Self-assessment questions (SAQs) in Open Distance Education A study with undergraduate and post-graduate students of the Hellenic Open University

Transcript

1 Οι ασκήσεις/δραστηριότητες 1 στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μία έρευνα με προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς σπουδαστές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Self-assessment questions (SAQs) in Open Distance Education A study with undergraduate and post-graduate students of the Hellenic Open University Παρασκευή ΒΑΣΑΛΑ ΣΕΠ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο bvasala@hol.gr Ηλίας ΜΑΥΡΟΕΙΔΗΣ ΣΕΠ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο imavr@tee.gr Αντώνης ΛΙΟΝΑΡΑΚΗΣ Επίκουρος Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο alionar@eap.gr Παναγιώτης ΧΑΤΖΗΠΛΗΣ Μεταπτυχιακός φοιτητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο phatzipl@otenet.gr Περίληψη Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδαστών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) ως προς τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Οι συμμετέχοντες ήταν σπουδαστές της προπτυχιακής θεματικής ενότητας «Εισαγωγή στον Ελληνικό πολιτισμό» και της μεταπτυχιακής «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Το ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε ειδικά για την έρευνα συμπληρώθηκε από τους σπουδαστές στην τελευταία Ομαδική Συμβουλευτική Συνάντηση. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων εφαρμόστηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι σπουδαστές εκπονούσαν τις ασκήσεις και με εξαίρεση τις γυναίκες σπουδάστριες των προπτυχιακών προγραμμάτων προτιμούσαν την προφορική από την γραπτή εκπόνηση. Διατύπωναν τις απορίες τους σχετικά με τις ασκήσεις και ζητούσαν διευκρινίσεις από τον ΚΣ στις ΟΣΣ και τηλεφωνικά. Επίσης η εκπόνηση των ασκήσεων βοήθησε περισσότερο τους προπτυχιακούς σπουδαστές από ότι τους μεταπτυχιακούς στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Η άποψη των φοιτητών και κυρίως των προπτυχιακών ότι οι απαντήσεις των ασκήσεων πρέπει να συζητιούνται με τον ΚΣ και να διορθώνονται από αυτόν χωρίς βαθμολόγηση, θα μπορούσε να ερευνηθεί περαιτέρω. Abstact This study aims at exploring the views of undergraduate and post-graduate students of the Hellenic Open University regarding the contribution of self-assessment questions (SAQs) in skills development and achievement of educational objectives. Participants in this study were among students attending the undergraduate module Introduction to Hellenic Civilization as well as students attending the post-graduate module Open and Distance Education. The questionnaire, compiled especially for the purposes of this study, was completed during the last Contact Session. Descriptive and inductive statistics were used in results analysis. The results showed that the students carried out the SAQs and, with the exception of female undergraduate 1 Στο κείμενο αυτό με τον όρο «ασκήσεις», αναφερόμαστε σε ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, και σε δραστηριότητες εμπλοκής των σπουδαστών (ασκήσεις για την πρακτική εξάσκηση των σπουδαστών, ερωτήσεις κ.ά.) 1

2 students, they preferred oral to written execution thereof. They formulated questions relating to SAQs which they discussed with their tutor either during the Contact Sessions or on the telephone. Furthermore, carrying out the SAQs proved more helpful to undergraduate students than to post-graduate ones insofar as skills development and achievement of educational objectives are concerned. The view, especially of undergraduate students, that answers to SAQs should be discussed with their tutor who should correct them without marking them, could be studied further. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δημιουργείται με τέτοιο τρόπο ώστε να αναπληρώνει σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό το διδάσκοντα και να εξυπηρετεί τις ανάγκες της ανοικτής εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό υλικό καθοδηγεί το σπουδαστή στη μελέτη του, επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες, δίνει την ευκαιρία στο σπουδαστή να αλληλεπιδρά με αυτό, τον εμψυχώνει και τον ενθαρρύνει να συνεχίσει και του επιτρέπει να εκτιμήσει την πρόοδό του καθώς και να επιλέγει ελεύθερα τον τόπο το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης του (Evans, 1994, Rowntree, 1994, Ματραλής, 1998). Καθοριστικής σημασίας σε κάθε υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι οι ασκήσεις, δεδομένου ότι οι ασκήσεις κατεξοχήν αλληλεπιδρούν με το σπουδαστή εμπλέκοντάς τον ενεργά στη μαθησιακή διεργασία και επίσης αποτελούν το κυριότερο μέσο αυτοαξιολόγησης του σπουδαστή όσον αφορά στην πορεία της μάθησής του. Οι ασκήσεις διαφοροποιούνται με βάση το βαθμό εμπλοκής που απαιτούν από τους σπουδαστές, τη διαδικασία εμπλοκής που προϋποθέτουν και τον ειδικότερο μαθησιακό στόχο που επιτελούν και μπορεί να έχουν διάφορες μορφές, όπως δραστηριότητες, ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, ασκήσεις για την πρακτική εξάσκηση των σπουδαστών, ερωτήσεις κ.ά. (Μπάνου, 2001). Σε κάθε περίπτωση οι ασκήσεις βασίζονται στις ήδη αποκτημένες γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες του σπουδαστή και ζητούν από το σπουδαστή να εμπλακεί στη μαθησιακή διεργασία κατά τρόπο βαθύτερο και ουσιαστικότερο, του ζητούν να ανατρέξει σε άλλες πηγές εκτός κειμένου, να εξετάσει σημεία του κειμένου πιο εμπεριστατωμένα, να συνδέσει τις προϋπάρχουσες με τις νέες γνώσεις και απαιτούν χρόνο για την εκπόνησή τους. Ο σπουδαστής κατά την εκπόνηση των ασκήσεων μπορεί να κληθεί να περιγράψει, να αναπτύξει, να αναλύσει, να τεκμηριώσει, να συγκρίνει, να σχολιάσει κάποια δεδομένα. Επίσης, οι ασκήσεις ενεργοποιούν τους σπουδαστές, τους ενημερώνουν για την πρόοδο τους και τους βοηθούν να εντοπίζουν και να καλύπτουν έγκαιρα τυχόν αδυναμίες τους. Συγχρόνως, συμβάλουν στην ενεργητική μάθηση και την εμπέδωση των γνώσεων, αφού ο σπουδαστές καλούνται να εφαρμόσουν στην πράξη αυτά που έμαθαν, καθώς και στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής τους (Λιοναράκης, 2001, Race, 1999). Ιδιαίτερα οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης είναι σχεδιασμένες με τρόπο που να επιτρέπουν στο σπουδαστή να ελέγχει την εμπέδωση του υλικού τμηματικά και συνολικά και την αφομοίωση των νέων γνώσεων που απέκτησε με τη μελέτη του. Οι σπουδαστές που εκπονούν τις ασκήσεις που περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό υλικό, πρέπει να μπορούν να ελέγχουν την ορθότητα των απαντήσεων τους. Για το λόγο αυτό οι ασκήσεις συνοδεύονται από απαντήσεις, που συνήθως τοποθετούνται στο τέλος τους κεφαλαίου. Οι απαντήσεις συμβάλουν στον αυτοέλεγχο των σπουδαστών και δίνουν απαιτούμενα εναύσματα για νέους προβληματισμούς. Οι απαντήσεις λειτουργούν ανατροφοδοτικά, εντοπίζουν τις πιθανές δυσκολίες που μπορεί να συναντήσει ο σπουδαστής, επιβραβεύουν και 2

3 εμψυχώνουν τον σπουδαστή που εκπόνησε σωστά τις ασκήσεις και τον καθοδηγούν στην περαιτέρω μελέτη του (Ματραλής, 1998β). Ο Race (1999) θεωρεί ότι η καταλληλότητα ενός εκπαιδευτικού υλικού για χρήση στην εκπαίδευση από απόσταση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την αξιολόγηση των ασκήσεων και - κυρίως - των απαντήσεων που το υλικό περιλαμβάνει. Παρότι ο ρόλος των ασκήσεων στην εκπαιδευτική διεργασία που συντελείται από απόσταση είναι ιδιαίτερα σημαντικός, όπως φαίνεται και από τα προηγούμενα στοιχεία, οι σχετικές έρευνες που παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία είναι περιορισμένες. Οι Βασάλα κ.συν. (2003) παρουσίασαν μία μελέτη που εξέταζε τον τρόπο και τη συχνότητα εκπόνησης των ασκήσεων καθώς και τη διερεύνηση των απόψεων μιας ομάδας μεταπτυχιακών σπουδαστών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ), ως προς τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Η παρούσα εργασία αποτελεί συνέχεια της έρευνας των Βασάλα κ. συν. (2003), και βασίζεται σε ένα μεγαλύτερο δείγμα σπουδαστών του ΕΑΠ, τόσο μεταπτυχιακών όσο και προπτυχιακών. 2. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο κύριος σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να συγκρίνει τον τρόπο και την συχνότητα εκπόνησης των ασκήσεων μεταξύ μεταπτυχιακών και προπτυχιακών φοιτητών του ΕΑΠ. Επιπλέον, επιδιώκεται η συγκριτική διερεύνηση των απόψεων των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών ως προς τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη ικανοτήτων και την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, καθώς και των διαφορών στην εκπόνηση των ασκήσεων μεταξύ των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδαστών του ΕΑΠ. Για τις ανάγκες της έρευνας συντάχθηκε ερωτηματολόγιο, το οποίο συμπληρώθηκε ανώνυμα από 177 συνολικά σπουδαστές του ακαδημαϊκού έτους , που ήταν παρόντες στην τέταρτη ΟΣΣ. Από αυτούς 80 ήταν σπουδαστές της προπτυχιακής ΘΕ «Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό» και 97 ήταν σπουδαστές της μεταπτυχιακής ΘΕ «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (οι οποίοι αντιστοιχούν περίπου στο 18% και 37% των φοιτητών των αντίστοιχων ΘΕ την συγκεκριμένη χρονιά). 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στην παρούσα έρευνα εξετάστηκε η συμβολή των ασκήσεων / δραστηριοτήτων στην μάθηση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, και διερευνήθηκαν συγκριτικά οι απόψεις προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδαστών του ΕΑΠ σχετικά με αυτές. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε σπουδαστές της προπτυχιακής Θεματικής Ενότητας (ΘΕ) «Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό» (ΕΛΠ10) και της μεταπτυχιακής ΘΕ «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (ΕΚΠ65) της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ. Οι ΘΕ έχουν δεκάμηνη διάρκεια. Οι σπουδαστές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους εκπονούν τέσσερις Γραπτές Εργασίες και συμμετέχουν προαιρετικά σε πέντε Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) με τον Καθηγητή-Σύμβουλο (ΚΣ). Μεταξύ του ΚΣ και των σπουδαστών υπάρχει διαρκής επικοινωνία με διάφορους τρόπους (τηλεφωνικά, ηλεκτρονική αλληλογραφία, γραπτά). Οι σπουδές σε κάθε ΘΕ ολοκληρώνονται με την επιτυχή συμμετοχή των σπουδαστών σε γραπτές εξετάσεις. Το εκπαιδευτικό υλικό κάθε ΘΕ περιλαμβάνει ασκήσεις και δραστηριότητες τις οποίες οι σπουδαστές μπορούν, αν και δεν είναι υποχρεωμένοι, να επεξεργαστούν. Στη συνέχεια, οι σπουδαστές έχουν τη δυνατότητα να συζητήσουν κάποιες από τις ασκήσεις/δραστηριότητες στις ΟΣΣ και να διατυπώσουν σύγχρονα (ΟΣΣ, τηλεφωνικά) ή ασύγχρονα (γραπτά, ηλεκτρονικά) στον ΚΣ, τις τυχόν απορίες τους 3

4 σχετικά με τις ασκήσεις. Ο ΚΣ δεν ελέγχει αν οι σπουδαστές εκπονούν τις ασκήσεις, τις οποίες και δεν αξιολογεί. Η έρευνα ήταν τύπου επισκόπησης (Cohen & Manion, 1994) και το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συγκέντρωση των δεδομένων ήταν ερωτηματολόγιο, που περιλάμβανε ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Στη συνέχεια περιγράφεται η μεθοδολογία της έρευνας, αναλύονται και συζητούνται τα αποτελέσματα και παρατίθενται τα τελικά συμπεράσματα ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου, οι οποίες κάλυπταν πέντε βασικούς άξονες. Ο πρώτος άξονας περιελάμβανε ερωτήσεις διερεύνησης του τρόπου εκπόνησης των ασκήσεων (γραπτά, προφορικά, ανάγνωση της απάντησης του βιβλίου) και της συχνότητας εκπόνησης για κάθε τρόπο. Για τις απαντήσεις χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα (1=ποτέ, 2=λίγες φορές, 3=αρκετές φορές, 4=πολλές φορές, 5=πάρα πολλές φορές).ο δεύτερος άξονας περιελάμβανε εννέα ερωτήσεις που αφορούσαν στη συχνότητα έκφρασης αποριών σχετικά με τις ασκήσεις προς τον ΚΣ καθώς και στον τρόπο έκφρασης αποριών (είτε πρόσωπο με πρόσωπο στις ΟΣΣ είτε εξ αποστάσεως τηλεφωνικά, γραπτά ή με ηλεκτρονική αλληλογραφία). Επίσης, μια γενικότερη ερώτηση διερευνούσε την ικανοποίηση των σπουδαστών από την επικοινωνία τους εκτός ΟΣΣ με τον ΚΣ τους. Για τις απαντήσεις χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα (1=ποτέ, 2=λίγες φορές, 3=αρκετές φορές, 4=πολλές φορές, 5=πάρα πολλές φορές). Ο τρίτος άξονας του ερωτηματολογίου περιελάμβανε οκτώ κλειστές ερωτήσεις που σκοπό είχαν να διερευνήσουν την άποψη των σπουδαστών για τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων και ειδικότερα της ικανότητας αναζήτησης και αξιοποίηση της βιβλιογραφίας, της ικανότητας αξιολόγησης πληροφοριών, της λεκτικής ικανότητας, της αναλυτικής και συνθετικής ικανότητας, της αυτοπεποίθησης και της υπευθυνότητάς, καθώς και την επίδραση των ασκήσεων στη συχνότητα επικοινωνίας με τον ΚΣ και τους συμφοιτητές. Ο τέταρτος άξονας περιελάμβανε εννέα κλειστές ερωτήσεις που αφορούσαν στην άποψη των σπουδαστών σχετικά με τη συμβολή των ασκήσεων στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Επίσης υπήρχε μια ανοικτή ερώτηση που ζητούσε από τους σπουδαστές να αναφέρουν και άλλες σκέψεις και απόψεις σχετικά με τις ασκήσεις. Η διερεύνηση των κλειστών ερωτήσεων των ανωτέρω αξόνων έγινε με τη χρήση πεντάβαθμης κλίμακας: 1=διαφωνώ, 2=μάλλον διαφωνώ, 3=ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, 4=μάλλον συμφωνώ, 5=συμφωνώ. Τέλος, ο πέμπτος άξονας περιελάμβανε ερωτήσεις οι οποίες αποσκοπούσαν στη συγκέντρωση προσωπικών στοιχείων των σπουδαστών ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΟΙ ΕΛΕΓΧΟΙ Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS 10.0 καθώς και με τη χρήση του Microsoft Excel Υπολογίστηκαν κατανομές συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων και χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο t-test για ελέγχους υποθέσεων μέσου όρου, δηλαδή για να διερευνηθεί η τυχόν σημαντική διαφοροποίηση των απαντήσεων των σπουδαστών ανάλογα με τις ανεξάρτητες μεταβλητές (φύλο, ηλικία, προηγούμενη εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, χρόνο μελέτης, προηγούμενη εμπειρία σε εκπόνηση γραπτών εργασιών, συμμετοχή στις ΟΣΣ, επίπεδο σπουδών). Το στατιστικό κριτήριο t-test χρησιμοποιήθηκε επίσης και για να διερευνηθεί η τυχόν σημαντική διαφοροποίηση των απαντήσεων των 4

5 σπουδαστών μεταξύ της εκπόνησης των ασκήσεων (γραπτά, προφορικά ή απλά μελέτης της απάντησης από το βιβλίο) και της επίδοσης των σπουδαστών στις γραπτές εργασίες (άριστα, λίαν καλώς, καλώς, κάτω της βάσης) ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΣΠΟΥΔΑΣΤΩΝ Το δείγμα των σπουδαστών αποτελούνταν από 45% άνδρες και 55% γυναίκες. Το 45% των σπουδαστών παρακολουθούσαν την προπτυχιακή (ΘΕ) «Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό» (ΕΛΠ10) και το 55% των σπουδαστών τη μεταπτυχιακή ΘΕ «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (ΕΚΠ65), όπως φαίνεται στον Πίνακα 1. Πίνακας 1: Συνολικό Δείγμα Προπτυχιακό Μεταπτυχιακό Συνολικό Δείγμα Φύλο f f(%) f f(%) f f(%) Άνδρες 29 36,25% 51 52,58% 80 45,20% Γυναίκες 51 63,75% 46 47,42% 97 54,80% Σύνολο ,00% ,00% ,00% Η πλειοψηφία των σπουδαστών (προπτυχιακοί 93,75% και μεταπτυχιακοί 96,61%) ήταν εργαζόμενοι. Οι σπουδαστές είχαν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι σε ποσοστό 80% (Προπτυχιακό Πρόγραμμα [ΠΠ]: 80%, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα [ΜΠ]: 79%), πρόσβαση στο διαδίκτυο σε ποσοστό 62% (ΠΠ: 55%, ΜΠ: 67%) και ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε ποσοστό 58% (ΠΠ: 46%, ΜΠ: 68%). Οι γνώσεις των περισσοτέρων για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές φαίνονται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2: Γνώσεις Ηλεκτρονικών Υπολογιστών Προπτυχιακό Μεταπτυχιακό Συνολικό Δείγμα Γνώσεις f f(%) f f(%) f f(%) Πάρα πολύ καλές 5 6,25% 21 21,65% 26 14,69% Πολύ καλές 24 30,00% 25 25,77% 49 27,68% Μέτριες 29 36,25% 29 29,90% 58 32,77% Λίγες 11 13,75% 13 13,40% 24 13,56% Καθόλου 11 13,75% 9 9,28% 20 11,30% Σύνολο ,00% ,00% ,00% Ο χρόνος που οι σπουδαστές διέθεταν για μελέτη ήταν: λιγότερες από 5 ώρες το 28,81% (ΠΠ: 20%, ΜΠ: 36,08%), 5-10 ώρες το 49,15% (ΠΠ: 50%, ΜΠ: 48,45%), ώρες το 16,38% (ΠΠ: 21,25%, ΜΠ: 12,37%) και περισσότερες από 15 ώρες το 5,66% (ΠΠ: 8,755, ΜΠ: 3,09%). Η επαγωγική στατιστική ανέδειξε μια στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην ηλικία και το χρόνο μελέτης (t= , df=352, t κρίσιμο= , a=0.05) (Διάγραμμα 1). 5

6 Ποσοστό (%) Ώρες Μελέτης κατά Ηλικία Σπουδαστών 100% 90% 80% 27,91% 24,49% 28,85% 36,36% 70% 60% 50% 40% 30% 39,53% 53,06% 51,92% 48,48% Λιγότερες από Περισσότερες από 15 20% 10% 0% 25,58% 18,37% 15,38% 6,06% 6,98% 4,08% 3,85% 9,09% Έως Ηλικία Διάγραμμα 1: Χρόνος μελέτης κατά ηλικία σπουδαστών Οι σπουδαστές είχαν συμμετάσχει σε υψηλό ποσοστό στις ΟΣΣ. Συγκεκριμένα ποσοστό 42,94% των σπουδαστών (ΠΠ: 52,50%, ΜΠ: 35,05%) συμμετείχε και στις πέντε ΟΣΣ, ποσοστό 35,03% των σπουδαστών (ΠΠ: 32,50%, ΜΠ: 37,11%) συμμετείχε σε τέσσερις ΟΣΣ, ποσοστό 15,82% των σπουδαστών (ΠΠ: 7,50%, ΜΠ: 22,68%) συμμετείχε σε τρεις ΟΣΣ, ποσοστό 4,52% ων σπουδαστών (ΠΠ: 7,50%, ΜΠ: 2,06%) συμμετείχε σε δύο ΟΣΣ, ενώ ποσοστό 1,69% των σπουδαστών (ΜΠ: 3,09%) συμμετείχε σε μία ΟΣΣ. Η επαγωγική στατιστική ανέδειξε στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στο επίπεδο σπουδών (t= , df=175, t κρίσιμο= , a=0.05), στην ηλικία των σπουδαστών (t= , df=352, t κρίσιμο= , a=0.05), στο χρόνο μελέτης των σπουδαστών (t= , df=352, t κρίσιμο= , a=0.05) και στη συμμετοχή στις ΟΣΣ. 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1. Η ΕΚΠΟΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ Ο τρόπος εκπόνησης των ασκήσεων από τους σπουδαστές ανά επίπεδο σπουδών παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 2. 6

7 Ποσοστό (%) 100% 90% 13,75% 26,25% 10,31% 17,53% 80% 41,24% 70% 32,50% 11,25% 58,75% 42,27% 18,56% 60% 50% 40% 30% 31,25% 17,50% 15,00% 18,75% 25,77% 28,87% 29,90% Ποτέ Λίγες φορές Αρκετές φορές Πολλές φορές Πάρα πολλές φορέ 20% 10% 0% 13,75% 8,75% 30,00% 12,50% 5,00% 5,00% Γραπτά Προφορικά Ανάγνωση απάντησης ΠΠ 15,46% 6,19% 26,80% 8,25% 15,46% 11,34% 2,06% Γραπτά Προφορικά Ανάγνωση απάντησης ΜΠ Διάγραμμα 2: Τρόπος εκπόνησης ασκήσεων Η χρήση της επαγωγικής στατιστικής δεν έδειξε σχέσεις στατιστικά σημαντικές μεταξύ της εκπόνησης (γραπτά ή προφορικά) ή μη ( απλή μελέτη της προτεινόμενης απάντησης από το βιβλίο) και της επίδοσης των σπουδαστών στις γραπτές εργασίες (άριστα, λίαν καλώς, καλώς, κάτω της βάσης). Αντίθετα αναδεικνύεται στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του φύλου και της γραπτής εκπόνησης των ασκήσεων, αλλά μόνο σε προπτυχιακό επίπεδο (t= , df=175, t κρίσιμο = , a=0.05). Όσον αφορά στις διαφορές ως προς την εκπόνηση των ασκήσεων μεταξύ προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδαστών, δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές ως προς την γραπτή εκπόνηση, ενώ βλέπουμε ότι οι προπτυχιακοί σπουδαστές εκπονούν σε μεγαλύτερο ποσοστό προφορικά τις εργασίες πολλές και πάρα πολλές φορές (45% σε σχέση με το 35% των μεταπτυχιακών σπουδαστών) ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΜΕ ΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ-ΣΥΜΒΟΥΛΟ ΓΙΑ ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΑΠΟΡΙΩΝ. Οι σπουδαστές σε ποσοστό 48% εκφράζουν τις απορίες τους και ζητούν διευκρινήσεις για τις ασκήσεις τόσο στη διάρκεια των ΟΣΣ όσο και εκτός ΟΣΣ, ανεξάρτητα από το επίπεδο σπουδών σε πάρα πολύ μεγάλο / πολύ μεγάλο βαθμό. Επίσης το 50% των σπουδαστών επικοινωνούν τηλεφωνικά με τον ΚΣ για τον ίδιο λόγο πάρα πολλές / πολλές φορές. Αντίθετα τη γραπτή επικοινωνία (συμβατική και φαξ) προτιμά πάρα πολλές φορές / πολλές φορές μόνο το 8% των σπουδαστών. Τέλος 7

8 Ποσοστό (%) στο Διάγραμμα 3 αποτυπώνεται η χρήση της ηλεκτρονικής επικοινωνίας ως μέσου παροχής διευκρινήσεων και επίλυσης αποριών σχετικά με τις ασκήσεις. 70% 60% 22,50% 17,53% 15,00% 50% 16,49% 40% 30% 13,75% 14,43% 17,50% 14,43% 8,25% Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 20% 10% 0% 31,25% 35,05% 28,75% 23,71% 3,75% 0,00% 10,00% 3,09% 1,03% 5,15% 6,25% 2,50% 7,50% 7,22% 18,56% ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΟΣΣ Τηλεφωνικά Γραπτά Διάγραμμα 3: Ποσοστό σπουδαστών που εξέφρασε απορίες και ζήτησε διευκρινίσεις για τις ασκήσεις από αρκετά έως πάρα πολύ Η επαγωγική στατιστική ανέδειξε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του επιπέδου σπουδών και τη χρήση της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας σαν μέσου επικοινωνίας σε σχέση με τις ασκήσεις (t= , df=175, t κρίσιμο = , a=0.05), καθώς οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές την χρησιμοποιούν πολύ περισσότερο από τους προπτυχιακούς. Επίσης, ανεξαρτήτως επιπέδου σπουδών, η επαγωγική στατιστική ανέδειξε δύο στατιστικά σημαντικές σχέσεις μεταξύ της χρήσης της ηλεκτρονικής επικοινωνίας για την διατύπωση αποριών και (α) τις γνώσεις Η/Υ που είχαν οι σπουδαστές (t= , df=352, t κρίσιμο = , a=0.05), καθώς και (β) της κατοχής ηλεκτρονικού υπολογιστή (με πρόσβαση σε ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) είτε στο σπίτι είτε στο γραφείο (t= , df=352, t κρίσιμο = , a=0.05). Τέλος οι σπουδαστές δηλώνουν ικανοποιημένοι από τη γενικότερη επικοινωνία τους εκτός ΟΣΣ με τους ΣΕΠ πάρα πολύ έως πολύ σε ποσοστό 83% ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ Οι απόψεις των σπουδαστών σχετικά με το εάν οι ασκήσεις τους βοήθησαν να αναπτύξουν συγκεκριμένες ικανότητες φαίνονται στο Διάγραμμα 4. 8

9 Ποσοστό (%) 80% 70% 60% 27,50% 32,50% 32,50% 25,00% 50% 40% 18,75% 27,84% 36,08% 28,87% 41,24% 20,00% 35,05% 29,90% Μάλλον συμφωνώ 30% 20% 10% 52,50% 47,50% 45,00% 41,25% 37,50% 30,00% 29,90% 26,80% 24,74% 24,74% 21,65% 20,62% Συμφωνώ 0% ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ ΠΠ ΜΠ Ικανότητα αξιοποίησης βιβλιογραφίας Ικανότητα αξιολόγησης πληροφοριών Τεκμηριωμένη ανάπτυξη σκέψεων Αναλυτική και συνθετική ικανότητα Ενίσχυση αυτοπ/θησης Ενίσχυση υπευθυνότητας Διάγραμμα 4: Ποσοστό σπουδαστών που συμφώνησαν ότι οι ασκήσεις τους βοήθησαν να αναπτύξουν συγκεκριμένες ικανότητες Η επαγωγική στατιστική ανέδειξε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του επιπέδου σπουδών και την άποψη των σπουδαστών σχετικά με τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων και ειδικότερα (α) της αναλυτικής και συνθετικής ικανότητας των σπουδαστών (t= , df=175, t κρίσιμο= , a=0.05) και (β) της λεκτικής ικανότητας των σπουδαστών στη χρήση του γραπτού λόγου - τεκμηριωμένη ανάπτυξη σκέψεων (t= , df=175, t κρίσιμο= , a=0.05), και (γ) τη συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη της ικανότητας των σπουδαστών για την αξιολόγηση των πληροφοριών (t= , df=175, t κρίσιμο = , a=0.05). Σε όλες τις περιπτώσεις θετική άποψη για την συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξη ικανοτήτων έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστό οι προπτυχιακοί σπουδαστές ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Υψηλό ποσοστό των σπουδαστών συμφωνεί ότι η εκπόνηση των ασκήσεων συμβάλει στην επίτευξη διάφορων εκπαιδευτικών στόχων, όπως φαίνεται στο Διάγραμμα 5. Η επαγωγική στατιστική ανέδειξε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του επιπέδου σπουδών και (α) τη συμβολή των ασκήσεων στην εκμάθηση και κατανόηση της ύλης (t= , df=175, t κρίσιμο = , a=0.05), και (β) στην άποψη ότι οι ασκήσεις δίνουν τη δυνατότητα εφαρμογής των γνώσεων (t= , df=175, t κρίσιμο = , a=0.05). Και στις δύο αυτές περιπτώσεις θετική άποψη για την συμβολή των ασκήσεων στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστό οι προπτυχιακοί σπουδαστές. 9

10 Ποσοστό (%) 100% 90% 80% 30,00% 70% 32,50% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 49,48% 49,48% 22,50% 42,50% 39,18% 26,25% 39,18% 28,87% 17,50% 63,75% 28,87% 51,25% 43,75% 28,75% 30,00% 29,90% 29,90% 27,84% 28,75% 27,84% 21,65% 18,56% Μάλλον συμφωνώ Συμφωνώ 0% Πτυχίο Master Πτυχίο Master Πτυχίο Master Πτυχίο Master Πτυχίο Master Πτυχίο Master Βοήθησαν στη συγγραφή ΓΕ Σύνδεση γνώσεων και εμπειριών Εκμάθηση και κατανόηση ύλης Εφαρμογή γνώσεων Τήρηση χρονοδιαγρ. σπουδών Συμβολή στην αυτοαξιολ. Διάγραμμα 5: Ποσοστό σπουδαστών που συμφώνησαν ότι οι ασκήσεις συνέβαλαν στην επίτευξη διάφορων εκπαιδευτικών στόχων 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 5.1. Η ΠΡΟΤΙΜΗΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ Τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές μελετούν και εκπονούν σε μεγάλο βαθμό τις ασκήσεις που υπάρχουν στο διδακτικό τους υλικό και δεν περιορίζονται απλά στην ανάγνωση της απάντησης. Οι περισσότεροι σπουδαστές προτιμούν την προφορική απάντηση από τη γραπτή εκπόνηση των ασκήσεων. Αυτό μπορεί να αποδοθεί κυρίως στο γεγονός ότι η προφορική εκπόνηση απαιτεί λιγότερο χρόνο από τη γραπτή, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι όλοι οι σπουδαστές, τόσο οι μεταπτυχιακοί όσο και οι προπτυχιακοί, είναι ενήλικοι και, κατά συνέπεια, έχουν περιορισμένο χρόνο και ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα (Κόκκος, 1999, Rogers, 1999). Για τον ίδιο κυρίως λόγο, οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές, οι οποίοι διαθέτουν λιγότερο χρόνο για μελέτη από ότι οι προπτυχιακοί σπουδαστές, εκπονούν σε μικρότερο ποσοστό από τους προπτυχιακούς σπουδαστές τις ασκήσεις προφορικά, ενώ προτιμούν σε μεγαλύτερο ποσοστό να διαβάζουν τις απαντήσεις από το υλικό. Η προφορική απάντηση των ασκήσεων δείχνει ότι οι σπουδαστές πιθανώς έχοντας περιορισμένο χρόνο διαθέσιμο για μελέτη, προτιμούν την μελέτη της «θεωρίας» και θεωρούν «πολυτέλεια» την γραπτή εκπόνηση των ασκήσεων. Εξαίρεση αποτελούν οι γυναίκες σπουδάστριες των προπτυχιακών προγραμμάτων, οι οποίες εκπονούσαν γραπτά τις ασκήσεις σε μεγαλύτερο βαθμό. Ωστόσο σχετικά με την εκπόνηση των ασκήσεων παρατηρείται μια αντίφαση στις απαντήσεις των σπουδαστών, οι οποίοι ενώ δεν εκπονούν γραπτά τις ασκήσεις, πιστεύουν ότι πρέπει οι απαντήσεις των ασκήσεων να διορθώνονται χωρίς βαθμολόγηση από τον ΚΣ. Αυτό το στοιχείο μας επαναφέρει στον προαιρετικό χαρακτήρα των ασκήσεων και είναι πιθανόν οι σπουδαστές να επιζητούν ένα περισσότερο υποχρεωτικό χαρακτήρα όσον αφορά στην εκπόνηση των ασκήσεων, παράλληλα με κάποιο «έλεγχο» από τον ΚΣ. Αυτό το στοιχείο πιθανώς αναδεικνύει μια «ανασφάλεια» των εκπαιδευόμενων για την επιτυχή πορεία των σπουδών τους, η οποία είναι μεγαλύτερη για τους προπτυχιακούς σπουδαστές. Κυρίως όμως δείχνει μια διάθεση για μια γενικότερη διατήρηση παραδοσιακών στοιχείων της συμβατικής 10

11 εκπαίδευσης, η οποία παρατηρείται από πολλούς εκπαιδευόμενους με μεθόδους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, κ. συν. 2001) ΕΚΦΡΑΣΗ ΑΠΟΡΙΩΝ ΠΡΟΤΙΜΗΣΗ ΜΟΡΦΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές, που εκπονούν τις ασκήσεις προτιμούν να διατυπώνουν τις απορίες τους και να ζητούν διευκρινίσεις από τον ΚΣ συνήθως κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Από τις έμμεσες μορφές επικοινωνίας, δείχνουν προτίμηση στην τηλεφωνική, ενώ τρίτο μέσο επικοινωνίας σε προτιμήσεις έρχεται η ηλεκτρονική αλληλογραφία. Τέλος η γραπτή επικοινωνία (ταχυδρομείο ή φαξ) αποφεύγεται από τη συντριπτική πλειοψηφία των σπουδαστών. Η σειρά προτίμησης των μέσων επικοινωνίας που χρησιμοποιούν οι σπουδαστές, όπως αυτή προέκυψε από την παρούσα έρευνα συμφωνεί με συμπεράσματα άλλων ερευνών (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου κ.συν. (2001), Βασάλα κ.συν. (2003), οι οποίες κατατάσσουν τα μέσα επικοινωνίας σπουδαστών ΚΣ ως προς την συχνότητα χρήσης τους, με την ίδια σειρά που κατατάσσονται και από την παρούσα έρευνα: τηλεφωνική επικοινωνία, ηλεκτρονική επικοινωνία, γραπτή ταχυδρομική επικοινωνία. Σημαντικό ρόλο στη χρήση της ηλεκτρονικής επικοινωνίας διαδραματίζει η κατοχή ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο σπίτι ή στο γραφείο και οι γνώσεις Η/Υ που είχαν οι σπουδαστές. Οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές προτιμούν τη χρήση της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους προπτυχιακούς φοιτητές, πιθανώς λόγω της μεγαλύτερης εξοικείωσης τους με τους Η/Υ και του υψηλότερου ποσοστού που έχει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στο σπίτι τους σε σχέση με τους προπτυχιακούς σπουδαστές. Καθώς οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές προτιμούν από τις μορφές επικοινωνίας εκτός ΟΣΣ την ηλεκτρονική, είναι λογικό να παρουσιάζουν μικρότερο βαθμό προτίμησης - σε σχέση με τους προπτυχιακούς σπουδαστές - για τις άλλες δύο τέτοιες μορφές επικοινωνίας, δηλαδή την γραπτή και την τηλεφωνική. Η προτίμηση στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία υφίσταται ακόμα και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τόσο για τους εκπαιδευόμενους όσο και για τους καθηγητές, καθώς είναι συνηθισμένη η τάση για περισσότερη «διδασκαλία» από τον καθηγητή-σύμβουλο (Hillesheim, 1998). Συγχρόνως δείχνει την αυξημένη ανάγκη για επικοινωνία με τον ΚΣ, η οποία παρατηρείται από πολλούς εκπαιδευόμενους στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, κ.συν. 2001). Η προτίμηση που δείχνουν οι σπουδαστές στη χρήση της τηλεφωνικής επικοινωνίας πρέπει να οφείλεται στο ότι είναι η πιο άμεση από τις μορφές επικοινωνίας εκτός ΟΣΣ. Σύμφωνα με τους Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου κ.συν. (2001), Βασάλα κ.συν. (2003), η τηλεφωνική επικοινωνία βρίσκεται ψηλά στην προτίμηση των σπουδαστών λόγω της αμεσότητας και της ταχύτητας στην επίλυση των αποριών. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ακολουθεί την τηλεφωνική επικοινωνία στις προτιμήσεις των σπουδαστών, γεγονός που οφείλεται στο ότι συνδυάζει την αμεσότητα της προφορικής επικοινωνίας και τη δομή του γραπτού λόγου. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το υψηλό ποσοστό κατοχής ηλεκτρονικών υπολογιστών καθώς και το υψηλό ποσοστό κατοχής δεξιοτήτων χρήσης Η/Υ και σύνδεσης στο διαδίκτυο εξηγεί την προτίμηση που δείχνουν οι σπουδαστές στη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ως μέσου επικοινωνίας με τον ΚΣ. Ο Willis (1998) θεωρεί την ταχυδρομική και την ηλεκτρονική επικοινωνία ως ιδιαίτερα χρήσιμες μορφές επικοινωνίας για την επίλυση αποριών και την επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού στην εκπαίδευση από απόσταση. Σχετική έρευνα των Crowe & Zand (1997) έδειξε ότι η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών 11

12 διευκολύνει την επικοινωνία στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διεργασίας, τόσο μεταξύ καθηγητών σπουδαστών, όσο και μεταξύ των σπουδαστών, συμβάλλοντας στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος. Οι Hillesheim (1998), Ferraris κ.συν. (2000) σημειώνουν ότι για να επιτευχθεί αυτό πρέπει οι σπουδαστές και οι καθηγητές να είναι εξοικειωμένοι με τις νέες τεχνολογίες και να γίνεται προσεκτική χρήση των τεχνολογιών αυτών. Επιπλέον οι σπουδαστές, με τη βοήθεια των καθηγητών, πρέπει να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στο νέο σύστημα επικοινωνίας, κατανοώντας τη σημασία του στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Wilson & Whitelock, 1998). Η μικρή προτίμηση στη γραπτή επικοινωνία οφείλεται κυρίως στο ότι απαιτεί περισσότερο χρόνο και είναι πιο αργή, καθώς και στο ότι είναι λιγότερο άμεση και συχνά πιο απρόσωπη από τις υπόλοιπες μορφές επικοινωνίας. Η αναβάθμιση της γραπτής επικοινωνίας με το να αποκτήσει πιο προσωπικό χαρακτήρα θα την κατέτασσε, σύμφωνα με τον Race (1999) ως το σημαντικότερο τρόπο επικοινωνίας. Τέλος τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές δηλώνουν από πάρα πολύ έως πολύ ικανοποιημένοι από την επικοινωνία τους με τον ΚΣ εκτός ΟΣΣ, γεγονός που σύμφωνα με τον Κόκκο (1998) είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τη σωστή και αποτελεσματική λειτουργία της εκπαίδευσης από απόσταση ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ Τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές πιστεύουν ότι η εκπόνηση των ασκήσεων συμβάλει στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι προπτυχιακοί σπουδαστές έχουν - έστω και σε μικρό μερικές φορές βαθμό πιο θετική άποψη από τους μεταπτυχιακούς σπουδαστές, σε σχέση με την συμβολή των ασκήσεων στην ανάπτυξή όλων των ικανοτήτων που διερευνήθηκαν. Θα πρέπει να σημειωθεί σχετικά πως οι προπτυχιακοί φοιτητές θεωρούν ότι οι ασκήσεις συμβάλουν στην ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής τους ικανότητας σε μεγαλύτερο βαθμό από εκείνον που θεωρούν οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές. Επίσης οι προπτυχιακοί σπουδαστές θεωρούν ότι η εκπόνηση των ασκήσεων συμβάλει στην τεκμηριωμένη ανάπτυξη σκέψεων με την ανάπτυξη της λεκτικής ικανότητας στη χρήση του γραπτού λόγου, σε μεγαλύτερο βαθμό από τους μεταπτυχιακούς σπουδαστές. Οι διαφορές αυτές εξηγούνται πιθανόν από το ότι οι μεταπτυχιακοί φοιτητές έχοντας ήδη τουλάχιστον πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό τις παραπάνω ικανότητες σε σχέση με τους προπτυχιακούς φοιτητές και έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Επίσης, οι τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί σπουδαστές θεωρούν ότι η εκπόνηση των ασκήσεων δεν συνέβαλε στην ανάπτυξη της επικοινωνίας με τον ΚΣ και τους άλλους σπουδαστές. Επιβεβαιώνεται έτσι η άποψη ότι η εκπόνηση και η αυτοαξιολόγηση των ασκήσεων είναι κατ ουσία μια «μοναχική» εκπαιδευτική πράξη κατά την οποία ο σπουδαστής έρχεται αντιμέτωπος με τον εαυτό του το γνωστικό του υπόβαθρο (Βασάλα κ.συν. 2003). Το στοιχείο αυτό θα μπορούσε ίσως να συνδεθεί με την επιθυμία των σπουδαστών για διόρθωση χωρίς βαθμολόγηση των ασκήσεων από τους ΣΚ. Θα πρέπει τέλος να αναφερθεί ότι δεν υπάρχει σχέση μεταξύ της εκπόνησης (γραπτά ή προφορικά) ή μη των ασκήσεων και την επίδοση των σπουδαστών, οπότε δεν μπορεί να προβλεφθεί εάν κάποιος σπουδαστής που εκπονεί τις ασκήσεις έχει καλύτερες επιδόσεις στις σπουδές του, δηλαδή υψηλότερη βαθμολογία στις γραπτές εργασίες και τις τελικές εξετάσεις. 12

13 5.4. ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Οι σπουδαστές πιστεύουν ότι η εκπόνηση των ασκήσεων συμβάλει στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων όπως η κατανόηση και εκμάθηση της σχετικής ύλης. Στην άποψη αυτή όμως παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά ανάλογα με το επίπεδο σπουδών, καθώς οι προπτυχιακοί σπουδαστές έχουν θετική άποψη σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους μεταπτυχιακούς σπουδαστές για την συμβολή των ασκήσεων στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Επιπλέον, οι σπουδαστές σε μεγάλο ποσοστό συμφωνούν ή μάλλον συμφωνούν ότι οι ασκήσεις τους βοήθησαν να μεταφέρουν από τη θεωρία στην πράξη τις νέες γνώσεις που απέκτησαν από τη μελέτη τους. Δηλαδή να μάθουν «πράττοντας» (learning by doing), που αποτελεί μια από τις σημαντικότερες λειτουργίες που πρέπει να επιτελούν οι ασκήσεις (Morgan, 1993, Race, 1999). Και για την άποψη αυτή η επαγωγική στατιστική ανέδειξε στατιστικά σημαντική σχέση με το επίπεδο σπουδών, καθώς μεγαλύτερο ποσοστό προπτυχιακών φοιτητών ενστερνίζεται την άποψη αυτή, σε σχέση με αυτό των μεταπτυχιακών φοιτητών. Οι σπουδαστές πιστεύουν επίσης ότι η εκπόνηση των ασκήσεων βοήθησε στην επιτυχή συγγραφή των γραπτών εργασιών, που είναι ένας ακόμα στόχος των ασκήσεων (Ματραλής, 1998). Επιπλέον η εκπόνηση των ασκήσεων βοηθά τους σπουδαστές να τηρούν το χρονοδιάγραμμα των σπουδών τους, ενώ παράλληλα οι σπουδαστές φαίνονται να διαφωνούν με την άποψη ότι η έλλειψη των ασκήσεων θα τους δημιουργούσε ιδιαίτερες δυσκολίες, ώστε να αναγκαστούν να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Τέλος μεγάλο ποσοστό των σπουδαστών συμφωνεί ότι οι απαντήσεις των ασκήσεων πρέπει να συζητούνται ή και να διορθώνονται χωρίς βαθμολόγηση με τον ΚΣ, γεγονός που, όπως αναφέρθηκε, αναδεικνύει την αυξημένη ανάγκη για επικοινωνία με τον ΚΣ (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, κ.ά, 2001). Ιδιαίτερα αυτήν την ανάγκη έχουν οι προπτυχιακοί σπουδαστές. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από το ότι οι προπτυχιακοί φοιτητές δεν κατέχουν άλλους τίτλους σπουδών, ενώ έχουν και σχετικά πιο περιορισμένη εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε σχέση με τους μεταπτυχιακούς σπουδαστές. Έτσι η διαφορά αυτή μπορεί να οφείλεται στην μεγαλύτερη έλλειψη αυτοπεποίθησης των προπτυχιακών σπουδαστών, λόγω και της μικρότερης εξοικείωσής τους με την εκπαιδευτική διαδικασία, είτε αυτή είναι συμβατική είτε εξ αποστάσεως. 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, το εκπαιδευτικό υλικό καλείται να καλύψει την φυσική απουσία του καθηγητή κατά τη μαθησιακή διεργασία. Σημαντικό στοιχείο του υλικού αυτού αποτελούν οι ασκήσεις διότι αφενός αλληλεπιδρούν με το σπουδαστή εμπλέκοντάς τον ενεργά στη μαθησιακή διεργασία και αφετέρου αποτελούν το κυριότερο μέσο αυτοαξιολόγησης του σπουδαστή όσον αφορά στην πορεία της μάθησής του. Στην έρευνα αυτή διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές του ΕΑΠ τόσο οι προπτυχιακοί όσο και οι μεταπτυχιακοί εκπονούσαν τις ασκήσεις και έδειξαν προτίμηση στην προφορική αντί στη γραπτή απάντηση. Εξαίρεση αποτέλεσαν οι γυναίκες σπουδάστριες των προπτυχιακών προγραμμάτων, οι οποίες εκπονούσαν σε μεγαλύτερο βαθμό γραπτά τις ασκήσεις. Για την επίλυση των αποριών τους και για επιπλέον διευκρινήσεις όσον αφορά στις ασκήσεις, οι σπουδαστές απευθύνονταν στον ΚΣ στις ΟΣΣ, ενώ από τις έμμεσες μορφές επικοινωνίας προτιμούσαν την τηλεφωνική λόγω της αμεσότητάς της. Επιθυμία των σπουδαστών ήταν να διορθώνονται οι ασκήσεις από τον ΚΣ χωρίς βαθμολόγηση, το οποίο μας οδηγεί να σκεφτούμε ότι οι σπουδαστές δεν συμφωνούν 13

14 με τον προαιρετικό χαρακτήρα του συνόλου των ασκήσεων. Επίσης η εκπόνηση των ασκήσεων βοήθησε στην ανάπτυξη ικανοτήτων αναλυτικής και συνθετικής σκέψης, ορθής χρήσης του γραπτού λόγου και τεκμηρίωσης των σκέψεων κυρίως στους προπτυχιακούς σπουδαστές. Επιπλέον η εκπόνηση των ασκήσεων στους προπτυχιακούς σπουδαστές είχε καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση και εκμάθηση της ύλης και τους βοήθησε να μαθαίνουν πράττοντας και να γράφουν τις γραπτές εργασίες. Οι ασκήσεις συνεπώς έχουν καθοριστικό ρόλο στο εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται για την ΑεξΑΕ, όσον αφορά στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, ιδιαίτερα στους προπτυχιακούς σπουδαστές. Η άποψη των φοιτητών και κυρίως των προπτυχιακών, ότι οι απαντήσεις των ασκήσεων πρέπει να συζητιούνται με τον ΚΣ και να διορθώνονται από αυτόν χωρίς βαθμολόγηση, θα μπορούσε να ερευνηθεί περαιτέρω. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Βασάλα, Π., Λιοναράκης, Α., & Μαυροειδής, Η. (2003). Οι Ασκήσεις/Δραστηριότητες στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μία Έρευνα με Σπουδαστές της Θ.Ε. Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πρακτικά Εισηγήσεων. (σελ ). Βασάλα, Π. (2003). Η επικοινωνία των σπουδαστών της μεταπτυχιακής θεματικής ενότητας «Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου» Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πρακτικά Εισηγήσεων (σελ ). Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Crowe, D., & Zand, H. (1997). Novices entering mathematics-i. The impact of new technology. Computers and Education. 28 (1), Evans, T. (1994). Understanding Learners in Open and distance Education. London: Kogan Page. Ferraris, M., Manca, S., Persico, D., & Sarti, L. (2000). Managing the change from face-to-face to distance training for SMEs. Computers and Education. 34, Hillesheim, G. (1998). Distance Learning: Barriers and Strategies for Students and Faculty. The Internet and Higher Education, 1 (1), Holmberg, B. (1983). Guided didactic conversation in distance education, In: Sewart, D., Keegan, D., και Holmberg B. (επ.) Distance Education: International Perspectives, London: Routledge, p Keegan, D. (2001). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα. Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (1998). Στοιχεία Επικοινωνίας. Στο: Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων, τ. Β. (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές, τ. Α. Πάτρα: ΕΑΠ. Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Προπομπός. Λοϊζίδου Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, Α., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.Θ. (2001). Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συμβολή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η περίπτωση των σπουδαστών της μεταπτυχιακής θεματικής νεότητας Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.) 1 ο Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Πάτρα Μαΐου 2001). Πρακτικά εισηγήσεων (τόμος Α), Πάτρα: ΕΑΠ, σελ Ματραλής, Χ. (1998, 1999). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Χ. Ματραλής, & Χ. Παναγιωτακόπουλος, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τ. Γ. (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Ματραλής, Χ. (1998, 1999). Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Χ. Ματραλής, & Χ. Παναγιωτακόπουλος, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τ. Γ. (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. 14

15 Ματραλής, Χ. & Λυκουργιώτης, Α. (1998, 1999). Ιδιαίτερα εκπαιδευτικά εργαλεία μέθοδοι. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β. Μακράκης, & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες, τ. Α. (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Morgan, A. (1993). Improving Your Students Learning. Reflections on the Experience of Study. London: Kogan Page. Μπάνου, Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ζητήματα ορολογίας και μεθοδολογίας. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Προπομπός. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοιχτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning. London: kogan Page. Willis, B. (1992). Strategies for teaching at a distance. ERIC Digest No. ED Wilson, T., & Whitelock, D. (1998). What are the perceived benefits of participation in a computermediated communication environment for distance learning computer science students?. Computers and Education. 30 (3/4),