Εκπαιδευτικές τροχιές φοιτητών-τριών από τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ» Εκπαιδευτικές τροχιές φοιτητών-τριών από τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης Educational trajectories of students from the Muslim minority of Thrace Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία της Λαζαρίδου Μαρίας (Α.Ε.Μ.: 350) Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κ. Μητακίδου Χριστοδούλα Θεσσαλονίκη, 2017

2 Περίληψη Η παρούσα ερευνητική εργασία αποπειράται να μελετήσει την εκπαιδευτική πορεία που πραγματοποίησαν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, που κατάγονται από τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Yποκείμενα της έρευνας αποτέλεσαν έντεκα (11) φοιτητές και φοιτήτριες του αναφερθέντος τμήματος, τα οποία μέσω συνεντεύξεων απάντησαν σε ερωτήματα που αφορούν στις εξής θεματικές: αξιολόγηση της εισόδου τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διγλωσσική ταυτότητα, εμπειρίες από το σχολικό πλαίσιο, εμπειρίες από το οικογενειακό περιβάλλον. Οι απαντήσεις που δόθηκαν αναλύθηκαν και αναπλαισιώθηκαν βάσει των ερευνητικών ερωτημάτων, ώστε να διευκρινιστεί και να περιγραφεί η διαδρομή των υποκειμένων μέχρι την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Από τα ευρήματα αναδεικνύεται ο ιδιαίτερα υποστηρικτικός και καθοριστικός ρόλος του οικογενειακού πλαισίου για την επιτυχή εκπαιδευτική πορεία των παιδιών, καθώς επίσης και οι αδυναμίες του δίγλωσσου μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος της Θράκης που δυσκολεύουν την ομαλή και επιτυχή εκπαιδευτική πορεία των μαθητών και μαθητριών. Abstract This research study attempts to examine the educational route which was performed by students of the School of Primary Education at the Aristotle University of Thessaloniki, who come from the Muslim minority of Thrace. Subjects of the study were eleven (11) students attending the School mentioned above. Data was collected through an interview procedure to questions which refer to the following thematic categories: evaluation of their access to the university, bilingual identity, experiences from the school context, and experiences from the family context. The collected data was analyzed and recontextualized according to the research questions, so that the participants trajectories to the university were amply described. Findings point to the role of the supporting family context but also reveal the weaknesses of the minority educational system that fails to support the children s smooth educational trajectories. 2

3 Ευχαριστίες Η γράφουσα οφείλει να ευχαριστήσει από καρδιάς τα υποκείμενα της έρευνας, διότι δέχτηκαν με προθυμία να συνεργαστούν για τους σκοπούς της έρευνας και να εμπιστευτούν μέσω της συνέντευξης εμπειρίες και πληροφορίες για τον εαυτό τους. Επίσης, εκφράζονται θερμές ευχαριστίες προς την επιβλέπουσα καθηγήτρια της παρούσας εργασίας, την κ. Μητακίδου Χριστοδούλα, η οποία σε όλο το διάστημα της ερευνητικής πορείας παρείχε πολύτιμη καθοδήγηση, συμβουλές και γνώσεις του επιστημονικού της πεδίου, προκειμένου να υλοποιηθεί και να διεξαχθεί με αποδεκτό και ορθό μεθοδολογικά τρόπο το παρόν πόνημα. Ακόμα, ευχαριστίες πρέπει να δοθούν και σε όσα μέλη Δ.Ε.Π. του μεταπτυχιακού προγράμματος συνεισέφεραν με τις γνώσεις και τις οδηγίες τους στο σύνολο της έρευνας. Τέλος, σημαντικοί αρωγοί και υποστηρικτές σε ψυχολογικό επίπεδο υπήρξαν άνθρωποι του οικογενειακού περιβάλλοντος της γράφουσας, τους οποίους ευχαριστεί για την ενθάρρυνση που της προσέφεραν. 3

4 Εισαγωγή Η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται σε ένα κράτος σχετικά με τα προγράμματα που αφορούν στην εκπαίδευση μειονοτικών ομάδων, δύναται να λάβει ποικίλες μορφές και εκφάνσεις. Ένα πλήθος προγραμμάτων έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί σχετικά με τη δίγλωσση ή πολύγλωσση εκπαίδευση (Baker, 2001 Cummins, 2005) σε παγκόσμιο επίπεδο. Κάθε πρόγραμμα, βέβαια, επιδιώκει να ανταποκριθεί στις προϋποθέσεις και τις ανάγκες που διαμορφώνονται στην εκάστοτε κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα της περιοχής στην οποία σχεδιάζεται (Cummins, 2005), με κύριες στοχοθεσίες είτε τη διατήρηση και εξέλιξη των ποικίλων γλωσσών είτε την αφομοίωση, σταδιακά ή άμεσα, στο κυρίαρχο μονόγλωσσο περιβάλλον (Baker, 2001). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, η μοναδική θεσμοθετημένη δίγλωσση εκπαιδευτική δομή που υφίσταται, τοποθετείται χωρικά στην περιοχή της Θράκης, και συγκεκριμένα στους νομούς Ξάνθης, Ροδόπης και Έβρου. Σκοπός της καθίσταται η εκπαίδευση των παιδιών που κατάγονται από τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, τόσο για το κομμάτι της θρησκείας και της τουρκικής γλώσσας όσο και για το κομμάτι της ελληνικής γλώσσας. Με αφορμή, την παρουσία φοιτητών και φοιτητριών από τη μουσουλμανική μειονότητα στο προπτυχιακό πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (στο εξής Π.Τ.Δ.Ε.) στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (στο εξής Α.Π.Θ.), η παρούσα εργασία εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο η διγλωσσική ταυτότητα των εν λόγω φοιτητών και φοιτητριών λειτούργησε, σε συνδυασμό με παράγοντες και εμπειρίες του κοινωνικού και εκπαιδευτικού τους πλαισίου, στη διαμόρφωση και λήψη της απόφασής τους να εισαχθούν σε ένα τμήμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η οργάνωση της εργασίας περιλαμβάνει δύο βασικά τμήματα, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Στο θεωρητικό κομμάτι, αρχικά, γίνεται λόγος για την ίδια τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης και τα χαρακτηριστικά του υπάρχοντος δίγλωσσου εκπαιδευτικού θεσμού. Εν συνεχεία, παρουσιάζονται θεωρητικά ζητήματα για το φαινόμενο της διγλωσσίας και κοινωνιολογικές προσεγγίσεις σχετικές με την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική διαδρομή των μαθητών 4

5 και των μαθητριών. Τέλος, πραγματοποιείται ανασκόπηση του ερευνητικού πεδίου με παρουσίαση ερευνών σχετικών με το υπό μελέτη αντικείμενο. Προχωρώντας στην παρουσίαση του εμπειρικού κομματιού της έρευνας, περιγράφονται τα ερευνητικά ερωτήματα, καθώς και μεθοδολογικά στοιχεία του σχεδιασμού, της διεξαγωγής και της ανάλυσης της έρευνας. Έπειτα, παρουσιάζονται και σκιαγραφούνται τα υποκείμενα που συμμετείχαν στην ερευνητική δράση ως προς την ταυτότητα τους, την πορεία που είχαν στις βαθμίδες της εκπαίδευσης, το περιβάλλον καταγωγής τους και στοιχεία σχετικά με το οικογενειακό τους περιβάλλον. Ακολουθούν η ανάλυση των δεδομένων, η ερμηνεία των αποτελεσμάτων και η συναγωγή συμπερασμάτων για το διερευνώμενο θέμα. Στο παράρτημα παρατίθενται τα εργαλεία που αξιοποιήθηκαν στις συνεντεύξεις (δελτίο πληροφορητή, οδηγός ερωτήσεων), καθώς και το σύνολο των απομαγνητοφωνήσεων από τις συνεντεύξεις που λήφθηκαν. 5

6 Περιεχόμενα Περίληψη... 2 Ευχαριστίες... 3 Εισαγωγή Θεωρητική πλαισίωση Μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης Χαρακτηριστικά της ταυτότητας του πληθυσμού Χαρακτηριστικά της μειονοτικής εκπαίδευσης Διγλωσσία Τύποι διγλωσσίας Χαρακτηριστικά της διαγλώσσας Εκπαίδευση και διγλωσσική επάρκεια Θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανισότητα στην εκπαίδευση Ανασκόπηση ερευνητικού πεδίου Έρευνες από το διεθνή χώρο Έρευνες σχετικές με την εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης Διεξαγωγή της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Μεθοδολογικά στοιχεία της έρευνας Διενέργεια των συνεντεύξεων Εργαλεία της συνέντευξης: Δελτίο πληροφορητή και οδηγός ερωτήσεων Ανάλυση των δεδομένων Περιγραφή των υποκείμενων της έρευνας Παρουσίαση της ανάλυση των δεδομένων Θεματική ανάλυση Α. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο Β. Ρόλος της διγλωσσίας (Προφίλ) Β1. Βαθμός συνειδητοποίησης της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας Β2. Σημεία που εντοπίζονται δυσκολίες στο επίπεδο της γλώσσας Β3. Αντιμετώπιση δυσκολιών που ανακύπτουν Γ. Εμπειρίες από τη σχολική ζωή Γ1. Περιβάλλον του σχολείου Γ2. Συμμαθητές/τριες

7 Γ3. Εκπαιδευτικοί Δ. Επιδράσεις από το οικογενειακό περιβάλλον Δ1. Συγγενικά πρόσωπα που επηρέασαν την απόφαση εισαγωγής στο πανεπιστήμιο Δ2. Εξωσχολικές δραστηριότητες Δ3. Υπόρρητοι τρόποι δράσης στην οικογένεια που ωθούν το γραμματισμό Ερμηνεία και συζήτηση των αποτελεσμάτων Συμπεράσματα της έρευνας Βιβλιογραφία Παράρτημα εργαλείων συλλογής δεδομένων Δελτίο πληροφορητή Οδηγός ερωτήσεων

8 1. Θεωρητική πλαισίωση 1.1. Μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης Χαρακτηριστικά της ταυτότητας του πληθυσμού Επιχειρώντας να προσδιοριστεί η πολιτισμική ταυτότητα των κατοίκων της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, είναι αναγκαία η αναδρομή στη Συνθήκη της Λοζάνης του 1923, μέσω της οποίας ο πληθυσμός της αναφερόμενης περιοχής αναγνωρίστηκε ως μειονότητα και εξαιρέθηκε από την ανταλλαγή πληθυσμών μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002 Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Τρουμπέτα, 2001). Η σύνθεση του πληθυσμού της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη είναι ανομοιογενής και περιλαμβάνει τρεις ομάδες με διακριτά πολιτισμικά χαρακτηριστικά (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Κάτσικας, 2005 Τσιούμης, 2008). Καταρχάς, συναντώνται οι «μουσουλμάνοι τουρκικής καταγωγής», οι οποίοι αποτελούν τουρκόφωνους κατοίκους της Θράκης, επονομαζόμενοι και ως «τουρκογενείς» (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997), των οποίων γλώσσα αποτελεί η τουρκική. Στη συνέχεια, οι Πομάκοι προσδιορίζονται ως πληθυσμός με μακρά ιστορικά παρουσία στο χώρο της δυτικής Θράκης, οι οποίοι εξισλαμίστηκαν και σταδιακά υιοθέτησαν μουσουλμανικό τρόπο ζωής, όμως, η γλώσσα που αξιοποιούν είναι κυρίως η πομακική. Τέλος, οι Ρομά της Θράκης είναι μουσουλμάνοι κάτοικοι της περιοχής με κύρια γλώσσα επικοινωνίας τους τη ρομανί. 1 Η θεώρηση των τριών διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων υπό το πρίσμα της μειονότητας από την ελληνική πολιτεία, με μόνο κοινό άξονά τους τη θρησκεία, τις αξιολογεί και τις διαχειρίζεται ως μια ενιαία ομάδα με κοινά χαρακτηριστικά, γλώσσα και κουλτούρα, παρά τις εσωτερικές διαφοροποιήσεις και αποκλίσεις τους (Κανακίδου, 1997 Τρουμπέτα, 2001). Ειδικότερα, η αντιμετώπιση της τουρκικής γλώσσας ως μητρικής και των τριών ομάδων δημιουργεί προβλήματα στο πεδίο της εκπαίδευσης, καθώς παιδιά από μη τουρκόφωνο οικογενειακό πλαίσιο στο σχολείο θεωρούνται γνώστες και ομιλητές της (Κανακίδου, 1997 Τσιούμης, 2008). 1 Διευκρινίζεται πως η ρομανί και η πομακική γλώσσα αποτελούν προφορικούς γλωσσικούς κώδικες (Κ.Ε.Μ.Ο., 2001). Προσπάθειες πραγματοποιούνται προς την κατεύθυνση της γραπτής καταγραφής της πομακικής γλώσσας (Τρουμπέτα, 2001). 8

9 Οι κάτοικοι της μειονότητας δεν παρουσιάζονται στους τρεις νομούς της Θράκης (Ν. Ξάνθης, Ν. Ροδόπης, Ν. Έβρου) με ισάριθμους πληθυσμούς ανάλογα με την πολιτισμική τους προέλευση, καθώς παρατηρείται πως συνολικά οι τουρκογενείς αντιπροσωπεύουν το 48%, οι Πομάκοι το 35% και οι Ρομά το 17% (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002). Αναφορικά με τα επαγγέλματα και τις εργασίες τους, οι περισσότεροι κάτοικοι ασχολούνται με καλλιέργειες και με τον πρωτογενή τομέα παραγωγής, ενώ όσοι εργάζονται στο δευτερογενή τομέα (οικοδομικές εργασίες) και στις υπηρεσίες (έμποροι, μισθωτοί) έχουν πρόσφατα μεταπηδήσει σε αυτούς τους εργασιακούς τομείς (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002 Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997). Σχετικά με το μορφωτικό τους επίπεδο, τα άτομα της μειονότητας εμφανίζουν υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και σχολικής διαρροής, ενώ η εισαγωγή τους σε τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα περιορισμένη (Κάτσικας, 2005). Άμεση συνέπεια της σχολικής διαρροής αποτελεί η υποχρεωτική τους φοίτηση να μην ολοκληρώνεται για όλες τις περιπτώσεις των παιδιών (Βακαλιός, 1997). Ακόμα, αναφορικά με την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η Κανακίδου (1997) σημειώνει πως παιδιά μετακινούνται στην Τουρκία, ώστε να αποφοιτήσουν από κάποια ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα, παιδιά τα οποία κατά κύριο λόγο προέρχονται από οικογένειες με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (Κανακίδου, 1998). Η Κανακίδου (1998) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική διαδρομή των μουσουλμανόπαιδων που δεν ολοκληρώνεται για τις υποχρεωτικές βαθμίδες, εξαρτάται όχι μόνο από το ελλιπές και αναποτελεσματικό για τις ανάγκες των παιδιών μειονοτικό σχολικό πρόγραμμα αλλά και από τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού. Το μοντέλο διαβίωσής τους βασίζεται στις συγγενικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις, στοιχείο που συνδυαζόμενο με τον απονωμένο γεωγραφικά χώρο στον οποίο κατοικούν, διαμορφώνει ένα συντηρητικό και αυτόνομο πλαίσιο ανατροφής των παιδιών, το οποίο δεν αποδέχεται και δεν επηρεάζεται εύκολα από εξωγενείς παράγοντες (Κανακίδου, 1998). 9

10 Χαρακτηριστικά της μειονοτικής εκπαίδευσης Ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης στα μειονοτικά σχολεία προσδιορίζεται από τη Συνθήκη της Λοζάνης και από σχετικά πρωτόκολλα που υπογράφηκαν εν συνεχεία μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας και αφορούν σε διοικητικά και οργανωτικά εκπαιδευτικά ζητήματα (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Μπαλτσιώτης, 1997). Ως θεμελιώδεις αρχές τους τίθενται η αναγνώριση και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας της μειονότητας και ο σεβασμός της θρησκευτικής τους ταυτότητας (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997). Το αναλυτικό πρόγραμμα για τη μειονοτική εκπαίδευση μεριμνά για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μουσουλμάνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θεωρείται η τουρκική βάσει της Συνθήκης της Λοζάνης, και συγχρόνως φροντίζει για την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002). Βέβαια, με αυτόν τον τρόπο κατακτάται η τουρκική ως μητρική γλώσσα όλων των παιδιών, ενώ είναι γνωστή η ανομοιογενής πολιτισμική καταγωγή τους, με αποτέλεσμα παιδιά από οικογένειες Πομάκων ή Ρομά με μητρική γλώσσα διαφορετική της τουρκικής, να πρέπει να αντιμετωπίσουν στο σχολικό περιβάλλον δύο νέες γλώσσες (ελληνικά, τουρκικά) με την πλήρη απουσία της μητρικής τους γλώσσας (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002 Κανακίδου, 1997). Με γνώμονα τις ανωτέρω θέσεις, οι γλώσσες διδασκαλίας των γνωστικών αντικείμενων είναι η τουρκική και η ελληνική, ενώ αποτελούν αντικείμενο προς διδασκαλία και οι ίδιες (Κανακίδου, 1998 Τσιούμης, 2010). Οι ώρες οι οποίες αντιστοιχούν σε κάθε γλώσσα είναι κατά προσέγγιση ίσες στο σύνολο των τάξεων του δημοτικού σχολείου (51% τουρκική, 49% ελληνική) (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Κανακίδου, 1998 Τσιούμης, 2010). Ειδικότερα, μαθήματα που συνδέονται με τον ελληνικό χώρο πραγματοποιούνται στην ελληνική γλώσσα (ελληνικά, ιστορία, μελέτη περιβάλλοντος, γεωγραφία, αγωγή του πολίτη), ενώ τα υπόλοιπα μαθήματα γίνονται στα τουρκικά (μαθηματικά, φυσική, θρησκευτικά, γυμναστική, τεχνικά). Μόνο το μάθημα της μουσικής πραγματοποιείται και στις δύο γλώσσες εναλλάξ (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Κανακίδου, 1998 Τσιούμης, 2010). Σχετικά με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το μειονοτικό πρόγραμμα δίγλωσσης εκπαίδευσης υφίσταται σε περιορισμένα γυμνάσια και λύκεια στη Θράκη, 10

11 στα οποία μόνο τα αρχαία και νέα ελληνικά, η ιστορία και η αγωγή του πολίτη διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα, ακολουθώντας το δίγλωσσο μοντέλο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1998 Μπαλτσιώτης, 1997 Τσιούμης, 2010). Πέραν των σχολείων αυτών, λειτουργούν γενικά γυμνάσια και λύκεια με τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων να είναι στα ελληνικά, με μόνη εξαίρεση τα θρησκευτικά (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1998 Τσιούμης, 2010). Υφίστανται, ακόμα, σχολές που λειτουργούν ως ιεροσπουδαστήρια (Βακαλιός, 1997 Τσιούμης, 2010), ενώ, τέλος, λειτουργούν ιδιωτικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη διδασκαλία να πραγματοποιείται και στις δύο γλώσσες (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1998). Από τα πλαίσια της μειονοτικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας εκλείπει συχνά η παρουσία προσχολικής εκπαίδευσης (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Κανακίδου, 1998 Κάτσικας, 2005 Τσιούμης, 2010). Οι γονείς προτιμούν να ανατρέφουν τα παιδιά τους σε περιβάλλον ενδοοικογενειακό έως την ηλικία που θα χρειαστεί να παρακολουθήσουν υποχρεωτικά το σχολείο (Κανακίδου, 1997 Τσιούμης, 2010). Σχετικά με την κατάρτιση δασκάλων για τις ανάγκες της μειονοτικής εκπαίδευσης, ιδρύθηκε το 1968 από το ελληνικό κράτος η Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης (στο εξής Ε.Π.Α.Θ.) και λειτούργησε έως το Σκοπός της αποτελούσε η διετής εκπαίδευση μουσουλμάνων εκπαιδευτικών, ώστε να στελεχωθούν τα σχολεία της μειονότητας με μουσουλμάνους-ες δασκάλους-ες ελληνικής υπηκοότητας (Μπαλτσιώτης, 1997 Τσιούμης, 2010). Ποια είναι, όμως η πραγματική σύσταση του εκπαιδευτικού προσωπικού στα σχολεία της μειονότητας; Οι εκπαιδευτικοί των μειονοτικών σχολείων είναι κατά κύριο λόγο Έλληνες πολίτες, είτε μουσουλμάνοι είτε μη μουσουλμάνοι (απόφοιτοι Ε.Π.Α.Θ., απόφοιτοι τουρκικών σχολών, απόφοιτοι ιεροσπουδαστηρίων, απόφοιτοι ελληνικών πανεπιστημίων), ενώ λιγότεροι-ες αριθμητικά είναι οι τουρκικής υπηκοότητας δάσκαλοι-ες, γνωστοί-ες και ως μετακλητοί (Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997 Τσιούμης, 2010). Κατ επέκταση, η διδασκαλία πραγματοποιείται τόσο από μουσουλμάνους-ες όσο και από χριστιανούς-ες εκπαιδευτικούς, ενώ τα μαθήματα προς διδασκαλία μοιράζονται ανάμεσα στις δύο γλώσσες (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002 Κανακίδου, 1997 Κανακίδου, 1998). 11

12 Τα γλωσσικά διδακτικά εγχειρίδια προέρχονται από το αντίστοιχο κράτος με το οποίο σχετίζεται η διδασκαλία. Τα τουρκικά γλωσσικά εγχειρίδια αποστέλλονται και ακολουθούν τη διδασκαλία της γλώσσας, όπως αυτή ισχύει στο τουρκικό κράτος, ενώ τα ελληνικά μέχρι πρόσφατα ήταν κοινά με αυτά των σχολείων γενικής εκπαίδευσης (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002 Βακαλιός, 1997 Κανακίδου, 1997). Η πραγματικότητα αυτή δυσχέραινε τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας για τους μουσουλμάνους-ες μαθητές και μαθήτριες, καθώς τα εν λόγω βιβλία δεν ανταποκρίνονταν στις ανάγκες και στα χαρακτηριστικά των παιδιών της μειονότητας (γλωσσικό υπόβαθρο, εμπειρίες, επιδιώξεις) (Ασημακοπούλου & Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2002). Σε γενικότερο πλαίσιο, το σύνολο της εκπαίδευσης δεν είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις που ενέχει η διδασκαλία σε ένα μειονοτικό περιβάλλον εκπαίδευσης με στόχο την κατάκτηση δύο γλωσσών, διότι η φερόμενη ως δίγλωσση μορφή εκπαίδευσης που λαμβάνει χώρα στη μειονότητα της Θράκης δε διαφοροποιείται σημαντικά από το πρότυπο εκπαίδευσης που ισχύει στην υπόλοιπη Ελλάδα (Κανακίδου, 1998 Κάτσικας, 2005). Απότοκο της πραγματικότητας αυτής αποτελεί η μετάβαση στη βαθμίδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με δυσκολίες, καθώς η δίγλωσση εκπαιδευτική πολιτική σταματά ουσιαστικά στο στάδιο του δημοτικού σχολείου (Κανακίδου, 1998 Κάτσικας, 2005). Στο γυμνάσιο και στο λύκειο δεν υφίσταται ούτε διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ούτε διδασκαλία αντικειμένων μέσω της τουρκικής γλώσσας. Με αυτόν τον τρόπο, οι μουσουλμανόπαιδες εισάγονται απότομα σε ένα μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, με συνέπεια οι επιδόσεις των μαθητών και των μαθητριών να είναι ιδιαίτερα χαμηλές (Κανακίδου, 1997 Κανακίδου, 1998 Κάτσικας, 2005), γεγονός που ενισχύεται και από την αναποτελεσματική και γεμάτη κενά κατάκτηση της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. Οι δράσεις που έχουν λάβει χώρα για την αναμόρφωση του πλαισίου που υφίσταται στον υπάρχοντα μειονοτικό εκπαιδευτικό θεσμό αφορούν σε δύο τομείς. Η πρώτη δράση σχετίζεται με την αναδιοργάνωση των σχολικών εγχειριδίων για την ελληνική γλώσσα και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις σχολικές μονάδες μέσω του «Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων» (στο εξής Π.Ε.Μ.), με επικεφαλής την καθηγήτρια Ά. Φραγκουδάκη (Κ.Ε.Μ.Ο., 2001). Τα νέα γλωσσικά εγχειρίδια που παρήχθησαν για τη μειονοτική εκπαίδευση διαφοροποιούνται σε ποικίλους τομείς από τα γλωσσικά εγχειρίδια της γενικής εκπαίδευσης, καθώς σχεδιάστηκαν προσαρμοσμένα στις ανάγκες και στα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των 12

13 παιδιών από τη μουσουλμανική μειονότητα. Ειδικότερα, όπως παρουσιάζεται στον ηλεκτρονικό χώρο του Π.Ε.Μ., 2 τα νέα βιβλία καταρτίστηκαν με σκοπό τα παιδιά να κατακτήσουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, οπότε ο βαθμός δυσκολίας που εμφανίζεται στα πλαίσια του δημοτικού σχολείου είναι διαβαθμισμένος στην πορεία των τάξεων, και αποπειρώνται να καλύψουν σταδιακά την ανεπαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας των μουσουλμάνων μαθητών και μαθητριών κατά την είσοδό τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι αρχές αυτές σημειώνονται και από τις Ιορδανίδου & Αμπάτη (2008), οι οποίες υπογραμμίζουν πως η διδασκαλία της γραμματικής στα εν λόγω εγχειρίδια πραγματοποιείται με σκοπό την κατάκτηση των φαινομένων από τα απλά έως τα συνθετότερα με ιεραρχική δομή, με κυριότερους στόχους την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους. Παράλληλα, τα νέα εγχειρίδια σέβονται την ταυτότητα των μουσουλμάνων της Θράκης, με αποτέλεσμα να συμπεριλαμβάνουν στο σώμα τους ονόματα, θρησκευτικά χαρακτηριστικά και συνήθειες του μειονοτικού πληθυσμού. Συνεχίζοντας, επιπρόσθετη δράση, που αποσκοπεί στη βελτίωση και αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής που εφαρμόζεται για τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, συνδέεται με την παροχή ποσόστωσης 5% στα παιδιά της μειονότητας κατά την εισαγωγή τους σε ανώτερες και ανώτατες βαθμίδες εκπαίδευσης μέσω των πανελλαδικών εξετάσεων, προκειμένου να επιλέγονται με τρόπο που διευκολύνει και ενισχύει την εισαγωγή τους (Κ.Ε.Μ.Ο., 2001 Μπαλτσιώτης, 1997 Τσιούμης, 2010). Η αξιοποίηση της ποσόστωσης αυτής έχει αυξήσει τον αριθμό των φοιτητών και φοιτητριών που ακολουθούν πανεπιστημιακή εκπαιδευτική πορεία (Τσιούμης, 2010). Η θετική αυτή διάκριση των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που προέρχονται από τη μουσουλμανική μειονότητα έχει περιορίσει σημαντικά τον αριθμό όσων μεταβαίνουν στην Τουρκία για φοίτηση σε πανεπιστημιακά τμήματα και, συγχρόνως, έχει αυξήσει το μορφωτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο των κατοίκων προς την κατεύθυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Μπαλτσιώτης, 1997). 2 Ο ιστότοπος στον οποίο είναι διαθέσιμα τα σχολικά εγχειρίδια και πληροφορίες για την ταυτότητα του Π.Ε.Μ. βρίσκεται στην ηλεκτρονική διεύθυνση 13

14 1.2. Διγλωσσία Αποτελεί κοινό τόπο πως οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από την ταυτόχρονη παρουσία ποικίλων πολιτισμών σε αυτές, καθώς τα άτομα μεταναστεύουν ή μετακινούνται για ποικίλους λόγους (Δενδρινού, 2001 Tiedt & Tiedt, 2006). Το πολυπολιτισμικό στοιχείο, λοιπόν, ενυπάρχει στη δομή της κοινωνίας και οφείλει να λαμβάνεται υπόψη για τον προσδιορισμό της πολιτικής που θα εφαρμοστεί σε κάθε πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Με αυτόν τον τρόπο, κατανοείται και η εκπαιδευτική πολιτική που επιλέγεται από κάθε κράτος για τη διαχείριση των μειονοτήτων και των μειονοτικών ομάδων μέσα στο υπάρχον εκπαιδευτικό της σύστημα (Baker, 2001 Cummins, 2005 Σκούρτου, 2011). Το φαινόμενο της διγλωσσίας αποτελεί ένα χαρακτηριστικό της ταυτότητας των μειονοτικών ομάδων που διαβιούν σε μια κοινωνία και ενδέχεται να επηρεάσει τη μορφή της εκπαιδευτικής πολιτικής που θα σχεδιαστεί και θα εφαρμοστεί για τις γλωσσικές μειονότητες του πληθυσμού (Δενδρινού, 2001). Η διγλωσσία, όμως, είναι δυνατό να αφορά είτε σε μεμονωμένα άτομα είτε σε ολόκληρες ομάδες του πληθυσμού. Λαμβάνοντας, έτσι, υπόψη τα πρόσωπα που σχετίζονται με τη διγλωσσία, αυτή διακρίνεται σε ατομική και σε κοινωνική (Baker, 2001 Δενδρινού, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008). Επιχειρώντας να οριστούν οι ανωτέρω όροι, η «ατομική διγλωσσία» («bilingualism») σχετίζεται με την εξέλιξη της γλώσσας και της αντίστοιχης γλωσσικής συμπεριφοράς για ένα συγκεκριμένο υποκείμενο, ενώ η «κοινωνική διγλωσσία» («diglossia») εμπλέκει τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα σε διαφορετικές γλωσσικές ομάδες αλλά και μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντός του στο επίπεδο της γλώσσας και της επικοινωνίας (Σελλά-Μάζη, 2008). Πιο συγκεκριμένα, σε περιπτώσεις που ομάδες πληθυσμού, μειονοτικές ή μη, ομιλούν και επικοινωνούν σε γλώσσα διαφορετική από αυτή της κυρίαρχης ομάδας, χαρακτηρίζονται ως γλωσσικές κοινότητες, καθώς τα μέλη τους είναι ομιλητές είτε μιας διακριτής γλωσσικής ποικιλίας από την επίσημη είτε μιας διαφορετικής γλώσσας με ξεχωριστά χαρακτηριστικά και γλωσσικό σύστημα (Baker, 2001). Η παραπάνω διάκριση της διγλωσσίας αφορά στο ερευνητικό πεδίο της κοινωνιογλωσσολογίας, εφόσον μελετά τους χρήστες των γλωσσών και τις μεταξύ τους σχέσεις. Όμως, η προσπάθεια ορισμού κάθε φορά της διγλωσσίας δύναται να πραγματοποιηθεί ακολουθώντας διαφορετικό πεδίο για την προσέγγιση του ορισμού 14

15 (Σελλά-Μάζη, 2008), με αποτέλεσμα να υφίστανται για το ίδιο φαινόμενο ποικίλοι ορισμοί με διαφέροντα μεταξύ τους χαρακτηριστικά και σημεία εστίασης (Γρίβα & Στάμου, 2014) Τύποι διγλωσσίας Επιχειρώντας να εντοπιστούν τα κυριότερα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία διαμορφώνονται οι ορισμοί της διγλωσσίας, διαπιστώθηκε πως το θεωρητικό υπόβαθρο βρίθει τυπολογιών και διακρίσεων για το υπό συζήτηση φαινόμενο. Αρχικά, ένα βασικό στοιχείο που υιοθετείται σε μια ποικιλία ορισμών για τη διγλωσσία αποτελεί το χαρακτηριστικό της γλωσσικής επάρκειας του δίγλωσσου ατόμου (Baker, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008). Σύμφωνα με αυτό το κριτήριο, είναι δυνατόν να χαρακτηριστεί ένα άτομο ως «ισόρροπα/αμφιδύναμα δίγλωσσο», εφόσον το επίπεδο επάρκειάς του και στις δύο γλώσσες είναι ισοδύναμο και είναι σε θέση να επικοινωνήσει αποτελεσματικά σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις και στις δύο γλώσσες. Αντίθετα, μολονότι αποτελεί έντονα αμφιλεγόμενο όρο,«ημίγλωσσο» θεωρείται το άτομο το οποίο δεν είναι σε θέση να παράγει προφορικά και γραπτά κείμενα με αποτελεσματικό τρόπο στη μία ή και στις δύο γλώσσες του («διπλή ημιγλωσσία»), χρησιμοποιώντας περιορισμένο λεξιλόγιο και γραμματικοσυντακτικά λάθη (Baker, 2001). Βέβαια, οι ορισμοί αυτοί αποτελούν είτε ιδανικές είτε υπεραπλουστευμένες καταστάσεις, καθώς ένας δίγλωσσος επιδεικνύει στην πορεία της ζωής του διαφορετικά επίπεδα ευχέρειας στις γλώσσες που χρησιμοποιεί, δίνοντας βαρύτητα εναλλακτικά στα διαφορετικά γλωσσικά του συστήματα (Baker, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008). Εξάλλου, ασκώντας κριτική στους ορισμούς της διγλωσσίας που σχετίζονται με το επίπεδο ευχέρειας που διαθέτει το άτομο, η Σκούρτου (2011) σημειώνει πως είναι ιδιαίτερα περιοριστικοί και περιγράφουν μόνο ένα στοιχείο που αφορά στις γλώσσες, καθώς δε συμπεριλαμβάνουν παράγοντες όπως το περιβάλλον χρήσης τους, την ηλικία και τον τρόπο κατακτήσης τους και τη στάση των ομιλητών-τριών προς αυτές. Επιπλέον κριτήριο διαμόρφωσης ορισμών για τη διγλωσσία αποτελεί το περιβάλλον κατάκτησης της εκάστοτε γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, πέρα από τη μητρική γλώσσα η οποία κατακτάται σε άτυπο περιβάλλον μάθησης στην οικογένεια («πρόσκτηση»/«acquisition»), η δεύτερη γλώσσα για έναν/μία δίγλωσσο-η είναι 15

16 πιθανό να κατακτηθεί είτε με εξίσου ανεπίσημο τρόπο είτε με συστηματικό και επίσημο χαρακτήρα στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού συστήματος («εκμάθηση»/«learning») (Baker, 2001 Σκούρτου, 2011). Σύμφωνα με την Skutnabb- Kangas (1984, όπως αναφέρεται στο Γρίβα & Στάμου, 2014), στην περίπτωση της ανεπίσημης κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας η διγλωσσία χαρακτηρίζεται ως «φυσική», ενώ στην περίπτωση της επίσημης και θεσμοθετημένης διδασκαλίας σε εκπαιδευτικό περιβάλλον η διγλωσσία θεωρείται «σχολική/τεχνητή/πολιτισμική». Μια επιπλέον τυπολογία για τη διγλωσσία στηρίζεται στην αξία που προσδίδεται από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο κύρος των γλωσσών (Baker, 2001) και στην στάση που το ίδιο το άτομο αποδίδει σε καθεμιά γλώσσα, με άμεσα αποτελέσματα στην πορεία που θα ακολουθήσει η ανάπτυξη της κάθε γλώσσας. Από τη μια πλευρά, δύναται τόσο το περιβάλλον όσο και το ίδιο το δίγλωσσο άτομο να αποδίδουν θετικά χαρακτηριστικά στις δύο γλώσσες και να έχουν θετική στάση απέναντι και στις δύο, καθιστώντας εφικτό, έτσι, μέσω της «προσθετικής/αθροιστικής διγλωσσίας» («additive bilingualism») να αναπτυχθούν θετικά αποτελέσματα για το άτομο (στάση και αντιμετώπιση των γλωσσών, πολιτισμικές αξίες, γλωσσικές δεξιότητες, θετική αυτοεικόνα, νοητική ανάπτυξη) (Baker, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008). Στον αντίποδα τοποθετείται η περίπτωση της «αφαιρετικής διγλωσσίας» («subtractive bilingualism»), στην οποία είτε η μητρική είτε η δεύτερη γλώσσα εκτιμάται ως ασθενέστερη και μικρότερης αξίας, δίνοντας προβάδισμα σε μία από τις δύο γλώσσες του δίγλωσσου (Baker, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008). Οι συνέπειες αυτής της κατάστασης εντοπίζονται τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Κατ αρχάς, το άτομο αναπτύσσει μονομερώς τις γλωσσικές και επικοινωνικακές του δεξιότητες και περιορίζει την ανάπτυξη της νοητικής του πορείας (Baker, 2001), μεταφέροντας στο σκοτάδι τη γλώσσα που θεωρεί ως κατώτερη. Σε κοινωνικό πλαίσιο, η αφαιρετική διγλωσσία συναντάται κυρίως σε περιπτώσεις όπου ασκείται αφομοιωτική πολιτική από την κυρίαρχη σε μειονοτικές ομάδες του πληθυσμού. Τα αποτελέσματα σχετίζονται με σταδιακή απώλεια και τροποποίηση της πολιτισμικής ταυτότητας και ιδιαιτερότητας των μειονοτικών ομάδων αλλά και με την εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας, εφόσον η κυρίαρχη γλώσσα εκτιμάται ως ισχυρότερη και υιοθετείται (Baker, 2001 Σελλά- Μάζη, 2008). Όπως καθίσταται αντιληπτό, η απόπειρα ορισμού και οριοθέτησης του φαινομένου της διγλωσσίας αποκτά ποικίλες διαστάσεις, εφόσον ιδωθεί από 16

17 διαφορετικές σκοπιές και ερευνητικά πλαίσια. Επομένως, ένας πάγιος ορισμός με πλήρη περιγραφή του όρου δεν είναι εφικτό να δοθεί, διότι δε θα είναι ευρέως αποδεκτός από όλα τα πιθανά ερευνητικά πεδία (Baker, 2001 Σελλά-Μάζη, 2008) Χαρακτηριστικά της διαγλώσσας Επιχειρώντας να κατανοηθεί το πέρασμα από μία μόνο γλώσσα (μητρική ή πρώτη) (στο εξής Γ1) σε μια δεύτερη γλώσσα (στο εξής Γ2), παρατηρείται ότι στη διάρκεια αυτής της μετάβασης το δίγλωσσο άτομο, στην προσπάθεια του να αποκτήσει τη Γ2, διέρχεται από ένα γλωσσικό συνεχές μεταξύ της Γ1 και της Γ2 (Σελλά-Μάζη, 2008). Στη φάση αυτή χρησιμοποιεί στοιχεία τόσο της μητρικής του γλώσσας όσο και στοιχεία της νέας γλώσσας που αποκτά, προκειμένου να επικοινωνήσει αποτελεσματικά σε ποικίλες περιστάσεις και πλαίσια (Γρίβα & Στάμου, 2014). Γίνεται λόγος, λοιπόν, για ένα στάδιο στο οποίο αξιοποιούνται εναλλακτικά στοιχεία από τα δύο γλωσσικά συστήματα, της Γ1 και της Γ2. Πρόκειται για την υπόθεση της «διαγλώσσας» («interlanguage»), στα πλαίσια της οποίας το δίγλωσσο άτομο αναπτύσει λόγο με αναφορές στο νέο και στο ήδη γνωστό γλωσσικό σύστημα. Πιο συγκεκριμένα, η διαγλώσσα αποτελεί ένα τμήμα του γλωσσικού συνεχούς μεταξύ της Γ1 και της Γ2 (Σκούρτου, 2011), αποτελώντας διακριτό και ενδιάμεσο σύστημα ανάμεσα στη Γ1 και στη Γ2 (Γρίβα & Στάμου, 2014 Σελλά-Μάζη, 2008). Το δίγλωσσο άτομο το αξιοποιεί δυναμικά και με εναλλακτικούς τρόπους, προκειμένου να κινηθεί μεταξύ της Γ1 και της Γ2, διαγράφοντας με αυτόν τον τρόπο μια μοναδική πορεία στο γλωσσικό αυτό συνεχές (Σκούρτου, 2011). Το αποτέλεσμα της πορείας αυτής, σύμφωνα με τη Σελλά-Μάζη (2008), δύναται να περιγραφεί σε δύο καταστάσεις. Στην πρώτη περίπτωση, το δίγλωσσο άτομο σταδιακά κατακτά επαρκώς το γλωσσικό σύστημα της Γ2, οπότε και καθίσταται επαρκής χρήστης-τριά της, δίχως να χρησιμοποιεί πλέον στοιχεία της μητρικής του γλώσσας στο λόγο του. Στη δεύτερη περίπτωση, στοιχεία του γλωσσικού συστήματος προς κατάκτηση της Γ2 που χρησιμοποιούνται στη φάση της διαγλώσσας δε διορθώνονται, αλλά παραμένουν στο χρόνο, με συνέπεια τη λανθασμένη χρήση του γλωσσικού συστήματος της Γ2. Στη δεύτερη αυτή περίπτωση, το δίγλωσσο άτομο έχει προβεί σε γλωσσική 17

18 «απολίθωση» («fossilization») στοιχείων της διαγλώσσας στο λόγο του, παρά τη συνεχή του επαφή με τη Γ2. Αξίζει να σημειωθεί πως το φαινόμενο της διαγλώσσας είναι σημαντικό να αντιμετωπιστεί ως μια περίοδος προσαρμογής και εξέλιξης του λόγου στο δίγλωσσο άτομο, και όχι ως μια περίοδος με ποικίλης μορφής γλωσσικά λάθη (Σκούρτου, 2011). Στην απόπειρά του να καταστεί αποτελεσματικός-ή και κατανοητός-ή στα διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας, ο/η δίγλωσσος-η προβαίνει σε χρήση στοιχείων τόσο της μητρικής όσο και της γλώσσας-στόχου (Γρίβα & Στάμου, 2014 Σελλά- Μάζη, 2008). Ειδικότερα, συναντώνται γλωσσικές παρεμβολές, μεταφορές στοιχείων ανάμεσα στα γλωσσικά συστήματα, δανεισμός στοιχείων, εναλλαγές κωδίκων σε ενδοπροτασιακό, διαπροτασιακό και ενδολεξικό επίπεδο, αλλά και σε σχέση με το πλαίσιο επικοινωνίας και με το καταστασιακό περιβάλλον (Γρίβα & Στάμου, 2014 Σελλά-Μάζη, 2008 Σκούρτου, 2011). Τα γλωσσικά αυτά φαινόμενα που παρουσιάζονται στη φάση της διαγλώσσας οφείλουν να αντιμετωπίζονται και να αξιολογούνται με θετικό πρόσημο, καθώς καταδεικνύουν την προσπάθεια που καταβάλλεται από το δίγλωσσο άτομο, ώστε να κατακτήσει τη δεύτερη γλώσσα (Γρίβα & Στάμου, 2014 Σελλά-Μάζη, 2008 Σκούρτου, 2011). Κατ αρχάς, αναφαίνεται η ικανότητα χειρισμού διαφορετικών επικοινωνιακών περιστάσεων, καθώς μέσω των γλωσσικών φαινομένων της διαγλώσσας διακρίνονται η επικοινωνιακή ευχέρεια και η πορεία γλωσσικής εξέλιξης του δίγλωσσου ατόμου (Γρίβα & Στάμου, 2014). Επίσης, σηματοδοτούν την ικανότητά του να κατανοεί, να διακρίνει και να αξιοποιεί με προσοδοφόρο και αποτελεσματικό τρόπο και στις κατάλληλες επικοινωνιακές και κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες, στοιχεία των γλωσσικών κωδίκων που κατέχει, προκειμένου να λειτουργήσει σε κάποια περίσταση (Σελλά-Μάζη, 2008 Σκούρτου, 2011). Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Fishman (1965, όπως αναφέρεται στο Baker, 2001), «λειτουργικά δίγλωσσο» χαρακτηρίζεται το άτομο που αξιοποιεί με διαφορετικό τρόπο τις δύο γλώσσες ανάλογα με το περιβάλλον χρήσης της κάθε γλώσσας. Οι μεταβλητές της ταυτότητας των συνομιλητών, του χώρου και του χρόνου της περίστασης, καθώς και του υπό συζήτηση θέματος και του επιθυμητού σκοπού καθορίζουν και επηρεάζουν άμεσα τις γλωσσικές επιλογές του δίγλωσσου ατόμου, εφόσον το πλαίσιο ανάπτυξης της ατομικής διγλωσσίας συνδιαλέγεται και εξαρτάται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο χρήσης των γλωσσών (Baker, 2001). 18

19 Εκπαίδευση και διγλωσσική επάρκεια Προχωρώντας στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας στο πλαίσιο μιας θεσμοθετημένης σχολικής εκπαίδευσης, αξίζει να διερευνηθεί το ερώτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική ευχέρεια και επάρκεια που χαρακτηρίζει τα δίγλωσσα παιδιά στα πλαίσια ενός μονόγλωσσου σχολικού περιβάλλοντος. Στην προσπάθεια αναζήτησης απάντησης, ο Cummins (2005) κάνει λόγο για τρεις όψεις της γλωσσικής επάρκειας του δίγλωσσου, που υφίστανται και στην πορεία του στο σχολικό περιβάλλον. Πρώτη τοποθετείται η «συνομιλιακή ευχέρεια» («conversational fluency»), η οποία περιλαμβάνει καθημερινές περιστάσεις επικοινωνίας με οικείο λεξιλόγιο και απλές συντακτικές επιλογές, ενώ λειτουργεί υποστηρικτικά και η εξωγλωσσική και παραγλωσσική πλαισίωση. Σε δεύτερο επίπεδο συναντώνται οι «διακριτές γλωσσικές δεξιότητες» («discrete language skills»), οι οποίες κατακτώνται κατόπιν εξάσκησης ή διδασκαλίας και περιέχουν γνώσεις υψηλότερου επιπέδου σε γραπτά και προφορικά κείμενα. Τέλος, η «ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα» («academic language proficiency») απαιτεί από το δίγλωσσο παιδί να ανταποκρίνεται σε σύνθετες συνθήκες διδασκαλίας, με κατανόηση και παραγωγή ομιλίας και γραπτών κειμένων υψηλότερων απαιτήσεων και γλωσσικού υποβάθρου. Ακολουθώντας την ανωτέρω διάκριση και με κριτήριο την παροχή ή μη «υποστηρικτικού πλαισίου μάθησης» («contextualization»), ο Cummins (1984a, 1984b, όπως αναφέρεται στο Cummins, 2005: 105) προχωρά στο διαχωρισμό των γλωσσικών δεξιοτήτων που ζητούνται στο σχολείο από τους μαθητές και τις μαθήτριες σε «βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες» («Basic Interpersonal Communicative Skills-BICS») και σε «γνωστική/ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα/επάρκεια» («Cognitive/Academic Language Proficiency-CALP»). Οι πρώτες σχετίζονται με γνωστικά απλές δραστηριότητες παραγωγής λόγου οι οποίες είναι πλαισιωμένες και υποστηρίζονται με ποικίλα εξωγλωσσικά υποστηρικτικά μέσα, ενώ οι δεύτερες αφορούν σε γνωστικά πιο απαιτητικές δραστηριότητες, δίχως την παροχή πλαισίου και εποπτικών μέσων στη διδασκαλία. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία σε ένα νέο γλωσσικό περιβάλλον, υποστηρίζεται πως ένα δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να διατηρήσει και να στηριχθεί στις γνώσεις του για τη μητρική του γλώσσα (Baker, 2001). Το σύνολο των γνώσεων και των γλωσσικών συστημάτων του δίγλωσσου ατόμου βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση μέσω της «Κοινής Υποκείμενης Ικανότητας». 19

20 Πιο συγκεκριμένα, η θεωρία της αλληλεξάρτησης μέσω της αναλογίας του παγόβουνου παρουσιάζει τον τρόπο που η κατάκτηση της Γ2 εξαρτάται από το επίπεδο γνώσης και επάρκειας στη Γ1 (Cummins, 2005). Σημειώνεται, δηλαδή, ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο γνώσης της μητρικής γλώσσας, τόσο ευκολότερα πραγματοποιείται η κατακτήση της δεύτερης γλώσσας, εφόσον κοινές λειτουργίες και δεξιότητες μεταφέρονται ανάμεσα στα δύο γλωσσικά συστήματα. Προκειμένου να υπάρξει σταδιακή μετάβαση από τη μητρική γλώσσα στη δεύτερη μέσω των δραστηριοτήτων που αντικατοπτρίζουν τόσο τις βασικές όσο και τις πιο σύνθετες και αποπλαισιωμένες δραστηριότητες, τα δίγλωσσα παιδιά χρειάζεται να εξελίξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους τόσο στη Γ1 όσο και στη Γ2 (Cummins, 1984a, όπως αναφέρεται στο Baker, 2001). Η συνεχής συνδιαλλαγή ανάμεσα στα διάφορα στοιχεία των δύο γλωσσικών συστημάτων διευκολύνει τη μάθηση και την αντιστοίχηση γνώσεων για τις δύο γλώσσες (Baker, 2001 Γρίβα & Στάμου, 2014), ενώ ως εξίσου σημαντικος παράγοντας κρίνεται η παροχή ευκαιριών και στόχων στα παιδιά που θα τα ωθήσουν να επιδιώξουν την ταυτόχρονη μάθηση και στις δύο γλώσσες (Cummins, 2005 Σκούρτου, 2011). Έχοντας υπόψη τις παραπάνω προσεγγίσεις για τη γλωσσική επάρκεια των δίγλωσσων ατόμων, οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους οφείλουν να συνυπολογίσουν στα δίγλωσσα παιδιά παράγοντες που σχετίζονται με τη γνώση της μητρικής στη διαδικασία κατάκτησης της Γ2, προκειμένου να εκτιμήσουν το επίπεδο επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα. Βέβαια, ως βασικός στόχος τους είναι σκόπιμο να τεθεί για τη διδασκαλία της Γ2 η διδασκαλία όχι μόνο βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων αλλά και σύνθετης και απαιτητικής ακαδημαϊκής γλώσσας, ώστε τα δίγλωσσα παιδιά να αναπτύξουν τη γλώσσα-στόχο πλήρως και πολύπλευρα (Cummins, 2005), ενώ παράλληλα θα καταφέρουν να διατηρήσουν τη μητρική τους γλώσσας (Γρίβα & Στάμου, 2014). Σημαντικό σημείο, επομένως, στη διδακτική πράξη αποτελεί η αξιοποίηση της διαγλώσσας των δίγλωσσων μαθητών και μαθητριών. Σε ένα μονόγλωσσο και αφομοιωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, τα παιδιά χρειάζεται να έχουν την ευκαιρία να εκφραστούν σύμφωνα με το επίπεδο που έχουν κατακτήσει στο γλωσσικό τους συνεχές (Γρίβα & Στάμου, 2014). Το επιπέδο της κατανόησης τους και οι επιδόσεις τους θα προχωρήσουν από το απλό επικοινωνιακό στάδιο σε αυτό της ακαδημαϊκής και επίσημης γλώσσας τους σχολείου, εφόσον, βάσει της αρχής της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, η μάθηση θα κατακτάται σε δύο γλωσσικούς κώδικες 20

21 και το δίγλωσσο παιδί θα δύναται να εκφραστεί μέσω της διαγλώσσας σύμφωνα με το επίπεδο που κατέχει στη γλώσσα-στόχο (Cummins, 2005). Προαπαιτούμενο για τη δράση προς αυτήν την κατεύθυνση αποτελεί η οπτική που έχει διαμορθωθεί και ενυπάρχει κάθε φορά στο πλαίσιο της εκπαίδευσης σχετικά με τον τρόπο που μια μειονοτική γλώσσα είναι δυνατό να ενσωματωθεί στη διδασκαλία και στο σχολικό χώρο, με τα ανάλογα αποτελέσματα για τα μέλη του πληθυσμού που την χρησιμοποιούν. Όπως σημειώνει ο Ruiz (1984, όπως αναφέρεται στο Σκούρτου, 2011), υφίστανται τρεις τρόποι που περιγράφουν το πώς αντιμετωπίζεται μια μειονοτική γλώσσα από τον κυρίαρχο πληθυσμό. Σύμφωνα με την πρώτη άποψη, οι γλώσσες των μειονοτήτων θεωρούνται ως πρόβλημα, με αποτέλεσμα να μην είναι αποδεκτές στο σχολικό περιβάλλον, το οποίο με αφομοιωτικό τρόπο επιχειρεί την ενσωμάτωση των παιδιών από μειονοτικές ομάδες. Η δεύτερη άποψη θεωρεί τη γλώσσα ως δικαίωμα των ατόμων, επιτρέποντάς τους, έτσι, να διεκδικήσουν είτε ατομικά είτε ομαδικά την ευκαιρία, για να τη διατηρήσουν σε περιβάλλοντα εκτός της εκπαίδευσης. Τέλος, η τρίτη οπτική βλέπει τη γλώσσα ως κεφάλαιο ή ως πηγή εμπλουτισμού και υποστηρίζει πως τα άτομα πρέπει να αλληλεπιδρούν και να επικοινωνούν, ώστε μέσω της συνύπαρξής τους να οδηγηθούν στην ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων και στη διαμόρφωση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, εμπλουτίζοντας παράλληλα τις εμπειρίες τους. Η τρίτη αυτή άποψη για τη γλώσσα επιτρέπει τη διαμόρφωση συστημάτων εκπαίδευσης που εντάσσουν τα παιδιά μειονοτικών πληθυσμών στο σύστημα εκπαίδευσης της κυρίαρχης ομάδας, με τρόπο ενισχυτικό και ενδυναμωτικό μέσω της διατήρησης και καλλιέργειας της μητρικής τους γλώσσας. Το υπάρχον ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δε διαθέτει μια ευρέως εφαρμόσιμη δομή δίγλωσσης εκπαίδευσης, με μόνη εξαίρεση επίσημου και θεσμοθετημένου δίγλωσσου προγράμματος τη μειονοτική εκπαίδευση για τους μουσουλμανόπαιδες στη Θράκη, που, ωστόσο, έχει δεχτεί κριτική για την αναποτελεσματικότητά του (Βακαλιός, 1997 Κελεσίδης, 2003 Μαυρομμάτης, 2005 Τρέσσου, 1997). 21

22 1.3. Θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανισότητα στην εκπαίδευση Προκειμένου να καταστεί εφικτή η ερμηνεία του φαινομένου της σχολικής ανισότητας, έχουν διατυπωθεί ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις από την επιστήμη της Κοινωνιολογίας. Το ερώτημα προς απάντηση σχετίζεται με τους λόγους για τους οποίους κάποια παιδιά επιτυγχάνουν στη σχολική εκπαίδευση, ενώ κάποια άλλα αποτυγχάνουν και δεν καταφέρνουν είτε να ολοκληρώσουν επιτυχώς είτε να προχωρήσουν την εκπαιδευτική τους πορεία. Η απάντηση εντοπίζεται στη δομή και τη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος, του σχολικού θεσμού και των σχέσεων μεταξύ των δύο, ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση από την οποία αφορμάται η κάθε ερμηνεία. Αρχικά, συναντάται η φονξιοναλιστική προσέγγιση, η οποία επιχειρεί να εξηγήσει τις αιτίες επιτυχίας ή αποτυχίας των μαθητών και των μαθητριών στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εν λόγω προσέγγιση υποστηρίζει πως η συμμόρφωση ή μη των αξιών που φέρουν τα παιδιά από την οικογένεια με τις ηθικές αξίες του σχολείου είναι η βασική αιτία για την ανισότητα στην εκπαίδευση (Φραγκουδάκη, 1985). Στην περίπτωση που η ηθική της οικογένειας συνάδει με αυτήν του συστήματος του σχολείου, τα παιδιά επιτυγχάνουν, ενώ σε αντίθετη περίπτωση δεν είναι εφικτό να προχωρήσουν επιτυχώς στην εκπαιδευτική τους διαδρομή (Φραγκουδάκη, 1985). Υπογραμμίζεται, μάλιστα, ότι η νοοτροπία της οικογένειας επηρεάζει την αξία που αποδίδεται στη σπουδαιότητα της σχολικής επιτυχίας (Φραγκουδάκη, 1985). Πιο συγκεκριμένα, παιδιά που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα στοχεύουν στη σχολική και κοινωνική επιτυχία εξαιτίας της ανάπτυξης κινήτρων και του ανταγωνισμού που καλλιεργούνται στο οικογενειακό περιβάλλον Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με τη φονξιοναλιστική θεωρία τις περισσότερες φορές στα παιδιά χαμηλότερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων δεν καλλιεργούνται μέσω της ανατροφής τους η ανάγκη για κοινωνική επιτυχία και κίνητρα για διάκριση και ανταγωνισμό, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται δυνατή η ταύτιση τους με τις αξίες του σχολείου και των διδασκόντωνουσών, οπότε και αποτυγχάνουν. Ως αποτέλεσμα των θέσεων αυτών, η φονξιοναλιστική θεωρία κρίνει απαραίτητη τη διενέργεια αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να ευνοούνται παιδιά με ταλέντα και ατομικές ικανότητες για 22

23 επιτυχία, ανεξαρτήτως της κοινωνικής τους προέλευσης (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Συνεχίζοντας, κάνει την εμφάνισή της μια θεωρητική προσέγγιση για την εκπαιδευτική ανισότητα η οποία επιρρίπτει τις ευθύνες στη δομή του ίδιου του εκπαιδευτικού θεσμού. Η θεωρία της αναπαραγωγής ανιχνεύει τις αιτίες της σχολικής αποτυχίας ή επιτυχίας στο σκοπό του εκπαιδευτικού θεσμού να αναπαράγει το πρότυπο της δομής των κοινωνικών σχέσεων και της κυρίαρχης κουλτούρας (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Σύμφωνα με αυτήν, λοιπόν, ο σχολικός μηχανισμός επιτυγχάνει να μεταβιβάζει στις επόμενες γενιές ένα σύνολο συγκεκριμένων αξιών και να αναπαράγει την υφιστάμενη δομή της κοινωνίας, ασκώντας μια μορφή συμβολικής βίας 3 μέσα από το είδος της κυρίαρχης κουλτούρας και παιδείας που επιβάλλει (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της αναπαραγωγής διαδραματίζει το «πολιτισμικό κεφάλαιο» 4 που φέρει κάθε παιδί στο σχολικό χώρο (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Όταν τα παιδιά προέρχονται από προνομιούχες κοινωνικές τάξεις, μεταφέρουν το πολιτισμικό κεφάλαιο της κυρίαρχης ομάδας, το οποίο και συμφωνεί με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού θεσμού, ωθώντας τα παιδιά να αποκτήσουν προδιάθεση για τις πρακτικές του σχολείου. Τα παιδιά αυτά, έτσι, επιτυγχάνουν στην εκπαίδευση και χαρακτηρίζονται ως «κληρονόμοι», διότι θεωρούνται οι φυσικοί συνεχιστές της κυριαρχίας και της κοινωνικής δομής που προάγεται από την εκπαίδευση. Αντίθετα, τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες μη προνομιούχων κοινωνικών τάξεων, διαθέτουν πολιτισμικό κεφάλαιο που διαφοροποιείται από αυτό που το σχολείο επιχειρεί να αναπαράγει, με συνέπεια την αναποτελεσματική και ανεπιτυχή τους πορεία στο σχολείο (Fischer, 2006 Smith, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Η επαφή ή μη των παιδιών από το οικογενειακό τους περιβάλλον με το πολιτισμικό κεφάλαιο που ακολουθεί η εκπαίδευση αποτελεί προϊόν εξοικείωσης, μακρόχρονης μάθησης και ασυνείδητης διαδικασίας, με 3 Η έννοια της «συμβολικής βίας» στο έργο του Bourdieu σηματοδοτεί την «επιβολή, μέσα από θεσμούς αναπαραγωγής των ιδεών (όπως είναι το σχολείο, η εκκλησία, ο τύπος κτλ.) αντιλήψεων, ερμηνειών, αρχών και αξιολογήσεων. [...] επιβάλλονται [...] σαν επίσημες, νόμιμες και κυρίαρχες και εμποδίζουν την κατανόηση των σχέσεων εξουσίας που θεμελιώνουν τις κοινωνικές σχέσεις» (Φραγκουδάκη, 1985: 167). 4 Σύμφωνα με τον Smith (2006: ), το πολιτισμικό κεφάλαιο συνίσταται από αντικειμενική γνώση των τεχνών και του πολιτισμού, πολιτισμικά γούστα και προτιμήσεις, τυπικά προσόντα [...], πολιτισμικές δεξιότητες και τεχνογνωσία [...], ικανότητα κάποιου να μπορεί να διακρίνει το «καλό» από το «κακό». Επιπλέον, σχετίζεται άμεσα με τις κοινωνικές καταβολές του ατόμου (π.χ. κοινωνική θέση) (Smith, 2006) και επηρεάζει τις στάσεις και τη συμπεριφορά του για τον εκπαιδευτικό θεσμό (Φραγκουδάκη, 1985). 23

24 αποτέλεσμα η προσαρμογή ή μη των παιδιών στα χαρακτηριστικά του σχολικού θεσμού να θεωρείται φυσικοποιημένη (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Με αυτόν τον τρόπο, το σχολείο αναγνωρίζει ως ικανούς-ές αυτούς-ές που συμβαδίζουν με τα δικά του χαρακτηριστικά, επιτρέποντας συγχρόνως την αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής με τους/τις εκπροσώπους των προνομιούχων να είναι οι μόνοι-ες ικανοί-ές και επιτυχημένοι-ες και να διεκδικούν ανώτερες ιεραρχικά κοινωνικές θέσεις και επαγγέλματα. Καταληκτικά, η θεωρία της αναπαραγωγής δεν παραλείπει να σημειώσει ότι οι εκπρόσωποι των μη προνομιούχων κοινωνικών τάξεων σταδιακά αποδέχονται και ανάγουν σε φυσιολογική κατάληξη την ανεπιτυχή σχολική τους πορεία. Εφόσον η εκπαίδευση καταφέρνει να τους/τις πείσει πως οι ικανοί-ές των προνομιούχων τάξεων κατέχουν έμφυτες ικανότητες προς την επιτυχία, αυτοί-ές εσωτερικεύουν και θεωρούν αιτιοκρατική κατάληξη την ανεπιτυχή σχολική τους πορεία, με τελική συνέπεια τη διατήρηση και αναπαραγωγή της κοινωνικής και εκπαιδευτικής ανισότητας (Fischer, 2006 Smith, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Μια τρίτη κοινωνιολογική ερμηνεία για την ανισότητα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα στηρίζεται στον τρόπο που πραγματοποιείται ο καταμερισμός της κοινωνικής εργασίας ήδη μέσω της δομής του εκπαιδευτικού θεσμού. Από τους θεωρητικούς της προσέγγισης αυτής, γίνεται λόγος για ένα σχολείο, το οποίο μετά την ολοκλήρωση της φοίτησης στο δημοτικό, κατευθύνει τα παιδιά ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση προς δύο δρόμους (Fischer, 2006 Φραγκουδάκη, 1985). Ο μαθητικός πληθυσμός οδηγείται είτε σε μια τεχνικής μορφής εκπαίδευση, με στόχο την πλήρωση θέσεων χειρωνακτικής εργασίας, είτε σε μια εκπαίδευση με χαρακτήρα περισσότερο διανοητικό, με σκοπό να ακολουθήσουν επαγγέλματα πνευματικού χαρακτήρα. Με τον τρόπο αυτόν, επιτυγχάνεται ο καταμερισμός της εργασίας ήδη από το σχολικό πλαίσιο, εξαιτίας του διπλού αυτού δρόμου που παρέχεται στα παιδιά. Επίσης, με την παροχή φαινομενικά ίσων ευκαιριών και επιλογών με τη διενέργεια εξετάσεων, η εκπαίδευση κατορθώνει να δημιουργεί την εντύπωση πως συγκεκριμένα άτομα μπορούν να ακολουθήσουν συγκεκριμένο επαγγελματικό δρόμο, καθοδηγώντας συγχρόνως τα παιδιά στην ανάλογη πορεία (Φραγκουδάκη, 1985). Παιδιά χαμηλών κοινωνικών τάξεων ακολουθούν την πορεία που οδηγεί σε χειρωνακτικά επαγγέλματα, ενώ παιδιά μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών τάξεων προχωρούν στη συνέχιση των σπουδών τους και τα επαγγέλματα τους είναι κυρίως πνευματικής εργασίας ή ανήκουν στην ελίτ της κοινωνίας. Με άλλα λόγια, θεωρείται 24

25 εύλογο αναλόγως της κοινωνικής τάξης που ανήκει κάποιο παιδί, να ακολουθήσει έναν από τους δύο δρόμους που υφίστανται στην εκπαίδευση. Στη θεωρητική αυτή προσέγγιση υφίστανται σημεία που οδηγούν στο συμπέρασμα πως ο κάθε εκπαιδευτικός δρόμος οδηγεί και προσφέρει διαφορετικές επαγγελματικές επιλογές, πνευματικές ή χειρωνακτικές, με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται και η διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής δομής. Αρχικά, με την αποδοχή της θέσης πως η εκπαίδευση λειτουργεί με ανισότητες, οι φιλοδοξίες των ατόμων διαμορφώνονται με γνώμονα την κοινωνική τους προέλευση (Fischer, 2006). Εκπρόσωποι χαμηλών κοινωνικών τάξεων επιδιώκουν μέσω της εκπαίδευσης την πιθανή μεταβολή της κοινωνικής τους θέσης μέσα από την κοινωνική κινητικότητα, ενώ αντίθετα εκπρόσωποι μεσαίων και ανώτερων κοιωνικών στρωμάτων στοχεύουν στην παραμονή της δεδομένης κοινωνικής κατάστασης (Fischer, 2006). Επιπρόσθετο στοιχείο αποτελεί η επαγγελματική πορεία των ατόμων από τα ανώτερα στρώματα σε θέσεις κύρους και διανόησης. Η εκπαιδευτική τους πορεία εξηγείται από το ίδιο το σχολείο ως φυσική ανωτερότητα και εγγενής διανόηση, με αποτέλεσμα να αναπαράγεται το ισχύον μοντέλο κοινωνικής εξουσίας (Φραγκουδάκη, 1985), καθώς αποκλειστικά αυτοί-ές είναι ικανοί-ές να πετύχουν στο σχολείο και στην επαγγελματική ζωή εξαιτίας των χαρισμάτων τους, μέσα ένα σύστημα που έχει διαμορφωθεί από εκπροσώπους της ανώτερης κοινωνικής τάξης. Εν κατακλείδι, σύμφωνα με την εν λόγω προσέγγιση, η ευθύνη για την ανισότητα στις επιδόσεις των παιδιών βαραίνει τον ίδιο τον εκπαιδευτικό θεσμό, ο οποίος μόνο κατ επίφαση προσφέρει ίσες ευκαιρίες, καθόσον στοχεύει αποκλειστικά στο διαχωρισμό των παιδιών σε επαγγέλματα σύμφωνα με την κοινωνική τους προέλευση, με απώτερο σκοπό την επικράτηση της ισχύουσας δομής και εξουσίας στην κοινωνία. Από τις παραπάνω θεωρητικές τοποθετήσεις σχετικά με τους παράγοντες που σχετίζονται με την ανισότητα στην εκπαίδευση, συμπεραίνεται πως η δομή και οι επιδιώξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τα άτομα που θα καταφέρουν μια επιτυχή σχολική πορεία. Συμπληρωματικά, οι κοινωνικοοικονομικές καταβολές, οι εμπειρίες και το υπόβαθρο των παιδιών συνδιαμορφώνουν την εικόνα των σχολικών ευκαιριών που θα καταφέρουν ή όχι να επιτύχουν, ανάλογα με τη συμμόρφωση ή την απόκλισή τους από το μοντέλο που εφαρμόζεται στο σχολικό θεσμό. 25