Παιδαγωγικά ΙΙ Ε. Παυλάτου, Επικ. Καθηγήτρια ΕΜΠ Σχολή Χημικών Μηχανικών, ΕΜΠ 6 ο Εξάμηνο, 2009-10
Σκοπός του μαθήματος Η εξοικείωση των σπουδαστών με τις θεωρητικές αναζητήσεις και απόψεις που συγκροτούν το πλαίσιο της σύγχρονης εκπαιδευτικής πρακτικής. Εξειδικευμένη κατανόηση των προβλημάτων του εκπαιδευτικού έργου, της μεθοδολογίας της εκπαιδευτικής έρευνας και των κοινωνιολογικών προβλημάτων της εκπαίδευσης. Ολοκληρωμένη πρόταση των παιδαγωγικών αρχών στη διδακτική των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας
Περιεχόμενο και Θεματικές Ενότητες ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΙΔΕΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: Αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου, παρανοήσεις (2) ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ (Προβληματική, ανεπιθύμητη συμπεριφορά και τρόποι αντιμετώπισης) (2) ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία, Θετικές και Κοινωνικές Επιστήμες, Κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, το σχολείο ως κοινωνικός οργανισμός, κοινωνιολογία της σχολικής τάξης (2) ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Βασικές έννοιες και πρακτικές, Μέθοδοι και σχεδιασμός της έρευνας (1)
Περιεχόμενο και Θεματικές Ενότητες ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Διδασκαλία βασικών αρχών σχεδιασμού ιστοπεδίων για εκπαιδευτικό υλικό με χρήση περιγραφικής γλώσσας HTML. Διαχείριση και στατιστική επεξεργασία εκπαιδευτικής έρευνας Χρήση SPSS.
Διεξαγωγή και Εξέταση Μαθήματος Διεξαγωγή (Σύνολο 10 εβδομάδες) Διδασκαλία (6) Εργαστηριακό μέρος (6) Βαθμολογία Αξιολόγηση εργαστηριακών ασκήσεων, διδασκαλιών 40% Τελική εξέταση 60% Απαλλακτική εργασία 100% Διδακτικό υλικό Σημειώσεις μαθήματος Σχετική Βιβλιογραφία.
Προτεινόμενη Βιβλιογραφία 1. Δ. Γ. Τσουρέκης, Σύγχρονη Παιδαγωγική, 1987 2. Χ. Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, Gutenberg, 1998 3. Ε..Γ. Δημητρόπουλος, Ο.Χ. Καλούρη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, 2003 4. Ι.Ν. Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία, Τομ. 3,4 5. Φ. Κοσσυβάκη, Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg, 1998 6. Α.Κ. Δανάσσης-Αφεντάκης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Α, Β, Γ, 1992 7. Π. Κόκκοτας, Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, 1989 8. Π. Κόκκοτας, Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ΙΙ, 1996 9. Η. Ματσαγγούρας,, Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τόμος Ι,Gutenberg, 1995 10. Η. Ματσαγγούρας,, Στρατηγικές Διδασκαλίας, Τόμος ΙΙ,Gutenberg, ΙΙ, 1998 11. Β. Xαραλαμπόπουλος, Οργάνωση της Διδασκαλίας και Μάθησης, Gutenberg, 1984 12. Ι. Βρεττός, Α. Καψάλης, Αναλυτικά Προγράμματα, Art of Text, 1994 13. Γ. Ζησιμόπουλος, Κ. Καφετζόπουλος, Ε. Μουτζούρη, Ν.Παπασταματίου Θέματα Διδακτικής για τα μαθήματα των ΦΕ, Πατάκη, 2002
Εναλλακτικές ιδέες-παρανοήσεις
Χημεία, Φυσικές Επιστήμες ΧΗΜΕΙΑ Ο κόσμος των ατόμων και των μορίων!!! Κατά τον Alex Johnstone (1982, 1991), η χημεία χαρακτηρίζεται από τρεις συνιστώσες (επίπεδα σκέψης) 1. Μακροσκοπική ( στερεά, υγρά, μέταλλα, οξέα, βάσεις, καύσιμα κοκ) 2. Συμβολική-αναπαραστατική (χημικά σύμβολα, χημικοί τύποι, χημικές εξισώσεις) 3. Μικροσκοπική (μόρια, άτομα, ηλεκτρόνια) Μακροσκοπικό (περιγραφικό) Συμβολικό Υπο-Μικροσκοπικό (επεξηγηματικό Ερμηνευτικό)
Χημεία, Φυσικές Επιστήμες Παράδειγμα μακρόκοσμου-μικρόκοσμου Σφαιρική φιάλη που περιέχει νερό θερμαίνεται. Δημιουργία ατμών με αύξηση της θερμοκρασίας. Διαφοροποίηση αέριας και υγρής κατάστασης ατμός νερό Μεγέθη που μεταβάλλονται: όγκος, πίεση, αποστάσεις μορίων Κινητική κατάσταση μορίων, ορμή μορίων κ.α.
Μικρόκοσμος-Μακρόκοσμος Όγκος Πίεση Θερμοκρασία αποστάσεις μορίων ορμή μορίων κινητική κατάσταση Μεγέθη άμεσα αντιληπτά Μοριακό επίπεδο Αντιστοίχηση των μεγεθών μακρο και μικροσκοπικού επιπέδου!!!! Οι μαθητές πιστεύουν ότι αν αυξηθεί ο όγκος ενός αερίου αυτό σημαίνει αύξηση του όγκου των μορίων!!
Μικρόκοσμος-Μακρόκοσμος Μπορούμε να ορίζουμε έννοιες με μικροσκοπικά είτε μακροσκοπικά χαρακτηριστικά! Χημικά στοιχεία είναι ουσίες που αποτελούνται από ένα είδος ατόμων Χημικό στοιχείο είναι η απλούστερη μορφή ύλης που δεν αναλύεται σε κάτι απλούστερο ούτε με φυσικές ούτε με χημικές μεθόδους Χημικές ενώσεις είναι οι ουσίες που αποτελούνται από ένα είδος μορίων Χημική ένωση είναι μια μορφή ύλης που δεν αναλύεται σε κάτι απλούστερο με φυσικές μεθόδους μπορεί όμως με χημικές μεθόδους!!! ΠΑΡΑΝΟΗΣΕΙΣ (ΣΥΓΧΙΣΗ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ)
Εναλλακτικές ιδέες-παρανοήσεις Οι ιδέες των μαθητών είναι συχνά ασυνεπείς με τις επιστημονικές έννοιες!! Ουσιαστικά οι εναλλακτικές ιδέες ή εναλλακτικές δομές ή παρανοήσεις είναι οι έννοιες που διαφέρουν από τις αντίστοιχες της επιστημονικής κοινότητας!!! Γιατί είναι σημαντικές? Επηρεάζουν τη μεταγενέστερη μάθηση και αντιστέκονται στις εννοιολογικές αλλαγές! Ερμηνεία Εποικοδομητική μάθηση Οι μαθητές οικοδομούν ενεργητικά νέες έννοιες με τη χρήση υπαρχουσών εννοιολογικών δομών για να ερμηνεύσουν νέες πληροφορίες με δικούς τους τρόπους.. (Αποθήκευση( στη μακρόχρονη μνήμη νέων και υπαρχουσών εννοιών!) ΣΤΟΧΟΣ: Ο δάσκαλος πρέπει να εφοδιάσει το μαθητή με εννοιολογικές δομές, οι οποίες να είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στην επιστημονική κοινότητα
Εναλλακτικές ιδέες-παρανοήσεις Πως θα αναδομήσουν τις νέες έννοιες «σωστά»? Εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών: συζήτηση, ανταλλαγή ιδεών, επιδείξεις, εμπειρίες και μαθησιακή σύγκρουση για κατανοητές και γόνιμες έννοιες! Μελέτες (Driver, Oldman, Hewson, Novick 1982-1996) Οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών μπορεί να απορρέουν και από συγκεκριμένες παιδαγωγικές πρακτικές! Για αυτό απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και στην καθοδήγηση των καθηγητών!!!! Πως δημιουργούνται οι εναλλακτικές ιδέες? Μελέτες έδειξαν ότι οι εναλλακτικές ιδέες προέρχονται και από τη μη σωστή χρήση γλώσσας,, (π.χ.( Σωματίδιο (στερεό-άτομο), μεταφορά φορτίου από ιόν)
Εναλλακτικές ιδέες-παρανοήσεις Αφηρημένη και συμβολική φύση των περισσοτέρων αντικειμένων της Χημείας.!!! (Αδυναμία( σωματιδιακής φύσης της ύλης)-λύση Λύση: προσομοιώσεις!) Μεταβίβαση μακρο, μικροσκοπικό και συμβολικό επίπεδο! Υπερ-απλούστευση εννοιών (π.χ ηλεκτροχημεία-ηλεκτρολυτικά ηλεκτρολυτικά στοιχεία) Χρησιμοποίηση πολλαπλών ορισμών και μοντέλων (π.χ. οξέα-βάσεις βάσεις, οξείδωση-αναγωγή αναγωγή, ρεύμα-ηλεκτρόνια ηλεκτρόνια!) λύση: αναλογίες! Μηχανιστική μάθηση εννοιών (π.χ. αρχή του Le Chatelier-οξειδοαναγωγικές αντιδράσεις) Προϋυπάρχουσες έννοιες σπουδαστών από τον κόσμο των προηγούμενων εμπειριών (π.χ. τα υλικά σώματα γίνονται ελαφρύτερα όταν καίγονται, η ταχύτητα αντίδρασης αυξάνεται καθώς η αντίδραση προχωράει.) Ανεπαρκείς προ-απαιτούμενες γνώσεις!! (Ausubel( Ausubel: μάθηση και προαπαιτούμενη γνώση, π.χ διδάσκω χημική ισορροπία με γνώσεις από στοιχειομετρία αντίδρασης και ταχύτητα αντίδρασης!) Επικάλυψη όμοιων όρων (πύκνωση-πυκνότητα, χημική και φυσική ισορροπία)-λύση προβολή ομοιοτήτων και διαφορών!
Εναλλακτικές ιδέες-παρανοήσεις Εναλλακτικές ιδέες στη Χημεία Σωματιδιακή φύση της ύλης Ομοιοπολικός δεσμός και δια/ενδομοριακοί δεσμοί Χημικές εξισώσεις Χημική ισορροπία Οξέα βάσεις Οξείδωση αναγωγή Ηλεκτροχημεία
Χημικές εξισώσεις
Χημικές εξισώσεις Η εξισορρόπηση χημικών εξισώσεων είναι επιτυχής αλλά δε σημαίνει κατά ανάγκη ότι έχουν εννοιολογική κατανόηση του τι παριστάνει μια χημική εξίσωση Δεν παριστάνουν τι σημαίνει σε σωματιδιακό ή μοριακό επίπεδο! N 2 +3 H 2 2 NH 3 + Οι μαθητές δυσκολεύονται στη διάκριση συντελεστών χημικών εξισώσεων και χημικών τύπων ενώσεων! Υπάρχει έλλειψη κατανόησης χημικής μεταβολής σε μοριακό επίπεδο (π.χ. Δίνω αναπαράστασεις και ζητώ χημική εξίσωση!!!)
Χημική εξίσωση-εναλλακτικές ιδέες Στη γραφή των χημικών τύπων οι αριθμοί χρησιμοποιούνται για την ισοστάθμιση των εξισώσεων και όχι στην αναπαράσταση ατομικών ομάδων! Οι συντελεστές της εξίσωσης είναι αριθμοί μηχανιστικοί και δεν αναπαριστούν τους σχετικούς αριθμούς μερών που αντιδρούν ή παράγονται σε μια χημική αντίδραση Οι χημικές εξισώσεις δεν αναπαριστούν χημικές αντιδράσεις σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο! Οι χημικές εξισώσεις δεν αναπαριστούν δυναμικές διαδικασίες, στις οποίες σωματίδια/μόρια αντιδρούν για να σχηματίσουν νέα σωματίδια/μόρια με επαναδιευθέτηση των ατόμων τους.
Χημική ισορροπία-εναλλακτικές ιδέες Υπάρχει απλή αριθμητική σχέση μεταξύ συγκεντρώσεων των αντιδρώντων και προϊόντων, π.χ. οι συγκεντρώσεις σχετίζονται όπως οι στοιχειομετρικοί συντελεστές Η χημική ισορροπία δεν είναι μια δυναμική διαδικασία! Η χημική ισορροπία είναι έννοια «ταλαντωτική», οι συγκεντρώσεις των αντιδρώντων και προϊόντων «κυμαίνονται!!! Η ταχύτητα της αντίδρασης προς μια κατεύθυνση αυξάνεται όταν η αντίδραση «προχωρά»!! (εμπειρία εργαστηρίου, φύση και φωτιά) Η αντίδραση προς μια κατεύθυνση συμπληρώνεται πριν η αντίστροφη αντίδραση αρχίσει! Όταν η χημική ισορροπία αποκατασταθεί δεύτερη φορά μετά από διαταραχή, οι ταχύτητες των αντιδράσεων είναι ίσες προς τις αρχικές! Η Κ αλλάζει όταν αλλάζει η συγκέντρωση ενός συστατικού! Η Κ αλλάζει όταν μεταβληθεί ο όγκος του αέριου συστήματος σε σύστημα ισορροπίας!
Οξέα και βάσεις-εναλλακτικές ιδέες Ένα ασθενές οξύ δεν συμπεριφέρεται όπως ένα ισχυρό οξύ Το ph είναι μέτρηση οξύτητας και όχι βασικότητας Οι βάσεις δεν περιέχουν υδρογόνο Όταν αναμιγνύονται οξέα και βάσεις, δεν αντιδρούν αλλά αποτελούν ένα φυσικό μίγμα (τιτλοδοτήσεις) 1. Σύγχυση ορισμών από τη θεωρία του Arrhenius και Bronsted-Lowry!! 2. Σύγχυση μεταξύ ισχύος και συγκέντρωσης οξέων-βάσεων, υδρόλυση άλατος, ρόλος δεικτών, διαφορά μεταξύ ισοδύναμου και τελικού σημείου στις τιτλοδοτήσεις!!
Σωματίδια ύλης-εναλλακτικές ιδέες Φύση και χαρακτηριστικά μορίων Μέγεθος μορίων (π.χ. το μόριο του νερού είναι μεγάλο σε μέγεθος, είναι αρκετά βαρύ για να ζυγιστεί, το μόριο είναι μικρό και ορατό κομμάτι της ύλης!) Το νερό είναι συνεχές μείγμα των στοιχείων υδρογόνου και οξυγόνου Τα άτομα και τα μόρια έχουν μακροσκοπικές ιδιότητες π.χ. διαστέλλονται, κίτρινος φώσφορος, κίτρινα άτομα! Τα άτομα είναι ζωντανά, επειδή κινούνται Χώρος μεταξύ μορίων Η ύλη είναι συνεχής, δεν υπάρχει κενός χώρος μεταξύ μορίων. Ύλη υπάρχει μεταξύ ατόμων Υπάρχει σημαντικός χώρος μεταξύ μορίων στο υγρό Τα άτομα και τα μόρια έχουν διαφορετικό μέγεθος, σχήμα και βάρος ανάλογα με τη φάση που βρίσκονται (π.χ. τα άτομα και τα μόρια γίνονται μεγαλύτερα κατά την τήξη!, ή όταν αλλάζουν από υγρά σε αέρια!)
Σωματίδια ύλης-εναλλακτικές ιδέες Η θερμοκρασία μπορεί να επηρεάσει το σχήμα των μορίων Όταν τα στερεά τήκονται φεύγει νερό! Όταν το νερό βράζει, φεύγει ο αέρας! Οι φυσαλίδες στο νερό που βράζει είναι αέρας ή υδρογόνο ή οξυγόνο! Όταν υγρό μετατρέπεται σε αέριο υπάρχει μείωση στη μάζα του! Τα αέρια δεν έχουν μάζα! Η αδυναμία των μαθητών να φαντάζονται την υπομικροσκοπική φύσητηςύληςαντιπροσωπεύειτονκύριοχώροδυσκολίαςγια την ανάπτυξη ξεκάθαρης εννοιολογικής κατανόησης της Χημείας.
Eναλλακτικές ιδέες Λύσεις Σύγχρονη τεχνολογία (προσομοίωση)- Γραφικές παραστάσεις Δυσκολία μεταπήδησης στα 3 επίπεδα (δάσκαλος) Συζήτηση, ενθάρρυνση κριτικής σκέψης Παροχή ευκαιριών για «εμπειρίες» του μικρόκοσμου!!
Eναλλακτικές ιδέες Εποπτικά μέσα-γιατί? ΘΥΜΑΜΑΙ 10% απ ότι διαβάζω 20% απ ότι ακούω 30% απ ότι βλέπω 50% απ ότι ακούω και βλέπω 70% απ ότι συνομιλώ με άλλους 90% απ ότι λέω φτιάχνοντας Ακούω και ξεχνώ, Βλέπω και θυμάμαι, φτιάχνω και καταλαβαίνω
Εποπτικά μέσα
Εποπτικά μέσα Αντίληψη Διαδικασία που το άτομο γνωρίζει τον κόσμο που τον περιβάλλει και συνειδητοποιεί τις δυνατότητες επέμβασης σε αυτό Εποπτική διδασκαλία : διδασκαλία που βασίζεται στην αντίληψη μέσω αισθήσεων.
Προβλήματα στη σχολική τάξη-ζωή
Διαχείριση σχολικής τάξης Για να επιτευχθεί το μεγαλύτερο ποσοστό αποτελεσματικής μάθησης (επιτυχία) απαιτείται και αποτελεσματική διαχείριση της τάξης Συχνά σχετίζεται ως πρόβλημα του δασκάλου και μάλιστα «πρόβλημα πειθαρχίας» συνυφασμένο με τη διαχείριση της σχολικής τάξης! Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει το ρόλο του «ηγέτη», του συντονιστή της τάξης Ποια είναι τα αίτια που προκαλούν δυσκολίες στη τάξη? άτομα Μαθητές ομάδες δάσκαλος Μάθημα (αντικείμενο μάθησης) Σχολείο Κοινωνικό πλαίσιο (Εξωσχολικοί) Συνδυασμοί
Διαχείριση σχολικής τάξης Βασική αρχή: Όταν οι μαθητές δεν ελέγχονται, σημαίνει οτι δεν συμμετέχουν στη διαδικασία μάθησης οι ίδιοι. Τότε δεν γίνεται λόγος για κατάσταση μάθησης αλλά για κατάσταση που οδηγεί στην ανάγκη αστυνόμευσης και τίθεται θέμα «πειθαρχίας», οπότε το παιχνίδι της μάθησης έχει χαθεί!!! Επομένως, κυρίαρχο στοιχείο στη διαχείριση της τάξης είναι η προσέλκυση της ΠΡΟΣΟΧΗΣ των μαθητών!!! Αρχές διδακτικής συμπεριφοράς για συμμετοχή των μαθητών Έμφαση στην ύλη και στη χρησιμότητά της Ανάθεση εργασιών με προσδιορισμό προδιαγραφών και κριτηρίων αξιολόγησης Γνώση αντικείμενου διδασκαλίας Συνέπεια στις πράξεις και στους κανόνες Εκπαιδευτικός σε ρόλο «προτύπου»
Διαχείριση σχολικής τάξης Αποφυγή προσωπικών ιδιαιτεροτήτων (λόγο, στην ενδυμασία κά.) Αντικειμενικότητα και δικαιοσύνη Χιούμορ σε όρια.. Δεν θυμώνει, δεν εκνευρίζεται, δεν χάνει τη ψυχραιμία του, δεν προσβάλλει τους μαθητές (δεν κερδίζει με αυτόν τον τρόπο) Αποφεύγει υπερβολές (π.. Οικειότητα, φιλικότητα κ.ά) Οι μαθητές πρέπει να εφοδιάζονται με ευκαιρίες επίδειξης υπευθυνότητας Γνωρίζει τα ονόματα όλων των μαθητών! Να είναι σε επαγρύπνηση για τα απρόβλεπτα Να χρησιμοποιεί θετικές προτροπές (έμφαση σε αυτό που θέλουμε να κάνουν οι μαθητές!) Να δείχνει αυτοπεποίθηση Καλή οργάνωση μαθήματος Να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα, ιδιαίτερα στις πρώτες ώρες!! Η υπερβολική αυστηρότητα να αποφεύγεται! Το δάσκαλο πρέπει να το «σέβονται» ή να τον φοβούνται?
Προβληματική συμπεριφορά Προβληματική συμπεριφορά είναι κάθε μορφή ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Ανεπιθύμητη συμπεριφορά: μη σύμφωνη με το κανονισμό του σχολείου, με τη σχολική νομοθεσία και τη γενικότερη συμπεριφορά που αναμένεται να εκδηλώσει ο μαθητής στο σχολείο! Παραβατική συμπεριφορά: όταν πρόκειται για παραβίαση της σχολικής νομοθεσίας ή του κράτους «Αποκλίνουσα συμπεριφορά»: εννοείται εκείνη που παρεκκλίνει από τη φυσιολογική Η αποκλίνουσα συμπεριφορά διακρίνεται σε διάφορα είδη (μορφές) (π.χ. Ενόχληση στην τάξη, ανυπακοή, επιθετικότητα, βία κ.ά.) αλλά σε έκταση και ένταση. Καθεμιά από αυτές τις μορφές συμπεριφοράς απαιτεί ενέργειες διαφορετικές από το δάσκαλο!!!
Ανεπιθύμητη συμπεριφορά Διακρίσεις ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Κριτήριο διάκρισης Τύποι Ομάδων πρόθεση Σκόπιμη, μη σκόπιμη Κατεύθυνση στον εαυτό, σε άλλα άτομα, στο σχολείο, εξωσχολικοί Αίτια εσωγενή, εξωγενή, συνδυαστικά Εύρος ευθύνης ατομική, ομαδική Τομέας, πεδίο διατάραξη μαθήματος νόθευση εξετάσεων ενόχληση στην τάξη βία, βανδαλισμός παραβίαση κανονισμών συγκρούσεις ανεπιθύμητες συνήθειες Ένταση, σοβαρότητα μικρο-πταίσματα παραβιάσεις ποινική ευθύνη Τόπος εκδήλωσης εντός ή εκτός σχολείου
Ανεπιθύμητη συμπεριφορά Ο δάσκαλος είναι ο παράγοντας διευκόλυνσης της μάθησης (φορέας εκπαίδευσης) αλλά και σύμβουλος (ανθρωποκεντρική συμβουλευτική του C. Rogers 1970) Συμβουλευτική-προσανατολισμός: στοχεύει στο να διευκολύνει το μαθητή προς μια ολόπλευρη ανάπτυξη, επιτυχή αξιοποίηση του εαυτού του, και λήψη σημαντικών αποφάσεων για το καλό το δικό του και του συνόλου!! (Θεσμός ψυχοπαιδαγωγικής λειτουργίας) Σύμβουλος Δάσκαλος-αγωγός
Ανεπιθύμητη συμπεριφορά Οικο-συστημική προσέγγιση εστιάζεται στην αλλαγή της προβληματικής κατάστασης και όχι στη διάγνωση ατόμων με προβλήματα Δεν απαιτεί πολύπλοκες λύσεις Επιτρέπει, ενθαρρύνει πολλές ερμηνείες για την ίδια προβληματική συμπεριφορά Είναι σχεδιασμένη να οικοδομήσει πάνω σε θετικά στοιχεία και όχι να υπερνικήσει αδυναμίες Παράδειγμα: ένας έφηβος είναι συχνά επιθετικός και σαρκαστικός (α) θεωρείται ότι ο ίδιος έχει πρόβλημα (β) του καταλογίζονται ελλείψεις, όπως διάσπαση προσοχής, υπερ-κινητικότητα, μαθησιακές δυσκολίες και (γ) εντοπίζονται γεγονότα και συνθήκες από το παρελθόν (π.χ. Οικογενειακή κατάσταση κ.ά.) Οι πληροφορίες δεν οδηγούν σε μια θετική αλλαγή Πως αλλάζει ο δάσκαλος την προσωπικότητα του μαθητή??? Επικεντρωνόμαστε στη συμπεριφορά ενός ατόμου, οπότε δεν βλέπουμε τι καλό μπορεί να κάνει αυτό το άτομο σο σύνολο!
Ανεπιθύμητη συμπεριφορά Τεχνική της Αναπλαισίωσης Σύμφωνα με την τεχνική αυτή, ένας τρόπος αλλαγής μιας προβληματικής συμπεριφοράς είναι να διαμορφώσεις μια θετική εναλλακτική ερμηνεία της συμπεριφοράς και να ενθαρρύνει το μαθητή να εισάγει αυτή την ερμηνεία στην προβληματική κατάσταση με κατάλληλες διαδικασίες. Π.χ. Ο δάσκαλος αντιμετωπίζει το μαθητή που «πετάγεται» διαρκώς ως άτομο με έντονη συμμετοχή και ενδιαφέρον και όχι ως άτομο που προσπαθεί να προσελκύσει το ενδιαφέρον των άλλων, οπότε πρέπει να ενεργήσει κατάλληλα! Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει πρώτα το πλαίσιο αναπλαισίωσης και στη συνέχει αλλάζει ο ίδιος συμπεριφορά σύμφωνα με αυτήν!!!
Ανεπιθύμητη συμπεριφορά Διαδικασία εφαρμογής αναπλαισίωσης 1. Σκεφτείτε το πρόβλημα. Τι κάνει το άτομο? Πότε το κάνει? Ποιος άλλος αναμιγνύεται? 2. Πως αντιδράτε εσείς και τι αποτέλεσμα έχει? 3. Ποια είναι η ερμηνεία σας για τη συμπεριφορά? 4. Ποια θετική εναλλακτική ερμηνεία μπορεί να δοθεί στη συμπεριφορά? 5. Πως θα μπορούσατε να αντιδράσετε βάση του 4?
Εκπαιδευτική Έρευνα
Αρχές Φιλοσοφίας της Επιστήμης Τι επιδιώκει η κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα? Δίνει απαντήσεις σε 3 βασικά ερωτήματα τι (αντικείμενο έρευνας) γιατί (σκοπιμότητα διεξαγωγής έρευνας) πως (μεθοδολογία έρευνας) Αντικείμενο έρευνας (Κοινωνιολογία Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική τεχνολογία, Παιδαγωγική ψυχολογία κ.ά.) Αιτιολόγηση-σκοπιμότητας διεξαγωγής έρευνας σχετίζεται με το είδος της έρευνας και τη γενικότερη επιστημολογική και μεθοδολογική προσέγγιση που υιοθετείται!! Π.χ. Οι λειτουργικές θεωρίες θεωρούν την εκπαιδευτική έρευνα ως μια αντικειμενική και ορθολογική δραστηριότητα παραγωγής νέας γνώσης η οποία αποσκοπεί στην καλύτερη προετοιμασία και προσαρμογή των ανθρώπων στην κοινωνία! Οι ριζοσπαστικές θεωρίες τη θεωρούν μια συστηματική δραστηριότητα που αποσκοπεί στην απελευθέρωση του ατόμου από τις καταπιεστικές δομές.
Αρχές Φιλοσοφίας της Επιστήμης Είδος έρευνας: Βασική (έχει θεωρητικά κίνητρα) και εφαρμοσμένη (πραγματοποιείται για πρακτικούς λόγους-ανάγκες). Υπάρχει και η τεχνολογική, στην οποία γίνεται συστηματική εφαρμογή στον τεχνολογικό τομέα των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την εφαρμοσμένη έρευνα. Διακρίνονται τρεις τύποι βασικής έρευνας: διερευνητική (βιβλιογραφικήανακεφαλαίωση της γνώσης, ανάλυση ορισμένων περιπτώσεων και διερεύνηση αξιών και απόψεων), περιγραφική (διαγνωστική για μεγάλο όγκο πληροφοριών) και πειραματική (διεξάγεται σε τεχνητές και ελεγχόμενες καταστάσεις) Η επιλογή της αποτελεσματικότερης μεθοδολογικής προσέγγισης είναι το μεγαλύτερο πρόβλημα των ερευνητών μια και δεν υπάρχει μια ενιαία προσέγγιση! Που είναι το πρόβλημα? Στις διαφορετικές αντιλήψεις για τον προσδιορισμό της επιστήμης και της επιστημονικής έρευνας!! Επιστήμη: συστηματική δραστηριότητα που αποσκοπεί στην ανακάλυψη της γνώσης βασισμένη σε μια σειρά κανόνων που προσδιορίζει τι είναι αποδεκτή γνώση (Dane 1990), ενώ για άλλους είναι συστηματική, ελεγχόμενη, εμπειρική διερεύνηση υποθετικών προτάσεων που αναφέρονται στις σχέσεις φυσικών φαινομένων (Kerlinger 1986).
Αρχές Φιλοσοφίας της Επιστήμης Επομένως τίθεται το φιλοσοφικό πρόβλημα της γνώσης και της γνωσιμότητας (ρεύματα: οντολογική διάσταση, επιστημολογική, μεθοδολογική, αξιολογική) Kuhn, διαχωρίζει διάφορες ερευνητικές προσεγγίσεις (πρότυπο ή θεωρία) που μπορεί να αντιστοιχούν σε διαφορετικές οντολογικές, επιστημολογικές, μεθοδολογικές και αξιολογικές παραδοχές! Εμπειρο-αναλυτικό: θεωρεί ότι η γνώση είναι εκείνο που αποδεικνύεται ή επιβεβαιώνεται από δεδομένα εμπειρίας με χρήση στατιστικών μεθόδων. Σκοπός του προτύπου είναι η εξήγηση και η πρόβλεψη. Ιστορικο-ερμηνευτικό: Αναζητά το τρόπο-κατανόηση με τον οποίο τα άτομα δρουν, δημιουργούν και ερμηνεύουν την κοινωνική πραγματικότητα. Μεθοδολογικά εργαλεία ανοικτά, έντονος υποκειμενισμός! Κριτικο-διαλεκτικό: επιρροή από έργα του Μάρξ, όπου δίνεται σημασία στην ανθρώπινη βούληση και της δράσης ως κινητήρια δύναμη στη διαδικασία της ριζοσπαστικής κοινωνικής υπέρβασης. Από τη μια υπάρχει ο οικονομικός ντετερμινισμός-κοινωνική πραγματικότητα και από την άλλη ο ριζοσπαστικός ανθρωπισμός-δομισμός.
Αρχές Φιλοσοφίας της Επιστήμης Ανάλυση, ερμηνεία Θεωρία (Υψηλός βαθμός αφαίρεσης) Υποθέσεις (επιστημολογία, μεθοδολογία) Μεταβλητές (μέθοδος έρευνας) Δείκτες (συλλογή δεδομένων) Γεγονότα (συγκεκριμενοποίηση)
Ερευνητική διαδικασία Έρευνα: συστηματική προσπάθεια που αποσκοπεί στη διερεύνηση ορισμένων ερωτημάτων που τίθενται από τον ερευνητή για ένα συγκεκριμένο θέμα. Τα πορίσματα μπορεί να αναφέρονται σε θεωρητικό ή και σε εμπειρικό επίπεδο. Τα στάδια είναι: 1. Επιλογή θέματος έρευνας με κριτήρια Προσωπικό ενδιαφέρον Κοινωνικό και επιστημονικό ενδιαφέρον Προσωπικές κλίσεις και ικανότητες ερευνητή Δυνατότητα υλοποίησης έρευνας (π.χ. Χρόνος, ανταπόκριση, υποδομή) Πρωτοτυπία θέματος 2. Θεωρητικό/εννοιολογικό πλαίσιο έρευνας Αφού διατυπωθούν το θέμα και οι αντικειμενικοί ερευνητικοί στόχοι συνεχίζεται η ανάπτυξη του θεωρητικού πλαισίου, π.χ. Μιας εμπειρικοαναλυτικής έρευνας που θα περιλαμβάνει ένα υποθετικό πλαίσιο εννοιών που θεωρούνται ότι εξηγούν ή προβλέπουν το υπό διερεύνηση φαινόμενο ή πρόβλημα. Το πλαίσιο μπορεί να έχει δύο η περισσότερες μεταβλητές με κάποια συνάφεια (πχ. Κάπνισμα (ανεξάρτητη μεταβλητή) υγεία (καρδιακό νόσημα-εξαρτημένη μεταβλητή)).
Ερευνητική διαδικασία Οι υποθέσεις μπορεί να είναι δηλωτική/εναλλακτική, μηδενική και ερωτηματική. Η τεχνική ανάπτυξης θεωρητικών πλαισίων καθορίζεται από την ικανότητα των ερευνητών να επιλέγουν: Τους πιο σημαντικούς συντελεστές η παράγοντες πρόβλεψης του προβλήματος Τις πιο κατάλληλες μεθόδους για τη μέτρηση των παραγόντων Την ακριβή και σαφή διατύπωσης της αιτιατής ή λειτουργικής σχέσης μεταξύ των εννοιών που ορίζουν την υπόθεση 3. Λειτουργικοποίηση εννοιών Οι εμπειρικές ιδιότητες ή τα γεγονότα αναπαριστώνται από έννοιες που δεν μπορούν να μετρηθούν άμεσα, αν δεν διασαφηνιστούν με όρους μετρήσιμους, δηλαδή μετατρέπονται οι έννοιες σε μεταβλητές. Επομένως, για να λειτουργήσειμιαέννοιαμπορείνααναβρεθούνπερισσότερεςαπόμια μεταβλητές, η οποία προκύπτει από μια σειρά παρατηρήσεων. Υπάρχει πρόβλημα στον αριθμό των μεταβλητών και στην εγκυρότητα και αξιοπιστία (α) των προσδιοριστικών μεταβλητών (πιλοτική έρευνα και μετά κυρίως έρευνα).
Ερευνητική διαδικασία 4. Κλίμακες μέτρησης/επίπεδο δεδομένων Υπεισέρχεται ο προσδιορισμός της κλίμακας μέτρησης 1. Ονομαστικές κλίμακες (Nominal scales) 2. Τακτικές κλίμακες (ordinal) 3. Ισοδιαστημικές κλίμακες (interval) 4. Αναλογικές κλίμακες (ratio scales) Οι ονομαστικές δεν επιδέχονται σύγκριση ή διαβάθμιση (π.χ. φύλλο) Στις τακτικές υπάρχει διαβάθμιση: Κλίμακα Likert (συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ, αβέβαιος, διαφωνώ, διαφωνώ απόλυτα) με ασαφείς όρους. Οι ισοδιαστημικές κλίμακες, επιτρέπουν ιεράρχηση και προσδιορίζουν το ακριβές διάστημα (π.χ. Ηλικία, 6-10, 11-15, 16-20) Η αναλογική κλίμακα έχει τις ιδιότητες των παραπάνω και έχουν ως αρχή μέτρησης το απόλυτο μηδέν. Υπάρχει και ο διαχωρισμός σε ασυνεχείς (π.χ. Ονομαστικές, τακτικές) και σε συνεχεις ( ισοδιαστημικές και αναλογικές) Η κλίμακα μέτρησης καθορίζει το είδος της στατιστικής ανάλυσης που θα ακολουθήσει!!!! Π.χ. Η χρησιμοποίηση ονομαστικών κλιμάκων περιορίζει στη διατύπωση μη κατευθυνόμενων υποθέσεων, η μέτρηση δεδομένων με τακτικές και μετρικές κλίμακες επιτρέπουν την ανάπτυξη κατευθυνόμενων υποθέσεων!
Ερευνητική διαδικασία 5. Πηγές και μέσα συλλογής δεδομένων Για να είναι δυνατή η γενίκευση των αποτελεσμάτων του υποσυνόλου (δείγμα) σε ένα σύνολο (πληθυσμός) πρέπει να ικανοποιούνται 2 προϋποθέσεις 1. Το δείγμα να έχει συγκροτηθεί τυχαία 2. Το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού Σε μια εκπαιδευτική έρευνα είναι αποτελεσματικότερο να ορίσουμε τη δειγματοληψία με βάση τον πληθυσμό των τάξεων των σχολείων παρά με ονομαστικό κατάλογο μαθητών ή φοιτητών. Η μέθοδος συγκρότησης δείγματος μπορεί να είναι τυχαία, με κλήρο, συστηματική ή αναλογική Σχετικά με το μέγεθος του δείγματος, το σφάλμα δειγματοληψίας μικραίνει όταν το δείγμα είναι τυχαίο και το πλήθος αρκετά μεγάλο! Υπάρχουν πίνακες με προτεινόμενους πληθυσμούς και μέγεθος δείγματος Αν π.χ. Ο πληθυσμός είναι 200 και το δείγμα είναι 110 τότε η πιθανότητα σφάλματος είναι 2%, ενώ στα 180 είναι 1%, αν όμως ο πληθυσμός είναι 50000 τότε για το δείγμα αντίστοιχα είναι 450 και 1500!!!
Ερευνητική διαδικασία Μετά τον ορισμό του πληθυσμού και του δείγματος ακολουθεί η επιλογή της μεθόδου συλλογής δεδομένων (εμπειρικο-αναλυτική έρευνα) Μέσα 1. Ερωτηματολόγιο 2. Συνέντευξη 3. Παρατήρηση Στο ερωτηματολόγιο οι ερωτήσεις μπορεί να είναι ανοικτού ή κλειστού τύπου Στη συνέντευξη υπάρχει προσωπική επικοινωνία ερευνητή και ερωτώμενου Στην παρατήρηση η συλλογή πληροφοριών γίνεται από τους ίδιους τους ερευνητές και όχι από την επεξεργασία των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας! 6. Ανάλυση δεδομένων Τα στοιχεία ή δεδομένα θα πρέπει να κωδικοποιηθούν και να καταχωρηθούν σε αρχείο δεδομένων για να είναι εφικτή στατιστική τους επεξεργασία και ανάλυση.
Ερευνητική διαδικασία Η ανάλυση των δεδομένων προϋποθέτει ακριβείς στατιστικές και μεθοδολογικές γνώσεις καθώς και θεωρητικές γνώσεις στο αντικείμενο της έρευνας. 7. Παρουσίαση, ερμηνεία και συζήτηση αποτελεσμάτων Πίνακες, γραφικές παραστάσεις, πιθανοί λόγοι, αξιολόγηση με άλλες συναφείς έρευνες, μειονεκτήματα-πλεονεκτήματα μεθόδου, παράληψη σημαντικών μεταβλητών και συζήτηση για ανεπάντητα ερωτήματα που δεν ελήφθησαν υπόψη στην έρευνα. Υπάρχουν διάφορες παραλλαγές ερευνητικής διαδικασίας όπως η έρευνα δράσης: είναι μια έρευνα όπου οι άνθρωποι της πράξης διενεργούν με σκοπό τη βελτίωση των επαγγελματικών τους πρακτικών (π.χ. Εκπαιδευτικοί) Είναι συμμετοχική Αναπτύσσεται σε σχήμα έλικα (σπιροειδής): σχεδιασμός, δράση, παρατήρηση, στοχασμός και επανασχεδιασμού Ξεκινάει από μικρές έννοιες και προχωρά Ωθεί τους ανθρώπους σε κριτικές αναλύσεις καταστάσεων (σχολείο, συστήματα κ.ά.).)