Γεώργιος Μ. Πανταζής Παναγιώτης Ι. Σταμάτης

Transcript

1 Νέες διαστάσεις στη διαδικασία κοινωνικοποίησης στο σχολικό περιβάλλον για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες: προτάσεις για μια επιτυχή διδακτική αντιμετώπιση. 1 Γεώργιος Μ. Πανταζής Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Στην παρούσα εισήγηση το ενδιαφέρον επικεντρώνεται κυρίως σε δύο αλληλένδετες παραμέτρους, στη διαδικασία αναγνώρισης αφενός και αφετέρου στην αποτελεσματική αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών από τους εκπαιδευτικούς. Έπειτα από εκτενή μελέτη της συναφούς ξενόγλωσσης επιστημονικής βιβλιογραφίας, διαπιστώνεται αρχικά μια αδυναμία στη γενικότερη αποδοχή ενιαίας ορολογίας που προσδιορίζει συγκεκριμένες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών. Kατόπιν, εκτιμάται ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να τροποποιούν κατάλληλα και να ανατροφοδοτούν τις καθημερινές διδακτικές πρακτικές τους προκειμένου να μπορέσουν να βοηθήσουν ουσιαστικά μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Tί ακριβώς είναι μαθησιακή δυσκολία και πως μπορούμε να αναγνωρίσουμε με βεβαιότητα μαθητές που πιθανόν παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες; H προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης του όρου μαθησιακή δυσκολία καταδεικνύει ότι υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα. Ο Allington (2002) αναφέρει πως στις Ηνωμένες Πολιτείες σημειώθηκε επαναπροσδιορισμός του όρου μαθησιακή δυσκολία (learning difficulty) σε μαθησιακή ανικανότητα (learning disability) για δύο κυρίως λόγους: ο όρος αυτός, (α) μπορεί να δικαιολογήσει την αύξηση κονδυλίων για την εξατομικευμένη ενισχυτική διδασκαλία και β) μπορεί να αποκλείσει τη συμμετοχή αυτών των μαθητών από την εξεταστική διαδικασία που καθορίζει την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων. Η Εθνική Eπιτροπή Υγείας και Ιατρικής Έρευνας της Αυστραλίας επιχείρησε να προσδιορίσει τους όρους μαθησιακή δυσκολία και μαθησιακή ανικανότητα παρουσιάζοντας συγκριτικά τα χαρακτηριστικά των ατόμων που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και αυτών που παρουσιάζουν μαθησιακή ανικανότητα. Ο όρος μαθησιακή δυσκολία είναι γενικός όρος και χαρακτηρίζει περίπου το 10-16% των παιδιών και των εφήβων του συνολικού πληθυσμού που παρουσιάζουν προβλήματα στις εξελικτικές και ακαδημαϊκές τους ικανότητες. Tα προβλήματα αυτά θεωρείται ότι οφείλονται σε έναν ή περισσότερους από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) Nοητική ανικανότητα 2) Κινητικές δυσκολίες 3) Προβλήματα των αισθήσεων 4) Συναισθηματικά προβλήματα 5) Ανεπάρκεια περιβαλλονικών εμπειριών 6) Έλλειψη εκπαιδευτικών ευκαιριών Αντίστοιχα, ο όρος μαθησιακή ανικανότητα αναφέρεται σε ένα μικρότερο ποσοστό παιδιών και εφήβων (2-4%) που παρουσιάζουν προβλήματα στις εξελικτικές και ακαδημαϊκές τους ικανότητες οι οποίες είναι σε σημαντικό βαθμό κατώτερες των προσδοκιών μας αναφορικά με την ηλικία τους και τις πραγματικές ικανότητες τους. Συνήθως, η μαθησιακή ανικανότητα εμφανίζει σοβαρή και παρατεταμένη σύγχυση προσανατολισμού, λογικής αλληλουχίας, διατήρησης και ανάκλησης γεγονότων στη βραχυπρόθεσμη μνήμη (short-term memory). Τα προβλήματα αυτά εκτιμάται ότι

2 οφείλονται κυρίως σε γενετικούς παράγοντες που επιφέρουν εγκεφαλικές δυσλειτουργίες (NHMRC, 1990). Σε έρευνα (Kirby, Davies and Bryant, 2005) που υλοποιήθηκε στην Αγγλία με σκοπό να διαπιστωθεί ο βαθμός γνώσης διαφορετικών μορφών μαθησιακών δυσκολιών επιβεβαιώθηκε η πραγματικότητα αυτή. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές ζήτησαν από 105 δασκάλους και 105 γιατρούς γενικής ιατρικής (general practitioner), μέσω ενός ερωτηματολογίου, να δώσουν τους ορισμούς έξι διαφορετικών μορφών μαθησιακής δυσκολίας (dyspraxia; developmental co-ordination disorder (DCD); attention deficit disorder (ADD); deficit in attention, motor control and perception (DAMP); Asperger s syndrome; and dyslexia). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι δάσκαλοι διατύπωσαν ορθότερους ορισμούς από τους γιατρούς. Παρόλα αυτά, αξίζει να σημειωθεί ότι οι γνώσεις αναφορικά με τις περιπτώσεις μαθησιακής δυσκολίας ήταν περιορισμένες και στις δύο ομάδες έρευνας, με τις σωστές απαντήσεις να αντανακλούν κυρίως βασικές και περιορισμένες γνώσεις. Τα αποτελέσματα της έρευνας κρίθηκαν αρνητικά και για τις δύο ομάδες, τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των γιατρών, μολονότι μπορούσαν, λόγω ειδικότητας, να αναγνωρίσουν και να αντιμετωπίσουν, ως ένα βαθμό, τη μαθησιακή δυσκολία. Οι εκπαιδευτικοί με περιορισμένη γνωστική κατάρτιση στις περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν με πληρότητα μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κατά συνέπεια, δεν είναι ικανοί να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικότητα τέτοιες περιπτώσεις. Παρόμοια, οι γιατροί γενικής ιατρικής δυσκολεύονται να ταυτοποιήσουν και να παραπέμψουν σε ειδικούς παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Γίνεται, έτσι, επιτακτική η ανάγκη για αποσαφήνιση και ευρύτερη κατανόηση των διαφορετικών περιπτώσεων μαθησιακών δυσκολιών τόσο από τους ειδικούς όσο και από τους ίδιους τους γονείς, προκειμένου να υπάρχει σαφής εικόνα της κάθε περίπτωσης. Δηλαδή, πρέπει να αναγνωρίζουν όλοι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε περίπτωσης προς άρση παρεξηγήσεων και εφαρμογή κοινής στρατηγικής αντιμετώπισής της. Ο σαφής προσδιορισμός συγκεκριμένων περιπτώσεων μαθη-σιακών δυσκολιών θα πρέπει να εστιάζει στη λεπτομερειακή αναγνώριση και περιγραφή των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Έτσι, η έμφαση μεταφέρεται από την εννοιολογική προσέγγιση στην λεπτομερή καταγραφή της διαδικασίας αντιμετώπισης των περιπτώσεων. Η παραπάνω διαδικασία θα οδηγήσει όχι μόνο σε μια πιο ολοκληρωμένη κατανόηση αλλά πολύ περισσότερο στην αποτελεσματική υποστήριξη παιδιών που παρουσιάζουν διαφορετικές περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολίων στο χώρο του σχολείου και της οικογένειας, συμβάλλοντας θετικά στην κοινωνικοποίησή τους (Kirby, Davies and Bryant, 2005). Mε βάση τα προαναφερθέντα η πρότασή μας για την αντιμετώπιση της αδυναμίας προσδιορισμού της έννοιας της μαθησιακής δυσκολίας παραπέμπει στη συμμετοχή γονέων και ειδικών (παιδαγωγών, γιατρών, παιδοψυχολόγων κ.ά.) στη διαδικασία αναγνώρισης και ταυτοποίησης των μαθησιακών δυσκολιών. Παραπέμπει, επίσης, στην παροχή έμφασης στον αναλυτικό σχεδιασμό υλοποίησης της διδακτικής παρέμβασης με σκοπό να διευκολυνθούν οι εκπαιδευτικοί που μετέχουν στην υλοποίηση ανάλογων προγραμμάτων ή διδάσκουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σε ένα κανονικό σχολείο. H επιτυχία ενός προγράμματος διδακτικής παρέμβασης σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο χώρο του σχολείου θα πρέπει να στηριχθεί σε δύο παραμέτρους: (α) στις εξειδικευμένες γνώσεις και (β) στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν στρατηγικές και μεθόδους που στοχεύουν στη διαφοροποίηση της διδακτικής τους πρακτικής. Προϋποθέτει, επίσης, ικανότητα και 2

3 διάθεση για συνεργασία τόσο με τους γονείς των παιδιών όσο και με μια ομάδα ειδικών επιστημόνων (Kάκουρος & Mανιαδάκη, 2002). Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να καταστεί ικανός να γνωρίσει και να εφαρμόσει κατάλληλες τεχνικές αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών, θα πρέπει να έχει παρακολουθήσει κατάλληλα επιμορφωτικά προγράμματα που θα τον βοηθήσουν θεωρητικά και πρακτικά στην αντιμετώπιση ανάλογων περιπτώσεων. Η διαρκής επιμόρφωση και αναβάθμιση των επιστημονικών προσόντων των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται ως παιδαγωγική επένδυση και αποτελεί τον πιο σημαντικό τρόπο διασφάλισης της υψηλής ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου (Ferguson, 1991). Το σχολείο το οποίο λειτουργεί -και πρέπει να λειτουργεί- ως ένας χώρος κοινωνοικοποίησης, θα πρέπει να προσεγγίζει και την κοινωνική διάσταση πιθανών μαθησιακών προβλημάτων. Ειδικά προγράμματα που αποσκοπούν στην ομαλή κοινωνικοποίηση των παιδιών μέσω ανάπτυξης ποικίλων μορφών αλληλεπιδράσεων και της βελτίωσης της αυτοεκτίμησής τους, μπορούν να αντιμετωπίσουν ικανοποιητικά την κοινωνικο-πολιτιστική διάσταση των μαθησιακών δυσκολιών (Tσιπλητάρης, Mπαμπάλης, 2005). Τα προγράμματα αυτά βασίζονται περισσότερο στην επίτευξη διαδικαστικών και λιγότερο γνωστικών στόχων. Έτσι, μέσα από τη συμμετοχική διαδικασία οι μαθητές αναγνωρίζουν και σέβονται τη διαφορετικότητα των συμμαθητών τους. Οι ανατιθέμενες εργασίες σχεδιάζονται και ολοκληρώνονται συλλογικά και το κάθε μέλος της ομάδας προσφέρει ανάλογα με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του, στο πλαίσιο μιας συμμετρικής, διαπροσωπικής επικοινωνιακής σχέσης (Σταμάτης, 2005). Η καλλιέργεια ενός κλίματος συνεργασίας και αποδοχής βοηθάει στην μείωση ανταγωνιστικών τάσεων και στη βελτίωση της αυτοεκτίμησης και της ανάληψης πρωτοβουλιών, ειδικότερα για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τα οποία δεν θα αποτελούν πλέον τους παρίες της τάξης, καθώς αποπέμπονται από το σύνολο των παιδιών για την παρακολούθηση της ειδικής τάξης αλλά, αντίθετα, παραμένουν ενεργά μέλη της ομάδας. Η διαμόρφωση ενός κλίματος, υπό τους προαναφερόμενους όρους και προϋποθέσεις, αποτελεί γόνιμο έδαφος για την κοινωνικοποίηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ένα σημείο, όμως, που θα πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα είναι η διάρκεια υλοποίησης των προγραμμάτων και των στρατηγικών αντιμετώπισης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ακόμη και αν υπάρξει έγκαιρη διάγνωση ή αν εφαρμοστεί κατάλληλα εξατομικευμένη διδασκαλία σε αυτά τα παιδιά, η υποστήριξη θα πρέπει να συνεχιστεί σε όλη τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής. Ο Allington (2002) σημείωσε την έλλειψη ερευνητικών εργασιών για προγράμματα, τα οποία προσφέρουν μακροχρόνια υποστήριξη σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Η έλλειψη αυτή εμποδίζει την αξιολόγηση και τη διορθωτική παρέμβαση των διδακτικών παρεμβάσεων και των ειδικών προγραμμάτων. Ένα άλλο θέμα που απασχολεί τους ειδικούς είναι η καταλληλότητα του διδακτικού υλικού που προσφέρεται στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι πληροφορίες που τους προσφέρονται προς επεξεργασία ώστε να αξιοποιηθούν ως λειτουργική γνώση οφείλουν πρωταρχικά να είναι απολύτως κατανοητές. Πιθανόν η επισήμανση αυτή να χαρακτηριστεί αυτονόητη αλλά έρευνες (Ward, 2005 κ.ά.) έχουν δείξει ότι η παροχή ευνόητων πληροφοριών, εντελώς παράδοξα, δεν αποτελεί δεδομένη διδακτική πρακτική. Εύκολα κανείς μπορεί να αντιληφθεί ότι η ενδεχόμενη αποτυχία προγραμμάτων για την ενίσχυση γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων μαθητών με μαθησικές δυσκολίες μπορεί να οφείλεται σε παροχή δυσνόητων πληροφοριών ή και οδηγιών. Tο γεγονός αυτό θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί με δύο τρόπους: 3

4 Ενίσχυση της μεταγνωστικής ικανότητας των παιδιών μέσα από μια συνειδητή και αυτοαναφορική διαδικασία περιγραφής του τρόπου κατανόησης και αξιοποίησης των προσφερόμενων και προσκτηθέντων πληροφοριών. Εφαρμογή διαδικασίας αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού αναφορικά με το είδος και την καταλληλότητα των παρεχόμενων πληροφοριών, όπως περιγράφεται στο πλαίσιο του μοντέλου ολιστικής προσέγγισης της επικοινωνίας (Σταμάτης, 2005). Ο Ward (2005) επισημαίνει ότι, θεωρητικά τουλάχιστον, όλοι οι εκπαιδευτικοί που παράγουν διδακτικό υλικό γνωρίζουν πως θα πρέπει αυτό να είναι απλό, κατανοητό και εύχρηστο, ειδικά αυτό που προορίζεται για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στην πράξη, όμως, η έλλειψη χρόνου και κατάλληλων μέσων μπορεί να λειτουργήσει ως ανασταλτικός παράγοντας για την παραγωγή κατάλληλου διδακτικού υλικού. Στη διδασκαλία των μαθηματικών για παράδειγμα, έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές που παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επιτύχουν στη μαθηματικοποίηση (επισημοποίηση της μαθηματικής γνώσης) αν: 1) χρησιμοποιούν μικρές ομάδες αντικειμένων ώστε να μπορέσουν να κατανοήσουν τις χρήσεις τους 2) συμμετέχουν σε δραστηριότητες που προσελκύουν και διατηρούν αμείωτα το ενδιαφέρον και την προσοχή τους και 3) συμμετέχουν σε διαθεματικές δραστηριότητες που συντελούν στη διαδικασία κατανόησης των αριθμών με τρόπο που επιτρέπει στο παιδί να αντιλαμβάνεται και να προβλέπει ώστε να ενθαρρύνεται το παιδί να προχωρήσει στην επίλυση προβλημάτων (Porter, 2005). Συνοψίζοντας, επισημαίνεται ότι οι νέες διαστάσεις στη διαδικασία κοινωνικοποίησης στο σχολικό περιβάλλον για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν σύγχρονη εκπαιδευτική αναγκαιότητα, η οποία χρήζει κατάλληλης και ιδιαίτερης επιστημονικής προσοχής. Η επικαιροποιημένη ενημέρωση και η διαβίου επιμόρφωση των γονέων, των ειδικών και των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την συνεργατική ευελιξία τους στην εφαρμογή και το σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων για δημιουργικές διδακτικές παρεμβάσεις, μπορεί να οδηγήσει στην επιτυχή αντιμετώπιση ακόμη και των πιο δύσκολων περιπτώσεων. Βιβλιογραφία Allington, R. (2002). Research on reading/learning disability interventions. In A. &. Farstrup, What research has to say about reading instruction. Newark, Delaware: International Reading Association. Ferguson, R. (1991). Paying for public education:new evidence on how and why money matters. Harvard Journal on legislation, 28 (2), Kirby, A., Davies, R., & Bryant, A. (2005). Do teachers know more about specific learning difficulties than general practitioners? British Journal of Special Education, 32, National Health and Medical Resaech Counsil. (1990). Learning difficulties in children and adolescents. Canberra: Australian Government Publishing Services. Porter, J. (2005). Awareness of number in children with severe and profound learning difficulties: three exploratory case studies. British Journal of Learning Disabilities(33), Ward, L. T. (2005). It s about a dialogue: working with people with learning difficulties to develop accessible information. British Journal of Learning Disabilities(33),

5 Kάκουρος, E. & Mανιαδάκη, K. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Aναπτυξιακή προσέγγιση. Aθήνα: Tυπωθήτω Γ. Δάρδανος. Mπαμπάλης, Θ. (2005). H κοινωνικοποίηση του παιδιού στη σχολική τάξη. O ρόλος του εκπαιδευτικού. Aθήνα: Aτραπός. Σταμάτης, Π.I. (2005). Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινωνία. O ρόλος της απτικής συμπεριφοράς στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Aθήνα: Aτραπός. Tσιπλητάρης, A.Φ. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Aθήνα. 5