Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Μουσειολογία-Διαχείριση Πολιτισμού Τμήμα Αρχιτεκτόνων Πολυτεχνική Σχολή

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Μουσειολογία-Διαχείριση Πολιτισμού Τμήμα Αρχιτεκτόνων Πολυτεχνική Σχολή Ακαδημαϊκός κύκλος σπουδών Διπλωματική εργασία Ζητήματα προσβασιμότητας των ατόμων με προβλήματα όρασης στα μουσεία, τη μουσειακή εκπαίδευση και την Τέχνη. Παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος: Ταξίδια Παρά θιν αλός στο Ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη Παρασκευή Γ. Στεφανίδου Αρχαιολόγος - Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκη 2017

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Δ.Δ.Π.Μ.Σ. Μουσειολογία-Διαχείριση Πολιτισμού Τμήμα Αρχιτεκτόνων Πολυτεχνική Σχολή Ακαδημαϊκός κύκλος σπουδών Διπλωματική εργασία Ζητήματα προσβασιμότητας των ατόμων με προβλήματα όρασης στα μουσεία, τη μουσειακή εκπαίδευση και την Τέχνη. Παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος: Ταξίδια Παρά θιν αλός στο Ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη Παρασκευή Γ. Στεφανίδου Αρχαιολόγος Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκη

3 Επιβλέπων: Κώστας Κασβίκης, Επίκουρος Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία συγγραφέων και επιβλεπόντων. Η έγγραφη συναίνεσή της είναι απαραίτητη για οποιαδήποτε χρήση της εργασίας από τρίτους. Συγγραφείς και επιβλέποντες μπορούν να δημοσιοποιήσουν την εργασία για επιστημονικούς λόγους, υπό την προϋπόθεση της αναφοράς όλων των συντελεστών της. (9) 3

4 Πρόλογος...6 ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εισαγωγή Ιστορικό εκπόνησης Αντικείμενο Σκοπιμότητα Μεθόδευση Διάρθρωση...10 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΤΥΦΛΩΣΗ Η έννοια της αναπηρίας Η τύφλωση Αίτια της τύφλωσης Τα χαρακτηριστικά των τυφλών παιδιών...17 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Η Ειδική Αγωγή Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα Η εκπαίδευση των τυφλών παιδιών στην Ελλάδα...25 ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ ΣΤΑ ΜΟΥΣΕΙΑ Τα εμποδιζόμενα άτομα Ο ορισμός της προσβασιμότητας Η νομική κατοχύρωση των ατόμων με αναπηρίες στις ΗΠΑ και την Ευρώπη Η νομική κατοχύρωση των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα και ο Καθολικός Σχεδιασμός Φυσική και νοητική πρόσβαση στο μουσείο Η πρόσβαση των ατόμων με προβλήματα όρασης στο μουσείο...38 ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - ΜΟΥΣΕΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΤΥΦΛΩΣΗ Ο ρόλος του μουσείου σήμερα Η αλλαγή στον εκπαιδευτικό ρόλο του μουσείου Εκπαιδευτικές θεωρίες που υιοθετεί η Μουσειοπαιδαγωγική Παράμετροι για τη σχεδίαση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Η προσφορά και οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Μουσειοεκπαιδευτικά προγράμματα για άτομα με προβλήματα όρασης...53 ΕΚΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ...57 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΥΦΛΟΥΣ: «Ταξίδια Παρά θίν αλός στο ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη» Θεωρητικό πλαίσιο Τέχνη και Τύφλωση Η προσέγγιση των πινάκων ζωγραφικής από τα άτομα με προβλήματα όρασης Σχεδιασμός του προγράμματος Το Ίδρυμα Εικαστικών Τεχνών και Μουσικής Β. & Μ. Θεοχαράκη Η περιοδική έκθεση «Παρά θίν αλός. Θαλασσινά Θέματα στη Νεοελληνική Ζωγραφική. Από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη Το περιεχόμενο της έκθεσης Μουσειοπαιδαγωγικό σκεπτικό Ομάδα κοινού

5 6.5 Βασικές μέθοδοι εργασίας: Στόχοι Διάρθρωση του προγράμματος...73 Επίλογος...79 Το «ανοιχτό» προς όλους μουσείο...79 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...81 Παράρτημα Παράρτημα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

6 Πρόλογος Η παρούσα διπλωματική εργασία είναι αποτέλεσμα ενός προβληματισμού, αφετηρία του οποίου είναι οι αρχικές μου σπουδές στην Αρχαιολογία και Ιστορία της Τέχνης, οι μεταπτυχιακές μου σπουδές στον τομέα της Ειδικής Αγωγής και στη συνέχεια οι σπουδές στον τομέα της Μουσειολογίας και Διαχείρισης Πολιτισμού. Το μουσείο και οι αρχαιολογικοί χώροι είναι ο πολιτισμός μας, δηλαδή ό, τι έχουν αφήσει οι άνθρωποι που πέρασαν πριν από εμάς για να το απολαύσουν οι απόγονοί τους. Είναι ένα αγαθό που μας το παρέχει η πολιτεία ή οι ιδιωτικοί χώροι. Με αυτό τον τρόπο, μας μεταδίδεται το αγαθό του πολιτισμού και της κληρονομιάς αυτών που έφυγαν και μας άφησαν για να το ενσωματώσουμε στο δικό μας κόσμο, στις δικές μας γνώσεις. Θα πρέπει όμως και αυτοί που στερούνται ικανότητες και δεξιότητες να βγουν ωφελημένοι από αυτό που θα βιώσουν και θα δουν στα μουσεία. Τα μουσεία τα τελευταία χρόνια έχουν επαναπροσδιορίσει τον αρχικό τους σκοπό κάνοντας εντυπωσιακές αλλαγές και από χώρους φύλαξης έχουν μετατραπεί σε χώρους «ανοιχτούς για όλους» που επιτρέπουν την απόλαυση και την αλληλεπίδραση. Η εργασία αυτή εστιάζει αποκλειστικά στην ομάδα των ατόμων με οπτικές αναπηρίες και θέτει ζητήματα για την προσβασιμότητα τους στα μουσεία και τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Αποτελεί, επίσης, μια προσπάθεια ανάδειξης και αναγνώρισης από μεριάς των μουσείων της κοινωνικής τους ευθύνη αλλά και του ρόλου τους στην προώθηση και ένταξη των ομάδων αυτών. Στα μουσεία η συνύπαρξη επισκεπτών με διαφορετικές ανάγκες, επιθυμίες και προσδοκίες προωθεί τη διαφορετικότητα και την ανθρώπινη πολυμορφία συμβάλλοντας έτσι στην κοινωνική συνοχή. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ταξίδια Παρά θίν αλός στο ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη» που σχεδιάστηκε από την γράφουσα απευθυνόμενο σε παιδιά με προβλήματα όρασης. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους εκείνους τους ανθρώπους που με βοήθησαν να φέρω εις πέρας αυτή τη διπλωματική εργασία και πρώτα από όλα τον σύζυγο μου Τιμολέοντα Καμούρα, που στέκεται δίπλα μου σαν ακλόνητος βράχος παρ όλες τις δυσκολίες που βιώνουμε εδώ και δεκατρία χρόνια και με στηρίζει με κάθε τρόπο σε όλες μου τις αποφάσεις. Το δεύτερο άτομο που δεν θα μπορούσα να παραλείψω είναι ο πατέρας μου Γεώργιος Στεφανίδης, ο οποίος θυσιάστηκε, πραγματικά, όλο αυτό το εξάμηνο για να με καλύψει σε θέματα επαγγελματικά, ώστε να καταφέρω να βρω τον απαραίτητο χρόνο για την έρευνά μου και με βοήθησε στο κατασκευαστικό κομμάτι της εργασίας. 6

7 Θα ήθελα να εκφράσω ένα μεγάλο ευχαριστώ σε όλους τους καθηγητές και συντονιστές του τμήματος για όλη την προσπάθεια που έκαναν και για τις γνώσεις που μας μετέδωσαν και πιο συγκεκριμένα τον επιβλέποντα καθηγητή, Κώστα Κασβίκη για την ενθάρρυνση του ως προς την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος και τις σημαντικές υποδείξεις του. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω το προσωπικό της Σχολής Τυφλών Θεσσαλονίκης «Ο ΗΛΙΟΣ», τη Very Special Arts, και το Μουσείο Αφής για τις πολύτιμες ευκαιρίες για συμμετοχή στα προγράμματά τους, τις πληροφορίες αλλά και τη στήριξη που μου προσέφεραν. Ευχαριστώ θερμά την οδηγό έργων Τέχνης για άτομα με προβλήματα όρασης, Καλλιόπη Γκίκα, με συμβούλευσε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο για τη δημιουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και την ενθάρρυνση και τις πληροφορίες που μου παρείχε. Ευχαριστήρια μνεία οφείλω στα ίδια τα άτομα με προβλήματα όρασης για τη διάθεση και το χρόνο που μου αφιέρωσαν δίνοντάς μου συνεντεύξεις και καταθέτοντας τις απόψεις τους για τα θέματα που απασχόλησαν την εργασία αυτή. Τέλος, ένα ακόμη πολύ σημαντικό άτομο το οποίο εμπλούτισε τις γνώσεις μου στα ζητήματα της προσβασιμότητας και δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω, είναι ο κύριος Ιωάννης Πολυχρονίου, πρώην προϊστάμενος του Τμήματος Αρχιτεκτονικών Μελετών και Γραφείου Προσβασιμότητας ΑμεΑ της Διεύθυνσης Μελετών Μουσείων του Υπουργείου Πολιτισμού. Θεσσαλονίκη, Αύγουστος 2017 Π. Σ. 7

8 ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.0 Εισαγωγή Η παρούσα διπλωματική εργασία ολοκληρώνει τον κύκλο των μεταπτυχιακών μου σπουδών στο ΔΠΜΣ Μουσειολογίας και Διαχείρισης Πολιτισμού κατά τα ακαδημαϊκά έτη Το θέμα της πρόσβασης στα μουσεία κατά τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί κομβικό ζήτημα επιβίωσης σε ένα περιβάλλον που μεταβάλλεται διαρκώς. Η δυνατότητα πρόσβασης σε μουσειακούς χώρους και συμμετοχής σε σχετικά προγράμματα μπορεί να προσφέρει σημαντική οφέλη σε άτομα που λόγω των κινητικών ή οπτικών προβλημάτων έχουν στερηθεί πολλές ευκαιρίες απόκτησης εμπειριών και γνώσεων και να συμβάλει δραστικά στη βελτίωση της επικοινωνίας τους με άλλους ανθρώπους και στην αυτοεκτίμησή τους. 1.1 Ιστορικό εκπόνησης Αφορμή για την εκπόνηση αυτής της διπλωματικής μου εργασίας στάθηκε κυρίως το προσωπικό μου ενδιαφέρον για θέματα που αφορούν τα τυφλά άτομα και την προσβασιμότητά τους. Αναμφίβολα, καθοριστικής σημασίας υπήρξε η παρακολούθηση του Προγράμματος Επικαιροποίησης Γνώσεων Αποφοίτων (ΠΕΓΑ) με τίτλο: «Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων» με φορέα υλοποίησης το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Η μελέτη αποτελεί προϊόν συνδυασμού τόσο των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών γνώσεων μου όσο και η προσωπική μου ενασχόληση με τα άτομα με οπτικές δυσλειτουργίες και το σύστημα γραφής Braille. Κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της πρακτικής μου άσκησης και της συγγραφής της εργασίας κατάφερα να έρθω σε επαφή με τυφλά άτομα και τους εκπαιδευτές τους μέσω οργανισμών, από τη Σχολή Τυφλών Βορείου Ελλάδος «Ο ΗΛΙΟΣ», από το Φάρο Τυφλών της Ελλάδος και το Μουσείο Αφής. Αυτό που παρατήρησα με μεγάλη λύπη είναι ότι πολλά από τα άτομα αυτά δεν έχουν καμία επαφή με τα μουσεία και με την Τέχνη γενικότερα είτε για λόγους φυσικής πρόσβασης είτε διότι «απλά δεν έτυχε». Όλη αυτή η κατάσταση επέβη 8

9 καθοριστική στην επιλογή του θέματος και στο να ξεκινήσει μία έρευνα για το τι βιώνουν τα άτομα με αναπηρίες στην όραση μέσα στα μουσεία και ποιες είναι οι προσδοκίες τους. Κατά τη διεξαγωγή της εργασίας αυτής απαιτήθηκαν αρκετές ώρες εργασίας, μελέτης, παρακολούθησης μουσειακών δράσεων σε τυφλούς αλλά και ταξιδιών σε διάφορες της Ελλάδας για άντληση πληροφοριών από συνέδρια και ημερίδες. Υπήρξαν, δυστυχώς, και πολλά εμπόδια για την πραγματοποίηση του στόχου της με πρώτο και κυριότερο το θέμα του εκπαιδευτικού προγράμματος που στηρίζεται σε πίνακες ζωγραφικής. Παρόλα αυτά όμως έμελλε τελικά η πραγμάτωση του να διέλθει μέσα από το παρόν αυτό πόνημα. 1.2 Αντικείμενο Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το ζήτημα του προβλήματος της προσβασιμότητας των ατόμων με προβλήματα όρασης στα μουσεία, στη μουσειακή εκπαίδευση και την Τέχνη, όπως αυτή παρουσιάζεται στην Ελλάδα του 21 ου αιώνα. Έτσι, επιχειρείται να εντοπιστεί και να καταγραφεί όλο εκείνο το πλήθος των παραμέτρων και δεδομένων που απαιτείται να αξιολογηθούν και να ληφθούν υπόψη ώστε να καταστεί επιτυχημένο το επιχείρημα. 1.3 Σκοπιμότητα Ο βασικός σκοπός αυτού του πονήματος είναι να καταστεί φανερός ο διευρυμένος εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου μέσα από το σχεδιασμό, την παροχή και την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων οι οποίες απευθύνονται σε τυφλά άτομα. Η πρόσβαση στο χώρο του μουσείου, στην εκπαίδευση και την αναψυχή που αυτός προσφέρει μέσω της Τέχνης αποτελεί κοινωνικό αγαθό και είναι δικαίωμα όλων των ατόμων με αναπηρίες. Μέσα από την εργασία αυτή γίνεται, λοιπόν, μια προσπάθεια να αναδειχθεί η ανάγκη επαναπροσδιορισμού της σχέσης των ατόμων με προβλήματα όρασης με τα πολιτιστικά αγαθά και τα μουσεία προς όφελος τόσο των ίδιων των ανθρώπων αυτών όσο και των μουσείων που μπορούν να αυξήσουν την πολιτιστική τους διείσδυση σε κοινωνικές ομάδες που συνήθως είναι έξω από τους συνήθεις επισκέπτες των χώρων αυτών. 1.4 Μεθόδευση 9

10 Η εργασία περιλαμβάνει ένα εκτενές θεωρητικό μέρος που πραγματεύεται ζητήματα σχετικά με την αναπηρία, την τύφλωση, την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, την εκπαίδευση των τυφλών παιδιών, την προσβασιμότητα στα μουσεία, τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων και την προσφορά τους στα άτομα με προβλήματα όρασης καθώς και τη σχέση τους με την Τέχνη και πιο συγκεκριμένα τη ζωγραφική. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για τη συγγραφή της παρούσας ήταν η μελέτη επιλεγμένης ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας σχετικά με την αναπηρία, την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, την τύφλωση, τη Μουσειολογία, τη Μουσειοπαιδαγωγική και την Ιστορία της Τέχνης. Έπειτα, ακολούθησαν επισκέψεις και συζητήσεις με τυφλά άτομα και τους εκπαιδευτές τους. Ιδιαίτερη σημαντική ήταν και η χρήση του διαδικτύου, ιδίως όσον αφορά σε πληροφορικό υλικό για μελέτες που δημοσιεύτηκαν, πρακτικά συνεδρίων και άρθρα. 1.5 Διάρθρωση Η δομή της εργασίας συγκροτείται από έξι κεφάλαια: Το πρώτο κεφάλαιο είναι το εισαγωγικό και ενημερώνει για το πλαίσιο της εργασίας, δηλαδή το ιστορικό εκπόνησης, το αντικείμενο, τους σκοπούς της εργασίας, τη μεθόδευση της παραγωγής της και τη διάρθρωση της. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η έννοια της αναπηρίας και πιο συγκεκριμένα η τύφλωση, τα αίτια της τύφλωσης και διασαφηνίζονται τα χαρακτηριστικά των τυφλών παιδιών. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα και παρουσιάζει την εκπαίδευση των τυφλών παιδιών. Το τέταρτο κεφάλαιο επιχειρεί να παρουσιάσει τις ομάδες των εμποδιζόμενων ατόμων και επικεντρώνεται στην αποσαφήνιση της έννοιας της προσβασιμότητας και πως αυτή κατοχυρώνεται νόμιμα για τα άτομα με αναπηρία στις ΗΠΑ, στην Ευρώπη αλλά και στην Ελλάδα σύμφωνα με τις επιταγές του Καθολικού Σχεδιασμού. Τέλος, ερευνά ζητήματα για τη φυσική και νοητική πρόσβαση στο μουσείο και ειδικότερα των ατόμων με προβλήματα όρασης. 10

11 Στο πέμπτο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης των αλλαγών που έχει υποστεί ο ρόλος του σύγχρονου μουσείου κυρίως στον εκπαιδευτικό τομέα. Στη συνέχεια, παρατίθενται οι εκπαιδευτικές θεωρίες που υιοθετεί η Μουσειοπαιδαγωγική, η προσφορά και οι στόχοι της μέσω των σχετικών προγραμμάτων και αναφέρονται κάποιες βασικές παράμετροι για τη σχεδίαση τους. Τέλος, γίνεται μια ανάλυση για τα μουσειοεκπαιδευτικά προγράμματα που προορίζονται για άτομα με προβλήματα όρασης. Στο έκτο κεφάλαιο αναλύεται διεξοδικά ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ταξίδια Παρά θιν αλός στο ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη». Αναλυτικότερα, παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο, ο σχεδιασμός του προγράμματος, το μουσειοπαιδαγωγικό σκεπτικό, η ομάδα κοινού, οι βασικές μέθοδοι εργασίας που ακολούθησε, οι στόχοι που τέθηκαν και η σταδιακή διάρθρωση του προγράμματος. Η εργασία αυτή κλείνει με τον επίλογο, ο οποίος λειτουργεί συμπερασματικά και γίνεται μια προσπάθεια ορισμού της έννοιας του «ανοιχτού» μουσείου για όλους. 11

12 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΤΥΦΛΩΣΗ 2.0 Η έννοια της αναπηρίας Η αναπηρία είναι μια έννοια που έχει εξελιχθεί στο χρόνο. Ο ορισμός ή καλύτερα η περιγραφή του φαινομένου της αναπηρίας προκαλεί σύγχυση από τη διαφορετική χρήση ορολογιών. Οι αμφιβολίες ξεκινούν από την έλλειψη μιας καθολικά εφαρμόσιμης αρχής ή αναφοράς, με βάση την οποία να καθίσταται εφικτή η αξιολόγησή της. Η πολυπλοκότητα και ο δυναμισμός του φαινομένου είναι γεγονός. Ωστόσο, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για το πώς μπορεί να οριστεί, ανάλογα με το πώς την κατανοεί ο καθένας. Πολλοί την ταυτίζουν με την έννοια του ρατσισμού, του αποκλεισμού, της καθήλωσης, της εκ γενετούς ασθενείας, των κινητικών προβλημάτων κτλ. Ο όρος αναπηρία μπορεί να γίνει αντιληπτός μέσα από δύο προσεγγίσεις. Πρόκειται ουσιαστικά για το βιολογικό/ιατρικό μοντέλο και το κοινωνικό, τα οποία θα αναλυθούν στη συνέχεια. Το «ιατρικό μοντέλο» τοποθετεί το «πρόβλημα» της αναπηρίας στο ίδιο το άτομο με αναπηρία και προσπαθεί να διερευνήσει την αιτία του προβλήματος με αναφορά στη σωματική, νοητική ή άλλη «απόκλιση» ή «ελάττωμα» του ατόμου σε σχέση με αυτό που το ίδιο το μοντέλο θεωρεί «φυσιολογικό». Ονομάζεται ιατρικό διότι κρίνει αποκλειστικά μέσω ιατρικών γνωματεύσεων και ταξινομήσεων αν κάποιος είναι ανάπηρος ή όχι, και καταλήγει στο ότι μόνο μέσω ιατρικής αντιμετώπισης μπορεί ένα άτομο ανάπηρο να γίνει «φυσιολογικό» 1. Όλα αυτά έχουν αναθεωρηθεί με το «κοινωνικό μοντέλο», το οποίο δεν δίνει έμφαση στους ιατρικούς παράγοντες, αλλά στους περιβαλλοντικούς, πολιτισμικούς και κοινωνικούς. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι η αναπηρία είναι μια «κοινωνική κατασκευή», αφού η ίδια η κοινωνία ευθύνεται για το μεροληπτικό σχεδιασμό των υποδομών, των αρνητικών συμπεριφορών, του στιγματισμού και των προκαταλήψεων παίρνοντας ως σημείο αναφοράς το πρότυπο του «φυσιολογικού ατόμου» 2. Άρα, η αναπηρία περιγράφεται ως 1 Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σ Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σ

13 ένας τρόπος με τον οποίο ένα άτομο αποκλείεται από το να συμπεριφέρεται με άνετο και κανονικό τρόπο στην κοινωνία που ζει 3. Το «ιατρικό μοντέλο» χαρακτηρίζεται από μία αρνητικότητα ως προς την αναπηρία, καθώς την αντιμετωπίζει σαν μια βλάβη ως προς το ανθρώπινο «φυσιολογικό» σώμα. Από την άλλη μεριά, το «κοινωνικό μοντέλο» έχει μια πιο θετική προσέγγιση καθώς υποστηρίζει ότι η ευθύνη είναι συλλογική. Τα τελευταία χρόνια εμφανίστηκε το «πολυδιάστατο μοντέλο» που συνδέει τα δύο προηγούμενα και βλέπει την αναπηρία ως ένα φάσμα εννοιών τριών διαστάσεων: σώμα λειτουργία δομή. Με βάση αυτό, η αναπηρία είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο που συνδέεται με το μέγεθος του χάσματος μεταξύ των ικανοτήτων του ατόμου και των απαιτήσεων της κοινωνίας 4. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (ΠΟΥ) αρχικά έδωσε μια ιατρική προσέγγιση στον όρο αναπηρία ταυτίζοντάς την με την έλλειψη, την ανικανότητα και το ελάττωμα που υπάρχει στο ανθρώπινο σώμα, καθώς θεωρούσε ανάπηρα όλα τα άτομα που εμφάνιζαν σοβαρή μειονεξία από φυσική ή διανοητική βλάβη 5. Από το 2002 όμως, υπάρχει μια αλλαγή. Ο ΠΟΥ χρησιμοποιεί τη λέξη αναπηρία για να δηλώσει οποιαδήποτε βλάβη, περιορισμό δραστηριότητας που επηρεάζεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες 6. Ο ανάπηρος, λοιπόν, διαφέρει ως προς ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά που του δημιουργούν δυσκολία στην εργασία, στις δραστηριότητες, στη συμμετοχή και στις κοινωνικές σχέσεις. Πλέον, σύμφωνα με το άρθρο 1 του Ν.4074/2012 της Σύμβασης του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, «ανάπηροι» χαρακτηρίζονται εκείνοι που έχουν μακρόχρονα σωματικά, ψυχικά, διανοητικά ή αισθητήρια εμπόδια, που σε αλληλεπίδραση με διάφορα εμπόδια, μπορούν να παρεμποδίσουν την πλήρη και αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία, σε ίση βάση με τους άλλους. Γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι παλιότερα η αναπηρία σχετιζόταν με την ασθένεια. Ο άνθρωπος που είναι ανάπηρος δεν είναι ασθενής. Παρόλα αυτά η ασθένεια μπορεί να μετεξελιχθεί σε αναπηρία, όταν το άτομο οδηγείται σε περιορισμούς στη δράση του. Η 3 Simon Hayhoe, Arts,Culture, and Blindness: A study of Blind Students in the Visual Arts, New York: Teneo Press, 2008, σ Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σ Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2009, σ Peta Landman, Kiersten Firshburn, Lynda Kelly, Susan Tonkin, many voices making choices: museum audiences with disabilities, published by Australian Museum & National Museum of Australia, Sydney, 2005, σ

14 αναπηρία, δηλαδή, δεν αποτελεί ιατρικό πρόβλημα υγείας, αλλά είναι ένα φαινόμενο που αντικατοπτρίζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα στοιχεία του σώματος και τις δομές της κοινωνίας. Κλείνοντας, σύμφωνα με το νέο ορισμό η αναπηρία θεωρείται πλέον ένας όρος ομπρέλα και από κάτω της τοποθετούνται όλοι όσοι αντιμετωπίζουν κινητικές αναπηρίες αλλά ακόμα και άτομα με νοητικές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και γενικότερα οτιδήποτε παίζει ρόλο στη δράση του ανθρώπου στην κοινωνία. 2.1 Η τύφλωση Η όραση αποτελεί μια από τις πιο ισχυρές αισθήσεις του ανθρώπου και αναπτύσσεται από πολύ νωρίς. Είναι το αποτέλεσμα μιας σύνθετης και πολύπλοκης λειτουργίας στην οποία συμμετέχουν ο εγκέφαλος, το οπτικό νεύρο, το αισθητήριο όργανο του οφθαλμού και η εμπειρία. Με τον όρο «προβλήματα όρασης» εννοούμε ένα φάσμα διαταραχών της οπτικής ικανότητας, από τα μικρά προβλήματα όρασης έως και τις περιπτώσεις εκείνων που είναι τελείως τυφλοί 7. Η τύφλωση αναφέρεται σε ένα εύρος συμπτωμάτων που επηρεάζουν την οπτική πληροφορία, η οποία είναι απαραίτητη για να εκπληρωθούν τα περισσότερα κοινωνικά καθήκοντα ενός ατόμου. Η τύφλωση από μόνη της δεν είναι μια ασθένεια, αλλά το αποτέλεσμα μιας ασθένειας και μπορεί να έχει ποικίλες μορφές 8. Τα παιδιά με δυσλειτουργίες της όρασης είναι δυνατό να ταξινομούνται με βάση: α) το βαθμό της οπτικής οξύτητας 9 και του εύρους του οπτικού τους πεδίου (ιατρική ταξινόμηση) και β) τη χρήση της όρασης για σκοπούς μάθησης και γενικότερα εκπαίδευσης (παιδαγωγική ταξινόμηση) Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους: Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση, Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σ Simon Hayhoe, Arts,Culture, and Blindness: A study of Blind Students in the Visual Arts, New York: Teneo Press, 2008, σ Η οπτική οξύτητα αναφέρεται στην απόσταση από την οποία μπορούμε να δούμε και να αναγνωρίσουμε σύμβολα. 10 Γεώργιος Κρουσταλάκης, Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, Αθήνα: Δανιάς, 2005, σ

15 Ιατρική Ταξινόμηση Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ορίζει την τυφλότητα ως την ανικανότητα του ατόμου να μετρήσει τα δάχτυλα του χεριού σε απόσταση μικρότερη των δέκα ποδών. Για τη μερική τύφλωση αναφέρεται σε αυτήν ορίζοντάς την ως την αδυναμία που έχουν οι μερικώς βλέποντες να μετρήσουν τα δάχτυλα του χεριού σε απόσταση μικρότερη ή ίση των 20 ποδών 11. Στην Ελλάδα σύμφωνα με το άρθρο 1 του Ν.9588/ΦΕΚ 191/τ.Ά/ ισχύει ο παρακάτω ορισμός: «Τυφλός κατά την έννοια του παρόντος νόμου, νοείται παν πρόσωπον, το οποίον στερείται παντελώς και της αντιλήψεως του φωτός ή του οποίου η οπτική οξύτης είναι μικροτέρα ενός εικοστού (1/20) της φυσιολογικής τοιαύτης» 12. Εκπαιδευτική Ταξινόμηση Για πολλά χρόνια η ιατρική ταξινόμηση επηρέαζε την εκπαιδευτική οργάνωση και διαδικασία, όμως η ειδική παιδαγωγική κατόρθωσε να καθιερώσει δικές της ταξινομήσεις που αφορούν σε παιδαγωγικούς σκοπούς 13. Διακρίνονται δύο μεγάλες κατηγορίες παιδιών με οπτικό μειονέκτημα: Α) Τα τυφλά άτομα είναι εκείνα που παρουσιάζουν κάποια προβλήματα στην όραση, τα οποία τους δυσκολεύουν στην εκμάθηση ανάγνωσης. Παρόλα αυτά μπορούν να διδαχτούν ανάγνωση με τη μέθοδο Braille ή με ακουστικές μεθόδους (ομιλούντα βιβλία, cd κτλ.) Β) Τα μερικώς βλέποντα άτομα είναι εκείνα που ύστερα από κατάλληλη ιατρική παρέμβαση είναι σε θέση να διαβάζουν έντυπα κείμενα με μεγάλα τυπογραφικά στοιχεία ή με μεγεθυντικά όργανα και συσκευές. Επίσης, μπορούν να γράφουν με τη συμβατική γραφή 14. Σύμφωνα με τους Wolf και Anderson (1969) Kirk (1972),Schlegel H. (1995) κ.α. τα παιδιά με προβλήματα όρασης μπορεί να εμφανίζουν και πρόσθετες ή πολλαπλές ειδικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, υπάρχουν 15 : α) Τυφλοκωφά παιδιά β) Τυφλά παιδιά με προβλήματα λόγου 11 Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σ Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σ Γεώργιος Κρουσταλάκης, Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, Αθήνα: Δανιάς, 2005, σ Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση, Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σ Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σ.19 15

16 γ)τυφλά και ταυτόχρονα νοητικά υστερούντα παιδιά δ)τυφλά παιδιά με κινητικές δυσκολίες ε)τυφλά παιδιά με συναισθηματικά προβλήματα Οι παθήσεις των οφθαλμών Οι βλάβες της όρασης ταξινομούνται σε 16 : 1) Διαθλαστικές βλάβες, οι οποίες ευθύνονται για το 50% όλων των οπτικών βλαβών (υπερμετρωπία, μυωπία, αστιγματισμός) 2) Βλάβες στη μυϊκή λειτουργία του οφθαλμού (στραβισμός, ετεροφορία) 3) Άλλες βλάβες του οφθαλμού (αλφισμός, νυσταγμός, γλαύκωμα, καταρράκτης, αμαύρωση του Leber, τράχωμα, μελαχρωστική αμφιβληστροειδοπάθεια, διαταραχή στην αντίληψη των χρωμάτων, ψυχική τύφλωση ή οπτική αγνωσία, παθήσεις του οπτικού νεύρου, αλλοίωση του ινιακού λοβού, οπισθοφακική ινοπλασία) 2.2 Αίτια της τύφλωσης Τα περισσότερα αίτια της τύφλωσης παραμένουν άγνωστα. Τα βασικότερα όμως μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο γενικές κατηγορίες: α) στα γενετικά και κληρονομικά αίτια και β) στα επίκτητα αίτια Πιο συγκεκριμένα, τα γενετικά και κληρονομικά προβλήματα όρασης οφείλονται σε γενετικές αιτίες και μπορούν να μεταδοθούν στο παιδί από τον ένα ή και τους δύο γονείς, οι οποίοι ενδέχεται να μη γνωρίζουν ότι είναι φορείς 17. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν διάφορα εκφυλιστικά φαινόμενα όπως η έλλειψη χρωστικής ουσίας στον χοριοειδή, στην ίριδα (αλφισμός) και στον αμφιβληστροειδή, διαθλαστικές ανωμαλίες του οπτικού οργάνου όπως είναι η μυωπία, ο αστιγματισμός και η πρεσβυωπία. 16 Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σσ Heather Mason, «Οι κοινές παθήσεις της όρασης και οι εκπαιδευτικές τους επιπτώσεις» στο Heather Mason Stephen Mccall, (επιμ. Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου - Ντέρου), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: Η πρόσβαση στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σ

17 Τα επίκτητα αίτια διαχωρίζονται σε τρεις κατηγορίες 18 : 1. Προγεννητικά αίτια. Εδώ εντάσσονται διάφορες μολυσματικές ασθένειες όπως η ερυθρά, από τις οποίες είχε προσβληθεί η μητέρα κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του εμβρύου. 2. Περιγεννητικά αίτια. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται κάποιοι τραυματισμοί κατά τη διάρκεια του τοκετού ή ακόμη και ένας πρώιμος τοκετός, 3. Μεταγεννητικά αίτια. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι μολυσματικές ασθένειες που προσβάλλουν το άτομο στα πρώιμα χρόνια της ζωής του, όπως επίσης, οι παιδικές αρρώστιες, οι τραυματισμοί ή οι νευρολογικές διαταραχές που μπορεί να προκαλέσουν εγκεφαλική οπτική δυσλειτουργία. Οι πιο συνηθισμένοι αιτιολογικοί παράγοντες στους οποίους αξίζει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή είναι τα τραύματα, τα οποία ταξινομούνται σε: - τραύματα κατά την ενδομήτρια - τραύματα κατά τη γέννηση - τραύματα στο χώρο του σπιτιού, του σχολείου και της γειτονιάς - τραύματα από οδικά ατυχήματα και αθλήματα - τραύματα γεωργικά (χημικά εγκαύματα) - τραύματα βιομηχανικής φύσης (επίδραση ακτινοβολιών) Στην πραγματικότητα μόνο το 10% από όλα τα πρόσωπα που χαρακτηρίζονται τυφλά είναι χωρίς αντίληψη. Τα περισσότερα από τα εγγεγραμμένα τυφλά άτομα δε ζουν στο απόλυτο σκοτάδι αλλά αποκρίνονται στα ερεθίσματα φωτός και σκοταδιού ή κινούμενων σωμάτων Τα χαρακτηριστικά των τυφλών παιδιών Η απώλεια της όρασης έχει σοβαρότατες συνέπειες στην εξέλιξη και ανάπτυξη ενός παιδιού σε διάφορους τομείς σε σχέση με ένα παιδί που βλέπει. Είναι όμως πολύ δύσκολο να καθοριστούν επακριβώς οι διαφορές μεταξύ εκείνων που έχουν και εκείνων που δεν έχουν προβλήματα όρασης, αν δε ληφθούν σοβαρά οι παρακάτω τρεις παράγοντες: 18 Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους: Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση, Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σσ Βασίλειος Αργυρόπουλος, «Αναπηρία Όρασης και Θέματα Προσβασιμότητας στα Πολιτιστικά Αγαθά και τα Μουσεία» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ. 3 17

18 1) Τα αίτια της τύφλωσης: αν η τύφλωση προέρχεται από τραυματισμό του ματιού, δεν επηρεάζεται η ευφυΐα, ενώ αν προέρχεται από κάποια ασθένεια, οι πιθανότητες εμφάνισης προβλημάτων νοημοσύνης είναι περισσότερες. 2) Ο χρόνος εμφάνισης της τύφλωσης: τα άτομα που τυφλώθηκαν μετά το 5 ο έτος της ηλικίας τους είχαν ήδη αποκτήσει έναν πλούτο οπτικών και άλλων αισθητηριακών εμπειριών και γενικά είχαν μια ομαλή ψυχοκινητική ανάπτυξη. Αυτοί συνήθως εμφανίζουν λιγότερα προβλήματα στην εκπαίδευσή τους από τους εκ γενετής τυφλούς και κυρίως στην αρχή παρουσιάζουν κοινωνικό συναισθηματικά προβλήματα (σοκ, ανασφάλεια κτλ.), τα οποία μπορεί να αμβλυνθούν ή να εξαφανιστούν με κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό χειρισμό. 3) Τα διάφορα αναγνωστικά κριτήρια: Πολλά από τα tests για την εκτίμηση της νοημοσύνης των τυφλών είναι σχεδιασμένα μόνο για τους βλέποντες. Τα τελευταία όμως χρόνια το πρόβλημα αυτό αντιμετωπίζεται καθώς έχει ξεκινήσει η κατασκευή και χρήση κατάλληλων tests για τυφλούς 20. Όπως, λοιπόν, γίνεται εύκολα αντιληπτό, είναι δύσκολος ο καθορισμός των διαφορών μεταξύ τυφλών και βλεπόντων. Στη συνέχεια θα γίνει μια παρουσίαση των χαρακτηριστικών των τυφλών παιδιών ταξινομημένα σε επιμέρους τομείς 21 : 1. Σωματική κατάσταση - υγεία Το παιδί με οπτική δυσλειτουργία δεν είναι λιγότερο αναπτυγμένο από τους συνομηλίκους του και γενικότερα δεν παρουσιάζει καμία διαφορά ως προς τη γενική υγεία, το βάρος και το ύψος, εκτός αν, πλην της τυφλότητας, συνυπάρχουν και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (π.χ. νοητική υστέρηση). 2. Συντονισμός κινήσεων Τα παιδιά που είναι τυφλά λόγω της αδυναμίας τους να προσλαμβάνουν οπτικά ερεθίσματα, στον πρώτο χρόνο χαρακτηρίζονται ως «ήσυχα μωρά» και παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα σε «εμβρυακή στάση». Η βάδισή τους ξεκινά και εξελίσσεται μεταξύ του 2 ου και 3 ου έτους. Να σημειωθεί ότι τα τυφλά παιδιά υστερούν έναντι των αμβλυώπων ως προς το συντονισμό των κινήσεων. Και οι δύο όμως αυτές ομάδες υστερούν έναντι των βλεπόντων ως προς το συντονισμό των κινήσεων, τη γενική κινητικότητα και τον προσανατολισμό στο χώρο. Η κινητικότητα είναι η ικανότητα του 20 Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σσ Δημήτριος Λιοδάκης, Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς, Αθήνα: Διάδραση, 2014, σσ

19 ατόμου να κινείται στο περιβάλλον του πηγαίνοντας από τόπο σε τόπο, ενώ ο προσανατολισμός αναφέρεται στην επίγνωση της θέσης που καταλαμβάνει το σώμα του ατόμου στο χώρο σε σχέση με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν. Λόγω, λοιπόν, της απουσίας της όρασης είναι περιορισμένη η κινητική εξέλιξη των παιδιών. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι τα παιδιά αυτά πάσχουν από έλλειψη κινήτρων για κίνηση και διακατέχονται από μια ανασφάλεια και αβεβαιότητα για το γύρω περιβάλλον 22. Όλα αυτά με την κατάλληλη και έγκαιρη παρέμβαση μπορούν να βελτιωθούν σημαντικά. 3. Νοημοσύνη και εκπαιδευτικές επιδόσεις Έρευνες που είχαν γίνει στο παρελθόν οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η τύφλωση δεν επηρεάζει τη νοητική ανάπτυξη του τυφλού παιδιού σε σχέση με την αντίστοιχη των συνομηλίκων του που βλέπουν, εφόσον: - εξεταστεί με τα κατάλληλα tests για τη νοημοσύνη των τυφλών - δεχτεί πρώιμη και κατάλληλη ειδική εκπαίδευση - δεν εμφανίζει εκτός από την τυφλότητα και πρόσθετες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι περισσότερες έρευνες υποστηρίζουν, επίσης, ότι η σχολική επίδοση των παιδιών με προβλήματα όρασης δεν υστερεί έναντι των βλεπόντων συνομηλίκων τους αν: - δεν εμφανίζουν εκτός των προβλημάτων της όρασης και πρόσθετες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - δέχονται κατάλληλη ιατρική βοήθεια και στήριξη - ζουν σε ευνοϊκό οικογενειακό και γενικότερα κοινωνικό - πολιτιστικό περιβάλλον - έχουν δεχτεί ή συνεχίζουν να δέχονται κατάλληλη εκπαίδευση. 4. Γλωσσική ανάπτυξη Το τυφλό παιδί συνήθως αναπτύσσει το λόγο του κανονικά. Βέβαια, κάποιες πλευρές της επικοινωνίας παρουσιάζουν κάποια φωνητική ιδιαιτερότητα. Πιο συγκεκριμένα: - παρατηρούνται δυσκολίες στη ρύθμιση του τόνου της φωνής - παρουσιάζουν φτωχότερη φωνητική ποικιλία - έχουν την τάση να μιλούν με μεγαλύτερη ένταση από τους βλέποντες - μιλούν με βραδύτερο ρυθμό 22 Κωνσταντίνος Παπαδόπουλος, Τύφλωση και Ανάγνωση: Διαβάζοντας με την Αφή, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, 2005 σ

20 - κάνουν υπερβολική χρήση λέξεων που δεν επιβεβαιώνονται από συγκεκριμένες εμπειρίες (βερμπαλισμός) - κάνουν λιγότερες χειρονομίες και κινήσεις όταν μιλούν - χρησιμοποιούν λιγότερες κινήσεις των χειλιών κατά την άρθρωση ήχων κτλ. - Λόγω απουσίας οπτικού ερεθίσματος κάνουν συχνά λάθη στην άρθρωση. Για παράδειγμα, αντικαθιστούν το λ ή το ρ με το γ (ρωτακισμός) 23 Οι γονείς και οι δάσκαλοι, λοιπόν, θα πρέπει να μιλούν συνεχώς και καθαρά στο τυφλό παιδί, περιγράφοντας με σαφήνεια τι κάνουν οι ίδιοι και τι θα πρέπει να κάνει το ίδιο σε οποιαδήποτε δραστηριότητα. Φυσικά, είναι απαραίτητο να το ενθαρρύνουν και να το καθοδηγούν να μιλάει σωστά και καθαρά χωρίς φόβο, ώστε να καταλαβαίνει και το ίδιο αυτά που λέει. 5. Ακουστική παρακολούθηση Από τη στιγμή που το τυφλό παιδί δεν δύναται να λάβει οπτικές πληροφορίες, η ακοή του αποκτά μεγάλη σημασία, καθώς στηρίζεται κυρίως στις πληροφορίες που δέχεται μέσω αυτής. Για το λόγο αυτό πρέπει να αναπτύξουν αποτελεσματικές δεξιότητες ακρόασης για να κατανοούν και να αφομοιώνουν τις πληροφορίες του περιβάλλοντος από τον ήχο και τη γλώσσα Αισθητική αντιληπτικότητα Οι τυφλοί ίσως κάνουν καλύτερη χρήση των δυνατοτήτων των αισθήσεων σε σχέση με τους βλέποντες. Αυτό οφείλεται κυρίως στη συστηματική αγωγή που δέχονται αλλά και στην ιδιαίτερη προσπάθεια που καταβάλουν οι ίδιοι για να μην παραβλέπουν ακόμη και τις πιο μικρές λεπτομέρειες του περιβάλλοντος χώρου. 7. Συναισθηματική ανάπτυξη Κοινωνικοποίηση Τα προβλήματα της όρασης έχουν συνέπειες στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και πολλές φορές προέρχονται εξαιτίας των αρνητικών συμπεριφορών της κοινωνίας ή ακόμη και της άγνοιας από μέρους των βλεπόντων. Πρόκειται για ένα ευρύ φάσμα συναισθηματικών αντιδράσεων που συνήθως ξεκινάει από το άγχος, το βαθύ πόνο 23 Mary Kingsley, «Τα αποτελέσματα της απώλειας όρασης» στο Heather Mason & Stephen Mccall, (επιμ. Ζώνιου Σιδέρη Αθηνά, Ντεροπούλου Ντέρου Ευδοξία), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, Η πρόσβαση στην εκπαίδευση, Αθήνα:Πεδίο, 2011, σ Christine Arter, «Δεξιότητες ακρόασης» στο στο Heather Mason & Stephen Mccall, (επιμ. Ζώνιου Σιδέρη Αθηνά, Ντεροπούλου Ντέρου Ευδοξία), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, Η πρόσβαση στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σ

21 για τη στέρηση της όρασης, την άρνηση της άμιλλας, την έλλειψη της επιθετικότητας, την ευαισθησία στις στερήσεις, τη συνεχή θλίψη και απογοήτευση, κάποιες τάσεις φυγής και υποχωρητικότητας που είναι αποτέλεσμα της αποτυχίας και της αδεξιότητάς τους στα παιχνίδια ή ακόμα και της ειρωνείας των άλλων παιδιών 25. Για παράδειγμα, επειδή δε μπορούν να παρατηρήσουν τις δραστηριότητες των παιδιών με όραση, δεν αυτοπροσκαλούνται στα παιχνίδια τους 26. Παρόλα αυτά, με την πάροδο του χρόνου, τα τυφλά παιδιά με την εξάσκηση της αφής και της ακοής θα καταφέρει να φτάσει σε ένα υψηλό επίπεδο αντιληπτικότητας. 8. Οι τυφλισμοί Πρόκειται για κάποια τυπικά κινητικά στερεότυπα, κινήσεις αυτόματες, επαναλαμβανόμενες, ρυθμικές που αφορούν μόνο τους εκ γενετής τυφλούς και εμφανίζονται κυρίως σε μικρές ηλικίες και απαιτούν έγκαιρη αντιμετώπιση για να τα αποβάλλουν. Εμφανίζονται συχνότερα όταν είναι θυμωμένοι ή ανήσυχοι και οφείλονται σε διάφορους λόγους, όπως στην περιορισμένη φυσική δραστηριότητα. Πιθανολογείται ότι ζουλώντας τα μάτια τους βλέπουν μικρές ακτίνες φωτός Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση, Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σ Κωνσταντίνος Παπαδόπουλος, Τύφλωση και Ανάγνωση: Διαβάζοντας με την Αφή, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, 2005 σ Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση, Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σ

22 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 3.0 Η Ειδική Αγωγή Η Ειδική Αγωγή είναι η προσπάθεια συγκέντρωσης διαφορετικών παιδαγωγικών ειδικοτήτων σε έναν τομέα όπου ο «πελάτης» πρέπει να έχει ένα όνομα: Ανάπηρος. Δεν υπάρχει όμως, μέχρι σήμερα ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την Ειδική Αγωγή και κάθε προσπάθεια ορισμού της κρίνεται ιδιαίτερα επίπονη. Αυτό οφείλεται, όπως έχει ήδη ειπωθεί στο προηγούμενο κεφάλαιο, διότι δεν υπάρχει ακόμα μια ενιαία περιγραφή της έννοιας «ανάπηρος». Με αυτό το δεδομένο είναι δύσκολο να περιγράψει κάποιος και την «παιδαγωγική» που αφορά τους ανάπηρους 28. Η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ το 1959 στη «Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Παιδιού» (ΟΗΕ, 20 Ν οεμβρίου,1959, Αποφ.1386, Αρχή 5) μεταξύ άλλων υπογραμμίζει και τα εξής: «Στο παιδί που μειονεκτεί σωματικά, ψυχικά ή κοινωνικά πρέπει να παρέχεται ειδική θεραπεία, μόρφωση και περίθαλψη που απαιτεί η περίπτωση της κατάστασης του» Και συνεχίζει: «η κοινωνία και οι πρακτικές αρχές οφείλουν να προσφέρουν ειδική φροντίδα στα παιδιά χωρίς οικογένεια ή σε εκείνα που δεν έχουν επαρκή οικονομικά μέσα» 29. Η διακήρυξη αυτή εκφράζει την μετάλλαξη μιας παλιότερης στάσης της κοινωνίας, η οποία μέχρι τη δεκαετία του 1980 χαρακτήριζε τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με βάση την ταμπέλα «ανάπηρος». Με το σκεπτικό αυτό ένα παιδί με σωματικές δυσκολίες αναφερόταν ως «σωματικά ανάπηρο», ένα παιδί με περιορισμένη όραση χαρακτηριζόταν ως «οπτικά ανάπηρο», δίνοντας με αυτό τον τρόπο έμφαση στην κατάσταση του παιδιού και όχι στο ίδιο το παιδί ως άτομο. Η Ειδική Αγωγή, λοιπόν, αποτελεί μια πρόκληση του σύγχρονου εκπαιδευτικού κόσμου και ταυτόχρονα συνιστά έναν ιδιαίτερα διεπιστημονικό κλάδο της παιδαγωγικής επιστήμης. Οι όροι που προτάθηκαν για να ορίσουν το αντικείμενό της δεν κατόρθωσαν να επιβληθούν. Παρόλα αυτά οι περισσότεροι ορισμοί που αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία για την Ειδική Αγωγή τονίζουν ιδιαίτερα τα παρακάτω βασικά σημεία που θεωρούνται απαραίτητα για τη σωστή αντιμετώπιση των ειδικών αναγκών του παιδιού 30 : 28 Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2009, σ Γεώργιος Κρουσταλάκης, ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΙΔΙΑΙΤΕΡΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ, Αθήνα: Δανιάς, 2005, σ Ασημίνα Τσιμπιδάκη, Εκπαίδευση Μαθητών με Ειδικές Ανάγκες ή και με Αναπηρίες, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Αρχείο 0258, σ. 9 22

23 - ειδικές υποστηρικτικές υπηρεσίες (διαγνωστικές, ιατρικές, εκπαιδευτικές) - ειδικά προγράμματα - ειδικοί χώροι - ειδικά όργανα και μέσα, - ειδικές τεχνικές διδασκαλίας Ο σκοπός της Ειδικής Αγωγής είναι η παροχή βοήθειας, υποστήριξης και βελτίωσης της σωματικής, συναισθηματικής, πνευματικής και κοινωνικής κατάστασης, η επαγγελματική αποκατάσταση και η κοινωνική ένταξη και επανένταξη των παιδιών που την έχουν ανάγκη με απώτερο σκοπό την αλληλοαποδοχή τους από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. 3.1 Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα Σύμφωνα με το νόμο για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) Ν.3699/2008 (ΦΕΚ 199/τ.Α / ) Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ΕΑΕ στους ανάπηρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στο άρθρο 3 ο νόμος 3699/2008 καθορίζει ως μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όσους για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές αυτούς συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν: - νοητική υστέρηση - αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες, με χαμηλή όραση) - αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) - κινητικές αναπηρίες - χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα - ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως, δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα - διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 23

24 - πολλαπλές αναπηρίες - σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, καθώς και - μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα, ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Για τους μαθητές της τελευταίας περίπτωσης εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα σε σχολές ή τμήματα ΑΕΙ, όχι όμως οι λοιπές διατάξεις του Ν.3699/2008. Στην κατηγορία των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται με εξωγενείς παράγοντες, όπως οι γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Οι προσδιορισμοί αυτοί αναδεικνύουν τον πολυδιάστατο ρόλο του ατόμου με ειδικές ανάγκες. Ο όρος αυτός λειτουργεί σαν «ομπρέλα» και καλύπτει ομάδες ατόμων που αντιμετωπίζουν προβλήματα υγείας (ψυχικά ή σωματικά) αλλά και άλλες αναπηρίες, με τις οποίες δυσχεραίνεται σημαντικά η λειτουργικότητά τους μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Σύμφωνα με το άρθρο 2 του Ν.3699/2008 καθορίζονται οι στόχοι της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, παρέχεται ΕΑΕ, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής, άτυπης και δια βίου εκπαίδευσης επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητά τους και να τους καταστήσει κατά το δυνατόν ικανούς για αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή. Η ΕΑΕ επιδιώκει ιδίως σύμφωνα με τις παραγράφους 4,5 του ίδιου άρθρου: α) την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες β) τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν γ) την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα και δ) την αλληλοαποδοχή, την αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη, με στόχο τη διασφάλιση της πλήρους προσβασιμότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των εκπαιδευτικών ή/και των γονέων και κηδεμόνων με αναπηρία, σε όλες τις υποδομές 24

25 (κτιριακές, υλικοτεχνικές, συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών), τις υπηρεσίες και τα αγαθά που αυτές διαθέτουν. 3.2 Η εκπαίδευση των τυφλών παιδιών στην Ελλάδα Στην Ελλάδα η συστηματική εκπαίδευση των τυφλών παιδιών άρχισε με την ίδρυση της «Φιλανθρωπικής Εταιρίας Οίκος Τυφλών» στην Καλλιθέα (1906) και τη λειτουργία του «Φάρου Τυφλών Καλλιθέας» (1946), όπου στεγάζεται η σχολή τηλεφωνητών, τυπογραφείο και άλλες υπηρεσίες επαγγελματικής κατάρτισης. Τα παιδιά με μερική απώλεια όρασης εκπαιδεύονται στα συνηθισμένα νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία, ενώ για τα τυφλά προτείνεται το ειδικό σχολείο. Ο μεγαλύτερος αριθμός παιδιών στην Ελλάδα εκπαιδεύεται: α) στο ΚΕΑΤ της Αθήνας, β) στη Σχολή Τυφλών Βορείου Ελλάδος (Ο ΗΛΙΟΣ) στη Θεσσαλονίκη και γ) σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ). Στη χώρα μας, σύμφωνα με το Ν.3699/2008 της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, οι τυφλοί μαθητές με χαμηλή όραση χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ (Κέντρο Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης), στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση με την υποστήριξη μέλους ΕΕΠ (Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό) ή ΕΒΠ (Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό). Για τα παιδιά με προβλήματα όρασης χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) είναι τα ίδια με τα κοινά προγράμματα των σχολείων. Για τα παιδιά με προβλήματα όρασης και νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα ΑΠΣ ακολουθούν τα ΑΠΣ της αντίστοιχης κατηγορίας Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Σε κάθε περίπτωση τα ΑΠΣ προσαρμόζονται κατάλληλα, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ανάγκες των μαθητών. Η κατάλληλη προσαρμογή γίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και όπου χρειάζεται σε συνεργασία με επιστήμονες εξειδικευμένους σε θέματα εκπαίδευσης τυφλών και αμβλυώπων ή με τους Σχολικούς Συμβούλους. Επίσης, οι μαθητές που δεν είναι τυφλοί, απλά αντιμετωπίζουν προβλήματα χαμηλής όρασης βρίσκονται συχνά σε μειονεκτική θέση, σε σχέση με τους βλέποντες, όταν παρουσιάζονται πληροφορίες μέσα στην τάξη του κοινού σχολείου. Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί έχει δυσκολία να δει το υλικό από απόσταση, τότε θα δυσκολεύεται να διαβάσει και ό,τι γράφεται στον πίνακα. Σε αυτή την περίπτωση παίζουν σημαντικό ρόλο ένα οπτικό 25

26 βοήθημα μια συσκευή μακρινής όρασης, η κατάλληλη θέση του μαθητή μέσα στην τάξη και φυλλάδια προσαρμοσμένα στις οπτικές δυνατότητες του μαθητή 31. Σύμφωνα, λοιπόν, με το Ν.3699/2008 η εκπαίδευση των ατόμων, στα οποία συμπεριλαμβάνονται και όσα έχουν προβλήματα όρασης παρέχεται δωρεάν από το κράτος και με αποκλειστικό φορέα το Υπουργείο Παιδείας σε κατάλληλα οργανωμένα, στελεχωμένα, εξοπλισμένα και υποστηριζόμενα δημόσια σχολεία γενικής και ειδικής αγωγής, η μορφή των οποίων προσδιορίζεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών. Τα ΚΕΔΔΥ σε συνεργασία με τις περιφερειακές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας & Θρησκευμάτων έχουν αρμοδιότητα για τη διαγνωστική αξιολόγηση και εκτίμηση του είδους και του βαθμού των προβλημάτων όρασης, την εισήγηση για την εγγραφή, κατάταξη και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα γενικής ή ειδικής αγωγής, την παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης προς μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς, τον καθορισμό του είδους των απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων κτλ 32. Με Προεδρικά Διατάγματα που εκδίδονται από το Υπουργείο Παιδείας και τα άλλα συναρμόδια υπουργεία, μπορεί να ιδρύονται Πολυδύναμα Ενιαία Κέντρα Ειδικής Αγωγής (ΠΕΚΕΑ), βρεφονηπιακοί σταθμοί, καθώς και οικοτροφεία για μαθητές με προβλήματα όρασης. Συνήθως στις μεγάλες πόλεις όλων σχεδόν των χωρών λειτουργούν Κέντρα Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών ή Πολυδύναμα Ενιαία Κέντρα Ειδικής Αγωγής Τυφλών, διότι ο αριθμός των ατόμων αυτών είναι πολύ μικρός (0,01%) και, επιπλέον, δεν είναι εύκολο να ιδρύονται πολλά τέτοια κέντρα για λόγους οργανωτικούς, λειτουργικούς και οικονομικούς. Τα κέντρα αυτά για να εκπληρώσουν το σκοπό τους, θα πρέπει να έχουν την απαιτούμενη κτιριακή και λοιπή υλικοτεχνική υποδομή, να διαθέτουν το απαραίτητο διδακτικό, ειδικό επιστημονικό και λοιπό προσωπικό. Καθώς και να εφαρμόζουν κατάλληλα εκπαιδευτικά και αποκαταστασιακά προγράμματα. Ειδικότερα, στα κέντρα αυτά πρέπει να λειτουργούν οι υπηρεσίες όπως 33 : - διοικητική οικονομική τεχνική νομική υπηρεσία - κοινωνική υπηρεσία - ψυχολογική υπηρεσία 31 Κωνσταντίνος Μιχαηλίδης, Συνεκπαίδευση και Αναπηρία, Θεωρητική και Εμπειρική Κοινωνιοψυχολογική Προσέγγιση, Αθήνα: Παπασωτηρίου 2009, σσ Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση: Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σσ Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση: Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σ

27 - εκπαιδευτική υπηρεσία Η διεύρυνση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών των τυφλών παιδιών Η διερεύνηση του ΑΠΣ για τυφλούς μαθητές αφορά την επιπλέον παρέμβαση που είναι απαραίτητη για τους μαθητές αυτούς όπως 34 : - Αντισταθμιστικές ή λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένων των τρόπων επικοινωνίας. Είναι δεξιότητες που οι τυφλοί μαθητές πρέπει να αποκτήσουν για να έχουν πρόσβαση στα γενικά προγράμματα σπουδών. Οι δεξιότητες αυτές περιλαμβάνουν α) την εκμάθηση Braille, β) την ανάπτυξη ικανότητας μελέτης και οργάνωσης, γ) την ανάπτυξη χωροταξικής αντίληψης, δ) οποιαδήποτε προσαρμογή του ΑΠΣ. - Δεξιότητες χρησιμοποίησης εναπομείνασας όρασης. Αν και το ποσοστό και το είδος όρασης διαφέρει σημαντικά μεταξύ των ατόμων, είναι απαραίτητο να παρέχονται οδηγίες για εξάσκηση με διάφορους τρόπους για τη βέλτιστη λειτουργική χρήση της όρασης. - Κοινωνικές δεξιότητες. Αφορά την απόκτηση τρόπων επικοινωνίας και συμπεριφοράς που οι άνθρωποι αναπτύσσουν παρακολουθώντας με τη μίμηση κτλ. - Προσανατολισμός και κινητικότητα. Ο προσανατολισμός είναι η διαδικασία χρήσης των υπόλοιπων αισθήσεων προκειμένου να προσδιορίσει κάποιος τη θέση του στο χώρο. Η κινητικότητα είναι η σωματική ικανότητα να κινηθεί κάποιος από το ένα μέρος στο άλλο. Δεν έχει να κάνει μόνο με το βάδισμα αλλά περιλαμβάνει και τις ικανότητες που επιστρατεύονται με το βάδισμα: α) τις τεχνικές χρήσης του μπαστουνιού, β) τη στάση του σώματος, γ) τις τεχνικές για το ανέβασμα και το κατέβασμα της σκάλας, δ) τις διαβάσεις στο δρόμο, ε) τη χρήση των δημόσιων μέσων μεταφοράς κτλ. - Δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης. Πρόκειται για δεξιότητες που στα παιδιά με προβλήματα όρασης δεν έχουν αναπτυχθεί και περιλαμβάνουν προσωπική υγιεινή, διαχείριση χρημάτων, τακτοποίηση ατομικών ειδών, μαγείρεμα κτλ. - Χρήση υποστηρικτικών τεχνολογιών. Η τεχνολογία είναι πολύ σημαντικό εργαλείο για την πρόσβαση στην πληροφορία, είτε μέσω γραφής Braille, είτε με μεγάλα τυπογραφικά στοιχεία, είτε με ακουστική περιγραφή. 34 Ελένη Τρίγκα Μερτίκα, Τα τυφλά παιδιά και η εκπαίδευσή τους, Θεωρητικό πλαίσιο και εκπαιδευτική παρέμβαση: Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε τυφλά παιδιά, Αθήνα: Παπαζήση, 2016, σσ

28 Βασικές προϋποθέσεις για ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον Τα αποτελέσματα ενός επιτυχημένου περιβάλλοντος μάθησης εξαρτώνται κυρίως από: α) τους εμπλεκόμενους δασκάλους και λειτουργούς στην εκπαίδευση του παιδιού, β) τους γονείς των παιδιών, γ) τη συνεργασία μεταξύ των δασκάλων και γονέων δασκάλων, δ) το παιχνίδι, ε) τη συνολική διαμόρφωση του χώρου και στ) τις κατάλληλες προσαρμογές στην τάξη 35. Για την οργάνωση της αγωγής ενός παιδιού με οπτικές δυσλειτουργίες πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τρεις βασικοί προσδιοριστικοί παράγοντες: η ηλικία του παιδιού στην οποία εμφανίστηκε η δυσλειτουργία ή η καθολική μειονεξία, η πιθανή εξέλιξη της ασθένειας και η ύπαρξη υπολειμματικής όρασης. Ειδικά ο πρώτος παράγοντας επηρεάζει σημαντικά την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και ακολούθως συντελεί στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του και κυρίως της συμπεριφοράς των παιδιών εκείνων που έχουν βαριάς μορφής οπτικής δυσλειτουργία ή τέλεια τύφλωση. Όποια όμως και αν είναι η οπτική δυσλειτουργία οι διάφορες τεχνικές βοήθειας που θα του χορηγηθούν, πρέπει να οργανωθούν σύμφωνα με την προσωπική και οικογενειακή του ιδιαιτερότητα 36. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός και πολύπλοκος καθώς θα πρέπει να γνωρίζει την ανατομία των οπτικών λειτουργιών στη φυσιολογική εξέλιξη και τις επιπτώσεις του προβλήματος όρασης στη σωματική, γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Επίσης, είναι βασικό να κάνει χρήση του κατάλληλου εξοπλισμού και των κατάλληλων τεχνικών στον τομέα της τεχνολογίας και της επικοινωνίας αλλά και για τη διδασκαλία του Braille σε όλους τους μαθητές που το χρειάζονται Βασίλειος Αργυρόπουλος, «Αναπηρία Όρασης και Θέματα Προσβασιμότητας στα Πολιτιστικά Αγαθά και τα Μουσεία» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ Γεώργιος Κρουσταλάκης, Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, Αθήνα: Δανιάς, 2005, σ Heather Mason, «Επαγγελματικά προσόντα των δασκάλων για παιδιά και νέους με προβλλήματα όρασης» στο Heather Mason Stephen Mccall, (επιμ. Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου Ντέρου), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, Η πρόσβαση στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σ

29 Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να καταλάβει ότι η μάθηση των τυφλών παιδιών βασίζεται κυρίως στην ακουστική, απτική και κιναισθητική αντίληψη. Δεν πρέπει να θεωρεί τίποτα δεδομένο και να εξηγεί τα πάντα στα παιδιά, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες. Οτιδήποτε δεν βλέπει το παιδί, ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να το περιγράφει και για την καλύτερη κατανόησή του να κάνει χρήση πολλών απτών εποπτικών υλικών για την απόκτηση απτικών εμπειριών. Το πιο σημαντικό από όλα τα παραπάνω είναι να γίνει αντιληπτό πρώτα - πρώτα από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό ότι τα τυφλά παιδιά έχουν δικαίωμα στη μάθηση όπως και τα βλέποντα. Πρέπει να κατανοεί ότι στο τυφλό παιδί πρέπει να δίνει τον απαιτούμενο χρόνο για να τελειώσει μια εργασία του. Σε διαφορετική περίπτωση, θα νιώσει απογοήτευση, επειδή δεν είχε ποτέ την ικανοποίηση να την τελειώσει. Επιπλέον, το πρόβλημα της κόπωσης είναι ένα σύνηθες φαινόμενο των παιδιών με προβλήματα όρασης, διότι καταβάλλουν πολύ μεγάλη προσπάθεια για να επιτύχουν ένα καλό επίπεδο με αποτέλεσμα να νιώθουν κούραση, ένταση και στρες. Τέλος, επειδή τα παιδιά με οπτικές δυσλειτουργίες αδυνατούν να δουν το χαμόγελο ή το νεύμα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να απευθύνεται απευθείας στο παιδί και μετά να το επαινεί, να το βοηθά και να το ενθαρρύνει 38. Ο επιτυχημένος εκπαιδευτής Ο επιτυχημένος εκπαιδευτής: - Γνωρίζει ότι η «φύση έδωσε δυο αφτιά και μια γλώσσα, ώστε να ακούμε περισσότερο από ό,τι μιλάμε». Αυτοί που παίρνουν αποφάσεις χωρίς να ακούνε, έχουν λιγότερες πληροφορίες από όσες χρειάζονται για να πάρουν τις σωστές αποφάσεις. - Χρησιμοποιεί την ανθρωπιά του για να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο το άλλο άτομο σκέφτεται, αισθάνεται και βλέπει τον κόσμο. Γνωρίζει ότι το σημαντικό δεν είναι να εκφράζει τη διαφωνία ή τη συμφωνία του, αλλά να κατανοεί πως θα ένιωθε, εάν ήταν ο ίδιος στη θέση του άλλου προσώπου. - Δέχεται ότι οι επιλογές και οι εμπειρίες των γονέων είναι πιο σημαντικές από τις γνώσεις του, προσθέτοντας ποιότητα στη συνεργασία. Μια σωστή συνεργασία προϋποθέτει αμοιβαία θέληση για προσφορά και αποδοχή βοήθειας. 38 Christine Arter, «Το παιδί του δημοτικού σχολείου» στο Heather Mason Stephen Mccall, (επιμ. Ζώνιου Σιδέρη Αθηνά, Ντεροπούλου Ντέρου Ευδιξία), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, Η πρόσβαση στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σσ

30 - Έχει συνειδητοποιήσει ότι το χρήσιμο στοιχείο δεν είναι η υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης θεωρίας ή η χρήση μιας ορισμένης τεχνικής για την αντιμετώπιση των μη αποδεκτών συμπεριφορών, αλλά η ανάπτυξη μιας «θεραπευτικής σχέσης», βασισμένης στη σταθερότητα και στην ειλικρίνεια. Συνοψίζοντας, ο επιτυχημένος εκπαιδευτικός αναγνωρίζει ότι κάθε μαθητής είναι μοναδικός και όλοι πρέπει να φέρονται σε αυτόν με σεβασμό. Ο καθένας, όποιος και αν είναι αυτός, αξίζει το σεβασμό και τη φροντίδα, στοιχεία απαραίτητα για τη διαφύλαξη της αξιοπρέπειάς του Πέτρος Ορφανός, «Η ανάλυση και εκτίμηση της συμπεριφοράς των πολυανάπηρων ατόμων σε κάθε σχολικό περιβάλλον» στο Εμμανουήλ Κολιάδης (επιμ.), Συμπεριφορά στο σχολείο, Αξιοποιούμε δυνατότητες Αντιμετωπίζουμε προβλήματα, Αθήνα: Γρηγόρη, 2010, σσ

31 ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - Η ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ ΣΤΑ ΜΟΥΣΕΙΑ 4.0 Τα εμποδιζόμενα άτομα Σύμφωνα με το άρθρο 27.1 της Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων «Κάθε άνθρωπος έχει το δικαίωμα να συμμετέχει ελεύθερα και να απολαμβάνει την καλλιτεχνική και πολιτιστική ζωή της κοινότητας» Τα μουσεία ως χώροι δημόσιοι πρέπει να εξασφαλίζουν την απρόσκοπτη και ισότιμη πρόσβαση όλων των επισκεπτών. Όμως, μια μεγάλη κατηγορία πολιτών που χαρακτηρίζεται ως «εμποδιζόμενα άτομα» στην οποία περιλαμβάνονται και τα άτομα με αναπηρία αποκλείεται. Το πρώην Υ.ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε. ορίζει ως «εμποδιζόμενα άτομα με αναπηρία, καθώς και άτομα με μειωμένες ικανότητες: τα άτομα της τρίτης και τέταρτης ηλικίας, τις έγκυες, τα προεφηβικά άτομα, τα άτομα με ασυνήθεις σωματικές διαστάσεις, τους εθισμένους σε βλαβερές ουσίες, όσους χρησιμοποιούν ή οδηγούν οιουδήποτε τύπου αμαξίδιο, όσους μεταφέρουν φορτία κτλ.». Ακόμη, σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται όσοι έχουν δυσκολία στην αντίληψη και την επικοινωνία, όπως είναι οι αφηρημένοι, άτομα που έχουν περιορισμένη επαφή με το περιβάλλον και αδυνατούν να δράσουν αυτόνομα και να αντιδράσουν στα εμπόδια ή στους κινδύνους λόγω χρήσης διαφόρων ουσιών 40. Τα άτομα με αναπηρίες αντιστοιχούν στο ποσοστό 10% έως και 12% του πληθυσμού μιας χώρας, ενώ στα εμποδιζόμενα άτομα αντιστοιχεί ένα ποσοστό περίπου 50%. Αυτό σημαίνει ότι ένας στους δύο πολίτες δε μπορεί να χρησιμοποιήσει την αστική υποδομή Ο ορισμός της προσβασιμότητας Η δυνατότητα της πρόσβασης του εμποδιζόμενου ατόμου στο δομημένο και φυσικό περιβάλλον εκφράζεται μέσα από την έννοια της προσβασιμότητας. 40 Αριστοτέλης Νανιόπουλος, «Προσπελασιμότητα μνημείων και αρχαιολογικών χώρων», στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ Ιωάννης Πολυχρονίου, «Σχεδιασμός προσβάσιμων δημόσιων και πολιτιστικών χώρων», στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ

32 Κατά την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία, με τον όρο προσβασιμότητα νοείται το χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος, που επιτρέπει σε όλους τους πολίτες, χωρίς διακρίσεις φύλου, ηλικίας και λοιπών χαρακτηριστικών (σωματική διάπλαση, δύναμη, αντίληψη κτλ) την ασφαλή και ανεξάρτητη χρήση των προσφερόμενων υποδομών και υπηρεσιών (συμβατικών και ηλεκτρονικών). Στην έννοια συμπεριλαμβάνονται η διάσταση της φυσικής πρόσβασης (να πάει εκεί που θέλει), της λειτουργικότητας (να χρησιμοποιήσει την υπηρεσία ή το αγαθό που θέλει), της επικοινωνίας (να επικοινωνήσει όπως όλοι) και της ασφάλειας. Έτσι διασφαλίζεται σε κάθε άτομο η ελευθερία επιλογών σε κάθε στιγμή της ζωής του 42. Η προσβασιμότητα είναι καθοριστικής σημασίας για τα άτομα με αναπηρία, διότι τους εξασφαλίζει την: αυτόνομη, ασφαλή και αξιοπρεπή διαβίωση. Το Ελληνικό Σύνταγμα σύμφωνα με το άρθρο 4 δηλώνει ότι «Οι Έλληνες είναι ίσοι ενώπιον του νόμου». Οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις χωρίς να διαχωρίζει τα άτομα με αναπηρία διότι τους θεωρεί όλους ίσους. Στο άρθρο 24 γράφει ότι «Η προστασία του φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος αποτελεί υποχρέωση του κράτους και δικαίωμα του καθενός. Για τη διαφύλαξή του το κράτος έχει υποχρέωση να παίρνει ιδιαίτερα προληπτικά ή κατασταλτικά μέτρα. Στο άρθρο 25 αναφέρεται ότι τα δικαιώματα του ανθρώπου ως ατόμου και ως μέλους του κοινωνικού συνόλου τελούν υπό την εγγύηση του κράτους. Όλα τα κρατικά όργανα υποχρεούνται να διασφαλίζουν την ανεμπόδιστη και αποτελεσματική άσκησής τους. Επιπλέον, το άρθρο 30 της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες του ΟΗΕ 30/3/2007 ορίζει ότι η συμμετοχή στην πολιτιστική ζωή, την αναψυχή, τον ελεύθερο χρόνο και τον αθλητισμό είναι αναφαίρετο δικαίωμα και τα άτομα με αναπηρία. Η σύμβαση έχει ήδη υπογραφεί και κυρωθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση και είναι μέρος της ευρωπαϊκής νομοθεσίας. Η Ελλάδα έχει υπογράψει τη σύμβαση αλλά δεν την έχει ακόμα κυρώσει. Έως το 2020 η Ευρώπη πρέπει να είναι απαλλαγμένη από εμπόδια για τα άτομα με αναπηρία. 4.2 Η νομική κατοχύρωση των ατόμων με αναπηρίες στις ΗΠΑ και την Ευρώπη Από τη δεκαετία του 1970 και μετά, όλο και περισσότερα κράτη του δυτικού κόσμου θεσμοθετούν και βελτιώνουν την πρόσβαση στα δημόσια κτίρια και τις κρατικές υπηρεσίες για τα ΑμεΑ. Τα τελευταία χρόνια σε πολλά κράτη γίνεται μια συστηματική προσπάθεια 42 Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σ

33 ώστε τα άτομα αυτά να μπορούν να απολαμβάνουν, εξίσου με τους άλλους συμπολίτες τους, το κοινωνικό αγαθό του πολιτισμού και της καλλιτεχνικής ζωής του τόπου τους, όχι μόνο ως παρατηρητές, αλλά και ως άξιοι δημιουργοί. Ολοένα και περισσότεροι οργανισμοί, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό αναθεωρούν και επανεξετάζουν το καταστατικό τους για να αυξήσουν την προσβασιμότητα και την ενεργό συμμετοχή των ΑμεΑ στις εκδηλώσεις τους 43. Το Δεκέμβριο του 1993 ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών στο πλαίσιο των προσπαθειών του για την ένταξη των ΑμεΑ στο κοινωνικό σύνολο, συνέταξε τουs Πρότυπους Κανόνες για την Εξίσωση των Ευκαιριών για τα ΑμεΑ (UN Standard Rules on Equal Opportunities for Disabled People). Πρόκειται για ένα κείμενο θεσπισμένο από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ όπου δεσμεύονται ηθικά όλες οι κυβερνήσεις να μεριμνήσουν για την πλήρη κοινωνική ένταξη και εξίσωση των ΑμεΑ έτσι ώστε να διασφαλίζεται το δικαίωμά τους να απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα και να έχουν τις ίδιες υποχρεώσεις με τους άλλους συμπολίτες τους 44. Μέσα από αυτούς φαίνεται ότι το κράτος είναι αυτό που έχει την κύρια ευθύνη για την προάσπιση των δικαιωμάτων των ΑμεΑ και την άρση των εμποδίων που δεν τους επιτρέπουν την απόλαυση των θεμελιωδών ελευθεριών 45. Στις ΗΠΑ οι πρώτες προσπάθειες για την ισότιμη ένταξη των ΑμεΑ στην κοινωνική ζωή έγιναν μετά τη λήξη του Α Παγκοσμίου Πολέμου. Από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 μια σειρά αμερικανικών διαταγμάτων θεσπίζει την απρόσκοπτη πρόσβαση των ΑμεΑ στα δημόσια κτίρια («Architectural Barriers Act», 1968) καθώς και τη συμμετοχή των πολιτών σε όλα τα προγράμματα και τις δραστηριότητες που επιδοτούνται από το κράτος («Rehabilitation Act, 1973»). Το πιο πρόσφατο διάταγμα από τη σειρά αυτή, το οποίο επικαιροποιείται συνεχώς, είναι το «Americans with Disabilities Act, 1992» όπου καθορίζονται όλα τα δικαιώματα των ΑμεΑ για όλους τους τομείς της ζωής τους. Όσον αφορά στην Ευρώπη, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή με τον «Τομέα Δράσης υπέρ των ΑμεΑ» σκοπεύει στη βελτίωση των συνθηκών ζωής αυτών των ατόμων αλλά και την ανάπτυξη των δυνατοτήτων και των ταλέντων τους. Τον Ιούνιο του 1974 θεσμοθέτησε το πρώτο κοινοτικό πρόγραμμα δράσης για την επαγγελματική αποκατάσταση των ΑμεΑ. Τη δεκαετία του Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Δέσποινα Πικοπούπου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002 σ Οι τομείς που συνθέτουν την ισότιμη συμμετοχή των ΑΜΕΑ στο κοινωνικό σύνολο είναι οι εξής: πρόσβαση, διατήρηση εισοδήματος και κοινωνική ασφάλιση, οικογενειακή ζωή και προσωπική ακεραιότητα, πολιτισμός, αναψυχή, αθλητισμός και θρησκεία. 45 Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002, σσ

34 συνέταξε και χρηματοδότησε το πρόγραμμα HELIOS και το 1987 στη Σεβίλλη συστάθηκε ο οργανισμός EUROCREA («European Association for the Creativity by and with Disabled People»/«Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Δημιουργικότητα των ΑΜΕΑ»). Στην Αγγλία το θέμα της πρόσβασης στα δημόσια κτίρια, αλλά και της εκπαίδευσης των ΑμεΑ από τη δεκαετία του 1970 και πιο πριν, αποτελεί σημαντικότατο θέμα της κρατικής μέριμνας και αυτό φαίνεται από μια σειρά διαταγμάτων ( «The Warnock Report», «Act on Children with Special Educational Needs», «The Education Reform Act» κλπ). Όσον αφορά όμως σε θέματα πρόσβασης στους πολιτιστικούς οργανισμούς της χώρας παρατηρείται αυξημένη η ιδιωτική πρωτοβουλία αλλά και η συντονισμένη δράση οργανισμών όπως για παράδειγμα οι παρακάτω: «Carnegie UK Trust», «Museum and Galleries Disability Association/ (MAGDA)»,«Arts council», «United Kingdom Committee of Inquiry into the Arts and Disabled People», «Royal National Institute for the Blind» 46. Σημαντικότατες είναι, βέβαια, και οι δύο δημοσιευμένες μελέτες του Συμβουλίου Carnegie η «Αναφορά Attenborough» και η Επιθεώρηση «After Attenborough: Arts and Disabled People» που κατάφεραν να αλλάξουν την κοινή γνώμη απέναντι στα ΑμεΑ αλλά και να βοηθήσουν στην δημιουργία πολιτιστικών χώρων όπου αρτιμελείς πολίτες και λιγότερο αρτιμελείς θα εργάζονται μαζί για να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο Η νομική κατοχύρωση των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα και ο Καθολικός Σχεδιασμός Τα μουσεία, λοιπόν, ως διαμεσολαβητές των μηνυμάτων που φέρουν και των επισκεπτών τους οφείλουν να σχεδιάζουν τις εκθέσεις τους με τρόπο που να παρέχουν τη δυνατότητα απρόσκοπτης λήψης και ερμηνείας της πληροφορίας, δηλαδή να παρέχουν προσβασιμότητα. Για το λόγο αυτό, τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί η έννοια του «Καθολικού Σχεδιασμού/Universal Design» ως εργαλείο για τη διασφάλιση της προσβασιμότητας. Ο Καθολικός Σχεδιασμός είναι ο σχεδιασμός αγαθών, υπηρεσιών και περιβαλλόντων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους, στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, χωρίς να απαιτούνται ειδικές προσαρμογές ή εξειδικευμένος σχεδιασμός Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002, σσ Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002, σσ Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σ

35 Με αυτή τη φιλοσοφία καταργούνται υψομετρικές διαφορές ή εξομαλύνονται οι αναπόφευκτες. Ο Καθολικός Σχεδιασμός προβλέπει χώρους άνετους και ασφαλείς, με υποδομή για την παραμονή και εξυπηρέτηση των ΑμεΑ, επισημαίνει εμπόδια και κινδύνους, απλοποιεί τον εξοπλισμό και προσθέτει αξία στο δομημένο περιβάλλον. Δηλαδή δημιουργούνται υποδομές που διευκολύνουν εξίσου όλους τους χρήστες ανεξαρτήτως φυσικής ή νοητικής κατάστασης 49. Τομή στο θέμα προώθησης της φιλοσοφίας του Καθολικού Σχεδιασμού ή Σχεδιασμού για Όλους και της νομοθεσίας για την πρόσβαση υπήρξε η σύσταση του Γραφείου Μελετών για τα ΑμεΑ το 1985 στο Υπουργείο Χωροταξίας Οικισμού και Περιβάλλοντος με πρωτοβουλία της αρχιτέκτονος Αργυρώς Λεβέντη, Με τον Γενικό Οικοδομικό Κανονισμό (ΓΟΚ) του 1985 του πρώην Υπουργείου Περιβάλλοντος, Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων (Υ.ΠΕ.ΧΩ.ΔΕ.) με το Ν.1577/1985 συνέβαλε στην πρόσβαση και διευκόλυνση όλων των πολιτών στα δημόσια κτίρια καθώς προέβλεπε την ενσωμάτωση κεκλιμένων επιπέδων και κατάλληλων ανελκυστήρων. Η πρόβλεψη αυτή είχε ως στόχο τη σύνταξη οδηγιών και προδιαγραφών και την ενημέρωση του κοινού και ιδιαίτερα των μηχανικών. Δυστυχώς, δεν υπάρχουν θεσμοθετημένες προδιαγραφές για τα μουσεία γενικά και ειδικά για την αυτόνομη διακίνηση των ΑΜΕΑ σε αυτά. Έγκειται δηλαδή στην ευαισθητοποίηση και την ενημέρωση κάθε μελετητή να προβλέψει κάποιες εξυπηρετήσεις. Σήμερα, ολόκληρη η νομοθεσία αλλά και οι προδιαγραφές που σχετίζονται με την πρόσβαση και εφαρμόζονται κατά την κατασκευή των δημόσιων και ιδιωτικών έργων βασίζονται στο έργο που είχε γίνει από το Γραφείο Μελετών ΑΜΕΑ του Υπουργείου Περιβάλλοντος, Ενέργειας και Κλιματικής Αλλαγής (Υ.ΠΕ.Κ.Α.). Στον οργανισμό του Υπουργείου Πολιτισμού Π.Δ. 191/2003 προβλέπεται με το άρθρο 17 η διάρθρωση της Γενικής Διεύθυνσης Αναστύλωσης Μουσείων και Τεχνικών Έργων. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτό, στην γενική διεύθυνση συστάθηκε η Διεύθυνση Μελετών Μουσείων και Πολιτιστικών Κτιρίων. Στο άρθρο 22 προβλέπεται μεταξύ άλλων τμημάτων και το Γραφείο Ατόμων με Αναπηρίες. Σκοπός του σύμφωνα πάντα με το Προεδρικό Διάταγμα είναι η αρμοδιότητα για θέματα προσβασιμότητας ΑμεΑ σε κτίρια που στεγάζουν Υπηρεσίες του Υπουργείου Πολιτισμού. Στο Νέο οργανισμό με το Π.Δ. 104/2014 το γραφείο καταργήθηκε και με το άρθρο 34 συστάθηκε η Διεύθυνση Μελετών και Εκτέλεσης Έργων 49 Ιωάννης Πολυχρονίου, «Καθολική πρόσβαση των Ατόμων με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες σε μουσεία & αρχαιολογικούς χώρους» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ

36 Μουσείων και Πολιτιστικών Κτιρίων χωρίς όμως να προβλέπεται πλέον αρμόδιο Γραφείο Ατόμων με Αναπηρίες. Παρόλα αυτά, υπάρχουν άλλοι κρατικοί φορείς που δείχνουν κάποιο ενδιαφέρον για τα ΑμεΑ όπως το Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και η Διεύθυνση Μελετών του Υπουργείου Πολιτισμού. Αναμφίβολα, αξιόλογο είναι το έργο των ελληνικών οργανώσεων που εκπροσωπούν όλες τις κατηγορίες των ΑμεΑ όπως για παράδειγμα η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες, η Ελληνική Εταιρεία Καλλιτεχνικών Προγραμμάτων Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες Very Special Arts (VSA), η Ελληνική Εταιρία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων - Βήματα ζωής για το παιδί με αναπηρία- ΕΛΕΠΑΠ, ο Φάρος Τυφλών της Ελλάδος, ο Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών κτλ. Στην Ελλάδα δεν υπάρχει ισότιμη εφαρμογή της πρόσβασης και συχνά απουσιάζει. Οι κοινόχρηστοι χώροι διαθέτουν φυσικά, τεχνητά, μόνιμα και κινητικά εμπόδια. Υπάρχει έλλειψη κοινωνικής συνείδησης και σεβασμού στους νόμους τόσο από την πλευρά της πολιτείας, όσο και των πολιτών. 4.4 Φυσική και νοητική πρόσβαση στο μουσείο Το ενδιαφέρον για την πρόσβαση δεν περιορίζεται μόνο στο κτίριο, δεδομένου ότι αυτό είναι απλά το «κέλυφος», το οποίο προσφέρει στέγη στα εκθέματα 50. Τα εμποδιζόμενα άτομα συχνά αντιμετωπίζουν όχι μόνο μειωμένη πρόσβαση, αλλά και μειωμένη ή και καθόλου αντιπροσώπευση στο εκθεσιακό υλικό και στο θεματικό περιεχόμενο των χώρων πολιτισμού. Είναι ελάχιστες, αν όχι ανύπαρκτες οι συλλογές και οι εκθέσεις που αφορούν στη ζωή και την εμπειρία των ατόμων αυτών 51. Ακούγεται πολλές φορές η άποψη ότι «το μουσείο δεν έχει σχέση με εμένα». Αυτή η προκατάληψη θα εξαφανιστεί εντελώς μόνο όταν οι ιδιαίτερες ομάδες του πληθυσμού δεν θα είναι απλώς ευπρόσδεκτες από το μουσείο, αλλά και θα εκπροσωπούνται ανάλογα σε αυτά Ιωάννης Πολυχρονίου, «Καθολική πρόσβαση των Ατόμων με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες σε μουσεία & αρχαιολογικούς χώρους» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ. 187 Υπουργείο Περιβάλλοντος και Ενέργειας: Σχεδιάζοντας για όλους. Διαθέσιμο στο: 51 Αλεξάνδρα Μπούνια, «Προσεγγίζοντας διαφορετικές κοινότητες: Δράσεις κοινωνικής ένταξης, διαπολιτισμικής αγωγής και διερεύνησης της προσβασιμότητας για εμποδιζόμενα άτομα» στο Νίκη Νικονάνου Αλεξάνδρα Μπούνια, Αναστασία Φιλιππουπολίτη, Αναστασία Χουρμουζιάδη, Νικολέτα Γιαννούτσου, Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21 ο αιώνα, Αθήνα: Σύνδεσμος Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 2015, σ Graham Black, The Engaging Museum: Developing museums for visitor involvement, London & New York: Routledge, 2005 μτφρ., Το ελκυστικό μουσείο: Μουσεία και επισκέπτες, Αθήνα: Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς, 2009 σ

37 Το σύγχρονο μουσείο αποτελούμενο από τους χώρους, τις υποδομές, τις συλλογές, τις υπηρεσίες και τους ανθρώπους του οφείλει να υιοθετεί τις αρχές του Καθολικού Σχεδιασμού, τοποθετώντας το κοινό στο επίκεντρο και εμπλέκοντάς το στη σχεδιαστική διαδικασία. Έτσι μόνο το μουσείο θα μπορεί να επιτρέπει σε όλους με το βέλτιστο τρόπο την πρόσβαση σε καθένα από τα παραπάνω μέρη. Η προσβασιμότητα σύμφωνα με τους Dodd & Sandell έχει διάφορες μορφές, οι οποίες πρέπει να λαμβάνονται υπόψη σε επίπεδο στρατηγικού σχεδιασμού ενός μουσείου. Οι προφανείς μορφές είναι η φυσική, η αισθητηριακή και η γνωστική. Στις δευτερεύουσες εντάσσεται και η οικονομική, η συναισθηματική, η πολιτιστική και η προσβασιμότητα της πληροφορίας 53. Από ό,τι φαίνεται, λοιπόν, η έννοια της πρόσβασης δεν αφορά μόνο στη διαδικασία αξιοποίησης εσωτερικών και εξωτερικών χώρων ενός φορέα από όλους, αλλά επεκτείνεται για να συμπεριλάβει πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία, σύστημα ή προσφορά που απευθύνεται σε όλους τους εν δυνάμει επισκέπτες 54. Είναι πολύ σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι τα προσβάσιμα μουσεία δεν απευθύνονται μόνο σε επισκέπτες με αναπηρία έχοντας να κάνουν μόνο με τη φυσική προσβασιμότητα, αλλά αντιθέτως, καλύπτουν τις ανάγκες όλων των επισκεπτών και έχουν να κάνουν με το ίδιο το άτομο, το περιβάλλον και το πολιτιστικό προϊόν. Εργαλεία για την επιτυχή εφαρμογή της πρόσβασης των ΑμεΑ στα μουσεία: 1. Γνώση και εφαρμογή της πολεοδομικής νομοθεσίας σχετικά με τα ΑμεΑ 2. Γνώση και κατανόηση των οδηγιών και προδιαγραφών 3. Ενημερωμένο εκπαιδευμένο προσωπικό 4. Συμμετοχή του χρήστη στο σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση 5. Έρευνα για τις ανάγκες των επισκεπτών (τομεακή ευθύνη) 6. Προσαρμοσμένη έκθεση 7. Σήμανση Στο σημείο αυτό, θα γίνει παράθεση των συμπερασμάτων του Ευρωπαϊκού Συνεδρίου που έγινε το 2003 στη Θεσσαλονίκη με θέμα «Πρόσβαση ΑμεΑ σε χώρους Αθλητισμού και Πολιτισμού»: 53 Jocelyn Dodd, Alison Coles, Richard Sandell, Building Bridges: Guidance for Museums and Galleries ondeveloping New Audiences, London: Museums and Galleries Commission, 1998, σ Βασίλης Αργυρόπουλος, «Το ζήτημα της πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στον μουσειακό χώρο» στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σ

38 «Στο σχεδιασμό προσβάσιμων κτιρίων, πολιτιστικών ή αθλητικών χώρων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλες οι κατηγορίες αναπηριών. Οι σύγχρονες απαιτήσεις επιβάλλουν μια νέα αντίληψη για το σχεδιασμό, ώστε να δίνεται η δυνατότητα σε όλα ανεξαιρέτως τα εμποδιζόμενα άτομα (50% του πληθυσμού) να συμμετέχουν στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή Η πρόσβαση των ατόμων με προβλήματα όρασης στο μουσείο Η πρόσβαση προσφέρει στους επισκέπτες του μουσείου το δικαίωμα της ισότητας απέναντι στα εκθέματα. Οι επισκέπτες ενός μουσείου στη ζωή τους μέσα στην κοινωνία έχουν διαφορές ως προς την ηλικία, το επάγγελμα, το ενδιαφέρον. Μέσα στο μουσείο όμως, βρίσκονται όλοι μπροστά στα ίδια εκθέματα και έχουν όλοι το ίδιο δικαίωμα να τα δουν 56. Παρόλο που τα μουσεία πλέον δηλώνουν ότι έχουν εισέλθει σε μια νέα εποχή, οι άνθρωποι με προβλήματα όρασης αποκλείονται συνεχώς από το περιβάλλον τους, απόκλιση που συνοψίζεται στη χαρακτηριστική πολιτική του «Μην αγγίζετε». Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαίο να γίνουν κάποιες προτάσεις για την ενίσχυση της προσβασιμότητας των ατόμων με προβλήματα όρασης. Ακολουθούν κάποια ενδεικτικά μέτρα για την επιτυχή πρόσβαση στο φυσικό αλλά και ερμηνευτικό περιβάλλον μιας έκθεσης Τέτη Χατζηνικολάου, «Συμπεράσματα του Συνεδρίου», στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ Ευρυδίκη Αντζουλάτου Ρετσίλα, Πολιτιστικά και Μουσειολογικά Σύμμεικτα, Αθήνα: Παπαζήση, 2005 σ Τα στοιχεία που παραθέτονται προκύπτουν από διάφορες πηγές όπως: Βασιλική Γεωργακά, Γεώργιος Γαβαλάς, «Εκπαιδευτικά Προγράμματα ΑνΕΕΑ σε Αρχαιολογικούς χώρους και Μουσεία στην Ελλάδα. Μια διαφορετική επίσκεψη στον Αρχαιολογικό Χώρο της Ακροπόλεως», στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ. 227 Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002 σσ Ιφιγένεια Μπενάκη Πολυδώρου, «Πρόσβαση ατόμων με ειδικές ανάγκες στην τέχνη. Το Μουσείο Αφής του Φάρου Τυφλών Ελλάδος» στο Μαρία Βελλιώτη Γεωργoπoύλoυ, Ειρήνη Τoυντασάκη, Μoυσεία και άτoμα με ειδικές ανάγκες: Εμπειρίες και Πρooπτικές, επιμέλεια, έκδoση Κέντρoυ Κoινωνικής Μoρφoλoγίας και Κoινωνικής Πoλιτικής- Υπoυργείoυ Πoλιτισμoύ: Διεύθυνση Λαϊκού Πολιτισμού, Αθήνα: Gutenberg, 2004, σ. 121 Ιωάννης Πολυχρονίου, «Σχεδιασμός προσβάσιμων δημόσιων και πολιτιστικών κτιρίων» στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ. 81 Very Special Arts Hellas (επιμ.), Smithsonian Guidelines for Accessible Exhibition Design, Οδηγίες του Smithsonian για το σχεδιασμό Προσβάσιμων Εκθέσεων: Πρόγραμμα Προσβασιμότητας του Smithsonian National Assembly of State Arts Agencies, Design for Accessibility: A Cultural Administrator s Handbook Ε.Σ.Α.μεΑ, Μέλος του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Ατόμων με Αναπηρία, Σχεδιάζοντας πολιτική σε θέματα με αναπηρία, Ιούνιος 2008, σσ

39 Το περιεχόμενο της έκθεσης - Το περιεχόμενο των εκθέσεων πρέπει να γίνεται κατανοητό από τους επισκέπτες με προβλήματα όρασης και να παρουσιάζεται μέσα από ποικίλες αισθητήριες οδούς. Θα μπορούσαν να προσφέρονται απτικά αντίγραφα ή κάποια γνήσια εκθέματα για ψηλάφηση. Είναι γνωστό και απολύτως σεβαστό ότι κάποια μουσεία φοβούνται να προσφέρουν τα εκθέματά τους για ψηλάφηση κυρίως για λόγους προστασίας και συντήρησης. Έτσι, τα τοποθετούν μέσα σε προθήκες ή χορηγούν γάντια αφής. Χρειάζεται, όμως, μια διευκρίνιση για τα αντικείμενα που επιλέγονται για ψηλάφηση. Είναι απαραίτητο τα αντικείμενα αυτά να είναι αντιπροσωπευτικά των συλλογών και σε περίπτωση απομάκρυνσής τους θα πρέπει να αντικαθίστανται από κάποια άλλα ίδιας ποιότητας και που μεταβιβάζουν την ίδια πληροφορία για την έκθεση Οι πληροφορίες χρειάζεται να είναι σε έντυπη, ηχητική και απτή μορφή. Οι λεζάντες θα πρέπει να δίνονται σε γραφή Braille ή τουλάχιστον σε χαρακτήρες ευανάγνωστης και μεγάλης γραμματοσειράς με κατανοητές πληροφορίες για όλους. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να είναι κολλημένες πίσω στον τοίχο και σε σημείο που να μην φαίνονται. - Οι εκθέσεις πρέπει να συμπεριλαμβάνουν στο περιεχόμενο και την παρουσίασή τους, τις εμπειρίες των ανθρώπων με αναπηρίες, καθώς αποτελούν ένα ζωντανό κομμάτι της κοινωνίας κα έχουν συμβάλλει σημαντικά σε διάφορους τομείς. Τα εκθέματα - Τα εκθέματα πρέπει να είναι ορατά και σε κατάλληλο ύψος για όλους. Όταν πολλαπλά αντικείμενα είναι τοποθετημένα από το μπροστινό μέχρι το πίσω μέρος μιας προθήκης, μπορεί να δημιουργήσουν σύγχυση σε κάποιους ανθρώπους με οπτικοαντιληπτικά προβλήματα. - Είναι απαραίτητη η δημιουργία χρωματικής αντίθεσης ανάμεσα στα αντικείμενα που εκτίθενται και στο φόντο. Το φόντο πρέπει να είναι συμπαγές ή ομοιόμορφο. Για παράδειγμα, όταν υπάρχουν λευκά γλυπτά, το φόντο πρέπει να είναι σκούρο. Αυτό βοηθά ιδιαίτερα τα άτομα με μειωμένη όραση. - Τα μικρά αντικείμενα πρέπει να τοποθετούνται στο μπροστινό τμήμα μιας προθήκης, ενώ τα μεγαλύτερα πίσω. 58 ADA.gov, «Expanding Your Market: Maintaining Accessibility in Museums» 39

40 - Να υπάρχει φωτισμός τουλάχιστον 100 lux σε ένα αντικείμενο όταν αυτό δεν είναι απαγορευτικό από τη συντήρηση. - Είναι ανάγκη να εξασφαλίζονται μεγεθυμένες φωτογραφίες των σημαντικότερων εκθεμάτων με έντονες χρωματικές αντιθέσεις και να είναι επαρκώς φωτισμένες. Τα διευκρινιστικά σχόλια θα πρέπει να είναι γραμμένα με μεγάλα έντονα γράμματα. - Τα επιτρεπόμενα προς ψηλάφηση αντικείμενα πρέπει να συνδέονται μεταξύ τους σε σχέση με το περιεχόμενο και το χώρο, ώστε να παρέχουν ουσιαστική πρόσβαση. - Τα αντικείμενα δεν πρέπει να τοποθετούνται σε σημεία που να δημιουργούν κίνδυνο στους επισκέπτες, ενώ τα εκθέματα που είναι τοποθετημένα στον τοίχο δεν πρέπει να προεξέχουν περισσότερο από 100 χιλιοστά, εκτός αν οι γωνίες της βάσης μπορούν να ανιχνευτούν από μπαστούνι. Επίσης, τα εκθέματα δεν πρέπει να τοποθετούνται σε ύψος περισσότερο από χιλιοστά πάνω από το πάτωμα. Σε περίπτωση που κάποια χαμηλά αντικείμενα τοποθετούνται στο πάτωμα, πρέπει να βρίσκονται έξω από το διάδρομο κυκλοφορίας, να είναι καλά φωτισμένα και να έχουν μεγάλη χρωματική αντίθεση από το πάτωμα. - Γενικότερα, θα πρέπει να υπάρχει επαρκής φωτισμός στην είσοδο, στα εκθέματα, στις σκάλες, στους διαδρόμους και στις μεγεθυμένες φωτογραφίες. Σχεδιασμός εποπτικών κειμένων - Η βασική πληροφόρηση στις επεξηγηματικές πινακίδες, όπως ακριβώς περιγράφηκε πιο πάνω, αλλά και στα εποπτικά μιας έκθεσης πρέπει να είναι προσβάσιμη και κατανοητή στους ανθρώπους. - Είναι βασικό να εξασφαλίζεται μεγάλη αντίθεση ανάμεσα στο κείμενο και στο φόντο. Έρευνες δείχνουν ότι το σκούρο κείμενο πάνω σε φωτεινό ενιαίο φόντο αποδίδει καλύτερα από ό,τι το αντίθετο. - Οι πινακίδες πρέπει να τυπώνονται πάνω σε ματ επιφάνειες που δεν γυαλίζουν και να τοποθετούνται έτσι ώστε οι επισκέπτες να μπορούν να πλησιάσουν πολύ κοντά για να τις διαβάσουν. Ακουστικά και Διαδραστικά μέσα -Είναι απαραίτητο να παρέχεται η δυνατότητα μαγνητοφωνημένων απλών και μεγάλου ενδιαφέροντος ακουστικές ξεναγήσεις. Ιδιαίτερα οι ακουστικές ενδείξεις κρίνονται βασικές σε ορισμένα σημεία. 40

41 - Οι μαγνητοφωνημένες οδηγίες για τα διαδραστικά εκθέματα θα πρέπει να δίνονται βήμα προς βήμα και σε μικρές προτάσεις. Επίσης, οι ανακλάσεις σε επιφάνειες, όπως η οθόνη ενός monitor ή ένα προστατευτικό από πλεξιγκλάς δυσκολεύει τους ανθρώπους με μειωμένη όραση. Πάνω ή κάτω από τα πλήκτρα χειρισμού χρειάζεται οπωσδήποτε να παρέχονται απτοί/ ανάγλυφοι χαρακτήρες Braille. Κυκλοφορία/ Πορεία επισκεπτών - Όλες οι είσοδοι, οι πύλες, οι διάδρομοι και οι πόρτες πρέπει να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της προσβασιμότητας, να είναι ευρύχωροι και καλά φωτισμένοι. - Οι προθήκες και οι βιτρίνες πρέπει να τοποθετούνται έτσι που να αποφεύγονται τα αδιέξοδα στους τοίχους. - Κατά μήκος του διαδρόμου πρέπει να υπάρχει ένας ελεύθερος χώρος πάνω από το κεφάλι τουλάχιστον χιλιοστά και να αποφεύγονται τα εμπόδια, όπως τα κρεμαστά έργα τέχνης, ομοιώματα εκθεμάτων, πινακίδες τοποθετημένες στο ταβάνι, φυτά και ο κεκλιμένος χαμηλός χώρος κάτω από τις σκάλες. - Εάν το ύψος πάνω από το κεφάλι είναι λιγότερο από χιλιοστά ύψος, τότε πρέπει να υπάρχει κατά μήκος της διαδρομής κυκλοφορίας, ένα εμπόδιο ανιχνεύσιμο με μπαστούνι ύψους 685 χιλιοστά για να δώσει το χρόνο στους μερικώς βλέποντες να σταματήσουν πριν χτυπήσουν το κεφάλι τους. - Αλλαγές στην υφή του πατώματος είναι χρήσιμες ως προειδοποιήσεις για τα εμπόδια που ακολουθούν, μόνον όμως εφόσον λειτουργούν στο πλαίσιο ενός σταθερού προειδοποιητικού μηνύματος. Δεν προειδοποιούν, όμως, για τα εμπόδια που βρίσκονται ψηλά. - Μια μακέτα της κάτοψης ή ενός ανάγλυφου χάρτη στην είσοδο μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση και τη σχεδίαση της πορείας μέσα σε περίπλοκες εκθέσεις. - Είναι πολύ χρήσιμες οι μικρό-οθόνες και οι οθόνες Braille μέσω ασύρματης ή ενσύρματης επικοινωνίας. - Θα πρέπει να υπάρχει οδηγός όδευσης που να διατρέχει όλο τον εκθεσιακό χώρο και να φωτίζεται. - Τα καθίσματα και οι χώροι ξεκούρασης είναι απαραίτητοι για τα τυφλά άτομα και για την καλύτερη πρόσβαση σε αυτά θα πρέπει να διαφοροποιούνται χρωματικά από το δάπεδο. - Οι επιφάνειες των τοίχων των διαδρόμων πρέπει να παραμένουν ελεύθερες, ώστε με ασφάλεια να μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν οδηγοί. 41

42 Για την αποφυγή ατυχημάτων θα πρέπει να αποφεύγονται 59 : - αντικείμενα στο ύψος του κεφαλιού - ανοιχτά παράθυρα - πρόχειρα τοποθετημένα ή εκτεθειμένα ηλεκτρικά καλώδια - κακώς τοποθετημένα καθίσματα - εκτεθειμένα αιχμηρά αντικείμενα - πόρτες που ανοίγουν προς τα έξω - πόρτες φτιαγμένες από ενισχυμένο γυαλί, δυσδιάκριτες στην υπολειπόμενη όραση - υπερφωτισμένοι διάδρομοι που οδηγούν σε σκοτεινές αίθουσες και το αντίθετο (όχι δηλαδή απότομες αλλαγές φωτισμού) - τελείωμα σκάλας χωρίς την ύπαρξη ειδικού καρπέτου που δηλώνει το τέλος ή την αρχή μιας άλλης σειράς σκαλοπατιών - ανυπαρξία έντονου χρώματος στην εναλλαγή ορόφων - ηχητική σύγχυση - κακώς σημαινόμενα εμπόδια - ανακλάσεις, τοποθετημένοι καθρέπτες ή μη σημαινόμενα υαλοστάσια - δυνατό τεχνητό φως Το μουσείο θεωρείται ως ένας δημόσιος χώρος με νευραλγικό ρόλο για την επικοινωνία των ανθρώπων με τον πολιτισμό. Δύναται να συσφίξει κοινωνικές σχέσεις, να εξαλείψει προκαταλήψεις και να δημιουργήσει αίσθημα εμπιστοσύνης 60. Τα άτομα με αναπηρίες όμως συχνά αποκόπτονται από τον «κανονικό» κόσμο και γενικά μπαίνουν στο περιθώριο του κοινωνικού συστήματος 61. Είναι ελάχιστοι οι χώροι τέχνης και πολιτισμού που εξασφαλίζουν συνθήκες ανεξάρτητης και μόνιμης πρόσβασης, γεγονός που εμποδίζει τους ανθρώπους με προβλήματα όρασης 59 Βασίλειος Αργυρόπουλος, «Αναπηρία Όρασης και Θέματα Προσβασιμότητας στα Πολιτιστικά Αγαθά και τα Μουσεία» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ. 36 Ιωάννης Πολυχρονίου, «Καθολική πρόσβαση των Ατόμων με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες σε μουσεία & αρχαιολογικούς χώρους» στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ Βασιλική Ιωαννίδη, Μουσεία και Κοινωνικά Αποκλεισμένες Ομάδες. Η Περίπτωση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες: Προβληματική, Δυνατότητες, Εφαρμογές, Νέα Παιδεία 114, 2005, σ Άλκηστις Κοντογιάννη, Μαύρη Αγελάδα Άσπρη Αγελάδα: Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα, Αθήνα: Τόπος, 2008, σ Françoise Dufreney Trinchinetti, «Παράμετροι που εμπλέκονται στην εξασφάλιση της πρόσβασης στον πολιτισμό για τα άτομα με αναπηρία» στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ

43 να απολαύσουν πλήρως την τέχνη, τα μουσεία, την πολιτιστική κληρονομιά και γενικότερα τη ζωή της κοινότητας 62. Δεν θα ήταν υπερβολικό, λοιπόν, να χαρακτηριστεί αυτή η κατάσταση ως αποτέλεσμα ενός καλυμμένου πολλές φορές κοινωνικού ρατσισμού απέναντι στα άτομα με αναπηρία 63. Ο «δυσαρεστημένος» πελάτης των μουσείων ή ο αποθαρρημένος εν δυνάμει επισκέπτης που στερείται τη δυνατότητα πρόσβασης είναι ο ίδιος που ως φορολογούμενος πολίτης έχει κάθε δικαίωμα και απαίτηση για κάθε είδους παροχή Mokrane Boussaid, «Πρόσβαση τυφλών ατόμων με προβλήματα όρασης στα μουσεία: προοπτικές», στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ Βασίλης Αργυρόπουλος, «Το ζήτημα της πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στον μουσειακό χώρο» στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σ Ματούλα Σκαλτσά, Για τη μουσειολογία και τον πολιτισμό, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Εντευκτηρίου, 2007 (1999), σ

44 ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ - ΜΟΥΣΕΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΤΥΦΛΩΣΗ 5.0 Ο ρόλος του μουσείου σήμερα Σύμφωνα με τον Hein, ήδη από τις αρχές του 19 ου αιώνα, τα μουσεία και οι γκαλερί αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως εκπαιδευτικά ιδρύματα 65. Ιδρύθηκαν για να επιτρέψουν στους ανθρώπους να εκπαιδεύσουν τον εαυτό τους και συχνά χτίζονταν σε συνδυασμό με βιβλιοθήκες, δωμάτια διαλέξεων ή εργαστήρια. Τα μουσεία ήταν μια από τις πολλές ευκαιρίες για απόκτηση γνώσης 66. Από τις αρχές, λοιπόν, του 19 ου αιώνα ένας από τους ιδρυτικούς κανόνες των μουσείων ήταν να εκπαιδεύει και να πληροφορεί. Αντικείμενα από τον φυσικό κόσμο συγκεντρώνονταν για να καταφέρουν οι άνθρωποι να μάθουν για τον κόσμο που έζησαν 67. Κάποτε ο ρόλος των μουσείων περιοριζόταν αποκλειστικά στη συντήρηση και την ανάδειξη της ανθρώπινης κληρονομιάς. Αυτή η έννοια έχει πλέον διευρυνθεί και τα μουσεία τείνουν να είναι πολιτιστικά κέντρα πολλαπλών χρήσεων που συνδυάζουν τη συντήρηση των εκθεμάτων, τη μόνιμη ή περιοδική έκθεσή τους, την έρευνα, την εκπαίδευση, την ψυχαγωγία και την αναψυχή 68. Τα μουσεία σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την απλή ενημέρωση του κοινού και επικεντρώνονται στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του ανθρώπου. Έχουν συνειδητοποιήσει ότι δεν θα πρέπει να παρέχουν μόνο πληροφορίες, αλλά να προκαλούν την ανάπτυξη του νοήματος και της κατανόησης, τονίζοντας ότι οι επισκέπτες είναι οι ίδιοι που καθορίζουν το πώς και τι πρέπει να διδάσκεται. Τα μουσεία, πλέον, εκτός από τη συμβολή τους στην ανάπτυξη της κοινωνίας μέσω της απόκτησης και της διατήρησης αντικειμένων ενισχύουν και την ευαισθητοποίηση του κοινού σχετικά με την πολιτιστική κληρονομιά και το περιβάλλον ενσωματώνοντας το σκοπό της μελέτης της εκπαίδευσης. 65 George Hein, «Μουσειακή Εκπαίδευση», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Eilean Hooper Greenhill, Museum and gallery education, Leicester, London and New York: Leicester University Press, 1994 σ Νίκη Νικονάνου, Κώστας Κασβίκης, «Τοπική κοινωνία και αρχαιολογία: Παιδιά και έφηβοι εθελοντές σε μια πανεπιστημιακή ανασκαφή», στο Νίκη Νικονάνου, Κώστας Κασβίκης (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο: Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος, Αθήνα: Πατάκη, 2008, σ Άγις Παπαδόπουλος, Κώστας Παπαγεωργίου, Εμμανουήλ Μαρουφίδης «Οικονομοτεχνική προσέγγιση μετατροπής βυζαντινού μετοχίου σε μουσείο» στο Ματούλα Σκαλτσά (επιμ.), Μουσεία 05: Επιστημονικές Συναντήσεις, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Εντευκτηρίου, 2008, σ

45 Επίσης, τα μουσεία έχουν αντιληφθεί το γεγονός ότι σε κοινωνικό επίπεδο μπορούν να ενισχύουν τις κοινότητες, αυξάνοντας την αυτοδιάθεση, την εμπιστοσύνη, τις δεξιότητες των μελών τους. Ως εκ τούτου, τα μουσεία μπορούν να καλλιεργήσουν την ανεκτικότητα, το σεβασμό και να συμβάλουν στην ταχεία επίλυση των κοινών ζητημάτων μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Ωστόσο, αυτό θέτει το ζήτημα της κοινωνικής ένταξης και αποκλεισμού στα μουσεία, όπως και τους πολιτιστικούς οργανισμούς που μπορεί να αποδειχθούν αρκετά προβληματικοί. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι το «κοινό» όπως έχει ήδη διαπιστωθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο δεν είναι μια αδιαφοροποίητη μάζα αλλά, αντίθετα, αποτελείται από διαφορετικές επιμέρους κατηγορίες επισκεπτών και πιθανόν μελλοντικών επισκεπτών, με διάφορες στάσεις, αντιλήψεις, προσδοκίες και συμπεριφορές απέναντι στα μουσεία 69. Οι αλλαγές που γίνονται στο ρόλο του μουσείου και στο ρόλο της εκπαίδευσης του μουσείου τονίζουν ότι μόνο μέσα σε ένα δημοκρατικό χαρακτήρα μπορούν να καταπολεμήσουν τον πολιτιστικό διαχωρισμό των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων. Τα μουσεία, θα μπορούσε να πει κανείς ότι σήμερα χρησιμοποιούνται ολοένα και περισσότερο ως εργαλείο σε μια προσπάθεια να συμβάλουν στην αντιμετώπιση των κοινωνικών, ταξικών, φυλετικών, σεξιστικών διακρίσεων μέσα από την προώθηση της κριτικής σκέψης. 5.1 Η αλλαγή στον εκπαιδευτικό ρόλο του μουσείου Η εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του μουσείου συμβάλλοντας σε όλες τις πτυχές τις κοινωνικής ανάπτυξης μέσω της πρακτικής και της εμπειρίας. Το σύγχρονο μουσείο, λοιπόν, ως χώρος γνώσης, σκέψης, χαράς, διαλόγου και επικοινωνίας διαμορφώνει ένα ιδιαίτερο παιδευτικό περιβάλλον, με έντονο κοινωνικό και ψυχαγωγικό χαρακτήρα 70. Η Hooper Greenhill, μια ερευνήτρια με πολλές δημοσιεύσεις σχετικά με τη μουσειολογία και την εκπαίδευση στο βιβλίο «The Educational Role of the Museum» αναφέρεται στις δραματικές αλλαγές στον εκπαιδευτικό ρόλο του μουσείου με το επιχείρημα ότι ενώ κατά το παρελθόν τα μουσεία απευθύνονταν σε ειδικές περιορισμένες ομάδες επισκεπτών, τώρα 69 Έλια Βλάχου, «Επικοινωνώντας με τους επισκέπτες: Δύσκολη δουλειά, αλλά κάποιος πρέπει να την κάνει(και στην Ελλάδα)», στο Ματούλα Σκαλτσά (επιμ.), Η μουσειολογία στον 21 ο αιώνα: Θεωρία και πράξη, (Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου 21-24/11/97), Θεσσαλονίκη: UNIVERSITY Studio Press, 2010 (2001), σ Ειρήνη Νάκου, «Σχεδιασμός έντυπου εκπαιδευτικού υλικού για την προσέγγιση των μουσείων και του ευρύτερου υλικού πολιτισμού», στο Ματούλα Σκαλτσά (επιμ.), Μουσεία 04: 3 Μέρες για τα Μουσεία, Μουσειοπαιδαγωγική, Οργάνωση και Διοίκηση Πολιτισμού, Αρχιτεκτονικός και Μουσειολογικός Προγραμματισμός και Σχεδιασμός, «Κόσμοι Πολιτισμού» στην Ελλάδα, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Εντευκτηρίου, 2007, σ

46 αγκαλιάζουν και στέργουν όλες τις κοινωνικές ομάδες των ανθρώπων, σε μια πολιτεία που στοχεύει στην κοινωνική και πολιτιστική ανέλιξη των πολιτών της, όχι μόνο σε θέματα εκπαίδευσης αλλά και ερμηνείας και επικοινωνίας διευθετώντας μια ολιστική προσέγγιση 71. Συμφωνεί, επίσης, με την ιδέα του ρόλου του, υποδεικνύοντας τον τρόπο σχεδίασης των εκθέσεων. Οι εκθέσεις θα πρέπει να αγκαλιάζουν τους επισκέπτες που θα τις επισκεφτούν και να παρέχουν το πλαίσιο για την προώθηση και κατανόησή τους. Με αυτό τον τρόπο, υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου είναι μια ολιστική ενσωμάτωση των δεξιοτήτων του καθενός που βοηθούν το κοινό να καταλάβει αφηρημένες έννοιες και να ενεργοποιήσει την κοινωνική μάθηση. Ο Graham Black θεωρεί ότι το κοινό είναι διαφορετικό με ξεχωριστές ανάγκες που πρέπει να εκπληρώνονται κάθε φορά. Οι ανάγκες αυτές θα πρέπει να αναγνωριστούν και ο εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου θα πρέπει να είναι προσανατολισμένος στο κοινό, ενσωματώνοντας τα κίνητρα, τις προσδοκίες και τη φύση των ανθρώπων. Με τον τρόπο αυτό μια μόνιμη σχέση θα μπορούσε να οικοδομηθεί μεταξύ των μουσείων και των επισκεπτών με στόχο την ανάπτυξη και τη διατήρηση νέων ακροατηρίων παρέχοντας τη δια βίου μάθηση 72. Η εκπαίδευση στα μουσεία θα πρέπει να προωθηθεί με έναν ευχάριστο τρόπο παρέχοντας νέες εμπειρίες μέσα από διαδραστικές δραστηριότητες που συνδυάζουν τη μάθηση και την ψυχαγωγία. Τα κίνητρα αποτελούν ένα θεμελιώδες κομμάτι για την εκπαίδευση που προσεγγίζουν τα μουσεία από διάφορους επιστημονικούς κλάδους, όπως η ψυχολογία και η κοινωνιολογία. Είναι απαραίτητο να γίνει κατανοητό ότι τα μουσεία μπορούν να ενισχύσουν την εκπαίδευση των ανθρώπων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν αντιληφθούν ότι ο επισκέπτης θέλει να δει τα μουσεία ως χώρους αναψυχής σε συνδυασμό με την εκπαίδευση, η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική. 5.2 Εκπαιδευτικές θεωρίες που υιοθετεί η Μουσειοπαιδαγωγική Το μουσείο αποτελεί ένα χώρο μη τυπικής εκπαίδευσης, αφού χωρίς να ανήκει στο εκπαιδευτικό σύστημα παρέχει αγωγή και εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο σύνολο της 71 Eilean Hooper Greenhill, Audiences: A curatorial dilemma στο Eilean Hooper Greenhill (επιμ.), The educational Role of the Museum, 2 nd edition, London and New York: Routledge, 1999 σσ Graham Black, The Engaging Museum: Developing museums for visitor involvement, London & New York: Routledge, 2005 μτφρ., Το ελκυστικό μουσείο: Μουσεία και επισκέπτες, Αθήνα: Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς, 2009 σσ

47 κοινωνίας και όχι μόνο σε ένα τμήμα της 73. Η εμφάνιση, η ανάπτυξη και η συγκρότηση της Μουσειοπαιδαγωγικής ως επιστημονικής κατεύθυνσης συνδέεται με ζητήματα που αφορούν την εξέλιξη της επικοινωνιακής σχέσης του μουσείου με το κοινό του στην προσπάθεια εκπλήρωσης του κοινωνικού ρόλου, ενώ παράλληλα σημειώνονται βασικές αλληλεπιδράσεις με τους διαφορετικούς σε κάθε εποχή παιδαγωγικούς προβληματισμούς 74. Τα μουσεία χρησιμοποιούν διάφορες παιδαγωγικές μεθόδους για την προώθηση της εκπαίδευσης. Οι παιδαγωγικές θεωρίες που διαμορφώθηκαν στις αρχές του 20 ου αιώνα όπως αυτές του Dewey και της Montessori και η έρευνα του Piaget για τον τρόπο που δομείται η γνώση και αναπτύσσεται το παιδί, υποστήριξαν την ενεργό συμμετοχή στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και επηρέασαν την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διάστασης των εκθεμάτων και των λειτουργιών των μουσείων 75. Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια μέθοδος που βοηθά τους ανθρώπους να μαθαίνουν ξεχωριστά διότι η γνώση σύμφωνα με τους υποστηρικτές του, είναι προσωπική και βασίζεται στο χαρακτήρα και στις ιδέες κάθε ατόμου και συνδέεται άρρηκτα με κάθε εκδήλωση της ζωής. Στο κέντρο του ενδιαφέροντος τίθεται ο άνθρωπος και το είδος της εμπειρίας που θα αποκτήσει κατά τη διαδικασία της μάθησης και όχι η ποσότητα της γνώσης που θα κατακτήσει 76. Ουσιαστικά η γνώση θεωρείται ως ένα δημιούργημα που προέρχεται μέσα από μια σύνθετη διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο μαθητευόμενο και το κοινωνικό περιβάλλον του 77. Μέσα από την εκπαιδευτική θεωρία του Κονστρουκτιβισμού οι μαθητές ενθαρρύνονται να κάνουν νέες ανακαλύψεις μέσα από διάφορες εμπειρίες κάτι που όμως πολλές φορές δεν βοηθάει στην προώθηση του ατομικού ταλέντου. Ο κονστρουκτιβισμός επικρίνεται, λοιπόν, με βάση την ιδέα ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσα από ένα κοινωνικό πλαίσιο και όχι ατομικά. Ο Hein θεωρεί ότι αυτή η μέθοδος είναι η πιο αποτελεσματική. Παρόλα αυτά, η Hooper Greenhill αναγνωρίζει το γεγονός ότι η ατομική μάθηση θα πρέπει να 73 Βασίλειος Οικονομίδης, «Μουσείο και Νηπιαγωγείο: διαδρομές τεμνόμενες ή ασύμπτωτες;», στο Ειρήνη Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων. Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή, (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2011), Ρέθυμνο: ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών αρχαιοτήτων, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου, 2011, σ Νίκη Νικονάνου, Μουσειοπαιδαγωγική: Από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Πατάκη, 2010, σ Δήμητρα Ντιρογιάννη, «Μουσεία: Πεδία εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Μουσείο - Σχολείο, Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Πατάκη 2015 (2006), σ Μαρία Οικονόμου, Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα, Αθήνα: Κριτική, 20003, σ

48 συνειδητοποιήσει ότι υπάρχουν περιορισμοί στον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύεται ό,τι έχει διδαχθεί από τον καθένα μας. Ο Hein προτείνει, επίσης, τρεις ακόμα μεθόδους εκπαίδευσης στα μουσεία οι οποίες αντοιστοιχούν 78 : 1) στο Discovery Museum (το ανακαλυπτικό μουσείο) που προωθεί τη μάθηση μέσω της ανακάλυψης. Σύμφωνα με αυτήν η ομάδα που συμμετέχει σε μια δραστηριότητα οδηγείται στην ανακάλυψη της γνώσης με ενεργητικό τρόπο μέσα από τη βιωματική προσέγγιση, την παρατήρηση των αντικειμένων και τη σύνθεση δεδομένων 79. 2) Το Orderly Museum, δηλαδή το συμπεριφορικό (ή το «κανονικό») μουσείο που παράγει τη μάθηση μέσα από διαδικασίες που επικεντρώνονται στο ερέθισμα και στην αντίδραση του επισκέπτη ή του μαθητευόμενου. 3) Το Systematic Museum είναι το διδακτικό ή συστηματικό μουσείο με την παραδοσιακή χρήση διαλέξεων και κειμένων. Παράλληλα με αυτές τις κατηγορίες, υπάρχει και το transmission model of education, δηλαδή το μοντέλο της μετάδοσης της εκπαίδευσης. Αυτό αναφέρεται κυρίως στην εσωτερική κωδικοποίηση πληροφοριών που έρχονται από μία εξωτερική πηγή. Η προσέγγιση αυτή επικεντρώνεται στην προώθηση δεξιοτήτων με βάση την ίδια αποκτηθείσα γνώση του μαθητή με μακροπρόθεσμες επιπτώσεις. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζεται, επίσης, από την Hooper Greenhill, καθώς η προηγούμενη γνώση συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση αυτού που διδάσκεται 80. Υπάρχουν πολλοί ακαδημαϊκοί που δεν επικεντρώνονται σε μια μέθοδο, αλλά επικεντρώνονται στη δημιουργικότητα, η οποία δε μπορεί να βασίζεται σε μια συγκεκριμένη θεωρία ή μοντέλο, αλλά εστιάζεται στο αντικείμενο αυτό καθεαυτό. Επιπλέον, δεν πρέπει να βασίζεται σε ψυχολογικές διεργασίες, σύμφωνα με αυτούς, αλλά μόνο στο αντικείμενο ως πηγή δημιουργικότητας. Αναμφίβολα, αυτό που πρέπει να σημειωθεί είναι ότι η χρήση της τεχνολογίας στο σύγχρονο μουσείο έχει αναπτυχθεί σε μια προσπάθεια να παρακινήσει τους επισκέπτες καθιστώντας τα εκθέματα των μουσείων ελκυστικά και ενδιαφέροντα συνδυάζοντας περισσότερες από μία εκπαιδευτικές μεθόδους κάθε φορά. 78 Francesca Monti, Suzanne Keene, Museums and Silent Objects: Designing Effective Exhibitions, London New York: Routledge, 2016 (2013), σσ , George Hein, Learning in the Museum, London and New York: Routledge, 1998, σσ Αμαλία Τσιτούρη. «Τάσεις και μορφές εκπαιδευτικών δράσεων στον ελληνικό μουσειακό χάρτη», στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σ Eilean Hooper-Greenhill, «Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums», στο Eilean Hooper-Greenhill (επιμ.), The Educational Role of the Museum, 2nd edition, London and New York: Routledge, 1994 σσ

49 Γενικότερα, οι παραδοσιακές μέθοδοι έχουν ξεπεραστεί και πάρα πολλοί μουσειοπαιδαγωγοί τάσσονται υπέρ του κονστρουκτιβισμού σε παράλληλη χρήση με την τεχνολογία. Υποστηρίζοντας ειδικότερα ότι το υλικό που έχει αναρτηθεί στο διαδίκτυο ή προσφέρεται με τη βοήθεια της τεχνολογίας γίνεται ιδιαίτερα χρήσιμο για την ενίσχυση και την προώθηση διάφορων δραστηριοτήτων που προσφέρονται στις επισκέψεις σε μουσεία. Ένας ακόμη πολύ σημαντικός παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι το πώς οι άνθρωποι μαθαίνουν. Αυτό θα οδηγήσει στη σωστή επιλογή της εκπαιδευτικής μεθόδου που πρέπει να ακολουθηθεί κάθε φορά. Ο Gardner προτείνει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Η ουσία της θεωρίας έγκειται στο σεβασμό των πολλών διαφορών που υπάρχουν μεταξύ όλων αυτών που μαθαίνουν, όπως και στους διαφορετικούς τρόπους μάθησης 81. Διακρίνει επτά διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης: τη γλωσσική ή λεκτική, τη λογικομαθηματική, τη χωροαντιληπτική, τη μουσική, τη σωματοκιναισθητική, τη διαπροσωπική, την ενδοπροσωπική ή ενδοατομική νοηματική 82. Οι παραπάνω επτά τύποι αναφέρονται στους τρόπους με τους οποίους αντιλαμβάνεται το κάθε άτομο τον κόσμο και στις νοηματικές λειτουργίες με τις οποίες ερμηνεύει την πραγματικότητα γύρω του. Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν διαφορετικούς τρόπους για να εκφράσουν τις σκέψεις και τη δημιουργικότητά τους, οι οποίοι έχουν όλοι την ίδια αξία. Τα μουσεία προσφέρουν πολύτιμες ευκαιρίες για δραστηριότητες που χρησιμοποιούν όλα τα είδη ευφυΐας 83. Κλείνοντας, είναι γεγονός ότι καμία μέθοδος δεν θεωρείται δεδομένη ή απόλυτα αποδοτική στο μουσείο αν δεν είναι συμβατή με το δείγμα επισκεπτών και με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται ή ανάλογα με τις πρότερες εμπειρίες τους. Πολλές φορές θεωρείται πιο μοντέρνα και πιο ευρέως αποδεκτή μέθοδος ο κονστρουκτιβισμός, όμως σε κάποια μοντέλα μουσείων δεν αποδεικνύεται λειτουργικός. 5.3 Παράμετροι για τη σχεδίαση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Οι βασικές παράμετροι για τη σχεδίαση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη είναι οι ακόλουθες 84 : 81 Δήμητρα Ντιρογιάννη, «Μουσεία: Πεδία εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Ειρήνη Νάκου, Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Αθήνα: Νήσος, 2001, σ Μαρία Οικονόμου, Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα, Αθήνα: Κριτική, 2003, σσ Εύη Πίνη, «Σχεδιάζοντας αρχαιολογικά εκπαιδευτικά προγράμματα για άτομα με αναπηρίες» στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, 49

50 - Η νοητική ηλικία του κοινού, όταν αυτή διαφέρει από την πραγματική ηλικία. - Η περιορισμένη κοινωνική εμπειρία κάποιων ατόμων με αναπηρίες. - Η ανασφάλεια που μπορεί να νιώσουν τα συγκεκριμένα άτομα μπροστά σε νέες εμπειρίες και μέσα σε ένα νέο περιβάλλον. Οι άνθρωποι μπορεί να επισκεφτούν και να ξαναεπισκεφτούν ένα μουσείο μόνο αν νιώσουν ευπρόσδεκτοι και άνετοι από τη στιγμή που φτάσουν Η ανάγκη για προσωπική σχέση με τον ενήλικα που θα τα υποδεχτεί στο μουσείο. - Η απαραίτητη μεταγραφή των πληροφοριών που μεταδίδονται με την όραση και την ακοή με απλούστευση των νοημάτων που παρέχει η εκάστοτε εκπαιδευτική δραστηριότητα. - Η διάρκεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η οποία προσαρμόζεται ανάλογα με το κοινό. Οι δύο ώρες συνήθως δε φτάνουν όταν το πρόγραμμα απευθύνεται σε άτομα με αναπηρίες, καθώς απαιτείται επιπλέον χρόνος προκειμένου να εξασφαλιστεί η απαραίτητη ξεκούραση των επισκεπτών από τη διαδρομή, η ομαλή ένταξή τους στο χώρο, η γνωριμία τους με τους μουσειοπαιδαγωγούς, οι μετακινήσεις από τη μία αίθουσα στην άλλη, - Η μετατροπή του εκπαιδευτικού υλικού είναι απαραίτητη για τα άτομα με προβλήματα όρασης. - Η αξιοποίηση όλων των εγγράφων που αποτελούν μέρος του εποπτικού υλικού μιας έκθεσης ή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και παραγωγή συμπληρωματικού υλικού, όπως ανάγλυφες εικόνες, χάρτες και κείμενα σε γραφή Braille. Στην ανάπτυξη ενός μουσειοπαιδαγωγικού προγράμματος πρέπει να υιοθετούνται οι παρακάτω αρχές διδασκαλίας που προτείνει η Γνωστική Ψυχολογία: - ενθάρρυνση των μαθητών - προώθηση της έννοιας της αλληλεπίδρασης με τη συνεργασία των μαθητών - παροχή ευκαιριών για πρωτοβουλίες, ανάπτυξη της περιέργειας και της ανεξάρτητης σκέψης - αποδοχή όλων των απαντήσεων των μαθητών έστω και λανθασμένων - χρησιμοποίηση ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας με έμφαση στην παρατήρηση και στον πειραματισμό - έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών ποιοτικών εννοιών Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σσ Στέλλα Χρυσουλάκη, «Η προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Κέντρου Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του ΥΠΠΟ για παιδιά με ειδικές ανάγκες», στο Μαρία Βελιώτη Γεωργοπούλου, Ειρήνη Τουντασάκη (επιμ.), Μουσεία και Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και Προοπτικές, Αθήνα: Gutenberg, 2004, σ Eilean Hooper Greenhill, Museum and gallery education, Leicester, London and New York: Leicester University Press, 1994 σ

51 - έμφαση στο περιεχόμενο και στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων (και όχι στους διδακτικούς στόχους) - επιλογή αντικειμένων διδασκαλίας με σχετική δυσκολία, ώστε να μην προκαλούν τρόμο, ούτε ανία - προσφορά των γνωστικών αντικειμένων με τη μορφή προβληματικών καταστάσεων 86 Ο σχεδιασμός μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων και αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού συνδέεται με τις πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις του εκπαιδευτικού ρόλου των μουσείων, ως χώρων που μπορούν να συμβάλουν στην υποστήριξη του διαπολιτισμικού διαλόγου και του δικαιώματος όλων στη διαφορά, στον αυτοπροσδιορισμό, στη γνώση, στην τέχνη, στην ιστορία και στον πολιτισμό. Μπορούμε, επομένως, να υποστηρίζουμε ότι οι σύγχρονοι όροι σχεδιασμού μουσειοπαιδαγωγικού εκπαιδευτικού υλικού αμφισβητούν την αξία μονοδιάστατων προσεγγίσεων των μουσείων καθώς αποβλέπουν κυρίως στην καλλιέργεια ευρείας παιδείας και δεξιοτήτων πολύπλευρης ουσιαστικής απόλαυσης και αξιοποίησης του υλικού πολιτισμού από όλους, σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες του καθενός 87. Είναι απαραίτητο, τέλος, να δίνεται έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος 88, καθώς και στη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση ώστε να ενισχύεται το μαθητοκενρικό και συνεργατικό μοντέλο μάθησης υποστηριζόμενο από τη χρήση αντικειμένων Η προσφορά και οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρουν τη δυνατότητα στους μετέχοντες να εμπλέκονται ενεργά σε ένα δημιουργικό ερμηνευτικό παιχνίδι αξιοποιώντας τη φαντασία 86 Γεώργιος Δάλκος, Σχολειο και μοσείο. Το βιβλίο στην εκπαίδευση, Αθήνα: Καστανιώτη, 2000, σ Ειρήνη Νάκου, «Σχεδιασμός έντυπου εκπαιδευτικού υλικού για την προσέγγιση των μουσείων και του ευρύτερου υλικού πολιτισμού», στο Ματούλα Σκαλτσά (επιμ.), Μουσεία 04: 3 Μέρες για τα Μουσεία, Μουσειοπαιδαγωγική, Οργάνωση και Διοίκηση Πολιτισμού, Αρχιτεκτονικός και Μουσειολογικός Προγραμματισμός και Σχεδιασμός, «Κόσμοι Πολιτισμού» στην Ελλάδα, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Εντευκτηρίου, 2007, σ Δήμητρα Ντιρογιάννη, «Μουσεία: Πεδία εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Δέσποινα Καλεσοπούλου, Ζαμπέλ Μουρατιάν, «Τα Παιδικά Μουσεία και η συμβολή τους στην εκπαίδευση του παιδιού. Η περίπτωση του Ελληνικού Παιδικού Μουσείου», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σσ

52 και τις εμπειρίες τους 90. Ο Hein αναγνωρίζει ότι τα μουσεία είναι εντυπωσιακά μέρη όπου οι επισκέπτες έχουν εύρος εμπειριών, αρκεί να είναι ζωντανές, ζωτικές, ενδιαφέρουσες και οργανωμένες για να είναι διδακτικές 91. Οι Falk και Dierking εκλαμβάνονται τη μουσειακή εμπειρία σαν μια αλληλεπίδραση από προσωπικά, κοινωνικά και φυσικά contexts (πλαίσια) ενωμένα 92. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δίνουν τη δυνατότητα για μάθηση μέσα από αντικείμενα. Τα αντικείμενα που εκτίθενται έχουν σκοπό να διδάξουν, να εμπνεύσουν μια επιθυμία για γνώση, να εξάψουν το ενδιαφέρον, να διεγείρουν τη φαντασία 93. Εκτός από αυτά, τα αντικείμενα ως φορείς πολλών κατηγοριών αξιών, διαθέτουν συμβολική αξία αλλά και την ικανότητα να μεταφέρουν μηνύματα που σχετίζονται με τις σχέσεις τους με άλλα αντικείμενα ή ανθρώπους μέσα στο χρόνο ή την ιστορική τους διαδρομή. Διαθέτουν δηλαδή αξία ως ιστορικά τεκμήρια 94. Παράλληλα, τα μουσεία αποτελούν ένα ιδιαίτερα κατάλληλο περιβάλλον για την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης. Στην ανάπτυξη ενός μουσειοπαιδαγωγικού προγράμματος η οικοδόμηση της κριτικής σκέψης αποτελεί προϋπόθεση για τη διαμόρφωση συνειδητοποιημένων πολιτών 95. Οι μετέχοντες πρέπει να κοιτάξουν προσεκτικά, να αναρωτηθούν και να θέσουν ερωτήσεις, να κάνουν ερμηνείες και να διαμορφώσουν υποθέσεις βασισμένοι σε τεκμήρια, να κάνουν συσχετισμούς με πράγματα που ήδη ξέρουν, να λάβουν υπόψη τους διαφορετικές απόψεις, να καταλήξουν σε συμπεράσματα 96. Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά προγράμματα βοηθούν στην ανάπτυξη ικανοτήτων των επισκεπτών και τον εφοδιασμό τους με τρόπους για ανεξάρτητη μάθηση, συνδυάζοντας την ψυχαγωγία με τη μάθηση, την ομαδική εργασία και συνεργατικότητα. Όλα αυτά μπορούν 90 Στάθης Γκότσης, «Ερμηνευτικά εκπαιδευτικά προγράμματα για ομάδες ατόμων με αναπηρίες: το παράδειγμα του Βυζαντινού και Χριστιανικού Μουσείου», στο Αμαλία Τσιτούρη (επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και Αθλητισμού (Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 30 Οκτωβρίου 1 Νοεμβρίου 2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 2004 σ George Hein, Learning in the Museum, London and New York: Routledge, 1998, σ George Hein, Learning in the Museum, London and New York: Routledge, 1998, σ Eilean Hooper Greenhill, Museum and gallery education, Leicester, London and New York: Leicester University Press, 1994 σ Αλεξάνδρα Μπούνια, Νίκη Νικονάνου, «Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία: δημιουργώντας την εμπειρία, επιδιώκοντας την επικοινωνία», στο Νίκη Νικονάνου, Κώστας Κασβίκης (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο: Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος, Αθήνα: Πατάκη, 2008, σ Αμαλία Τσιτούρη, «Τάσεις και μορφές εκπαιδευτικών δράσεων στον ελληνικό μουσειακό χάρτη», στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σ Δέσποινα Καλεσοπούλου, «Στρατηγικές ανάπτυξης της κριτικής σκέψης στο Μουσείο. Παραδείγματα από το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο», στο Ειρήνη Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων. Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή,(πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2011), Ρέθυμνο: ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών αρχαιοτήτων, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου, 2011, σ

53 εύκολα να επιτευχθούν καθώς προωθείται έντονα η ενεργή συμμετοχή των παιδιών χωρίς την πίεση του ανταγωνιστικού περιβάλλοντος του σχολείου και το άγχος της εξέτασης και της αποτυχίας 97. Η γνωριμία με τη ζωή και τον πολιτισμό άλλων λαών οδηγεί τα παιδιά από μικρή ηλικία στη γνωριμία άλλων πολιτισμών, διαφορετικών απόψεων για τη ζωή και την κουλτούρα, ενώ δίνει ερεθίσματα για τη διαμόρφωση στάσεων σεβασμού προς τους άλλους. Επί της ουσίας τα παιδιά καταφέρνουν να δημιουργήσουν ατομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ταυτότητες 98. Στους ευρύτερους σκοπούς των μουσειοπαιδαγωγικων προγραμμάτων συγκαταλέγεται και η κοινωνική ένταξη, η οποία πετυχαίνεται κυρίως με τη συμμετοχή. Πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης που εντείνεται μέσα από μια ευελιξία χώρου, χρόνου, προσωπικού, συμμετεχόντων, προγράμματος αλλά και περιεχομένου 99. Καταλήγοντας, από όλα τα παραπάνω, εύκολα εξάγεται το συμπέρασμα ότι ο βαθύτερος σκοπός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν είναι να «μάθουν» κάτι οι άνθρωποι, αλλά να «γίνουν» κάτι. Να γίνουν κληρονόμοι των μουσείων τους, κληρονόμοι της πολιτιστικής κληρονομιάς, που μπορούν να αποφασίσουν μόνοι τους τι θα κάνουν με αυτή και πως θα τη χρησιμοποιήσουν τώρα και στο μέλλον Μουσειοεκπαιδευτικά προγράμματα για άτομα με προβλήματα όρασης Τα μουσεία είναι μορφωτικοί οργανισμοί που απευθύνονται σε ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο. Η μουσειοπαιδαγωγική ως παιδαγωγική του μουσείου δεν έχει περιορισμούς σε 97 Βασίλειος Οικονομίδης, «Μουσείο και Νηπιαγωγείο: διαδρομές τεμνόμενες ή ασύμπτωτες;», στο Ειρήνη Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων. Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή, (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2011), Ρέθυμνο: ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών αρχαιοτήτων, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου, 2011, σσ Δήμητρα Ντιρογιάννη, «Μουσεία: Πεδία εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ. 77 Σεβαστή Τζιαφέρη, Το σύγχρονο Μουσείο Ελληνική Εκπαίδευση μέσα από το παράδειγμα των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2005, σ Βασίλειος Οικονομίδης, «Μουσείο και Νηπιαγωγείο: διαδρομές τεμνόμενες ή ασύμπτωτες;», στο Ειρήνη Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων. Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή, (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2011), Ρέθυμνο: ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών αρχαιοτήτων, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου, 2011, σ. 130 Ειρήνη Νάκου, Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο Πολιτισμός, Αθήνα: Νήσος, 2001, σ Ηλέκτρα Σπανδάγου, «Η αξιοποίηση των μουσείων στην ενταξιακή εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Αλεξάνδρα Μπούνια, Στα παρασκήνια του μουσείου. Η διαχείριση των μουσειακών συλλογών, Αθήνα: Πατάκη, 2009, σ

54 ό,τι αφορά τους αποδέκτες της. Ασχολείται με όλες τις ομάδες κοινού, ανεξαρτήτως ηλικίας και κοινωνικής προέλευσης. Απώτερος σκοπός είναι να προσεγγίζει τα άτομα που διαβαίνουν τις πόρτες ενός μουσείου αλλά και με όσα δεν εκφράζουν μια τέτοια πρόθεση, δεν έχουν το ενδιαφέρον ή τις δυνατότητες να το επισκεφτούν 101. Τα σύγχρονα μουσεία οργανώνοντας εκπαιδευτικά προγράμματα για ομάδες κοινωνικά αποκλεισμένες, όπως τα άτομα με αναπηρία στοχεύουν στην ευαισθητοποίηση, την ουσιαστική πρόσβαση στη μουσειακή εμπειρία και την ομαλότερη κοινωνική τους ένταξη 102 με απώτερο σκοπό την εξάλειψη ή «μείωση» του κοινωνικού αποκλεισμού 103. Στην ουσία τα εκπαιδευτικά προγράμματα αποτελούν μια άλλη δίοδο επικοινωνίας του πολιτιστικού οργανισμού με τα άτομα με αναπηρία, ίσως την πιο πετυχημένη και αποτελεσματική, διότι στηρίζονται στη ζεστασιά και στην αμεσότητα της επικοινωνίας που εγγυώνται οι ανθρώπινες σχέσεις 104. Επομένως, ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορά τα άτομα με αναπηρία πρέπει να περιλαμβάνει τα παρακάτω βασικά βήματα: - ορισμός θέματος - σαφείς στόχους - επιλογή μεθόδου ανάλογα και με τους στόχους για τους οποίους εμποδίζεται η πρόσβαση - μέριμνα για τα πρακτικά ζητήματα 105 Γενικότερα, ο σχεδιασμός και η εκπόνηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πραγματοποιείται μόνο αν ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά κάθε ομάδας και αν προηγηθεί συνεργασία με τους ειδικούς εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους κτλ. που υποστηρίζουν την εκάστοτε ομάδα για να προσδιορίσουν και τα χαρακτηριστικά τους καλύτερα. Αυτή είναι μία από τις διαδικασίες που κρίνεται 101 Νίκη Νικονάνου, Μουσειοπαιδαγωγική: Από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Πατάκη, 2010, σ Φωτεινή Κατσαούνη, «Μουσείο και κατηγορίες κοινού: διαπιστώσεις και επισημάνσεις βασισμένες στην εκπαιδευτική δράση του Κέντρου Μελέτης Νεώτερης Κεραμεικής», στο Ειρήνη Γαβριλάκη (επιμ.), Η Άνοιξη των Μουσείων. Συνάντηση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη μουσειακή αγωγή, (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2011), Ρέθυμνο: ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών αρχαιοτήτων, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρεία Ρεθύμνου, 2011, σ Ηλέκτρα Σπανδάγου, «Η αξιοποίηση των μουσείων στην ενταξιακή εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σ Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002 σ Αλεξάνδρα Μπούνια, «Προσεγγίζοντας διαφορετικές κοινότητες: Δράσεις κοινωνικής ένταξης, διαπολιτισμικής αγωγής και διερεύνησης της προσβασιμότητας για εμποδιζόμενα άτομα» στο Νίκη Νικονάνου, Αλεξάνδρα Μπούνια, Αναστασία Φιλιππουπολίτη, Χουρμουζιάδη, Νικολέτα Γιαννούτσου, Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21 ο αιώνα, Αθήνα: Σύνδεσμος Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 2015, σ

55 απαραίτητη, καθώς η παράλειψή της δημιουργεί δυσκολίες κατά τη διεξαγωγή του προγράμματος 106. Οι τυφλοί παρά το γεγονός ότι είναι τυφλοί, αποτελούν μια ετερογενή ομάδα με διαφορετικά κοινωνικά, οικονομικά, μορφωτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Οι προσωπικοί λόγοι για τους οποίους επισκέπτονται τα μουσεία τις περισσότερες φορές μοιάζουν να τους συνδέουν περισσότερο με βλέποντες χρήστες με παρόμοια ενδιαφέροντα παρά με άλλους τυφλούς χρήστες. Οι τυφλοί επισκέπτες αντιμετωπίζονται ως μια «περιθωριακή» ομάδα στο χώρο του μουσείου, όχι εξαιτίας ενός κοινού χαρακτηριστικού (της απώλειας όρασης), αλλά εξαιτίας του «οπτικοκεντρικού» τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας της πλειοψηφίας των μουσείων όπου η όραση αποτελεί το κύριο μέσο πρόσληψης πληροφοριών 107. Κανονικά στα μουσεία η αφή δεν επιτρέπεται, γεγονός που συνοψίζεται στη χαρακτηριστική πρόταση «Μην αγγίζετε». Παρόλα αυτά υπάρχουν προγράμματα που στηρίζονται στην αφή. Αυτό σημαίνει ότι σε αυτή την περίπτωση το μέσο καθορίζει και το ίδιο το περιεχόμενο. Πολλώ δε μάλλον όταν μια ομάδα δεν μπορεί μαζί την ίδια στιγμή να ψηλαφεί το ίδιο αντικείμενο. Αυτό στην πραγματικότητα προκαλεί τη διάσπαση της ομάδας. Στο σημείο αυτό πρέπει να γίνει μία σημαντική διευκρίνιση. Η ψηλάφηση δεν είναι «πιάσιμο». Η αφή είναι ένας τρόπος για να καταλαβαίνουν, αντιλαμβάνονται περιγράμματα, υφές κτλ. Πρόκειται για έναν τρόπο επικοινωνίας τους με τον υλικό κόσμο. Είναι ο τρόπος για να «βλέπουν». Αφού, λοιπόν, όλα τα άτομα της ομάδας δεν μπορούν να ψηλαφούν ταυτόχρονα το ίδιο αντικείμενο, πρέπει ο μουσειοπαιδαγωγός να χωρίσει το χώρο και το χρόνο, ώστε να μπορούν να αγγίξουν όλοι το ίδιο αντικείμενο και να μπορούν να συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις μεταξύ τους και με τους μουσειοπαιδαγωγούς για το τι είναι αυτό που είδαν και τι κατάλαβαν. Η πληροφορία, εν τέλει, πρέπει να είναι κοινή και όχι ατομική για τον καθένα. Όλο αυτό απαιτεί πολύ χρόνο, βέβαια, καθώς και διαφορετικές ή εναλλακτικές πορείες μέσα στον εκθεσιακό χώρο. Συνοψίζοντας, τα μουσεία με τα μουσειοεκπαιδευτικά προγράμματα παρέχουν, όχι μόνο στα τυφλά αλλά σε όλα τα άτομα με αναπηρία ή όχι, τη δυνατότητα να βρουν τη θέση τους 106 Έλενα Γλύτση, Αίγλη Ζαφειράκου, Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Δέσποινα Πικοπούλου-Τσολάκη, Πολιτισμός και Εκπαίδευση: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2002 σ Ηλέκτρα Σπανδάγου, «Η αξιοποίηση των μουσείων στην ενταξιακή εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες», στο Δέσποινα Καλεσοπούλου (επιμ.), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, 2016 (2011), σσ

56 στον κόσμο, να κατανοήσουν την ταυτότητά τους, να αποκτήσουν τον αυτοσεβασμό τους αλλά και να μάθουν να σέβονται τους άλλους για να καθίσταται έτσι και η κοινωνία συνεκτικότερη Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Μουσείο - Σχολείο, Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Πατάκη 2015 (2006), σ

57 ΕΚΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΥΦΛΟΥΣ: «Ταξίδια Παρά θίν αλός στο ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη» 6.0 Θεωρητικό πλαίσιο Τέχνη και Τύφλωση Οι μουσειακοί χώροι και ειδικά τα μουσεία Τέχνης αποτελούν ιδανικό χώρο για ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και σχέσεων αποδοχής μεταξύ ατόμων με και χωρίς αναπηρία. Τόσο τα βλέποντα όσο και τα τυφλά παιδιά μπορεί να βιώσουν τις ίδιες συναισθηματικές εμπειρίες που χαρίζει η Τέχνη αλλά με διαφορετικό τρόπο, εφόσον όπως προειπώθηκε, υπάρχει η προσβασιμότητα σε αυτήν αλλά και το κατάλληλο παιδαγωγικό και ψυχολογικό κλίμα 109. Οι αντιλήψεις που διαμορφώνουν για ένα αντικείμενο τα άτομα με προβλήματα όρασης μέσω άλλων αισθήσεων και κυρίως με την αφή μπορούν να εμπλουτίσουν τις εμπειρίες και τις αδυναμίες ακόμα και όσων δεν έχουν ανάλογες αδυναμίες. Εύκολα γίνεται κατανοητό ότι οι αισθήσεις, το σώμα, ο νους και η ψυχή βοηθούν στην καλλιέργεια πολύπλευρων δυνατοτήτων για την κατανόηση του κόσμου. Επομένως, η διαφορετικότητα και η αδυναμία μέσα σε ένα μουσείο Τέχνης παύουν να θεωρούνται εμπόδια επικοινωνίας 110. Η περιδιάβαση ενός παιδιού στο μουσείο Τέχνης μπορεί να το βοηθήσει να ανακαλύψει τον εαυτό του, να επικοινωνήσει με τους άλλους, να εκφράσει ελεύθερα τις σκέψεις του και τα συναισθήματά του, να αποκτήσει γνώσεις και να κινηθεί με ασφάλεια και εμπιστοσύνη στους χώρους του. Μπορεί να συμβάλει στην κοινωνική, συναισθηματική και γλωσσική του εξέλιξη 111. Επίσης, η Τέχνη βοηθάει στο να προσεγγίσει κανείς το απροσδιόριστο. Να αντιληφθεί ότι παρόλο που για τους καλλιτέχνες υπάρχουν κανόνες, συχνά αυτό που έχει σημασία είναι η 109 Βασίλης Αργυρόπουλος, «Το ζήτημα της πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στον μουσειακό χώρο» στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σσ Ειρήνη Νάκου, Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Αθήνα: Νήσος, 2001, σ Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Μουσείο - Σχολείο, Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Πατάκη 2015 (2006), σ

58 υπέρβασή τους. Είναι πολύ σημαντικό να αισθανθεί το παιδί ότι ο καλλιτέχνης του τείνει το χέρι και το καλεί να συμπορευτούν στη ζωή και μέσα από την επαφή με τα υλικά και τις τεχνικές να βιώσει την ίδια δημιουργική πορεία μαζί του 112. Η Τέχνη καλλιεργεί το σεβασμό στον άνθρωπο, τη φύση, το έργο. Ευνοεί την ειρηνική συνύπαρξη, επισημαίνει την ανάγκη της ανθρώπινης επικοινωνίας, καταργεί τις διακρίσεις και τα σύνορα και τέλος, διαμορφώνει την όλη υπόσταση του ατόμου ως κοινωνικής οντότητας με την προσέγγιση της πολιτιστικής του ταυτότητας 113. Το μουσείο ως χώρος αφιερωμένος στις μούσες και την Τέχνη, μπορεί να συντελέσει στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας με την προσφορά ίσων ευκαιριών για όλους. Η Τέχνη, λοιπόν, ως δημιουργική ενέργεια δεν απευθύνεται σε συγκεκριμένο κοινό, δεν κάνει διακρίσεις και γενικότερα καμία κοινωνία και κανένα πολιτικό σύστημα δεν έχει δικαίωμα να αποφανθεί ποιά κοινωνική ομάδα θα έχει πρόσβαση σε αυτή και ποια όχι Η προσέγγιση των πινάκων ζωγραφικής από τα άτομα με προβλήματα όρασης Ακόμα και στον 20 ο αιώνα οι σπουδές πάνω στις οπτικές τέχνες και στην τύφλωση των Sender και Revesz (1950) έδειξαν ότι οι άνθρωποι που γεννήθηκαν τυφλοί ή απέκτησαν την τύφλωση νωρίς στη ζωή τους, δεν θα μπορούσαν να κατανοήσουν την ομορφιά της Τέχνης, καθώς περιείχε μια μεταφυσική σημασία που μόνο με τα μάτια θα μπορούσε να εξαχθεί. Αυτός ο αποκλεισμός την ίδια εποχή αναγνωρίστηκε από τις ομάδες καλλιτεχνών στην Αυστρία ξεκινώντας από τον Viktor Lowenfeld υπό άλλα πολιτιστικά και κοινωνικά περιβάλλοντα 115. Είναι πολύ δύσκολο για τους εκ γενετής τυφλούς να καταλάβουν τα έργα ζωγραφικής. Οι πίνακες είναι για αυτούς ένας «εφιάλτης», διότι υπάρχει πανταχού παρουσία (ubiquity). Γενικότερα, οι τυφλοί προσδοκούν να δουν αρχικά έναν πίνακα ζωγραφικής κυρίως μέσα από τη γλυπτή αναπαράσταση του ίδιου ή παρόμοιου που έχει ακολουθήσει το ίδιο ρεύμα τέχνης για να πάρουν μια ιδέα, μια εντύπωση, μια αίσθηση και μετά προχωρούν σε κάποιον απτικό πίνακα. Είναι αλήθεια ότι τα ομοιώματα και οι απτικές αναπαραστάσεις 112 Γεωργία Κακούρου Χρόνη, Μουσείο - Σχολείο, Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Πατάκη 2015 (2006), σ Νίκη Ψαρράκη Μπελεσιώτη, «Εκπαιδευτικά Προγράμματα στο Μουσείο Μπενάκη για άτομα με ειδικές ανάγκες», στο Μαρία Βελιώτη Γεωργοπούλου, Ειρήνη Τουντασάκη (επιμ.), Μουσεία και Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και Προοπτικές, Αθήνα: Gutenberg, 2004, σ Βασίλης Αργυρόπουλος, «Το ζήτημα της πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στον μουσειακό χώρο» στο Μπίλη Βέμη, Ειρήνη Νάκου (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2010, σ Simon Hayhoe, Arts, Culture, and Blindness: A study of Blind Students in the Visual Arts, New York: Teneo Press, 2008, σ

59 των αντικειμένων που μπορούν να παραχθούν είναι πολύ ευεργετικές για τους τυφλούς 116. Με τον τρόπο αυτό θα μπορέσουν να πάρουν περισσότερες πληροφορίες για τις γραμμές και το είδος τους. Για τους εκ γενετής τυφλούς λείπει η αίσθηση της προοπτικής, του βάθους και του χρώματος για να κατανοήσουν το όλον του πίνακα. Αυτό είναι ένα ανοιχτό θέμα και δεν ξέρουμε αν υπάρχει λύση. Η προσέγγιση αυτή, όπως θα παραδέχονταν πολλοί, είναι λίγο ρομαντική όπως και το να μετατραπεί ένας πίνακας, είτε σε ανάγλυφο, είτε σε οτιδήποτε άλλο, διότι αφενός αδικείται ο καλλιτέχνης και αφετέρου δε μπορεί να αποδοθεί η διάσταση, η προοπτική και αυτό που ήθελε να δώσει ο ίδιος μέσα από το συνδυασμό των χρωμάτων, μέσα από την τεχνική ή τη σχολή που υπηρετεί. Οπότε, έτσι κι αλλιώς θα είναι μια άλλη αίσθηση, ένας άλλος πίνακας. Είναι αδύνατο στον εκ γενετή τυφλό να δώσεις οπτικό ερέθισμα με μια ολική σάρωση ενός πίνακα. Για παράδειγμα, μπορούμε να φτιάξουμε έναν απτικό πίνακα και να προσπαθήσουμε να τους δείξουμε που βρίσκονται τα βασικά χρώματα, αλλά αυτό και πάλι θα είναι μια ψευδής αντίληψη. Για να ζωγραφίσει ένα άτομο μια ρεαλιστική εικόνα χρειάζεται κάποιος βαθμός οπτικής οξύτητας. Το άτομο πρέπει να εικονογραφήσει μια ολότητα και να γνωρίζει ότι ο ίδιος ζωγραφίζει σωστά σχηματοποιημένες και σκιαγραφημένες περιοχές πάνω στο χαρτί. Πρέπει, ωστόσο, να έχει ένα feedback για τις γραμμές που ζωγράφισε, ώστε να ξέρει που να βάλει τις επόμενες 117. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει το γεγονός ότι υπάρχουν, βέβαια, και εκ γενετής τυφλοί καλλιτέχνες ζωγράφοι που χρησιμοποιούν το χρώμα και την προοπτική. Εδώ γεννιέται το εξής ερώτημα: Αν έχουμε τέτοιους καλλιτέχνες, γιατί να αποκλείσουμε την πιθανότητα ότι οι τυφλοί αγγίζοντας τα απτικά σχέδια να μπορούν να κατανοήσουν πίνακες ζωγραφικής ίσως με κάποιο τρόπο νευροβιολογικό, που δε μπορεί να περιγραφεί αυτή τη στιγμή. Μην ξεχνάμε ότι η νευροβιολογία έχει συνεισφέρει σημαντικά σε αυτό τον τομέα. Υπάρχουν πολλές κρυμμένες περιοχές στην Τέχνη που πρέπει να ανοίξουν επιτέλους και να εμπνέουν τους ανθρώπους να κάνουν πράγματα. Ποτέ δεν ξέρουμε στο μέλλον τι μπορεί να γίνει. Δεν υπάρχει, επομένως, ένας μόνο τρόπος για να καταλάβουμε μια εικόνα. Πολλές φορές ο καλλιτέχνης αφήνει επάνω στον καθένα από εμάς να καταλάβουμε τι θέλει να πει. Το πιο λυπηρό όμως είναι ότι οι ίδιοι οι καλλιτέχνες είναι αυτοί που μόνοι τους βάζουν πολλά εμπόδια και αυτή είναι η πραγματικότητα. Στους πίνακες πρέπει πρώτα να πάρει κανείς την 116 Simon Hayhoe, Viewing paintings through the lens of cultural habitus: A study of blind students experiences at California School for the Blind and the Metropolitan Museum of Art, New York, σ. 20 Διαθέσιμο στο: Simon Hayhoe, Arts,Culture, and Blindness: A study of Blind Students in the Visual Arts, New York: Teneo Press, 2008, σ

60 άδειά τους προτού προχωρήσει σε οποιαδήποτε μετατροπή του έργου τους σε αντίγραφο και αυτό είναι πολύ δύσκολο. Παράλληλα, ένα θέμα που απασχολεί είναι και οι διαβαθμίσεις της απώλειας όρασης. Κάποιος που έχει μειωμένη όραση μπορεί να αντιληφθεί με την κατάλληλη χρωματική εναλλαγή κάποια πράγματα. Για κάποιον όμως που είναι ολικά τυφλός μάλλον το λάθος που κάνουν όλοι είναι να προσπαθήσουν να κάνουν μια πλήρη αντικατάσταση του οπτικού έργου με το απτικό και μάλλον θεωρούν δεδομένες κάποιες έννοιες ακόμα και σε επίπεδα σχημάτων όπου κάποιος που γεννήθηκε τυφλός δεν είναι σε θέση να γνωρίζει. Πολλοί το έχουν προσπαθήσει αυτό αλλά δεν τα έχουν καταφέρει αποτελεσματικά. Δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι ο τυφλός χάνεται με τις λεπτομέρειες. Οι πολλές λεπτομέρειες που κάποιος δίνει για να εξηγήσει ένα έργο, μπορεί να κάνουν τον τυφλό να χαθεί πραγματικά και να προκαλέσει ένα αποτέλεσμα εντελώς αντίθετο από το επιθυμητό. Άρα, λοιπόν, για να περιγράψει κανείς σε έναν τυφλό έναν πίνακα ζωγραφικής χρειάζεται να έχει στο νου του ότι: - μπορεί να του εξηγήσει το σκηνικό, δηλαδή τι συμβαίνει στον πίνακα - θα πρέπει να τον αφήσει να αισθανθεί μια απτική αναπαράσταση του πίνακα, αν υπάρχει διαθέσιμη - μπορεί να του εξηγήσει τα χρώματα, ιδιαίτερα αν κάποτε ήταν βλέποντας θα του φανεί πολύ χρήσιμο - η ακουστική ξενάγηση δίνει στον τυφλό την κατάλληλη τεχνική να διερευνήσει το υλικό, δηλαδή για το πως θα διερευνήσει το υλικό. Οι εκ γενετής τυφλοί δεν θέλουν να τους δίνεις πολλές οπτικές πληροφορίες στις περιγραφές των πινάκων καθώς η αισθητική δεν έχει καμία σημασία για αυτούς. Θεωρούν, όμως, κυρίαρχης σημασίας τις ιστορικές και βιογραφικές λεπτομέρειες του πίνακα. Παρατηρήσεις: 1 ον Είναι δυνατόν οι τυφλοί (ακόμα και οι εκ γενετής) να καταλάβουν, περιγράψουν και να δημιουργήσουν έργα τέχνης χρησιμοποιώντας αποκλειστικά οπτικά σενάρια 2 ον Είναι αδύνατον να κατανοηθούν οι ανάγκες των εκ γενετή τυφλών και πάνω από όλα οι δεξιότητές τους μέσα από την εκπαίδευση 3 ον Πολλοί τυφλοί μαθαίνουν να σχεδιάζουν και να ζωγραφίζουν επειδή ωθούνται μέσα από δοκιμασίες μάθησης και νοητικά κίνητρα Simon Hayhoe, Blind visitor experiences at art museums, London: Rowman & Littlefield, 2017, σ

61 6.1 Σχεδιασμός του προγράμματος Κατά το σχεδιασμό του προγράμματος έπαιξαν σημαντικό ρόλο οι θεωρίες του κονστρουκτιβισμού, η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, η προοδευτική εκπαίδευση του Dewey, οι διαφορετικοί τρόποι μάθησης και το ολιστικό πλαίσιο επικοινωνίας 119. Μεταξύ άλλων δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στο παιχνίδι, καθώς έρευνες από διάφορες επιστημονικές περιοχές έχουν αποδείξει τον καθοριστικό ρόλο της τέχνης στη ζωή του παιδιού αλλά και του παιχνιδιού στη διαδικασία σωματικής, γνωστικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξής του. Η καθημερινή παρουσία είναι τόσο γενικευμένη, ώστε το παιχνίδι να μελετάται πια ως η μορφή οργάνωσης της ίδιας της ζωής του παιδιού και θεωρείται. Αν και το παιχνίδι μπορεί να θεωρηθεί ως μια εκδοχή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αποτελεί επίσης, έναν πολύ βασικό τρόπο έκφρασης της δημιουργικότητας του τυφλού παιδιού 120. Προσδιορίζοντας το παιχνίδι και οριοθετώντας το ως προς τις άλλες ανθρώπινες δραστηριότητες, ο Huizinga, ένας από τους σημαντικότερους μελετητές του, γράφει: «Είναι μια ελεύθερη πράξη, βιωμένη ως φανταστική, που βρίσκεται έξω από τα συνηθισμένα, αλλά παρόλα αυτά, ικανή να απορροφήσει τελείως αυτόν που παίζει μια δραστηριότητα απογυμνωμένη από κάθε υλικό συμφέρον και χρησιμότητα που πραγματοποιείται μέσα σε σαφή, σταθερά όρια τόπου και χρόνου, αναπτύσσεται με τάξη, σύμφωνα με δεδομένους κανόνες, και διαμορφώνει ομαδικές σχέσεις, οι οποίες περιβάλλονται από μυστήριο ή υπογραμμίζουν με μεταμφιέσεις τον παράδοξο χαρακτήρα τους ως προς τον συνηθισμένο κόσμο» Το Ίδρυμα Εικαστικών Τεχνών και Μουσικής Β. & Μ. Θεοχαράκη Το κοινωφελές, μη κερδοσκοπικό Ίδρυμα Εικαστικών Τεχνών και Μουσικής Β. & Μ. Θεοχαράκη που ιδρύθηκε το 2004 και άνοιξε τις πύλες του στο κοινό το 2007, βρίσκεται απέναντι από τη Βουλή, στην καρδιά του πολιτιστικού, πολιτικού και εμπορικού κέντρου της Αθήνας. Στεγάζεται σε ένα ανακαινισμένο διατηρητέο κτήριο του Μεσοπολέμου, στη συμβολή της λεωφόρου Βασιλίσσης Σοφίας και της οδού Μέρλιν, συνδυάζοντας 119 Νίκη Νικονάνου, Μουσειοπαιδαγωγική, Από τη Θεωρία στην Πράξη, Αθήνα: Πατάκης, 2010, σ David Warren, Blindness and Children: an Individual Differences Αpproach (HΤύφλωση και Παιδί,) Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη (επιμ.), Αθήνα:Πεδίο,2011 σ Δημήτρης Γερμανός, Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής, Αθήνα: Gutenberg, 1993, σ

62 μορφολογικά χαρακτηριστικά από περισσότερα ευρωπαϊκά στιλ. Το 1985 ανακηρύχθηκε διατηρητέο. Κατά τη διάρκειας της ζωής του έχει φιλοξενήσει πολλές λειτουργίες πριν την απόκτησή του από το Ίδρυμα Β & M Θεοχαράκη το Η μελέτη για την αποκατάσταση των όψεων εκπονήθηκε από τον αρχιτέκτονα Δημήτρη Αγιοστρατίτη. Η μελέτη για την οργάνωση και διαμόρφωση των εσωτερικών χώρων έγινε από το αρχιτεκτονικό γραφείο Π. Τζώνος, Γ. Χόιπελ. Σύμφωνα με τη μελέτη οι χώροι του ιδρύματος προσφέρουν όλες τις δυνατότητες που χαρακτηρίζουν ένα σύγχρονο πολιτιστικό κέντρο: αίθουσες για προσωρινές ή μόνιμες εκθέσεις, αμφιθεατρική αίθουσα για εκδηλώσεις λόγου και μουσικής, Art Shop, Café και χώρο πρόσβασης σε βάσεις δεδομένων. Κεντρική ιδέα είναι ο συνδυασμός μέγιστης λειτουργικότητας, υψηλής αισθητικής και αναγνωρίσιμης προσωπικότητας. Η αποστολή του ιδρύματος Β. & Μ. Θεοχαράκη είναι να εμπλέξει το κοινό σε έναν πλατύ και διεπιστημονικό διάλογο με τις εικαστικές τέχνες και τη μουσική στην Ελλάδα και παγκοσμίως, με κύριο άξονα την εμφάνιση και εξέλιξη του μοντέρνου κατά τον 20 ο και 21 ο αιώνα. Για την επίτευξη των στόχων του το ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη, παρουσιάζει ένα πλούσιο πρόγραμμα εκδηλώσεων που περιλαμβάνει περιοδικές θεματικές εκθέσεις, συναυλίες μουσικής δωματίου, εκπαιδευτικά προγράμματα, σεμινάρια, εργαστήρια και διαλέξεις 122. Εκθεσιακοί χώροι Το ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη παρέχει όλες τις δυνατότητες ενός σύγχρονου πολιτιστικού κέντρου, ενώ οι εγκαταστάσεις του συνδυάζουν την πλήρη λειτουργικότητα με την υψηλή αισθητική. Οι εκθεσιακοί χώροι του έκτασης 500 τμ. αναπτύσσονται σε τρεις ορόφους, πληρούν τις υψηλότερες μουσειολογικές προδιαγραφές και μπορούν να φιλοξενήσουν μικρής ή μεγάλης κλίμακας καλλιτεχνικού περιεχομένου εκθέσεις. Επίσης, υπάρχει μέριμνα για πρόσβαση στους χώρους του Ιδρύματος από Άτομα με Αναπηρία. 122 Ιστοσελίδα του Ιδρύματος Β. & Μ. Θεοχαράκη. Διαθέσιμη στο: (πρόσβαση: 14/06/2017) 62

63 6.2.1 Η περιοδική έκθεση «Παρά θίν αλός. Θαλασσινά Θέματα στη Νεοελληνική Ζωγραφική. Από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη». Επιμέλεια έκθεσης: Λαμπρινή Καρακούρτη-Ορφανοπούλου Διάρκεια έκθεσης: 15 Φεβρουαρίου 7 Μαΐου 2017 Εβδομήντα τέσσερις πολύτιμοι πίνακες της νεοελληνικής ζωγραφικής ολοκληρώνουν αυτή τη θεματική έκθεση με τα αντιπροσωπευτικά έργα των Κωνσταντίνου Βολανάκη, Βασίλειου Χατζή, Ιωάννη Αλταμούρα, Κωνσταντίνου Μαλέα, Νικόλαου Λύτρα, Κωνσταντίνου Παρθένη, Μιχάλη Οικονόμου, Νίκου Χατζηκυριάκου Γκίκα, Γεράσιμου Στέρη, Σπύρου Παπαλουκά, Αγήνορα Αστεριάδη, Θάνου Τσίγκου, Πάρι Πρέκα, Γιάννη Γαΐτη, Παναγιώτη Τέτση, Δημοσθένη Κοκκινίδη, Κώστα Τσόκλη, Βασίλη Θεοχαράκη, Μαρίας Φιλοπούλου, Γιάννη Αδαμάκου, Θανάση Μακρή και Μιχάλη Μαδένη μεταξύ των άλλων. Όλα τα έργα προέρχονται από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη, του Υπουργείου Πολιτισμού, της συλλογής Σωτήρη Φέλιου και του Ιδρύματος Β. & Μ. Θεοχαράκη. Η Διευθύντρια της Εθνικής Πινακοθήκης, Ομότιμη Καθηγήτρια Ιστορίας της Τέχνης, κυρία Μαρίνα Λαμπράκη-Πλάκα, επισημαίνει στον ομότιτλο κατάλογο της έκθεσης: «Μεσόγειος, θάλασσα γλυκιά, θάλασσα μάνα για τους λαούς που είχαν την τύχη και την ευλογία να γεννηθούνε στα παράλιά της. Θάλασσα που ενώνει, θάλασσα που πλουτίζει, θάλασσα που φωτίζει. Κάτω από την αιώνια λαμπάδα του ήλιου της δίνουν καρπούς οι πιο ευλογημένες ρίζες: η ελιά, η λεμονιά, η πορτοκαλιά, η άμπελος. Τα πιο μυριστικά φυτά: δάφνη και μύρτος, ρίγανη και φασκόμηλο, βασιλικός και δίκταμος, λεβάντα, διοσμαρίνι και θυμάρι. Όλη η χλωρίδα που χάρισε στην ποίησή μας τη μοσχοβολιά της: από την Σαπφώ ως τον Κάλβο, τον Σολωμό, τον Σικελιανό και τον Ελύτη Πώς ήταν δυνατόν να μην εμπνεύσει τους Έλληνες καλλιτέχνες το συναρπαστικό θέμα και θέαμα της θάλασσας; Θάλασσα και θαλασσινά θέματα κυριαρχούν στην τέχνη που αναπτύχθηκε στην Ελλάδα από το 3000 π.χ., από τις νωπογραφίες της Θήρας και της Μινωικής Κρήτης ως τις αγγειογραφίες με τριήρεις, ιστιοφόρα ή θαλασσινούς θεούς και ήρωες. Η θαλασσογραφία επιβιώνει στη λαϊκή τέχνη στη διάρκεια της μακράς τουρκικής δουλείας για να ξαναγεννηθεί με την αναγέννηση του ελληνικού κράτους μετά τον Πόλεμο της Ανεξαρτησίας. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος των Ελλήνων ναυτικών στον Αγώνα, οι τολμηρές επιχειρήσεις στην θάλασσα, οι ναυμαχίες θα 63

64 προσπορίσουν πλούσια θέματα στην ιστορική ζωγραφική της Σχολής του Μονάχου. Νικηφόρος Λύτρας, Νικόλαος Γύζης, Κωνσταντίνος Βολανάκης ύμνησαν τα πάθη και τα κατορθώματα των Ελλήνων στη θάλασσα. 123» Η επιμελήτρια της έκθεσης Λαμπρινή Καρακούρτη-Ορφανοπούλου τονίζει μεταξύ των άλλων: «Παρά θίν αλός: η ομηρική φράση της Ιλιάδας αποτελεί πολύτιμο λίθο της γλωσσικής μας παρακαταθήκης και συνάμα μας ταξιδεύει στο λεκτικό πλούτο που δημιουργήσαμε ως λαός, αναφερόμενοι στον απέραντο και μαγικό κόσμο της θάλασσας. Η θάλασσα στο ομηρικό έπος, το αρχετυπικό και πανάρχαιο σύμβολο της περιπλάνησης και περιπέτειας του ανθρώπου, θα ταυτιστεί με το ταξίδι, θα καθορίσει τον ελληνικό πολιτισμό και την ιστορική του συνέχεια. Το θέμα της έκθεσης, η θάλασσα, άμεσα συνδεδεμένη με τη ζωή του ελληνικού λαού, την ιστορία του, τα βιώματά του αποκτά συμβολικό χαρακτήρα στις μέρες μας και προτείνει στον επισκέπτη της έκθεσης, ένα ταξίδι πλημμυρισμένο από το φως και το χρώμα της Ελλάδας, παρακολουθώντας όλα τα στάδια της θαλασσογραφίας, από τα μέσα του 19ου αιώνα έως στις μέρες μας. Η έκθεση οργανώθηκε στις τρεις αίθουσες του Ιδρύματος Μ & Β Θεοχαράκη, ακολουθώντας μια διαδοχική εξέλιξη της ελληνικής θαλασσογραφίας από τον 19ο αιώνα στον 20ό αιώνα και διαρθρώνεται σε τρεις ενότητες βάσει των μορφολογικών στοιχείων που τις διακρίνουν. Η σύντομη αυτή αναδρομή και οι αναφορές σε έργα Ελλήνων καλλιτεχνών αποτελεί μια προσπάθεια εικαστικής περιήγησης και γενικής θεώρησης της εξέλιξης της θαλασσογραφίας στη νεοελληνική τέχνη μέσα από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ευριπίδη Κουτλίδη. Από αυτήν την περιήγηση αναδεικνύεται όχι μόνο η εικαστική γραφή των διαφόρων δημιουργών αλλά και η ανανέωση και η νέα προσέγγιση του θέματος της θάλασσας από τους σύγχρονους καλλιτέχνες. Τα θαλασσινά θέματα διατρέχουν όλη την ιστορία της νεοελληνικής τέχνης αναδεικνύοντας την κομβική σημασία του Αιγαίου στον προσδιορισμό της ελληνικής ταυτότητας, και επιβεβαιώνοντας τον Οδυσσέα Ελύτη πως η θάλασσα είναι η κληρονόμος της ελληνικής παράδοσης 124.» 123 Λαμπρινή Καρακούρτη Ορφανοπούλου, επίσημος κατάλογος της έκθεσης, «Παρά θίν αλός. Θαλασσινά Θέματα στη Νεοελληνική Ζωγραφική. Από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη», Ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη, 2017, σσ Λαμπρινή Καρακούρτη Ορφανοπούλου, επίσημος κατάλογος της έκθεσης, «Παρά θίν αλός. Θαλασσινά Θέματα στη Νεοελληνική Ζωγραφική. Από τις συλλογές της Εθνικής Πινακοθήκης και του Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη», Ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη, 2017, σσ

65 6.2.2 Το περιεχόμενο της έκθεσης Η πορεία στην έκθεση είναι χρονολογική και θεματική και αποτελείται από τρεις ενότητες, οι οποίες καταλαμβάνουν από έναν όροφο η καθεμία. Ο επισκέπτης ξεκινάει την περιήγηση από τον 4 ο όροφο, συνεχίζει στον 3 ο, για να καταλήξει στον 2 ο. 1 η ενότητα «Η θαλασσογραφία στη νεοελληνική ζωγραφική. 19 ος αιώνας. Διάλογος με το φως και το χρώμα» Εικόνα 1. Πανοραμική όψη της πρώτης εκθεσιακής ενότητας. Η πρώτη αυτή ενότητα περιέχει έργα του 19 ου αιώνα. Εδώ βρισκόμαστε στην περίοδο της βασιλείας του Όθωνα όπου οι Έλληνες ζωγράφοι ξεκινούν τις σπουδές τους στο Μόναχο. Ειδικεύονται στον ακαδημαϊκό ρεαλισμό ή αλλιώς Σχολή του Μονάχου. Οι πίνακες την περίοδο εκείνη ήταν ένα μέσο επιμόρφωσης. Οι ζωγράφοι αυτού του κινήματος εκτός από πορτρέτα, τοπία κτλ ασχολήθηκαν με τις θαλασσογραφίες. Οι καλλιτέχνες επηρεασμένοι από το ρεαλισμό που έρχεται στον αντίποδα του ρομαντισμού, βγαίνουν στη φύση και αποτυπώνουν ρεαλιστικά το τοπίο. Η θαλασσογραφία όλο το τελευταίο τέταρτο του 19 ου αιώνα απεικονίζει τον κόσμο της θάλασσας γενικά στατικό, οργανωμένο, δηλαδή έναν κόσμο τετελεσμένο. Σε αυτό τον όροφο υπάρχουν και τα τρία είδη θαλασσογραφίας: 1) Ιστορικές: οι θαλασσογραφίες αυτές απεικονίζουν κυρίως ναυμαχίες, πολέμους, πολεμικά πλοία κτλ. 2) Ρεαλιστικές: εδώ απεικονίζεται ό,τι έχει να κάνει με τη ζωή γύρω από τη θάλασσα, γύρω από το λιμάνι, το εμπόριο κτλ. 65

66 3) Ρομαντικές: εδώ κυριαρχεί το ρομαντικό στοιχείο όπου χωρίς εκτεταμένα χρώματα οι καλλιτέχνες παρουσιάζουν σκηνές όπου βαρκούλες που χάνονται στο φως του ήλιου κτλ. Σε αυτό τον όροφο υπάρχουν έργα των εξής καλλιτεχνών: Κωνσταντίνος Βολανάκης (Πριν από την καταιγίδα, Το λιμάνι του Βόλου, Στην αποβάθρα, Το ψαράδικο) Ιωάννης Αλταμούρας (Το λιμάνι της Κοπεγχάγης, Καΐκι στις Σπέτσες, Το λιμάνι του Helsingör, Καράβι στην ακρογιαλιά) Βασίλειος Χατζής (Το λιμάνι της Καβάλας, Ο κατάπλους, Καράβι σε καρνάγιο, Ψαροκάϊκα) Γρηγόριος Σούτζος (Άποψη του Πειραιά) Αιμίλιος Προσαλέντης (Τοπίο από το Βόσπορο, Ο παλιός Πειραιάς) Γεώργιος Χατζόπουλος (Θαλασσογραφία - Δύση) Άγγελος Γιαλινάς (Στο ψάρεμα) Νικόλαος Χειμώνας (Θαλασσογραφία , Θαλασσογραφία, Δήλος) Οδυσσέας Φωκάς (Θαλασσογραφία) Σοφία Λασκαρίδου (Βάρκες στο κανάλι του Lido) Θάλεια Φλωρά Καραβία (Κωνσταντινούπολη) Συμεών Σαββίδης (Βάρκες στα νερά του Βοσπόρου, Άποψη της Βενετίας) Γεώργιος Ροϊλος (Βάρκες στην παραλία) Περικλής Πανταζής (Θαλασσογραφία) 2 η ενότητα «Η θαλασσογραφία στο πνεύμα του ελληνικού ρομαντισμού. Φως και χρώμα ελληνικό» 66

67 Εικόνα 2. Πανοραμική όψη της δεύτερης εκθεσιακής ενότητας Η περιήγηση συνεχίζεται στον 3 ο όροφο όπου αλλάζει το στυλ και ο αιώνας. Εδώ βρισκόμαστε στις αρχές του 20 ου αιώνα, όπου η καλλιτεχνική πρωτεύουσα είναι το Παρίσι και πολλοί Έλληνες ζωγράφοι, αφού πηγαίνουν εκεί και γνωρίζουν νέα κινήματα (πχ φοβισμός), γυρνούν τελείως αλλαγμένοι σε ένα συντηρητικό καθεστώς για να το ανατρέψουν. Πλέον, η κατάσταση είναι διαφορετική στην Ελλάδα, καθώς υπάρχουν έντονα τα φαινόμενα της αστικοποίησης (οπότε οι άνθρωποι είναι πιο αυτόνομοι και ανεξάρτητοι), της ανόδου της αστικής τάξης, της εκβιομηχάνισης, της ανάπτυξης των επιστημών και της ανάλυσης του κόσμου με τη λογική. Τέλος, έχει ανακαλυφθεί η φωτογραφία, οπότε δεν υπάρχει ανάγκη επιμόρφωσης μέσα από τα έργα ζωγραφικής. Έρχονται, λοιπόν, όλοι αυτοί οι καλλιτέχνες και δημιουργούν την «Ομάδα Τέχνη», φέρνοντας αυτομάτως το ρομαντισμό σε ρήξη με τους ακαδημαϊκούς. Εισάγουν ως εργαλείο το χρώμα για να δείξουν το ελληνικό φως. Η ζωγραφική τους είναι τελείως αισθησιακή. Το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι ότι κυριαρχούν τα τοπία που αποδίδονται με την ιδιαίτερη ποιότητα του ελληνικού φωτός. Στην ενότητα αυτή υπάρχουν έργα των παρακάτω καλλιτεχνών: Κωνσταντίνος Παρθένης ( Τοπίο από το 1903, Τα αγαθά της συγκοινωνίας, Ύδρα) Κωνσταντίνος Μαλέας (Λιμνοθάλασσα Μεσολογγίου 1921, Τοπίο παραθαλάσσιο , Μέθανα π , Καμένη Σαντορίνη) Σπύρος Παπαλουκάς (Κόλπος στην Αίγινα, Αρσανάς, Νησάκι στην Πάρο , Νησάκι Πάρου ) Νίκος Λύτρας (Θαλασσογραφία, Φάρος, Βάρκα με πανί) Μιχάλης Οικονόμου (Το σπίτι του ψαρά, Βάρκες , Θαλασσογραφία) Βάσος Γερμενής (Βάρκες) Γεράσιμος Στέρης (Ομηρικό ακρογιάλι) 67

68 Βάλιας Σεμερτζής (Βράχος στο Αιγάλεω) Γεώργιος Σαμαρτζής (Θαλασσινό τοπίο με βράχια- Κέρκυρα) Γιώργος Γουναρόπουλος (Ψάρι και κανάτι σε θαλασσινό τοπίο) Γιώργος Σικελιώτης (Προκυμαία Αρσανάς Μονής Δοχειαρίου , Παραλία Μονής Ξενοφόντος ) Κώστας Γραμματόπουλος (Αιγαίο V, Αιγαίο XI) Γιάννης Τσαρούχης (Ανατολή από το λιμάνι της Χίου) Νίκος Χατζηκυριάκος - Γκίκας (Ανεμοδαρμένο ακρωτήρι) 3 η ενότητα «Η θαλασσογραφία μετά τον πόλεμο. Νέες αναζητήσεις του μοντερνισμού» Εικόνα 3. Πανοραμική όψη της τρίτης εκθεσιακής ενότητας. Στην ενότητα αυτή βρισκόμαστε από τα τέλη του 20 ου αιώνα έως και το τώρα. Δεν υπάρχουν κανόνες ούτε έχουν οριστικοποιηθεί τα ρεύματα, καθώς είναι μια διαδικασία σε εξέλιξη. Επιτρέπονται τα πάντα αλλά δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε κανένα από τα έργα. Υπάρχει μόνο η ερμηνεία των καλλιτεχνών, στο δικό τους υποσυνείδητο. Στην ενότητα αυτή υπάρχουν έργα των εξής καλλιτεχνών: Θάνος Τσίγκος (Καράβια -1958, Καράβια ) Θανάσης Στεφόπουλος (Χωρίς τίτλο ) Κώστας Τσόκλης (Θαλασσινό τοπίο) Πάρις Πρέκας (Πάτμος, Τζιά) 68

69 Παναγιώτης Τέτσης (Ύδρα θάλασσα 1998, Ύδρα θάλασσα 1995, Ακρωτήριο Σκύλαιον) Βασίλης Θεοχαράκης (Μέσα στην αντάρα της θάλασσας, Υποθαλάσσιο τοπίο Νο 43) Δημοσθένης Κοκκινίδης (Χωρίς τίτλο) Μαίρη Σχοινά (Ωδές Αιγαίου) Γιάννης Αδαμάκος (Τήνος VI) Θανάσης Μακρής (Τοπίο) Χρήστος Μποκόρος (Ανατολή) Κώστας Παπανικολάου (Βάρκα με τη σκιά της) Μιχάλης Μαδένης (Βάρκες στο λιμάνι της Άνδρου) Μαρία Φιλοπούλου (Θάλασσα) 6.3 Μουσειοπαιδαγωγικό σκεπτικό Το μουσειοπαιδαγωγικό πρόγραμμα με τίτλο «Ταξίδια Παρά θίν αλός στο ίδρυμα Β. & Μ. Θεοχαράκη» αποσκοπεί στη γνωριμία και οικειοποίηση των παιδιών με τη νεοελληνική ζωγραφική και πιο συγκεκριμένα με τη θαλασσογραφία. Παράλληλα, επιδιώκει να υποστηρίξει τη φαντασία, την πρωτοβουλία και τη δημιουργικότητα των παιδιών. Βασικός πυρήνας του προγράμματος είναι το ίδιο το παιδί με τα ενδιαφέροντά του και τις ικανότητές του. 6.4 Ομάδα κοινού Το πρόγραμμα έχει διάρκεια δύο ωρών και βασίζεται στην περιοδική έκθεση του ιδρύματος. Απευθύνεται σε παιδία ηλικίας 9 13 ετών με αναπηρίες στην όραση, είτε με μερική απώλεια όρασης, είτε με ολική. Για την καλύτερη λειτουργία του προγράμματος αλλά και απόδοση των παιδιών είναι προτιμότερο τα παιδιά που έρχονται να μην ξεπερνούν τα επτά άτομα κάθε φορά. 69

70 Ο λόγος που επιλέχθηκε η ομάδα αυτή είναι για να μπορέσουν να βρουν τα παιδιά στο ίδρυμα ένα φιλόξενο μουσειακό χώρο, με εκθέματα σχεδιασμένα ειδικά για τις ανάγκες τους αλλά και να ευαισθητοποιηθούν πάνω στα ζητήματα της Τέχνης. Με το πρόγραμμα αυτό γίνεται μια προσπάθεια ώστε να αποδείξουμε ότι πολλές φορές κοιτάζουμε ένα έργο Τέχνης και πιο συγκεκριμένα έναν πίνακα, χωρίς να το νιώθουμε πραγματικά, χωρίς να καταλαβαίνουμε την αξία του και το νόημά του. Η όραση δεν είναι το μοναδικό μέσο για να «δει» κάποιος έναν πίνακα και να τον κατανοήσει. Η ηλικιακή ομάδα που επιλέχθηκε είναι η προεφηβική. Είναι ένα στάδιο γεμάτο προκλήσεις στη ζωή του παιδιού είτε αυτό αντιμετωπίζει οπτικά προβλήματα είτε όχι. Σαφώς, ένα παιδί με οπτικές δυσλειτουργίες δεν διαφέρει από τα υπόλοιπα παιδιά σε ό,τι αφορά την είσοδο στην περίοδο της εφηβείας και ίσως το πρόβλημα που αντιμετωπίζει να είναι ακόμη μεγαλύτερο. Είναι η περίοδος που το παιδί έχει να αντιμετωπίσει τις αλλαγές που συμβαίνουν στο σώμα του αλλά και στη διάθεσή του. Κατά τη διάρκεια της προεφηβείας το παιδί αντιλαμβάνεται την αυξανόμενη ανεξαρτησία του και αρχίζει να εμφανίζει ένα ευρύ φάσμα δύσκολων συμπεριφορών όπως το να βρίζει, να κρατάει μυστικά, να λέει ψέματα, να αντιμιλάει και να ειρωνεύεται. Το πρόγραμμα αυτό στοχεύει στο να καταρρίψει το στερεότυπο της αρνητικής αντίδρασης των παιδιών σε ό,τι αφορά την επαφή με τις Τέχνες. Η Τέχνη, δεν αφήνει καθόλου αδιάφορα τα παιδιά που διανύουν την προεφηβική ηλικία. Αντιθέτως, η λανθασμένη προσέγγιση των ενηλίκων είναι που τους κάνει να φαίνονται αδιάφοροι. Το ζητούμενο είναι να κερδίσουμε τα παιδιά από αυτή τη μικρή ηλικία και να τους δώσουμε ερεθίσματα για να προκαλέσουμε μια συζήτηση μαζί τους, όχι εστιάζοντας σε συγκεκριμένο πίνακα ζωγραφικής αλλά αντλώντας ιδέες για να μιλήσουν για πιο προσωπικά θέματα. Ένας πίνακας ζωγραφικής αποτελεί εξαιρετική αφορμή για να κατορθώσουμε να ακούσουμε τι έχει να πει το παιδί αλλά και πως τον ερμηνεύει το ίδιο, καθώς υπάρχουν πολλές αναγνώσεις. Με τον τρόπο αυτό θα το βοηθήσουμε να δει πως υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι θέασης και ερμηνείας στην καλλιτεχνική έκφραση. Με το πρόγραμμα αυτό γίνεται μια προσπάθεια να προσεγγιστεί όσο το δυνατόν καλύτερα η Τέχνη μέσα από τη διασκέδαση και το παιχνίδι, αυτό το τόσο σημαντικό κομμάτι στη ζωή ενός παιδιού. Κάθε παιδί με ή χωρίς αναπηρίες έχει δικαίωμα στο παιχνίδι, στην εκπαίδευση και στην κοινωνική ζωή. Υποχρέωση όλων είναι να δώσουμε στα παιδιά με αναπηρίες τη φροντίδα και το ενδιαφέρον μας, να τα βοηθήσουμε στις δύσκολες 70

71 προσπάθειες που κάνουν, προσφέροντάς τους όλα τα απαραίτητα εφόδια. Το παιδί μέσα από το παιχνίδι, αναπτύσσεται, ισορροπεί και καλλιεργεί τις δυνατότητές του Βασικές μέθοδοι εργασίας: - έρευνα αντικειμένων μέσα από τις αισθήσεις - βιωματική μέθοδος μάθησης - δημιουργία προσωπικών νοημάτων - αξιοποίηση των αισθήσεων - συνδυασμός μαιευτικής και διαλεκτικής μεθόδου - καθοδηγούμενη ανακάλυψη - δημιουργική έκφραση - διερεύνηση της προγενέστερης εμπειρίας σχετικά με το αντικείμενο της έρευνας - σύνδεση της εμπειρίας με τους επιδιωκόμενους στόχους 6.6 Στόχοι Μουσειακοί στόχοι: - να εξοικειωθούν με την έννοια και το χώρο του μουσείου - να εξοικειωθούν με τη λειτουργία του μουσείου - να αναπτυχθεί η κριτική και δημιουργική σχέση των παιδιών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον - να καλλιεργηθούν αισθητικά και καλλιτεχνικά Γνωστικοί στόχοι: - να ευαισθητοποιηθούν πάνω στην αξία και τα οφέλη της Τέχνης για την προαγωγή της ψυχικής τους υγείας - να έρθουν σε επαφή με τη νεοελληνικό και ευρωπαϊκό ιστορικό παρελθόν και να κατανοήσουν πώς αυτό επηρέασε την καλλιτεχνική δημιουργία - να ανακαλύψουν τη σπουδαιότητα της Τέχνης στη ζωή του ανθρώπου - να κατανοήσουν κατά το μέγιστο βαθμό την Τέχνη της ζωγραφικής 125 Μαριάννα Βιλδιρίδη Χατζητόλιου, Παιδί παιχνίδι παιδεία πολιτισμός: Το παιχνίδι μέσα στο χρόνο, Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Μακεδονίας Θράκης, 2006, σ

72 - να προσεγγίσουν, να ερμηνεύσουν και να κρίνουν τα διάφορα ρεύματα Τέχνης με το δικό τους τρόπο - να κατανοήσουν ότι ένα έργο Τέχνης μπορεί να διαβαστεί με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους - να καλλιεργήσουν ερμηνευτικές δεξιότητες - να κατανοήσουν τη χρησιμότητα της θάλασσας από τα αρχαία χρόνια μέχρι σήμερα - να εκτιμούν έργα με καλλιτεχνική αξία - να αντιληφθούν την έννοια της προοπτικής και της τρισδιάστατης αναπαράστασης Συναισθηματικοί στόχοι: - να ενισχυθεί και να διεγερθεί η περιέργεια τους - να αξιοποιήσουν ενεργά τη φαντασία τους και την εμπειρία τους - να τονώσουν την αυτοπεποίθησή τους - να εξελιχθεί η προσωπικότητά τους - να αποκτήσουν κοινωνικές εμπειρίες - να αναπτύξουν ένα αίσθημα ασφάλειας μέσα στα μουσεία Ψυχοκινητικοί στόχοι: - να αναλάβουν πρωτοβουλίες για δράση - να εκφράζονται αυθόρμητα - να εκφραστούν κινητικά - να εκφραστούν εικαστικά - να ενδυμωθεί ο ψυχισμός των μαθητών ώστε να γίνουν ενεργοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού - να αναπτύξουν όλες τις αισθήσεις - να μεταμορφωθούν από απλούς θεατές σε ενεργητικούς δημιουργούς Παιδαγωγικοί στόχοι: - να εκφραστούν δημιουργικά μέσα από βιωματικές μορφές μάθησης - να αναπτύξουν ερευνητικό πνεύμα - να μάθουν να εργάζονται ομαδικά - να αποκτήσουν κριτικό πνεύμα - να αναπτύξουν το λεξιλόγιό τους 72

73 - να εξοικειωθούν με την «ανάγνωση» ενός ανάγλυφου πίνακα - να συμμετάσχουν ενεργά με όσο το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις 6.7 Διάρθρωση του προγράμματος Στάδιο 1 ο (διάρκεια 10 ) Ο μουσειοπαιδαγωγός καλωσορίζει τα παιδιά στην υποδοχή του ιδρύματος και τους δίνει κάποιες πληροφορίες για το κτίριο και τι υπάρχει μέσα σε αυτό και ένα σύντομο ιστορικό. Στη συνέχεια, τους εξηγεί τις απαραίτητες οδηγίες για τους κανόνες συμπεριφοράς στο χώρο τους και δίνει μια μακέτα από φελιζόλ με την κάτοψη του ιδρύματος καλώντας τα να την εξερευνήσουν με την αφή για να πάρουν μια ιδέα για το χώρο που βρίσκονται και να αποκτήσουν περισσότερη άνεση. Έπειτα τους προσκαλεί να ανέβουν στον 4 ο όροφο όπου τελούνται τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στάδιο 2 ο (διάρκεια 20 ) Στο δεύτερο στάδιο γίνεται μια εισαγωγή στο θέμα της θαλασσογραφίας και ακολουθεί μια συζήτηση. Η συζήτηση με τα παιδιά βασίζεται στη μαιευτική και διαλεκτική μέθοδο και ο σκοπός της είναι να ανακαλέσει τις τυχόν υπάρχουσες ιστορικές γνώσεις των παιδιών ή να τις εμπλουτίσει με πληροφορίες για την Ελλάδα του 19 ου αιώνα. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά ενημερώνονται για το ότι η θαλασσογραφία είναι ένα είδος ζωγραφικής με θέμα τη θάλασσα και στη συνέχεια γίνεται μια ιστορική αναδρομή για την εμφάνιση και εξέλιξη της θαλασσογραφίας από το 3000 πχ στη Σαντορίνη και τη Μινωική Κρήτη, στις ολλανδικές θαλασσογραφίες του 17 ου για να καταλήξουμε στις νεοελληνικές που ξεκινούν από τον 19 ο αιώνα και φτάνουν μέχρι τις μέρες μας. Εστιάζουμε λοιπόν σε μια συζήτηση σχετικά με την αρχή της ελληνικής θαλασσογραφίας από τα τέλη του 19 ου αιώνα ενώ ταυτόχρονα γίνεται και μια αναδρομή στην πολιτική και κοινωνική κατάσταση της Ελλάδας την περίοδο εκείνη. Αναλύονται οι λόγοι για τους οποίους οι καλλιτέχνες ξεκίνησαν να ζωγραφίζουν θέματα θαλασσινά αλλά και η μεγάλη σημασία που είχαν αυτά στην εποχή τους. Παράλληλα, γίνεται μια ανάλυση του κινήματος του ακαδημαϊσμού, του ιμπρεσιονισμού, του ρομαντισμού και του υπαιθρισμού. Τέλος, εξηγούμε ότι υπάρχουν τρία είδη θαλασσογραφίας: οι ρεαλιστικές, οι ιστορικές και οι ρομαντικές και δίνεται στα παιδιά ένα απτικό αντίγραφο ενός πίνακα της έκθεσης, ο 73

74 οποίος έχει δημιουργηθεί για την εξυπηρέτηση των σκοπών του προγράμματος. Το έργο που επιλέχθηκε είναι το «Καΐκι στις Σπέτσες» του Ιωάννη Αλταμούρα. Ο πίνακας είναι κατασκευασμένος από διάφορα υλικά, όπως ύφασμα, ξύλο, άμμο, χαρτόνια, φύλλα καλαμποκιού κτλ, ώστε κάθε χρώμα να εκπροσωπείται από ένα συγκεκριμένο υλικό. Τα παιδιά, αφού εξερευνήσουν τον πίνακα και τον αναλύσουν μαζί με το μουσειοπαιδαγωγό προσπαθούν να τον κατατάξουν στην κατηγορία που ανήκει, ενώ μαθαίνουν κάποια στοιχεία για τη ζωή και το έργο του καλλιτέχνη. Εικόνα 4. Ιωάννης Αλταμούρας, "Καΐκι στις Σπέτσες", (1877) Στάδιο 3 ο (διάρκεια 15 ) Στο στάδιο αυτό μεταφέρουμε νοητικά τα παιδιά στον 20 ο αιώνα όπου ξεκινά πάλι μια συζήτηση για την πολιτική και κοινωνική κατάσταση της Ελλάδας και της Ευρώπης γενικότερα, η οποία επηρέασε και τον κόσμο της νεοελληνικής τέχνης και οδήγησε τους καλλιτέχνες να αποσχισθούν από τον ακαδημαϊκό ρεαλισμό και να δημιουργήσουν την Ομάδα Τέχνη δημιουργώντας ένα πιο ανανεωτικό πνεύμα. Δίνεται στα παιδιά ένα απτικό αντίγραφο από το έργο «Βάρκες» του Μιχάλη Οικονόμου, το οποίο και πάλι με τον ίδιο τρόπο, προσπαθεί να αναπαραστήσει το αυθεντικό. Στη συνέχεια, αναλύεται το περιεχόμενό του και δίνονται πληροφορίες για τη ζωή και το έργο του καλλιτέχνη. 74

75 Εικόνα 5. Μιχάλης Οικονόμου, Βάρκες, ( ) Στάδιο 4 ο (διάρκεια 15 ) Στο 4 ο στάδιο διανέμονται εξαρχής στα παιδιά αντίγραφο ενός έργου χωρίς τίτλο του Θανάση Στεφόπουλου. Το αντίγραφο είναι και πάλι σχεδιασμένο με υλικά όπως ξύλο, άμμο, διάφορα είδη χαρτονιών και υφασμάτων. Αφού το μελετήσουν, ξεκινάει μια συζήτηση για το τι συμβαίνει τη σύγχρονη εποχή στη ζωγραφική και πως ερμηνεύεται το έργο από τον καθένα. Έπειτα, ξεκινάει ένα μουσικό παιχνίδι όπου τα παιδιά ακούν ήχους θαλασσινούς και προσπαθούν με βάση την ερμηνεία που τους δίνει το καθένα, να μαντέψουν από ποιόν πίνακα που τους δόθηκε μέχρι τώρα προέρχονται και γιατί. Στο παιχνίδι αυτό δεν υπάρχει σωστή ή λάθος απάντηση. Τα παιδιά αφήνουν τη φαντασία τους ελεύθερη και σιγά - σιγά αρχίζουν να απελευθερώνουν τα συναισθήματά τους. 75

76 Εικόνα 6. Θανάσης Στεφόπουλος, Χωρίς τίτλο, (1974) Στάδιο 5 ο (διάρκεια 10 ) Ακολουθεί ένα μικρό διάλειμμα πριν το επόμενο στάδιο που είναι το εργαστήριο. Τα παιδιά συνοδεύονται στο καφέ του ιδρύματος όπου παίρνουν το κολατσιό τους ενώ ο μουσειοπαιδαγωγός φροντίζει να τους διασκεδάσει με γλωσσικά παιχνίδια. Μοιράζει τυχαία στα παιδιά χάρτινες καρτέλες όπου υπάρχουν επάνω γραμμένες με μορφή Braille λέξεις ή φράσεις που έχουν θέμα τη θάλασσα. Κάθε παιδί με τη σειρά διαβάζει τι γράφει η δική του καρτέλα και όλοι μαζί προσπαθούν να βρουν τη σημασία τους. Παραδείγματα: «Ποιός είναι ο θαλασσόλυκος;» «Τι είναι η λαοθάλασσα;» «Οι αρχαίοι Έλληνες θαλάσσωναν Οι σύγχρονοι Έλληνες τα θαλάσσωναν. Ποια είναι η διαφορά;» «Ποιά είναι σύμφωνα με τον Αριστοτέλη η έσω θάλασσα και η έξω θάλασσα;» «Ποιά είναι η διαφορά της λέξεις: ο άλς και η άλς;» «Οι αρχαίοι Έλληνες έπιναν το θαλασσίτη και το θαλασσομέλι. Τι νομίζετε ότι είναι αυτά;» 76

77 Στάδιο 6 ο (διάρκεια 45 ) Στο προτελευταίο αυτό στάδιο τα παιδιά οδηγούνται και πάλι στην αίθουσα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για να κατασκευάσουν το δικό τους βυθό. Ο μουσειοπαιδαγωγός δίνει στα παιδιά γύψο καλλιτεχνίας για να τον τοποθετήσουν σε καλούπια σιλικόνης που έχουν διάφορα σχέδια όπως ψαράκια, αστερίες, κοχύλια, κτλ και τα αφήνουν να στεγνώσουν. Έπειτα, δίνει στα παιδιά μια μικρή μπλε λεκάνη και άμμο, πετρούλες, βότσαλα, κοχύλια, όστρακα, ξύλινα καραβάκια και ψεύτικα διακοσμητικά φυτά. Αφήνει στα παιδιά αρκετό χρόνο για να οργανώσουν το βυθό τους και όταν στεγνώσουν πολύ καλά οι γύψινες κατασκευές τους τις τοποθετούν και αυτές μέσα. Στο τέλος, γεμίζουν τη λεκάνη με νερό (όσο χρειάζεται για να μην υπάρξουν ατυχήματα) και τοποθετούν τα καραβάκια. Ο βυθός τους είναι έτοιμος και μπορεί στο μέλλον να χρησιμοποιηθεί σαν ενυδρείο! Υλικά κατασκευής: Γύψος καλλιτεχνίας Καλούπια σιλικόνης Μια μικρή λεκάνη χρώματος μπλε Άμμος Πετρούλες Βότσαλα Κοχύλια Όστρακα Ξύλινα καραβάκια Ψεύτικα διακοσμητικά φυτά 77

78 Στάδιο 7 ο (Διάρκεια 5 ) Αυτό είναι το τελευταίο στάδιο του προγράμματος όπου τα παιδιά αφού ολοκληρώσουν τις κατασκευές τους προτρέπονται να εξηγήσουν τι τους άρεσε περισσότερο και τι λιγότερο σε όλο το πρόγραμμα αλλά και τι ήταν αυτό που τους δυσκόλεψε και για ποιο λόγο. Τέλος, αποχαιρετούν τον μουσειοπαιδαγωγό και παίρνουν μαζί τους τις κατασκευές που δημιούργησαν ως αναμνηστικό δωράκι. 78

79 Επίλογος Το «ανοιχτό» προς όλους μουσείο Το μουσείο είναι ένα μη κερδοσκοπικό ίδρυμα στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της, ανοιχτό στο κοινό, το οποίο αποκτά, συντηρεί, ερευνά, επικοινωνεί και εκθέτει την υλική και άυλη κληρονομιά της ανθρωπότητας και του περιβάλλοντός της για τους σκοπούς της εκπαίδευσης, της μελέτης και της ψυχαγωγίας 126. Οι επισκέπτες στους οποίους απευθύνεται είναι μέλη που απαρτίζουν μια κοινωνία. Το μουσείο για να πετύχει τους παραπάνω στόχους του οφείλει να λάβει υπόψη τα χαρακτηριστικά των σημερινών κοινωνιών. Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στην κινητικότητα των πληθυσμών, στην πολύ-πολιτισμικότητα των αστικών κέντρων, την ανθρώπινη ποικιλομορφία και τη διαφορετικότητα 127. Χρησιμοποιώντας, όμως, τη φράση «μουσείο ανοιχτό στο κοινό» εννοεί ότι δεν αποκλείεται κανένας. Σημαίνει ότι τα μουσεία είναι προσβάσιμα στους ανθρώπους γενικά. Τα εμπόδια στην πρόσβαση βρίσκονται στις νοοτροπίες των ανθρώπων. Τα μουσεία επιδιώκουν να είναι προσιτά στο κοινό, όπως ακριβώς τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Η αντίληψη αυτή πρέπει να καταπολεμηθεί όταν στοχεύουμε στο ευρύ κοινό, «στον κάθε περαστικό», αυτό από μόνο του σημαίνει ότι δεν αποκλείουμε κανέναν 128. Σε αυτό το σημείο προκύπτει το εύλογο ερώτημα «Γιατί το μουσείο πρέπει να είναι ανοιχτό σε όλους;». Η απάντηση στηρίζεται σε δύο λόγους. Το μουσείο αφενός οφείλει να είναι προσβάσιμο σε όλους τους ανθρώπους ανεξαρτήτου φύλου, ηλικίας, φυλής, κοινωνικού πολιτιστικού υποβάθρου, θρησκείας, ιατρικής κατάστασης κτλ. ως μη κερδοσκοπικό ίδρυμα στην κοινωνία καθώς είναι ο θεματοφύλακας της πολιτιστικής κληρονομιάς ενός τόπου και των κατοίκων του. Αφετέρου δε, η μεγαλύτερη επισκεψιμότητα συμβάλλει στην αύξηση των εσόδων, άρα και στη βιωσιμότητά του. Το μουσείο επιβάλλεται να απευθύνεται σε ολόκληρη την κοινωνία. Όταν επιμερίζει το 126 Σύμφωνα με το ICOM Statues κατά το 21 ο Διεθνές Συνέδριο στη Βιέννη, Αυστρία Αναστασία Κάλου, «Το σύγχρονο μουσείο: Ένα μουσείο ανοικτό προς όλους», στο Βασίλης Αργυρόπουλος, Σοφία Χαμονικολάου, Χαρά Κανάρη, Πολιτισμός/Ειδική Αγωγή. Η πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2015, σ Helen Coxall, «Open Minds: Inclusive Practice», στο Hugh Genoways, Museum Philosophy for the Twenty First Century, Oxford: Altamira Press, 2006, σ

80 κοινό του, επιδιώκει όσο γίνεται μεγαλύτερη ανταπόκριση και για να την πετύχει, αποτελεί προϋπόθεση να έχει απέναντί του ανθρώπους με κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Στόχος του μουσείου είναι να ανοίξει τις πύλες του σε όλους και, ο ακόμη πιο φιλόδοξος στόχος του είναι όλοι να εντάξουν το μουσείο στην καθημερινότητά τους. Ανεξάρτητα από το μέγεθος του πληθυσμιακού ποσοστού που αντιπροσωπεύουν τα άτομα με αναπηρίες, τα μουσεία αναγνωρίζουν το χρέος σεβασμού του δικαιώματος που έχουν τα άτομα αυτά να ενυπάρχουν ως «άνθρωποι» και να συμμετέχουν στις πολιτιστικές διαδικασίες 129. Θα ήθελα να κλείσω αυτή την εργασία με την εξής παρατήρηση. Το να υπογραμμίζεται από κάποιους ότι συγκεκριμένες ομάδες ανθρώπων δε μπορούν να διδαχθούν κάποια πράγματα ή δε μπορούν να συμμετέχουν κάπου είναι μια κατάσταση που μπορεί να οδηγήσει σε καταστροφικές συνέπειες όπως στον κοινωνικό αποκλεισμό της πολιτιστικής ταυτότητας του ανθρώπου. Αυτό πρέπει να το κατανοήσουν όλοι όσοι εργάζονται σε ένα μουσείο ή σε έναν πολιτιστικό φορέα και όχι μόνο οι επιμελητές ή οι διευθυντές. Υπάρχει, λοιπόν, ανάγκη για συστηματική διεπιστημονική συνεργασία. Χωρίς αυτή την προϋπόθεση τα μουσεία και τα έργα τέχνης θα παραμείνουν απλά γυαλί, αλουμίνιο, πέτρα και άργιλος. 129 Ευριδίκη Αντζουλάτου Ρετσίλα, Λαογραφικά μουσεία και παιδεία, Αθήνα: Ιδιωτική, 1986, σ

81 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα 1 «10 Μαθήματα που μας διδάσκουν οι Τέχνες» Πηγή: Ellito Eisner, The Arts and the Creation of Mind, In Chapter 4, What the Arts Teach and How It shows, Yale University Press, Available from NAEA Publications. NAEA grants reprint permission for this excerpt from Ten Lessons with proper acknowledgement of its source and NAEA, 2002, σ Οι τέχνες διδάσκουν στα παιδιά πώς να παίρνουν καλές αποφάσεις για ποιοτικές σχέσεις. 2. Οι τέχνες διδάσκουν στα παιδιά ότι ένα πρόβλημα μπορεί να έχει περισσότερες από μια λύσεις. 3. Οι τέχνες διακηρύσσουν την ύπαρξη πολλαπλών προοπτικών. 4. οι τέχνες διδάσκουν στα παιδιά ότι στις σύνθετες μορφές επίλυσης προβλημάτων οι σκοποί είναι σπάνια σταθεροί, αντιθέτως αλλάζουν ανάλογα με τις προτάσεις και τις ευκαιρίες. 5. Οι τέχνες υπογραμμίζουν το γεγονός ότι ούτε οι λέξεις στην κυριολεκτική μορφή τους ούτε οι αριθμοί μπορούν να εξαντλήσουν ό,τι είμαστε ικανοί να φτάσουμε να γνωρίζουμε. 6. Ο ι τέχνες διδάσκουν τους μαθητές ότι οι μικρές διαφορές μπορεί να έχουν μεγάλες επιπτώσεις. 7. Οι τέχνες βοηθούν τους μαθητές να σκεφτούν μέσω ενός υλικού και μέσα σε αυτό. 8. Οι τέχνες βοηθούν τα παιδιά να μάθουν να λένε ό,τι δεν μπορεί να ειπωθεί. 9. Οι τέχνες μας επιτρέπουν να έχουμε εμπειρίες που δεν μπορούμε να έχουμε από καμία άλλη πηγή. 10. Οι τέχνες στο σχολικό πρόγραμμα συμβολίζουν για τους νέους ό,τι οι ενήλικες πιστεύουν ότι είναι σημαντικό. 81

82 Παράρτημα 2 Ο τρόπος μετατροπής των πρωτότυπων πινάκων σε απτικά αντίγραφα Η κατασκευή των απτικών πινάκων έγινε για την εξυπηρέτηση του εκπαιδευτικού προγράμματος από εμένα την ίδια και με τη βοήθεια ενός καλλιτέχνη, ο οποίος δεν είχε ποτέ προηγούμενη εμπειρία σε αυτό τον τομέα και δεν είχε τον χρόνο να προετοιμαστεί, καθώς πρόκειται για μια ολόκληρη επιστήμη. Παρόλα αυτά, με τις δικές μου κατευθυντήριες οδηγίες προσπάθησε να δημιουργήσει ένα αποτέλεσμα ικανοποιητικό. Τι συμβαίνει όμως όταν οι πίνακες ζωγραφικής μετατρέπονται σε απτικούς; Οι άνθρωποι με προβλήματα όρασης αντιλαμβάνονται ό,τι ακριβώς και οι βλέποντες που έχουν μπροστά τους το πρωτότυπο; Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι οι απτικές εικόνες και τα αντίγραφα δημιουργούνται από βλέποντες. Στη συνέχεια δοκιμάζονται από άτομα με εκ γενετή ή μετέπειτα αποκτηθέντα προβλήματα όρασης για να δούμε κατά πόσο είναι ολοκληρωμένα και επιτυχή. Κάποιες ενδεικτικές οδηγίες για την κατασκευή αντίγραφων απτικών πινάκων που ακολουθήθηκαν είναι οι εξής: - αποφύγαμε τη χρήση πολλών διαφορετικών υφών. Το πλήθος των υφών κατά κανόνα δεν θα πρέπει να ξεπερνάει τις πέντε. Αυτό μπορεί να μην αφορά τους βλέποντες αλλά για τους τυφλούς είναι πολύ σημαντικό. - προσπαθήσαμε να μπούμε στη θέση των τυφλών ανθρώπων κατανοώντας ότι αγγίζοντας έναν απτικό πίνακα οι πληροφορίες που παίρνουν είναι αποσπασματικές σε σχέση με τους βλέποντες, οι οποίοι είναι ανάγκη να βλέπουν ολόκληρο τον πίνακα για να πάρουν πληροφορίες. - προσπαθήσαμε να χρησιμοποιήσουμε υλικά που αντιπροσωπεύουν αισθητικά τον πίνακα ή για παράδειγμα το τοπίο που μπορεί να απεικονίζεται ώστε να είναι όσο πιο κοντά στην πραγματικότητα - τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν είχαν λεία επιφάνεια Γενικότερα, είχαμε εξαρχής στο μυαλό ότι φέρουμε μια ευθύνη και πιο συγκεκριμένα, την ευθύνη του ότι εμείς είμαστε το εργαλείο που θα επικοινωνήσουμε μια πληροφορία σε έναν άνθρωπο που δεν έχει το οπτικό του πεδίο και, συνεπώς, δεν έχει αυτή την πληροφορία. 82

83 Εικόνα 7. Οι "Βάρκες του Μιχάλη Οικονόμου σε απτικό αντίγραφο. 83