ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Transcript

1 CENTER OF ACADEMIC RESEARCH AND STUDIES ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εργασία Εξειδίκευσης «Εφαρμοσμένα Προγράμματα Κατάρτισης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων Επαγγελματιών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Βασισμένα στις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες των μαθητών με ταυτόχρονο προσανατολισμό στην Ένταξη/Συμπερίληψη» ΘΥΜΑΚΗΣ ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ ΧΑΝΙΑ 2015

2 Περιεχόμενα 1 Εισαγωγή Ανάγκες Εκπαιδευομένων Εκπαιδευτικών ΕΑΕ Ανάγκες Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) Θεωρητικό Πλαίσιο Προγράμματος Διδακτική Μεθοδολογία Εκπαιδευτικές Ενότητες Συμπεράσματα Βιβλιογραφία...13

3 1 Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία ανάπτυξης ενός ολοκληρωμένου επιμορφωτικού προγράμματος Κατάρτισης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων Επαγγελματιών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Ειδικότερα, το επιμορφωτικό πρόγραμμα έχει ως στόχο την κατάρτιση επιμορφούμενων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (εφεξής ΕΑΕ) με βάση τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες των εν δυνάμει μαθητών τους με προσανατολισμό στην Ένταξη/Συμπερίληψη τους σε κοινωνικό και ακαδημαϊκό επίπεδο. Ως προς τα κεφάλαια της εργασίας σε αυτά αρχικά χαρτογραφούνται οι ανάγκες, τόσο των καταρτιζομένων εκπαιδευτικών, όσο και των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) τις οποίες καλούνται να υπηρετήσουν. Εν συνεχεία, σκιαγραφείται το θεωρητικό πλαίσιο δόμησης του προγράμματος αναφορικά με τις τεχνικές και τις μεθόδους διδασκαλίας, που θα αξιοποιηθούν και αναπτύσσονται οι θεματικές ενότητες και υπό-ενότητες επιμόρφωσης του προγράμματος. Οι θεματικές ενότητες που αναγράφονται στο κεφάλαιο 5 αποτελούν τη γενική βάση-νόρμα για την κατάρτιση εκπαιδευτικών ΕΑΕ πάνω σε οποιαδήποτε μορφή Ειδικής Εκπαιδευτικής Ανάγκης. Τέλος, παρατίθενται τα συμπεράσματα της μελέτης. 2 Ανάγκες Εκπαιδευομένων Εκπαιδευτικών ΕΑΕ Οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών ΕΑΕ πιθανά να διαφέρουν σημαντικά από άτομο σε άτομο. Κριτήρια διαφοροποίησης των αναγκών αποτελούν: Ο τύπος της σχολικής μονάδα στην οποία υπηρετούν [σχολική μονάδα ειδικής αγωγής (ειδικό σχολείο), Τμήμα Ένταξης (τάξη μέσα στα γενικά σχολεία, όπου υποστηρίζονται μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες) και Παράλληλη Στήριξη (ένας εκπαιδευτικός ΕΑΕ βρίσκεται μέσα στην γενική

4 τάξη μαζί με το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες)]. Άρα, όπως είναι προφανές κάθε τύπος υποστήριξης των μαθητών με Αναπηρίες ή Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (εφεξής Α/ΕΕΑ) διαθέτει διαφορετικούς στόχους, σκοπούς, τρόπο λειτουργίας και μορφές συνεργασίας. Το επίπεδο των γνώσεων των εκπαιδευτικών. Στην ΕΑΕ υπηρετούν εκπαιδευτικοί οι οποίοι είτε είναι απόφοιτοι των παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής της χώρας (οπότε προσδοκάται ότι έχουν αρκετές σχετικές γνώσεις και δεξιότητες), είτε είναι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής, οι οποίοι έχουν εξειδικευτεί στην ΕΑΕ με 2ετή μετεκπαίδευση και/ή διδακτορικό δίπλωμα στην ΕΑΕ και/ή μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ΕΑΕ και/η κάποιο ετήσιο σεμινάριο επιμόρφωσης στην ΕΑΕ. Ειδικά ως προς τη δεύτερη ομάδα είναι πολύ πιθανό μία μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών να μην διαθέτει επάρκεια γνώσεων και δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση κάθε είδους Α/ΕΕΑ. Η Α/ΕΕΑ την οποία αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ. Οι μορφές Α/ΕΕΑ με βάση τις παρ 1, 2 & 3 του Αρ. 3 του Ν. 3699/2008, τις οποίες οφείλει να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ, είναι: «νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή

5 λόγω ενδοοικογενειακής βίας μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα.». Όπως είναι προφανές από τα παραπάνω οι ανάγκες των εκπαιδευτικών ΕΑΕ μπορούν να ποικίλουν σημαντικά, τόσο ως προς τις γνώσεις που χρειάζονται, όσο και ως προς τις δεξιότητες, που πρέπει να διαθέτουν. Σε γενικές γραμμές όμως οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ πρέπει να είναι σε θέση να υλοποιήσουν μία εύστοχη αρχική εκπαιδευτική αξιολόγηση και εκτίμηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ενός μαθητή σε επίπεδο ψυχοκινητικής, νοητικής και κοινωνικό-συναισθηματικής ανάπτυξης. Λαμβάνοντας υπόψη την παραπάνω αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ καταρτίζει ένα ολόπλευρο και ευέλικτο Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, το οποίο πρέπει να καλύπτει τις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε μαθητή. Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα κάθε μαθητή οφείλει να αξιολογείται, να αποτιμάται και να αναδιαμορφώνεται συνεχώς και ενδελεχώς, τόσο κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, όσο και στο κλείσιμο της, ώστε να εκτιμάται η αποτελεσματικότητά του. Επιπρόσθετα στα παραπάνω, ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ πρέπει να διαθέτει αρκετές επικοινωνιακές και συνεργατικές αρετές. Ειδικότερα, οφείλει να συνεργάζεται άριστα και ισότιμα με μία πληθώρα εκπαιδευτικών και ειδικών, προκειμένου να επιτευχθεί το βέλτιστο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Ακόμα, είναι απαραίτητο να λειτουργεί συχνά ως συμβουλευτής (counselor), σε θέματα εκπαίδευσης και διαχείρισης ατόμων με Α/ΕΕΑ για εκπαιδευτικούς (γενικής αγωγής), αλλά και για τους γονείς των μαθητών του. Γενικά, γίνεται αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ έχουν πολλές ανάγκες και αντίστοιχα απαιτήσεις από ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, το οποίο θα πρέπει να τους παρέχει μία πλειάδα νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, προκειμένου να φανεί χρήσιμο.

6 3 Ανάγκες Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) Οι ανάγκες των ΣΜΕΑΕ ως οργανισμών απασχόλησης των εκπαιδευτικών ΕΑΕ ποικίλουν και εκείνες ανάλογα με τον τύπο τους (βλ. κεφ 3). Ειδικότερα, τα ειδικά σχολεία απαιτούν εκπαιδευτικούς με άριστη γνώση βαριών αναπηριών, όπως το Φάσμα του Αυτισμού, η Νοητική Καθυστέρηση και βαριές κινητικές δυσκολίες. Τα Τμήματα Ένταξης επιζητούν από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ καλή γνώση του τυπικού προγράμματος σε συνδυασμό με την δεξιότητα ανάπτυξης προγραμμάτων, τα οποία να μπορούν να καλύπτουν τις ανάγκες των μαθητών με Α/ΕΕΑ, που τα παρακολουθούν, λειτουργώντας συμπληρωματικά και επικουρικά στην εκπαίδευσή τους. Η Παράλληλη Στήριξη ως θεσμός χρειάζεται εκπαιδευτικούς, οι οποίοι να μπορούν με ευελιξία, ταχύτητα και διακριτικότητα να διαφοροποιούν το πρόγραμμα της γενικής τάξης, ώστε αυτό να καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών με Α/ΕΕΑ. Ανεξάρτητα όμως από τον τύπο των ΣΜΕΑΕ βασική ανάγκη αποτελεί η εποικοδομητική συνεργασία μεταξύ όλων των μελών του προσωπικού, προκειμένου να κατορθώσουν να προσφέρουν στους μαθητές με Α/ΕΕΑ το καλύτερο δυνατό. 4 Θεωρητικό Πλαίσιο Προγράμματος Διδακτική Μεθοδολογία Το θεωρητικό πλαίσιο της διδακτικής μεθοδολογίας του παρόντος επιμορφωτικού προγράμματος κινείται στην κατεύθυνση της ικανοποίησης των αναγκών των εκπαιδευομένων και των σχολικών οργανισμών. Ως εκ τούτου, θα αξιοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό η ομαδό-συνεργατική μέθοδος διδασκαλίας (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006) με την επεξεργασία βιωματικών ασκήσεων βασισμένων σε συγκεκριμένες περιπτώσεις Α/ΕΕΑ και στις παρεχόμενες δεξιότητες και γνώσεις της εκάστοτε ενότητας. Οι ομάδες εργασίας θα καλούνται σε φόντο βιωματικής μάθησης να

7 διαμορφώσουν και να αξιολογήσουν εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα με γνώμονα πραγματικές περιπτώσεις μαθητών με Α/ΕΕΑ, αξιοποιώντας νέες γνώσεις και δεξιότητες. Η ομαδόσυνεργατική διδασκαλία επιτάσσεται καθώς ακρογωνιαίος λίθος της επιτυχίας της ΕΑΕ είναι η δυνατότητα δημιουργικής συνεργασίας μεταξύ του προσωπικού. Για την μεταφορά νέων γνώσεων και δεξιοτήτων στους εκπαιδευομένους θα αξιοποιηθούν η μέθοδος της άμεσης διδασκαλίας (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006) με τη χρήση νέων τεχνολογιών (πολυμεσικές εφαρμογές με βίντεο και εικόνα). Επίσης για τον ίδιο σκοπό θα χρησιμοποιηθούν κονστρουκτιβιστικές στρατηγικές μάθησης με την ανάθεση στους εκπαιδευομένους προσωπικών αναζητήσεων σε στοχευμένες ηλεκτρονικές έγκυρες επιστημονικές πηγές μέσω της τεχνικής WebQuest (δομημένη ιστοεξερεύνηση) (βλ. 5 Εκπαιδευτικές Ενότητες Στο παρόν κεφάλαιο περιγράφεται αναλυτικά η διάρθρωση σε εκπαιδευτικές ενότητες ενός πλήρους προγράμματος εκπαίδευσης, κατάρτισης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών ΕΑΕ. Η δομή των ενοτήτων στοχεύει στην πλήρη κάλυψη όλων των ενδεχόμενων αναγκών που δύναται να διαθέτουν οι επιμορφούμενοι. 1. Γνωριμία με την Αναπηρία/Ειδική Εκπαιδευτική Ανάγκη (εφεξής Α/ΕΕΑ) 1. Σχετικοί όροι, που χρησιμοποιούνται για την συγκεκριμένη Α/ΕΕΑ 2. Κουλτούρα των ατόμων που ανήκουν στην συγκεκριμένη Α/ΕΕΑ (πχ η κουλτούρα των Κωφών ή των ατόμων με Τύφλωση) 3. Κριτήρια Ταξινόμησης του Πληθυσμού με βάση:

8 1. Βαθμό απώλειας κάποιας αίσθησης (ακοής, όρασης, κινητικής επάρκειας) ή βαθμός νοητικής καθυστέρησης ή βαρύτητα φάσματος Αυτισμού 2. Φύση της παθολογίας της συγκεκριμένης Α/ΕΕΑ (πχ η παθολογία των αυτιών, των ματιών ή της κίνησης) 3. Χρόνος έναρξης της Α/ΕΕΑ 4. Κληρονομικότητα της Α/ΕΕΑ 5. Εξελικτική πορεία της Α/ΕΕΑ (αν η εξέλιξη της Α/ΕΕΑ είναι προοδευτικά χειρότερη/καλύτερη ή σταθερή) 6. Πιθανές άλλες ειδικές ταξινομήσεις ανάλογα με Α/ΕΕΑ (πχ για τα άτομα με Βαρήκοΐα/Κώφωση το επίπεδο Γλωσσικής ανάπτυξης κατά την έναρξη της δυσκολίας ή ο τρόπος επικοινωνίας) 4. Αίτια της Α/ΕΕΑ 5. Ψυχολογικά Χαρακτηριστικά των ατόμων με την εκάστοτε Α/ΕΕΑ 6. Ακαδημαϊκές Επιδόσεις των ατόμων με την εκάστοτε Α/ΕΕΑ 7. Ψυχο-κοινωνικές επιδόσεις των ατόμων με την εκάστοτε Α/ΕΕΑ 8. Θεωρητικές Προσεγγίσεις γύρω από την αντιμετώπιση της εκάστοτε Α/ΕΕΑ (πχ για τα άτομα με Βαρηκοΐα/Κώφωση Παθολογικό ή Πολιτισμικό Μοντέλο, για το φάσμα του Αυτισμού η «θεωρία του Νου» κ.α.) 9. Μέθοδοι επικοινωνίας (για άτομα με Βαρηκοΐα/Κώφωση ή με Αυτισμό) ή αντίστοιχα κώδικάς γραφής Braille και

9 τεχνικές συνοδείας για τα άτομα με Σοβαρά Προβλήματα Όρασης) 10. Πιθανά συστήματα υποστήριξης των ατόμων με κάποια Α/ΕΕΑ (πχ για άτομα με Βαρηκοΐα/Κώφωση συστήματα ενίσχυσης ήχου για τα άτομα σοβαρά προβλήματα όρασης συστήματα ηλεκτρονικής προσβασιμότητας) 2. Συμπεριληπτική Εκπαίδευση/Ένταξη (inclusion) 1. Ορισμός και σκοπός της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (διδακτικός και παρεμβατικός ρόλος) 2. Βασικά στάδια της ιστορικής εξέλιξης της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ιδρυματισμός-ασυλοποίηση, Υποχρεωτική Φοίτηση Εκπαιδευσιμότητα, Συστήματα Σχολικής Υγιεινής, Αποϊδρυματισμός και Ομαλοποίηση, Ενσωμάτωση-Ένταξη, Συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση) 3. Λειτουργικός ορισμός και σκοπός της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (inclusion) 4. Χαρακτηριστικά της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης και η σημασία τους για την επιτυχή έκβασή της 5. Βασικές αρχές Συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και η εφαρμογή τους σε πραγματολογικές διδακτικές συνθήκες 6. Λειτουργική διαφορά του όρου Συμπερίληψη από τον όρο Ένταξη (integration) 7. Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής σε θέματα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (νομικό πλαίσιο) και η επίδραση τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα

10 8. Εφαρμογή Αναλυτικών Προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης 3. Εκπαιδευτική Αξιολόγηση 1. Αρχική Πορεία (συνεργασία ειδικών, επιλογή πλαισίου και κατάρτιση εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος) 2. Αξιολόγηση Κοινωνικοσυναισθηματικής Ανάπτυξης στους παρακάτω τομείς: 1. Επικοινωνία 2. Διαπροσωπικές Σχέσεις 3. Φαντασία Δημιουργικότητα 4. Ενδιαφέρον για μάθηση 5. Συναισθηματική Ανάπτυξη (αναγνώριση και έκφραση) 6. Συμπεριφορά 7. Συμβολικό Παιχνίδι 3. Αξιολόγηση Ψυχοκινητικής ανάπτυξης στους παρακάτω τομείς: 1. Δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης 2. Σωματογνωσία Αμφιπλευρικότητα (δεξιοχειρία ή αριστεροχειρία) 3. Αδρή κινητικότητα 4. Λεπτή κινητικότητα 5. Οπτικο-χωρικός προσανατολισμός 6. Βλεμματική Επαφή

11 4. Αξιολόγηση Νοητικής Ανάπτυξης στους παρακάτω τομείς: 1. Προφορικός λόγος 2. Γραπτός Λόγος (προγραφικές δεξιότητες για μικρότερα παιδιά) 3. Λεξιλόγιο 4. Ακουστική Αντίληψη και Κατανόηση 5. Οπτική Αντίληψη και Κατανόηση 6. Αντίληψη και Κατανόηση σχολικού προγράμματος 7. Λογικό-μαθηματική Σκέψη 8. Προσοχή Εργαζόμενη Μνήμη 9. Χειρισμός και Κατανόηση διδακτέας ύλης 5. Ειδικοί Τομείς αξιολόγησης με βάση τη Α/ΕΕΑ (πχ για τη Βαρηκοΐα/Κώφωση εξετάζεται ιδιαιτέρως η γλωσσική ανάπτυξη και η ακουολογική ανάπτυξη του ατόμου, για τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης αξιολογείται η οπτική οξύτητα, το οπτικό πεδίο, θέματα μεγέθους γραμματοσειράς και κατάλληλης αντίθεσης χρωμάτων (contrast) κ.α.) 4. Εκπαιδευτική Παρέμβαση 1. Γενικά Στοιχεία εκπαιδευτικής παρέμβασης (Εύρεση του ιδανικού σχολικού συμπεριληπτικού περιβάλλοντος και πλήρη αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης στους τομείς που αναλύθηκαν παραπάνω. Με βάση αυτούς τους τομείς θα αναπτυχθεί το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του μαθητή) 2. Συμπερίληψη και εκάστοτε Α/ΕΕΑ

12 1. Επιχειρήματα υπέρ της Συμπερίληψης 2. Παράγοντες Διευκόλυνσης της Συμπερίληψης 3. Εμπόδια για την επιτυχή Συμπερίληψη 4. Στρατηγικές διευκόλυνσης της Συμπερίληψης 3. Αρχές Διαμόρφωσης Συμπεριληπτικών Πρακτικών 1. Αρχές σε Επίπεδο Εμπλεκομένων (οικογένεια, εκπαιδευτικοί, ειδικοί, ενήλικες με Α/ΕΕΑ και μαθητές) 2. Αρχές σε Επίπεδο προγράμματος (πρόσβαση μέσω διαφοροποιημένης διδασκαλίας) 4. Πρακτικές Συμπερίληψης 1. Πρακτικές σε επίπεδο εκπαιδευτικού προσωπικού 2. Πρακτικές σε επίπεδο εκπαιδευτικού προγράμματος (στόχοι, περιεχόμενο, ρυθμός προγράμματος κ.α.) 3. Πρακτικές σε επίπεδο διδακτικού περιεχομένου 4. Πρακτικές σε επίπεδο Περιβάλλοντος Γενικής Τάξης 5. Ειδικές πρακτικές με βάση τις ανάγκες της εκάστοτε Α/ΕΕΑ (πχ. για τα άτομα με Βαρηκοΐα/Κώφωση «πρακτικές σε επίπεδο επικοινωνίας» και για άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης «πρακτικές σε επίπεδο πρόσβασης») 5. Εξειδικευμένες, εμπειρικά τεκμηριωμένες και καθολικά (όσο το δυνατόν) αποδεκτές Μέθοδοι και Τεχνικές διδασκαλίας με βάση την εκάστοτε Α/ΕΕΑ. Επί

13 παραδείγματι, για παιδιά στο Φάσμα του Αυτισμού θα διδαχθούν η «Δομημένη Διδασκαλία» και το «Σύστημα Επικοινωνίας Μέσω Ανταλλαγής Εικόνων» (PECS), για άτομα με Βαρηκοΐα/Κώφωση θα γίνει αναφορά στη δομή και τη λειτουργία της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, για μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης θα αναφερθεί ο κώδικας γραφής και ανάγνωσης Braille. 5. Βιωματικό για την Αναγνώριση των Δυσκολιών κάθε Α/ΕΕΑ. Επί παραδείγματι, για τα άτομα με Σοβαρά Προβλήματα Όρασης οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να φορέσουν μάσκες στα μάτια και να ανταποκριθούν σε διάφορες δραστηριότητες, όπως περίπατος με συνοδεία, αναγνώριση ήχων και αντικειμένων κ.α.. 6. Μελέτη Περίπτωσης Εργασία σε Ομάδες (επεξεργασία όλων των εκπαιδευτικών ενοτήτων μέσω πραγματολογικών παραδειγμάτων, όπως το ακόλουθο βλ. κεφ. 4) «Ο Μιχάλης είναι ένας κωφός μαθητής που παρακολουθεί την Γ Δημοτικού του σχολείου της γειτονιάς του. Δύο φορές την εβδομάδα, ο Μιχάλης υποστηρίζεται από μία εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. Ο Μιχάλης χρησιμοποιεί λέξεις για να επικοινωνήσει με τους συμμαθητές του, τους οποίους κατανοεί με δυσκολία, εάν του μιλάνε αργά, απλά, τον κοιτάζουν και επαναλαμβάνουν όσα λένε. Η επικοινωνία του Μιχάλη με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό της τάξης επιτυγχάνεται δύσκολα, μόνο εάν υπάρχει οπτική επαφή, η οποία συχνά διακόπτεται γιατί ο εκπαιδευτικός κινείται ή γυρίζει την πλάτη του για να γράψει κάτι στον πίνακα. Όταν η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής είναι στην τάξη επαναλαμβάνει στον

14 Μιχάλη τα σημαντικά πράγματα που λέει ο εκπαιδευτικός ή οι συμμαθητές του. Οι σχολικές επιδόσεις του Μιχάλη είναι χαμηλές. Αποκωδικοποιεί αλλά δεν κατανοεί και επίσης αδυνατεί να δημιουργήσει μία γραπτή πρόταση. Η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής διαφοροποιεί το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων με βάση τις γλωσσικές ανάγκες του Μιχάλη, αλλά όταν η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής λείπει, δεν γίνεται καμία διαφοροποίηση από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό της τάξης και ο Μιχάλης δεν συμμετέχει στο πρόγραμμα της τάξης.» (Νικολαραΐζη, 2010) 6 Συμπεράσματα Η διαμόρφωση ενός επιμορφωτικού προγράμματος στην ΕΑΕ, το οποίο είναι σε θέση να καλύπτει τις ανάγκες όλων των εκπαιδευτικών ΕΑΕ αποτελεί μία πραγματική πρόκληση. Αυτό συμβαίνει εξαιτίας του εξαιρετικά μεγάλου φάσματος, το οποίο χαρακτηρίζει την ΕΑΕ, τόσο σε επίπεδο γνώσεων, όσο και σε επίπεδο δομών λειτουργίας και τεχνικών-μεθόδων διδασκαλίας. Ένα βασικός στόχος τέτοιου είδους επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι η κάλυψη βασικών και πραγματικών αναγκών των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, οι οποίες πηγάζουν από τον καθημερινό τους αγώνα για την παροχή εκπαίδευσης υψηλού επιπέδου στους μαθητές τους με Α/ΕΕΑ και συμβουλευτικής καθοδήγησης και στήριξης των οικογενειών των μαθητών. Ως εκ τούτου, τα προγράμματα αυτά πρέπει να διαθέτουν το χρονικό περιθώριο ώστε να είναι ανοιχτά στις ερωτήσεις-απορίες των εκπαιδευτικών και παράλληλα οφείλουν να δίνουν απτές λύσεις, ή τουλάχιστον εφαρμόσιμες και ευάγωγες κατευθυντήριες γραμμές.

15 7 Βιβλιογραφία Αγγελίδης, Π. (Επιμ.).(2011). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση. Anamica Singh & Mryuntunjaya Mishra, (2012). A comparative Study on Academic Performance of Student with Hearing impairment studying in special Vs Inclusive Education: Golden Research Thought 1, Issue IX 1-4. Angelides, P., & Aravi C. (2006). The development of inclusive practices as a result of the process of integrating deaf/hard of hearing students. European Journal of Special Needs Education, 22(1), DOI: / Antia, S.D., Jones, P., Luckner, J., Kreimeyer K.H. & Reed, S. (2011). Social outcomes of Students who are deaf and hard of hearing in general education classrooms. Exceptional Children, 77 (4) Barton, L. (1995). The politics of education for all. Support for Learning, 16 (2), όπως αναφέρεται στο: Polat, F., (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development, 31, Barton, L. (1995). The politics of education for all. Support for Learning, 16 (2), όπως αναφέρεται στο: Polat, F., (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development, 31, Bolton, G. (2005). Reflective practice: writing and professional development (2nd ed.). G.B.: Sage. Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From them to us: Setting up the study. In T. Booth, & M. Ainscow (Eds.), From them to us: An international study of inclusive education. London: Routledge.

16 Conway, L. (1990). Issues relating to classroom management. In M. Ross (ed.), Hearing-impaired children in the mainstream. Parkton, Maryland: York Press. Correa-Torres, S. M. (2008). The Nature of the Social Experiences of Students with Deaf-Blindness Who are Educated in Inclusive Settings. Journal of Visual Impairment and Blindness, Διδάχου, Β. (2009). Η συνεκπαίδευση των κωφών-βαρήκοων στο Τ.Ε.Ε. ειδικής αγωγής Πάτρας. Στο 22 ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο της Π.Α.Λ.Ο. (Πανελλήνια Αντικωφωτική και Λογοθεραπευτική Οργάνωση) με θέμα Η ολιστική και θεραπευτική προσέγγιση των παιδιών με δυσκολίες ακοής. Πάτρα. Doherty, M. (2012). Policy and practice in deaf education: views and experiences of teachers, and of young people who are deaf in Northern Ireland and Sweden. European Journal of Special Needs Education, 27(3), DOI: / Dowining, J. E. & Peckham_Hardin, K. D. (2007). Inclusive education for students with moderate to severe disabilities? Research & Practice with severe disabilities, 32 (1), Eriks-Brophy, A., Durieux-Smith, A., Olds, J., Fitzpatrick, E., Duquette, C., & Whittingham, J. (2006). Facilitators and Barriers to the Inclusion of Orally Educated Children and Youth with Hearing Loss in Schools: Promoting Partnerships to Support Inclusion. Volta Review, 106(1), Freire, S. & Cesar, M. (2003). Inclusive ideals/inclusive practices: how far is a dream from reality? Five comparative case studies. European Journal of Special Needs Education. 18(3), DOI: /

17 Ζωιδάκη, Ε. & Θυμάκης, Π. (2013). Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση σε μαθητές με Βαρηκοΐα/Κώφωση. Στο Ο ρόλος της δια βίου μάθησης και της διάδοσης της νοηματικής γλώσσας στην ποιότητα ζωής ανήκοου και βαρήκοου πληθυσμού : 1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συμπόσιο (σελ ) Η. Κουρκούτας (Επιμ.). Χανιά: Λέσχη για τη Διάδοση της Νοηματικής Γλώσσας & Πολιτιστικός Οργανισμός Θεσσαλονίκης "Εσαεί εν Ροή". Ανακτήθηκε στις 04/04/2014 από: Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (Επιμ.). (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Θυμάκης, Π. & Ζωιδάκη, Ε. (2014). Αρχές και πρακτικές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης σε μαθητές με βαρηκοια/κώφωση. Στο Ο ρόλος της δια βίου μάθησης και της διάδοσης της νοηματικής γλώσσας στην ποιότητα ζωής ανήκοου και βαρήκοου πληθυσμού: 2ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο (σελ ) Η. Κουρκούτας (Επιμ.). Θεσσαλονίκη: Λέσχη για τη Διάδοση της Νοηματικής Γλώσσας & Πολιτιστικός Οργανισμός Θεσσαλονίκης "Εσαεί εν Ροή". Ανακτήθηκε στις 20/02/2014 από: Hyde, M., Ohna, S.-E., & Hjulstadt, O. (2006). Education of the Deaf in Australia and Norway: A Comparative Study of the Interpretations and Applications of Inclusion. American Annals of the Deaf, 150(5), DOI: /aad Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία: Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Kavazidou, Ε. Η. (2013). Sign Language: A key & a Trap for Deaf and Hearing People [In Greek Language]. USA.

18 Kristoffersen, A.-E., & Simonsen, E. (2014). Teacher-assigned literacy events in a bimodal, bilingual preschool with deaf and hearing children. Journal of Early Childhood Literacy, 2014, 14(1), DOI: / Λαμπροπούλου, Β. (Επ.Υπεύθυνη) ( ). 2 ο Εκπαιδευτικό Πακέτο Επιμόρφωσης: Διάγνωση-Αποκατάσταση Βαρηκοΐας- Συμβουλευτική Γονέων και έγκαιρη παρέμβαση. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και ειδικών επιστημόνων ΣΜΕΑ κωφών και βαρηκόων. ΕΠΕΑΕΚ-ΥΠ.Ε.Π.Θ και Μονάδα Ειδικής Αγωγής Πατρών. Liassidou, A. (2007). Inclusive education policies and the feasibility of educational change: the case of Cyprus. International Studies in Sociology of Education, 17(4), Doi: / Mani, M.N.G., (2003). Inclusive education in India-Policies and Practices. The Educator. Retrieved at 2 of May 2013 from m Marschark, M., Spencer, P.-E., Adams, J., & Sapere, P. (2011a). Evidence-based practice in educating deaf and hard-of-hearing children: teaching to their cognitive strengths and needs. European Journal of Special Needs Education, 26(1), DOI: / Νικολαραΐζη, Μ. (2010). Η εκπαίδευση των κωφών/βαρήκοων παιδιών: Η αναγκαιότητα αποτελεσματικών και ερευνητικά τεκμηριωμένων εκπαιδευτικών πρακτικών. Στο Σ. Παντελιάδου, & Β. Αργυρόπουλος (Επιμ.), Ειδική Αγωγή: από την έρευνα στην διδακτική πράξη (σσ ). Αθήνα: Πεδίο. Νόμος 3699/2008 «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (ΦΕΚ 199/2-10-

19 2008 τ.α ). Ανακτήθηκε στις 12/08/2015 από: Πανταζής, Β. (2003). Μεταρρυθμιστικές παιδαγωγικές αρχές στη διαπολιτισμική παιδαγωγική, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 8, Παπαδοπούλου, Μ. (2013). ΘΕ 1.1. Εισαγωγική ενημέρωση για τη φιλοσοφία, τους σκοπούς και την ανάπτυξη του προγράμματος ΘΕ 1.3. Ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής σε θέματα ένταξης. Λάρισα: ΠΕΚ Λάρισας. Ανασύρθηκε από: th-e-1-1-kai-1-3-eisagogikh-enhmerosh-gia-th-filosofia-tousskopous-kai-thn-anaptyksh-tou-programmatos.pdf 28/2/2015. στις Powers, S. (2002). From concepts to practice in deaf education: A United Kingdom perspective on inclusion. Journal deaf studies and deaf education, 7(3), Power, D., & Hyde, M. (2003). Itinerant Teachers of the Deaf and Hard of Hearing and Their Students in Australia: some state comparisons. International Journal of Disability, Development and Education, 50(4), DOI: / Slobodzian, J. T. (2011). A cross-cultural study: deaf students in a public mainstream school setting. International Journal of Inclusive Education, 15(6), DOI: / Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Εκπαίδευση στο Nέο ψηφιακό

20 Storbeck, C., & Martin, D. S. (2013). Inclusion and Cognitive Education for Deaf Learners: Perspectives from South Africa and the Usa. Transylvanian Journal of Psychology, Special Issue, Thymakis, P., Zoidaki. E. S., & Kavazidou, E. H. (2015). Functional and effective practices in inclusive education for students who are deaf or hard of hearing: A literature review. ICED2015 Proceedings, 22nd International Congress on the education of the Deaf July (p.81-82).athens, Greece. Ανασύρθηκε από: D_2015_FINAL.pdf UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special education needs. Paris: UNESCO. Vermeulen, J. A., Denessen, E., & Knoors, H. (2012). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing students. Teaching and Teacher Education, 28, DOI: /j.tate