το κατ εξοχήν κίνητρο για την ανάπτυξη έξω από το άτομο, στο περιβάλλον, παρά μέσα στον ίδιο τον οργανισμό. Η βαρύτητα που δίνει στο περιβάλλον ποικίλει ανάλογα με τις επιμέρους θεωρίες που εντάσσονται σ αυτό το γενικό μοντέλο, αλλά σε κάθε περίπτωση, ο ρόλος του οργανισμού θεωρείται δευτερογενής και όχι πρωτογενής» (Salkind, 1999, σελ. 38). Άλλη βασική αρχή της συμπεριφορικής προσέγγισης είναι ότι η συμπεριφορά αποτελεί έκφραση των αποτελεσμάτων της. Αν οι συνέπειες μιας συμπεριφοράς (π.χ. επιθετικότητα) είναι θετικές για το άτομο (π.χ. παίρνει αυτό που θέλει), τότε ενισχύεται η συμπεριφορά αυτή και αυξάνεται η πιθανότητα να εκδηλωθεί ξανά στο μέλλον. Αντίθετα, αν οι συνέπειες της συμπεριφοράς είναι αρνητικές για το άτομο, τότε η συμπεριφορά αυτή δεν ενισχύεται, με αποτέλεσμα το άτομο να οδηγείται στην μεταβολή της συμπεριφοράς του. 17

19 1. Η συμπεριφορική θεωρία δεν έμεινε μόνο στη διατύπωση της άποψης ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα περιβαλλοντικών επιδράσεων και συντελείται σύμφωνα με ορισμένους νόμους, αλλά προέβηκε και στον καθορισμό αυτών των νόμων. Μέσω των διαδικασιών της μίμησης και της εξαρτημένης μάθησης, το άτομο μαθαίνει τις πιο κατάλληλες συμπεριφορές, αυτές δηλαδή που έχουν θετικά αποτελέσματα και διευκολύνουν την προσαρμογή του(salkind, 1999). Οι κυριότεροι εκφραστές και ιδρυτές της συμπεριφορικής θεωρητικής κατεύθυνσης είναι οι εξής: Pavlov: Υποστηρίζει ότι η μάθηση, που συμβάλλει στην αλλαγή της συμπεριφοράς, την ανάπτυξη της προσωπικότητας και την κοινωνικοποίηση του ατόμου, στηρίζεται στο συνειρμό ερεθισμάτων και αντιδράσεων, που αντικαθίσταται με υποκατάστατα Thorndike: Υποστήριξε πως η μάθηση είναι αποτέλεσμα προσπαθειών που κάνει το άτομο με το νόμο της δοκιμής και πλάνης. Ο οργανισμός μαθαίνει καταστάσεις που επιφέρουν ευχάριστα συναισθήματα και αποβάλλει αυτές που επιφέρουν δυσάρεστα. Τα ερεθίσματα είναι ένα είδος σήματος που δείχνουν στον οργανισμό ποιες μορφές συμπεριφοράς είναι αποδεκτές. Watson: Στηριζόμενος στις απόψεις των δύο παραπάνω, έδωσε βάση στη σημασία του περιβάλλοντος του παιδιού. Υποστήριξε ότι ο άνθρωπος γεννιέται με κάποιες αντανακλαστικές κινήσεις, από τις οποίες σταδιακά και με την επίδραση του περιβάλλοντος, δημιουργούνται κι άλλες υποκατάστατες κινήσεις, από τη σύνθεση των οποίων προκύπτουν οι ιδιότητες, οι ικανότητες και ο πνευματικός κόσμος του ατόμου. Skinner: Έκανε πειράματα σε ζώα, που του έδινε ελευθερία κίνησης και εκλογής, πράγμα που επέτρεπε τη δραστηριοποίηση του ζώου, γι αυτό η μάθηση χαρακτηρίζεται ως δραστική. Κατά παρόμοιο τρόπο, το παιδί μπορεί να δραστηριοποιηθεί στο σχολείο, την κοινωνία και την οικογένεια (Κολιάδης, 1997α). Πραγματική τομή στο χώρο της μελέτης της επιθετικότητας δόθηκε από τους Dollard και Miller, οι οποίοι, στο πρώτο τους βιβλίο με τίτλο Ματαίωση και Επιθετικότητα (Frustraction and Aggression, 1939), επιχείρησαν να διατυπώσουν μια θεωρητική άποψη, βασιζόμενοι στην άποψη ότι η επιθετικότητα αποτελεί αντίδραση στην ματαίωση. Η υπόθεσή τους για τη σχέση που διέπει την εμφάνιση επιθετικότητας με την ματαίωση βασίστηκε στις έννοιες της θεωρίας της εξαρτημένης αντανακλαστικής μάθησης του Pavlov. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η ματαίωση, δηλαδή η διάψευση των προσδοκιών και των ελπίδων του ατόμου, δημιουργεί τις προϋποθέσεις εκείνες, οι οποίες ευνοούν την εκδήλωση επιθετικότητας (Χατζηβασιλειάδης, 2005). Μια σημαντική διάσταση αυτής της θεωρίας είναι η μετατόπιση της επιθετικότητας, κατά την οποία ένα υποκατάστατο αντικείμενο χρησιμοποιείται για την έκφραση επιθετικών συναισθημάτων γιατί το υποκείμενο δεν μπορεί να αντιδράσει και να λειτουργήσει επιθετικά ανοικτά και ευθέως στον αληθινό του στόχο. Ο Miller συμπλήρωσε τη θεωρία περί επιθετικότητας και ματαίωσης προτείνοντας ότι η ματαίωση είναι ο 18

20 υποκινητής της επιθετικότητας, αλλά μπορεί ταυτόχρονα να αποτελεί και την πηγή της παλινδρόμησης, της κατάθλιψης και του λήθαργου (Χατζηβασιλειάδης, 2005). Στο σημείο αυτό θα αναφερθούμε στη θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης, έτσι όπως αυτή διατυπώθηκε από τον ιδρυτή της, τον Bandura. Η θεωρία του Bandura, αν και ήταν αρχικά γνωστή ως Κοινωνική Θεωρία της Μάθησης, με τον καιρό «εξελίχθηκε, έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στις γνωστικές διεργασίες της ανθρώπινης λειτουργίας (τις διεργασίες της σκέψης) κι έγινε πιο συστηματική. Σήμερα είναι γνωστή ως Κοινωνικογνωστική Θεωρία (Social Cognitive Theory) και εξετάζεται ξεχωριστά από άλλες μαθησιακές προσεγγίσεις της προσωπικότητας (Pelvin & John, 2001, σελ. 521). Σύμφωνα με τον Bandura, η εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς μπορεί να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα μάθησης, η οποία λαμβάνει χώρα μέσω μιας διαδικασίας, η οποία ονομάζεται μοντελοποίηση της συμπεριφοράς (behavior modeling). «Στην πραγματικότητα, τα άτομα δεν έρχονται στον κόσμο έχοντας κληρονομημένες επιθετικές τάσεις» (Bandura & Ribes-Inesta, 1976, σελ. 204). Τα άτομα, ιδιαίτερα τα παιδιά, μαθαίνουν να αντιδρούν με επιθετικότητα παρατηρώντας τους άλλους, είτε άμεσα (π.χ. παρατηρώντας τη συμπεριφορά των γονέων τους) ή έμμεση (π.χ. μέσω των media) (Bandura, 1986). Ιδιαίτερη σπουδαιότητα διαδραματίζει η επιθετική συμπεριφορά των γονέων, καθώς αποτελεί την κυριότερη αιτία υιοθέτησης της συγκεκριμένης συμπεριφοράς από το παιδί, που τους παρατηρεί και στη συνέχεια τους μιμείται. Για παράδειγμα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Seigel (1992, σελ. 170), «ένα αγόρι που βλέπει τον πατέρα του να επιτίθεται στη μητέρα του έχει περισσότερες πιθανότητες να κακοποιεί τη γυναίκα του και τα παιδιά του ως ενήλικας». Ο Bandura έγινε ιδιαίτερα γνωστός από τα αποτελέσματα ενός πειράματός του. Περιληπτικά, οι λόγοι διεξαγωγής της συγκεκριμένης πειραματικής συνθήκης ήταν στο να μπορέσουν τα απαντηθούν τα εξής ερωτήματα: (α) πώς αναπτύσσεται η επιθετική συμπεριφορά, (β) τι εξωθεί τα άτομα στο να εκδηλώσουν επιθετικότητα, και (γ) ποιες συνθήκες πρέπει να ισχύουν, ώστε να εξακολουθούν να αντιδρούν με επιθετικότητα και σε μελλοντικές καταστάσεις; (Evans, 1992, σελ. 22). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν εκτεθεί σε επιθετικά πρότυπα υιοθέτησαν επιθετική συμπεριφορά κατά πολύ μεγαλύτερη σε σύγκριση με τα παιδιά που είχαν εκτεθεί σε μη επιθετικά πρότυπα. Επιπλέον, τα αγόρια που είχαν παρατηρήσει την επιθετική συμπεριφορά ενός ανδρικού επιθετικού προτύπου ήταν πιο επιθετικά από τα κορίτσια της ίδιας συνθήκης» (Salkind, 1999, σελ ). 19

21 1.4. Το σχολικό κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Με την εισαγωγή στο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με ένα διαφορετικό περιβάλλον. Από τις πρώτες ημέρες γίνεται φανερή η επίδραση αυτού του νέου περιβάλλοντος στη συμπεριφορά και στο νέο λεξιλόγιο που μεταφέρουν στο σπίτι. Οι πρώτες εντυπώσεις από το σχολείο είναι τόσο ζωηρές και τις περισσότερες φορές μένουν χαραγμένες στη μνήμη για ολόκληρη τη ζωή. Τα περισσότερα παιδιά ενθουσιάζονται ή τουλάχιστον δείχνουν ενθουσιασμένα, κάτω από την υποβολή του κοινωνικού περιβάλλοντος τόσο εντός σχολείου όσο και εκτός αυτού (π.χ. οικογενειακού). Εκείνο που παρατηρείται όμως είναι ότι ο ενθουσιασμός αυτός γρήγορα πέφτει και τη θέση του παίρνει η απογοήτευση με το αποκορύφωμα της στην εφηβική ηλικία Αιτίες δημιουργίας επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολικό κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς. Στο σχολείο υπάρχει ένα γενικό πρόγραμμα και κάποιοι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν κατά τη διάρκεια της φοίτησης του παιδιού στο σχολείο. Υπάρχει όμως ένα χάσμα, μια διαφορά ανάμεσα στο ανεπίσημο - οικείο - και στο επίσημο περιβάλλον του σχολείου. Η κατεύθυνση του σχολείου προς το γραμματισμό και την υιοθέτηση νέων αξιών από το παιδί διαφοροποιεί τη γενική κοινωνική πρακτική και την ποιότητα σχέσεων των ατόμων που έχουν κύρος και εξουσία (διδασκόντων) και των παιδιών (διδασκομένων). Έτσι εκ των πραγμάτων, το παιδί βρίσκεται αντιμέτωπο με ένα σύνολο νέων συμπεριφορών, που πρέπει να μάθει και να υιοθετήσει. Οι συμπεριφορές που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον είναι πολύ πιθανόν να απορρίπτονται από την κοινωνία του σχολείου. Το παιδί στην περίπτωση, που λόγω έλλειψης κοινωνικών δεξιοτήτων ή για ενδογενείς αναπτυξιακούς λόγους ή ακόμα και λόγω των υποκειμενικών αντιλήψεων, δεν υιοθετήσει τις νέες συμπεριφορές που απαιτεί το νέο περιβάλλον, είναι πιθανόν να έρθει σε σύγκρουση με το περιβάλλον αυτό και ως συνέπεια να παρουσιάσει επιθετική συμπεριφορά (Βουϊδάσκης, 1996). Αυτές οι διαφορές υποκειμενικών αντιλήψεων είναι δυνατόν να οφείλονται στην ύπαρξη εθνικών - πολιτισμικών μειονοτήτων στο σχολείο. Οι μειονότητες αυτές είναι συχνά τα θύματα της επιθετικής συμπεριφοράς των πλειονοτήτων του σχολείου, ιδιαίτερα με τη μορφή αποκλεισμού (Gallaher et al, 2004). Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι να αποσύρονται κοινωνικά, να μην δημιουργούν φιλίες και κοινωνιομετρικά να βρίσκονται μακριά από το κέντρο της επιλογής των άλλων. Κάτω από τέτοιες καταστάσεις η έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχει δημιουργία φιλικών δεσμών ανάμεσα στα θύματα με σκοπό την αλληλοβοήθεια (Kochenderfer & Ladd, 1997, Hodges,Malony & Perry, 1993). Σε αντίθεση οι Gallaher et al (2004) στην έρευνά τους βρήκαν ότι τα επιθετικά αγόρια δεν 20

22 διαφέρουν κοινωνιομετρικά από τα άλλα, ενώ τα επιθετικά κορίτσια έχουν λιγότερες φιλικές σχέσεις, αλλά πιο ισχυρές. Πολλές φορές το σχολείο μέσα από τις διάφορες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές που ακολουθεί, αποτελεί την βασική αιτία γένεσης και αναπαραγωγής επιθετικής συμπεριφοράς στα παιδιά. Έτσι παράγοντες που ρυθμίζουν τον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο θεωρούνται από πολλούς οι βασικές αιτίες γένεσης και αναπαραγωγής της επιθετικής συμπεριφοράς. Στο σχολικό περιβάλλον, όπου επιδιώκεται η τάξη οι δάσκαλοι συχνά χρησιμοποιούν διάφορες μορφές βίας προκειμένου να ελέγξουν τη συμπεριφορά των παιδιών. Έτσι οι τιμωρίες, οι επιπλήξεις, οι ποινές σε μεγαλύτερες ηλικίες θεωρούνται από πολλούς ερευνητές ως παράγοντες βίας στα σχολικά πλαίσια (Heins, 2003, Κωνσταντίνου, 1994, Πανούσης, 1995). Αυτό έχει λογική εξήγηση σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, μια και ο ίδιος ο δάσκαλος με την συμπεριφορά του γίνεται πρότυπο μίμησης για τα παιδιά (Κολιάδης,1997α). Οι σύγχρονες κοινωνίες εξάλλου γίνονται όλο και πιο πολύ ανταγωνιστικές. Απαιτούν συνεχώς ολοένα περισσότερες επιδόσεις από τα μέλη τους εις βάρος πολλές φορές των ανθρώπινων αξιών και δικαιωμάτων. Το σχολείο,λοιπόν ως ένα υποσύνολο της ευρύτερης κοινωνίας που ανήκει, δέχεται τις επιρροές αυτές, ολοένα και σε μεγαλύτερο βαθμό.συγκεκριμένα η αύξηση της ανεργίας και ο ανταγωνισμός θέτουν συνεχώς υπό αμφισβήτηση τις υπάρχουσες δομές του σχολείου. Κατά συνέπεια οι αλλαγές στο θεσμικό επηρεάζουν συνεχώς και τη λειτουργία του σχολείου τόσο σε θέματα οργάνωσης και λειτουργίας όσο και σε θέματα παιδαγωγικής τακτικής. Έτσι οι ανταγωνιστικές πρακτικές της κοινωνίας δεν παύουν να επηρεάζουν τη λειτουργία του σχολείου. Η σχολική επιτυχία είναι στόχος και προσδοκία του ίδιου του σχολείου, της οικογένειας, της κοινωνίας και της πολιτείας. Η αποτυχία στις προσδοκίες αυτές, μέσα σ' αυτό το ανταγωνιστικό σχολικό αλλά και ευρύτερα κοινωνικό περιβάλλον των ημερών, μας οδηγεί πολλά παιδιά στο στιγματισμό από τα πρώτα ακόμα χρόνια του σχολείου. Tα παιδιά που αποτυγχάνουν στο να τα καταφέρουν ή δεν έχουν τις αναμενόμενες από τους δασκάλους και τους γονείς επιδόσεις χαρακτηρίζονται κακοί μαθητές. Η αίσθηση ότι δεν τα καταφέρνει με τα γράμματα, ενώ άλλοι τα καταφέρνουν και ταυτόχρονα η κρίτική των δασκάλων για την κακή εικόνα οδηγούν το παιδί σε μια δυσμενή αυτοεικόνα και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τα ευρήματα της έρευνας των Austin & Draper δείχνουν ότι οι καλοί μαθητές είναι πιο αξιαγάπητοι και κοινωνιομετρικά τοποθετούνται στο κέντρο της προσοχής των άλλων, όπως αυτό αναφέρεται στο (Καλογρίδη, 1994). Αντίθετα οι κακοί μαθητές περιθωριοποιούνται, αν δεν έχουν κάποια άλλα προσόντα για τα οποία να τους θέλουν οι άλλοι και είναι συνήθως θύματα λεκτικής ή έμμεσης επιθετικής συμπεριφοράς. Ως θύματα μέσα σ' αυτήν την κατάσταση απομονώνονται κοινωνικά κι έτσι αδυνατούν να αναπτύξουν τις κοινωνικές δεξιότητες, εκείνες που θα τους επέτρεπε να εντάσσονται σε διάφορες κοινωνικές ομάδες. Πολλές φορές κι αυτά οδηγούνται στο να επιλέγουν την επιθετική συμπεριφορά απέναντι σε άλλους μαθητές, μιμούμενα τα άλλα επιτυχημένα κοινωνικά πρόσωπα του περιβάλλοντος- δασκάλους ή μαθητές. 21

23 Μέσα σ' αυτό το ανταγωνιστικό κλίμα των επιδόσεων οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αποφύγουν την επίσημη ή ανεπίσημη αξιολόγηση επιδίδονται σε μαραθώνιους εργασιών προς τα παιδιά. Το μεγαλύτερο κομμάτι αυτών των εργασιών μεταφέρεται στο σπίτι ως σχολική υποχρέωση και απαίτηση (Dudley-Marling, 2003) Το οικογενειακό πλαίσιο αναφοράς Η οικογένεια είναι η βασική κοινωνική μονάδα στην οποία βρίσκεται το παιδί συνήθως από την πρώτη μέρα της γέννησής του. Η ίδια η οικογένεια αντιδρά ως ένα όλον μέσα στην κοινωνία, ως ένας οργανισμός, ένα σύστημα που αποτελείται από επιμέρους συστήματα Τα υποσυστήματα αυτού του οργανισμού λειτουργούν πότε ως αυτόνομα μέρη και πότε ως σύνολο, που διέπεται από κάποιους κανόνες. Τη δομή της οικογένειας τη βρίσκουμε να αλλάζει από εποχή σε εποχή σύμφωνα με την ευρύτερη κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. Έτσι, ενώ στο παρελθόν συναντάμε τις λεγόμενες παραδοσιακές οικογένειες, σήμερα βλέπουμε μια διαφορετική δομή, η οποία πολλές φορές εξαρτάται από διάφορους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες, όπως για παράδειγμα τις μονογονεϊκές οικογένειες, οικογένειες που η μητέρα εργάζεται, εκτεταμένες οικογένειες κ.τ.λ. (Schaffer,2000:205). Παρ' όλο που η δομή της οικογένειας αλλάζει από κοινωνία σε κοινωνία, πράγμα που έχει άμεση επίδραση και στον τρόπο ανατροφής των παιδιών, ο Robert Le Vine υποστήριξε ότι οι γονείς σε όλο τον κόσμο έχουν τρεις κύριους στόχους: Το στόχο της επιβίωσης Τον οικονομικό στόχο Τον πολιτισμικό στόχο (Cole & Cole, 2002 : 263). Αν και οι στόχοι είναι ίδιοι, οι τρόποι που ακολουθούν οι γονείς για την εκπλήρωσή τους διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία. Αυτοί οι τρόποι καθορίζονται από πολιτισμικούς, κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες. Οι ίδιοι παράγοντες φαίνεται να επηρεάζουν και τη δομή της οικογένειας. Ως παράδειγμα μπορούμε νααναφέρουμε τις οικογένειες των ναυτικών στην Ελλάδα και τις οικογένειες που ζουν στην ηπειρωτική Ελλάδα και που ως κύριο επάγγελμα είναι το αγροτικό. Εκεί διαφαίνεται ο διαφορετικός ρόλος, που αναλαμβάνουν οι γονείς και ιδιαίτερα η μητέρα στην ανατροφή των παιδιών. Η στάση των γονιών απέναντι στο παιδί εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το τι πιστεύει ο ίδιος ο γονιός για τον τρόπο ανατροφής ενός παιδιού. Οι προσδοκίες της οικογένειας, οι οποίες είναι πολιτισμικά καθορισμένες από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, καθορίζουν κατά συνέπεια και τις 22