στις οποίες διαμορφώθηκαν οι ιστορικοί και οι πολιτισμικοί όροι για τη δημοκρατική ισότητα: στη δυτική αντίληψη της ανθρώπινης οντότητας, το παιδί

Transcript

1 160 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Τα δικαιώματα του παιδιού και οι συνέπειες της αναγνώρισής τους σε διεθνές επίπεδο αντιπροσωπεύουν μια τεράστια αλλαγή των αντιλήψεων και των νοοτροπιών για το παιδί, γεγονός που συνοδεύτηκε από μια ανάλογη αλλαγή της θέσης του παιδιού στον σύγχρονο κόσμο. Η αλλαγή αυτή είχε ως επιστέγασμα, αλλά συγχρόνως και ως σημείο αναφοράς για περαιτέρω δραστηριοποίηση των διεθνών Οργανισμών, τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Η εν λόγω Σύμβαση συμπυκνώνει κατά κάποιο τρόπο τις εξελίξεις στον τομέα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων που έλαβαν χώρα σε διεθνές επίπεδο κατά τη διάρκεια του 20ού αιώνα. Ωστόσο, το ιδεολογικό υπόβαθρο και το ηθικό περιεχόμενο της Σύμβασης αυτής, παρά το γεγονός ότι ψηφίστηκε από το σύνολο σχεδόν των κρατών του πλανήτη, αποτελεί ουσιαστικά προϊόν του ηθικο-πολιτικού πολιτισμού που διαμορφώθηκε στο πλαίσιο της δυτικής νεωτερικότητας. Από αυτή τη σκοπιά, η «επανάσταση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» για την οποία κάνει λόγο ο Μάϊκλ Ιγκνάτιεφ, είναι πρωτίστως μια επανάσταση στο επίπεδο του διεθνούς δικαίου και λιγότερο στο επίπεδο των ηθικών συστημάτων και των πολιτισμών. Στην πραγματικότητα, η επανάσταση αυτή επηρέασε κυρίως τη στάση των κρατών στον διεθνή χώρο σε ό,τι αφορά τη λήψη μέτρων προστασίας του παιδιού, κυρίως μέσα από προγράμματα βοήθειας κατευθυνόμενα στις αναπτυσσόμενες και τις φτωχές χώρες του πλανήτη. Οι χώρες αυτές, οι οποίες από κοινωνιολογική και πολιτισμική άποψη ανήκουν στις παραδοσιακές προ-νεωτερικές κοινωνίες, βελτίωσαν ως ένα βαθμό τις συνθήκες ζωής, δηλαδή προήγαγαν τα δικαιώματα προστασίας των παιδιών, χωρίς όμως να μεταβάλουν ουσιαστικά τις κοινωνικές αντιλήψεις τους για το παιδί και για πολλά από τα δικαιώματά του, ειδικά για τα δικαιώματα ελευθερίες του. Εξάλλου, κάτι τέτοιο θα ήταν αντίθετο με την παραδοσιακή ηθική και τις παραδοσιακές μορφές αυθεντίας που χαρακτηρίζουν τις κοινωνίες αυτές. Αντίθετα, η αναγνώριση του παιδιού ως οντότητας ανεξάρτητης από τις παραδοσιακές αυθεντίες και ταυτόχρονα ως ελεύθερης, δηλαδή ικανής να συμμετέχει στην κοινωνική και την πολιτική ζωή της χώρας του ασκώντας πλήρως την ελευθερία του, έλαβε χώρα στις δυτικές φιλελεύθερες δημοκρατικές κοινωνίες, 160

2 161 στις οποίες διαμορφώθηκαν οι ιστορικοί και οι πολιτισμικοί όροι για τη δημοκρατική ισότητα: στη δυτική αντίληψη της ανθρώπινης οντότητας, το παιδί διαθέτει τα ίδια ανθρώπινα- δικαιώματα με τους ενήλικες «ομοίους» του. Από αυτή την άποψη, ο δρόμος προς την ελευθερία του παιδιού είναι ουσιαστικά ένας δρόμος που διανύθηκε στον δυτικό κόσμο. Είναι ένας δρόμος που, όπως προσπάθησα να δείξω, δεν ήταν επικεντρωμένος μόνο στην ελευθερία, αλλά και στις προϋποθέσεις της, δηλαδή στα δικαιώματα προστασίας του παιδιού, τα οποία αγκαλιάζουν μια σειρά από θετικές πράξεις ή παρεμβάσεις της δημόσιας εξουσίας, από την υγεία, την εργασία και την περίθαλψη μέχρι την εκπαίδευση και την επιμέλεια. Ουσιαστικά, ο δρόμος αυτός υπήρξε παράλληλος με τον δρόμο που διήνυσε η ίδια η σύγχρονη δημοκρατία, και σε κάθε περίπτωση υπήρξε μέρος του, τουλάχιστον ως προς ένα από τα θεμελιωδέστερα χαρακτηριστικά της, την ισότητα. Συνεπώς, το ζήτημα των δικαιωμάτων του παιδιού, ειδικά σε ό,τι αφορά τα δικαιώματα ελευθερίες, συνδέεται άμεσα με τις αξίες της δημοκρατίας και την ουσιαστική ένταξη του παιδιού στην κοινωνία των «ίσων». Η ένταξη του παιδιού στη δημοκρατική κοινότητα των «ίσων», τουλάχιστον από τη σκοπιά της αναγνώρισης στο παιδί των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, αποτελεί λοιπόν ένα γεγονός τεράστιας σημασίας, το οποίο έρχεται ως συνέχεια της δημοκρατικής επανάστασης που συντελέστηκε στο πλαίσιο της νεωτερικότητας. Το παιδί από αντικείμενο έγινε υποκείμενο, από πράγμα μετατράπηκε σε ανθρώπινη οντότητα και από «παθητικός» πολίτης έγινε τουλάχιστον δυνάμει- de jure πολίτης. Συγχρόνως, όμως, η ένταξη αυτή σηματοδότησε ένα από τα μεγαλύτερα παράδοξα της σύγχρονης δημοκρατίας. Το παράδοξο αυτό συνίσταται στο γεγονός ότι το παιδί, ως ανθρώπινη οντότητα, θεωρείται φορέας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όπως ακριβώς και ο ενήλικας, ενώ την ίδια στιγμή δεν μπορεί να τα ασκήσει πλήρως (και σε ορισμένες περιπτώσεις, καθόλου) εξαιτίας της ηθικο-πνευματικής του ανωριμότητας. Το παράδοξο αυτό και η αντίφαση που εμπεριέχει εκφράζεται κυρίως στο πεδίο της εκπαίδευσης και ειδικά στο γεγονός ότι, από τη φύση της, η εκπαίδευση, κάθε εκπαίδευση, ενέχει ένα στοιχείο εξουσίας ή αυθεντίας που έρχεται σε αντίθεση με τη δημοκρατική λογική της ισότητας και της ελευθερίας. Η κρίση στην οποία περιήλθε κατ αυτόν τον τρόπο η σχέση του παιδιού με τον ενήλικα εκφράστηκε, ή και εντάθηκε, ακριβώς στο πεδίο της δημοκρατικής εκπαίδευσης, η οποία θεμελιώνεται στην ιδέα της ισότητας και της ελευθερίας. Η ένταξη του παιδιού στην κοινωνία των ίσων, δηλαδή η δυνατότητά του να ασκήσει πλήρως την ελευθερία του, παραμένει 161

3 162 λοιπόν αινιγματική; Ή, αντιστρόφως, και, ίσως, πιο αυθεντικά, η μη άμεση ένταξή του στην κοινωνία των «ίσων» είναι πραγματικά αντιδημοκρατική; Κατ ορισμένους, η μη άμεση ένταξη ή η αναστολή της ένταξης του παιδιού στη δημοκρατική κοινωνία δεν είναι ένα στοιχείο αντιφατικό με τη δημοκρατία, καθόσον «η διατήρηση της δημοκρατικής κοινωνίας προϋποθέτει ένα έλλειμμα δημοκρατίας», το οποίο παίρνει μορφή ακριβώς μέσα από την εκπαιδευτική σχέση 179. Η δημοκρατική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ούτε καθαρή ελευθερία ούτε καθαρή αυθεντία, αλλά είναι η διαλεκτική τους σχέση. Μόνο μέσα από τη διαλεκτική ανάμεσα στην ελευθερία και την αυθεντία μπορεί «να αναδυθεί ο ηθικός κύκλος της αυτονομίας διότι η εκπαίδευση αποσκοπεί στο να αναπτύξει τις δυνατότητες της δράσης, τις καλές συνήθειες και τις ικανότητες του παιδιού, άρα το ήθος του» 180. Αυτή ακριβώς τη διαλεκτική της ελευθερίας με την αυθεντία επιχείρησα να αναδείξω μέσα από την ανάλυση ορισμένων από τις βασικότερες θεωρίες ηθικής αγωγής, στην οποία διαφάνηκε, όπως πιστεύω, η δυνατότητα μιας «ήπιας» και «δημοκρατικής» αυθεντίας, δηλαδή μιας αυθεντίας που περισσότερο πείθει παρά καταναγκάζει, που χρησιμοποιεί μέσα τα οποία οδηγούν το παιδί περισσότερο στην ατομική ευθύνη και την ηθική ελευθερία παρά στη βία και την άρνηση των δικαιωμάτων των άλλων. Υποστήριξα δηλαδή τη δυνατότητα μιας εκπαίδευσης που θα τείνει στη διαμόρφωση μιας αυτονομίας που θα σέβεται την ετερότητα, άρα και τα δικαιώματα των άλλων, προετοιμάζοντας το παιδί για τη δημοκρατική κοινωνία των ίσων σε εκπαιδευτικές συνθήκες προσανατολισμένες στη σταδιακή κατάκτηση της ισότητας. Μια ορισμένη αυθεντία, ασκούμενη με όρους που λαμβάνουν υπόψη τους και ενσωματώνουν στη χρονική εκτύλιξή τους τον σκοπό για τον οποίο ασκείται, δηλαδή την ισότητα, και κατ επέκταση την ελευθερία, φαίνεται να μην είναι ενάντια στη λογική της δημοκρατίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το παράδοξο εξαφανίζεται εντελώς. Η αντίφαση ανάμεσα στην παραδοχή ότι το παιδί συνιστά μια ανθρώπινη οντότητα με πλήρη δικαιώματα, άρα ικανή να συμμετάσχει πλήρως στη δημοκρατική κοινωνία, και στην αντικειμενική πραγματικότητα της ηθικο-πνευματικής του ανωριμότητας παραμένει. Ωστόσο, η ανωριμότητα αυτή, όπως και το αντίθετό της, δηλαδή η ικανότητα του παιδιού να ασκήσει την ελευθερία του, είναι δύο παράγοντες 179 Vitiello A., Institution et liberté, όπ. π., σ Descombes V., Le complément du sujet, Paris, Gallimard, 2004, σ. 463, αναφ. από τον Vitiello A., όπ. π., σ

4 163 σχετικοί, εξαρτώμενοι από τις κοινωνικές και τις πολιτισμικές συνθήκες και από τη δημοκρατική δυναμική των σύγχρονων κοινωνιών. Όπως επισημαίνει ο Alain Renaut, το παιδί διατηρεί με τον ενήλικα μια σχέση ισότητας και συγχρόνως ανισότητας ως προς τα δικαιώματα, χωρίς όμως να μπορούμε να γνωρίσουμε με σαφήνεια τα σημάδια και τα όρια της μιας ή της άλλης 181. Χρειάστηκαν πάνω από δύο αιώνες για να μάθουμε, λέει ο Renaut, τι σημαίνει δημοκρατική κοινωνία και τι δημοκρατική σχέση, δηλαδή σχέση ισότητας μεταξύ ενηλίκων, και συνεπώς, στην προοπτική του χρόνου, είναι μάλλον δύσκολο να συλλάβουμε την ακριβή μορφή της αυριανής δημοκρατικής οικογένειας ή του «δημοκρατικού» σχολείου 182. Όμως, μπορούμε ίσως να σκεφτούμε τη δυνατότητα μιας αυθεντίας που να είναι συμβατή με τον βασικό σκοπό της δημοκρατικής κοινωνίας και συγχρόνως της δημοκρατικής εκπαίδευσης, που είναι η ηθική ελευθερία. Είναι αλήθεια ότι η σχέση του ενήλικα, κυρίως των γονέων και των δασκάλων με το παιδί μετασχηματίστηκε ριζικά τους τελευταίους δύο αιώνες. Η παραδοσιακή εξουσιαστική, δηλαδή αυταρχική αυθεντία υπήρξε λειτουργική στις συνθήκες της παραδοσιακής προ-νεωτερικής κοινωνίας, αλλά σήμερα, στην εποχή του δημοκρατικού δυναμικού της ισότητας είναι αδιανόητη η χρήση της για την αντιμετώπιση ή την επίλυση των αντιθέσεων ή των διαφορών που προκύπτουν μεταξύ των παιδιών και των ενηλίκων. Τόσο στο πλαίσιο του σχολείου όσο και στο εσωτερικό της οικογένειας, η συνεννόηση και η συναίνεση μπορούν να αποτελέσουν τον ορίζοντα των σχέσεων μεταξύ ενηλίκων και παιδιών στον βαθμό που οι γονείς αποκτήσουν κάτι από τον παιδαγωγό, και, αντιστρόφως, οι δάσκαλοι αποκτήσουν κάτι από τη γονεϊκή ιδιότητα. Οι πρώτοι πρέπει να μάθουν να διαχειρίζονται με τρόπο παιδαγωγικά αποτελεσματικό τις σχέσεις τους με τα παιδιά τους, δηλαδή με τρόπο που να τα οδηγεί στην ηθική ελευθερία. Οι δεύτεροι πρέπει να κάνουν το ίδιο, αν και υπολείπονται των γονέων σε κάτι που είναι αποφασιστικής σημασίας και το οποίο αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα παιδαγωγικά «όπλα»: το αίσθημα της αγάπης προς το παιδί. Όπως αναφέραμε στο τελευταίο κεφάλαιο, ο John Rawls τόνισε την παιδαγωγική σημασία του ψυχολογικού νόμου, τον οποίο δανείστηκε από τον Αιμίλιο του Rousseau, σύμφωνα με τον οποίο το παιδί δεν αγαπάει τον γονέα παρά μόνο όταν αυτός του εκδηλώσει φανερά την αγάπη του. Και τότε το παιδί θα έχει ισχυρούς λόγους (τη διαιώνιση της γονεϊκής αγάπης και τα εξ αυτής απορρέοντα 181 Renaut A,, La libération des enfants, όπ. π. σ Στο ίδιο, σ

5 164 πλεονεκτήματα) να συναινέσει ελεύθερα στις ηθικές προσταγές του γονέα. Θα επιδιώξει λοιπόν αγόγγυστα τη συμφιλίωση. Δηλαδή την ελεύθερη συναίνεση στις αξίες που αντιπροσωπεύει ο γονέας. Το καίριο ερώτημα είναι αν μπορεί και ο δάσκαλος να κάνει χρήση του εν λόγω ψυχολογικού νόμου. Σε συνδυασμό βέβαια με το ερώτημα αν ο γονέας μπορεί να γίνει και παιδαγωγός. 164