Δήμητρα Τζαμαλή. Νηπιαγωγός, M.A. in Learning Difficulties Πανεπιστήμιο Roma Tre, Ιταλίας

«Παραμύθι και γλωσσική ανάπτυξη: Η εφαρμογή εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης και ένταξης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην πρωτοσχολική ηλικία» Δήμητρα Τζαμαλή. Νηπιαγωγός, M.A. in Learning Difficulties Πανεπιστήμιο Roma Tre, Ιταλίας Ισαάκ Παπαδόπουλος Δάσκαλος, Μ.Α in Learning Difficulties and foreign language learning Πανεπιστήμιο Roma Tre, Ιταλίας Η παρούσα εργασία ασχολείται με το θέμα της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές και μαθησιακές ανάγκες. Είναι αλήθεια ότι η βιβλιογραφικές αναφορές και οι επιστημονικές έρευνες έχουν στραφεί κατά μεγάλο ποσοστό στον σχεδιασμό προγραμμάτων ένταξης μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η συγκεκριμένη παρέμβαση «Παραμύθι και γλωσσική ανάπτυξη» είχε ως στόχο την εκπαίδευση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και την ομαλή ένταξη τους στο μαθητικό και σχολικό σύνολο. Μέσα από το παραμύθι και τη βοήθεια της λογοτεχνίας, εφαρμόστηκε μια παρέμβαση σε μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες με σκοπό να αναπτυχθούν οι αναγνωστικές του δεξιότητες καθώς επίσης και η σωστή ορθογραφημένη παραγωγή γραπτού λόγου. Στη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, ο μαθητής συμμετείχε σε εξατομικευμένες δραστηριότητες σταδιακής ανάγνωσης και ορθογραφίας μέσα από γνωστά κλασικά παραμύθια ενώ δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη κινήτρων για μάθηση και ανάπτυξη αυτοπεποίθησης. Για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε διεπιστημονική διάγνωση των δυσκολιών αλλά και των δεξιοτήτων που κατείχαν ο μαθητής πριν την έναρξη της παρέμβασης, το οποίο συγκρίθηκε με τον μετέλεγχο, με την ολοκλήρωση της παρέμβασης που εφαρμόστηκε. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν σαφή γνωστική ανάπτυξη του μαθητή καθώς επίσης και εμφανή οφέλη ένταξης τους στο γενικό μαθητικό σύνολο. Εισαγωγή Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα επικρατεί η τάση να δημιουργούνται τάξεις μικτών ικανοτήτων. Μέσα σε μια τάξη δηλαδή συνεκπαιδεύονται μαθητές με διαφορετικές ικανότητες και δεξιότητες, με διαφορετικό στυλ μάθησης και διαφορετικά ενδιαφέροντα. Η συνεκπαίδευση των ατόμων με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί αίτημα των καιρών. Σύμφωνα με τη διακήρυξη της UNESCO (1994), τα σχολεία είναι υποχρεωμένα να δέχονται όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τις σωματικές, νοητικές, κοινωνικές, συναισθηματικές, γλωσσικές ή άλλες ιδιαιτερότητες. Οι ανθρώπινες διαφορές είναι φυσιολογικές και θα πρέπει η μάθηση να προσαρμόζεται στις ανάγκες του παιδιού και όχι το παιδί στον ρυθμό και τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Στα σχολεία

ένταξης η διδασκαλία των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να γίνεται χωρίς αποκλεισμούς για να εκπαιδεύονται αποτελεσματικά. Επίσης, θα πρέπει να λαμβάνουν πρόσθετη διδακτική στήριξη στα πλαίσια του τακτικού εκπαιδευτικού προγράμματος και όχι να ακολουθούν διαφορετικό πρόγραμμα. Η βοήθεια που θα δέχεται το παιδί μέσα στην τάξη θα πρέπει να είναι ελάχιστη μέσα στην τακτική τάξη και να του παρέχεται διδακτική υποστήριξη μέσα στο σχολείο και όπου χρειάζεται με τη βοήθεια ειδικών εκπαιδευτικών και εξωτερικού προσωπικού υποστήριξης. Η διδασκαλία θα πρέπει να έχει σχέση με τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών και με ενδιαφέροντά τους. Αυτό θα βοηθήσει στην καλύτερη κινητοποίησή τους. Η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στις τάξεις του γενικού σχολείου δημιουργεί καταστάσεις από τις οποίες μπορεί κανείς να αποκομίσει εμπειρίες και στη συνέχεια να τις αξιοποιήσει ( Σούλης 2002). Κάθε σχολείο πρέπει να αποτελεί μία κοινότητα ή οποία αναλαμβάνει συλλογικά την ευθύνη για την επιτυχία ή την αποτυχία κάθε παιδιού. Θα πρέπει, λοιπόν, η εκπαιδευτική ομάδα στο σύνολο και όχι μόνος του ο εκπαιδευτικός να αναλαμβάνει την ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Από την εμπειρία σε πολλές χώρες έχει αποδειχτεί ότι στα συμμετοχικά σχολεία επιτυγχάνεται καλύτερη ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς εξυπηρετούνται όλα τα παιδιά σε μια κοινότητα. Η συμμετοχική εκπαίδευση, λοιπόν, είναι ο καλύτερος τρόπος για να αναπτυχθεί η αλληλεγγύη ανάμεσα στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και στους συμμαθητές τους. (UNESCO, 1994). Τα γενικά σχολεία που είναι προσανατολισμένα στη συνεκπαίδευση αποτελούν τον καλύτερο τρόπο για να καταπολεμηθούν οι διακρίσεις, να γίνουν τα σχολεία φιλόξενα. (Ainscow, 1998). Το θέμα της ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο άρχισε να απασχολεί την ελληνική κοινωνία σχετικά πρόσφατα. Αρχικά, οι πρώτες προσπάθειες ένταξης των παιδιών ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο έγιναν από εθελοντές εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής. Τα τελευταία χρόνια στα πλαίσια νέων κατευθύνσεων στην εκπαίδευση τα άτομα με ειδικές ανάγκες μπορούν να εκπαιδευτούν οργανωμένα σε ειδικά σχολεία, σε παράλληλες τάξεις, σε ειδικές τάξεις ή τμήματα των γενικών σχολείων, σε κάποιες τάξεις γενικών σχολείων, στα κέντρα ειδικής τεχνικής- επαγγελματικής εκπαίδευσης για τους νέους (Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, 1994 Ζώνιου- Σιδέρη, 1998). Ωστόσο, από τη μέχρι τώρα εφαρμογή της ένταξης φαίνεται πως λειτουργεί διαχωριστικά, καθώς με βάση κάποια κριτήρια επιλέγονται οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που θα φοιτήσουν στο γενικό σχολείο, με αποτέλεσμα να διαχωρίζονται έτσι τα παιδιά που φοιτούν σε τμήματα ένταξης από τα παιδιά που φοιτούν στα ειδικά σχολεία. Έτσι, ολοένα και περισσότεροι ειδικοί προτείνουν να καταργηθεί το σύστημα των ειδικών σχολείων και να ιδρυθεί ένα ενταξιακά δομημένο σχολικό πλαίσιο (Σούλης, 2002). Για τον λόγο αυτό έχουν γίνει διάφορες έρευνες, οι οποίες έχουν καταλήξει σε θετικά συμπεράσματα σχετικά με τα οφέλη της σχολικής ένταξης για τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Υπάρχουν οφέλη όχι μόνο για τα παιδιά, αλλά και για τον εκπαιδευτικό και όλους εκείνους που συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία. Μια πρώτη εννοιολογική προσέγγιση για να γνωρίσουμε και να αναγνωρίσουμε τις διαταραχές των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών

1.1 Εννοιολογικός Προσδιορισμός Μαθησιακών Δυσκολιών Στην ιστορική εξέλιξη και στη μελέτη των Μαθησιακών Δυσκολιών έχουν γίνει πολλές προσπάθειες να προσεγγιστεί εννοιολογικά ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες, να δοθεί ο ορισμός και να προσδιοριστούν τα χαρακτηριστικά των διαταραχών αυτών. Έχουν αναπτυχθεί έτσι πολλοί ορισμοί. Εκείνος όμως που είναι ευρύτερα αποδεκτός είναι ο ορισμός του Hammill (1990), ο οποίος ταυτίζεται με τον ορισμό που έδωσε το 1988 για τις μαθησιακές δυσκολίες η Μικτή Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities) των ΗΠΑ που έχει θεωρηθεί από πολλούς ο πληρέστερος και ο πιο ευρέως αποδεκτός ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες (Πόρποδας, 2003). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας όρος που αναφέρεται σε μια σειρά από σημαντικές δυσκολίες που εκδηλώνει το άτομο στην ακρόαση, στην ομιλία, στην ανάγνωση και στη γραφή. Οι δυσκολίες αυτές αποδίδονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και ακολουθούν το άτομο σε όλη τη ζωή του. Επίσης, μπορεί να συνοδεύονται από προβλήματα συμπεριφοράς, αφού το άτομο δυσκολεύεται να ελέγξει τη συμπεριφορά του, καθώς επίσης και από προβλήματα κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης. Χαρακτηριστικό ακόμη γνώρισμα των μαθησιακών δυσκολιών είναι η απόκλιση ανάμεσα στο γνωστικό δυναμικό και στη σχολική επίδοση του μαθητή (Παντελιάδου Μπότσας, 2007 Πόρποδας 2003). Με βάση την αγγλοσαξονική βιβλιογραφία οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται σε γενικές και ειδικές. Οι γενικές δυσκολίες μάθησης σχετίζονται με τις χαμηλές επιδόσεις του ατόμου σε διάφορους τομείς τόσο της σχολικής όσο και της καθημερινής ζωής εξαιτίας δυσλειτουργιών και αδυναμιών. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν να κάνουν με δυσκολία σε κάποιον συγκεκριμένο τομέα, χωρίς απαραίτητα να επηρεάζονται οι επιδόσεις και σε άλλους τομείς (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2005). Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται αναφορά σε διάφορα άρθρα του ελληνικού συντάγματος και μάλιστα προτείνεται σύστημα ειδικής αγωγής. Σύμφωνα με τον νόμο 2817/2000 μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται οι μαθητές εκείνοι που έχουν προβλήματα μάθησης και προσαρμογής, τα οποία οφείλονται σε σωματικές, ψυχολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες. Έτσι, ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χαρακτηρίζονται τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα, σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής, σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά προβλήματα, προβλήματα λόγου και ομιλίας, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και άτομα με αναπτυξιακές διαταραχές, όπως ο αυτισμός (Πόρποδας, 2003). 1.2 Ειδικές διαταραχές μάθησης και σχολείο Άτομα με δυσκολίες μάθησης θεωρούνται τα παιδιά που φοιτούν στο γενικό σχολείο, όμως δυσκολεύονται σε κάποια μαθήματα, όπως για παράδειγμα στη γλώσσα και στα μαθηματικά ή σε όλα τα μαθήματα. Διαφέρουν από τα παιδιά χωρίς δυσκολίες και γενικά από τον μέσο όρο στο νοητικό δυναμικό, στις αισθητηριακές ικανότητες, στη συναισθηματική ανάπτυξη και στη συμπεριφορά. Τα παιδιά αυτά χρειάζονται ειδικές

στρατηγικές, διδακτική υποστήριξη, ψυχοσυναισθηματική στήριξη για να εκπαιδευτούν, αλλά και για να έχουν μια ομαλή κοινωνική εξέλιξη. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο εκτός από μαθητές είναι και μέλη μιας κοινωνικής ομάδας. Έχει βρεθεί από κοινωνιομετρικές μελέτες ότι τα παιδιά αυτά έχουν αδύναμες σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Αυτό πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους εκπαιδευτικούς κατά τη συγκρότηση ομάδων, εφόσον απαιτείται ομοιογένεια για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά οι ομάδες (Χρηστάκης, 2006). Τα δυσλεξικά παιδιά συχνά παρεξηγούνται. Μπορεί ο εκπαιδευτικός να νομίζει ότι το παιδί δεν προσέχει, όμως εκείνο να δυσκολεύεται να θυμηθεί μια σειρά από οδηγίες που του έχουν δοθεί, να δυσκολεύεται να συγκεντρώσει τη σκέψη του με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι κατανοητή για να γράψει μια ιστορία ή ένα δοκίμιο. Μπορεί επίσης το παιδί να έχει πρόβλημα στη σύνδεση ιδεών ή γεγονότων για παράδειγμα και να έχει ανάγκη από τη διδασκαλία στρατηγικών που θα το βοηθήσουν με διάφορους τρόπους. Ίσως ο δάσκαλος θεωρεί ότι το παιδί είναι τεμπέλικο, μπορεί όμως να έχει δυσκολία στην οργάνωση της δουλειάς του και να χρειάζεται ειδική διδασκαλία για να βοηθηθεί. Μπορεί ακόμη να είναι σε θέση να απαντά στις ερωτήσεις προφορικά αλλά όχι γραπτά. Το παιδί μπορεί να διαπιστώσει ότι όσο λιγότερα γράφει, τόσο λιγότερα λάθη κάνει. Μπορεί να φαίνεται ότι το παιδί δε συγκεντρώνεται, ωστόσο αυτό να δυσκολεύεται να αντιγράψει ακριβώς αυτά που βλέπει, πράγμα που οφείλεται στο ότι δεν μπορεί να θυμηθεί κομμάτια από τις λέξεις. Έτσι, χρειάζεται να κοιτάζει κάθε γράμμα, να το γράφει, μετά να κοιτάζει ξανά στον πίνακα, να βρίσκει το μέρος και αυτό να συνεχίζεται όσο διαρκεί η αντιγραφή (Pumfrey, 1998). Μπορεί το παιδί να δίνει την εντύπωση ότι είναι απρόσεκτο λόγω του πολύ άσχημου γραφικού του χαρακτήρα, ο οποίος όμως οφείλεται στην αδυναμία να κρατήσει σωστά το μολύβι. Ίσως νομίζουμε ότι το παιδί δεν ελέγχει την εργασία του, όμως μπορεί να γράφει μία λέξη με διαφορετικό τρόπο κάθε φορά, εάν δεν έχει την οπτική μνήμη για να γνωρίζει τη σωστή ορθογραφία ή την κιναισθητική μνήμη για να διαισθάνεται το σωστό καθώς γράφει. Ίσως φαίνεται ότι το παιδί δεν παρακολουθεί προσεκτικά, όμως μπορεί να έχει ελαττωματική οπτική μνήμη και για τον λόγο αυτό να αντιμετωπίζει δυσκολίες όταν ερμηνεύει σύμβολα. Πολλές φορές το παιδί είναι αδέξιο ανάλογα με την περίπτωση. Μπορεί τη μια μέρα να παρουσιάζει μια πολύ καλή δουλειά και την επόμενη να χάνεται σε κάθε λέξη. Είναι αρκετές οι δύσκολες μέρες και τότε είναι που το παιδί χρειάζεται ενθάρρυνση και κατανόηση (Pumfrey, 1998). Τα δυσλεξικά παιδιά έχουν μεγάλες δυνατότητες. Έχουν μεγάλη παρατηρητικότητα. Είναι σε θέση να τακτοποιούν τα έπιπλα της τάξης με πολύ καλά αποτελέσματα. Χρησιμοποιούν τα χέρια τους με μεγάλη εφευρετικότητα και επιδεξιότητα. Μπορούν να κάνουν για παράδειγμα πολύ καλά μοντέλα. Έχουν πρακτικό πνεύμα. Μπορούν να δουλέψουν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή πριν από τους άλλους μαθητές ακόμη και να τον επισκευάσουν. Μπορούν να βάλουν μπρος ένα αυτοκίνητο όταν άλλοι δεν τα καταφέρνουν. Λατρεύουν τον αθλητισμό και μπορούν να διακριθούν κυρίως σε ατομικά αθλήματα. Έχουν πλούσια φαντασία. Μπορούν να διηγηθούν υπέροχες ιστορίες εάν η μακρόχρονη μνήμη τους είναι καλή. Το να αναγνωρίζει και να επισημαίνει ο δάσκαλος αυτές τις μεγάλες δυνατότητες είναι εξαιρετικά σημαντικό για την εικόνα που θα αναπτύξει το παιδί για τον εαυτό

του, για τα κίνητρα και τις δεξιότητές του στην ανάγνωση και τη γραφή (Pumfrey, 1998). 1.3 Τα χαρακτηριστικά των Ειδικών Διαταραχών Μάθησης και τα συμπτώματα Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνουν συμπεριφορές που εύκολα αναγνωρίζονται από τα άτομα που ασχολούνται καθημερινά μαζί τους. Σύμφωνα με τη Sally Smith (1990) ο εγκέφαλος αυτών των παιδιών είναι σαν ένας πίνακας με διακόπτες, όπου κάποια καλώδια βραχυκυκλώνουν τη μάθηση. Δυσκολεύονται να ξεδιαλέξουν, να ταξινομήσουν, να αποθηκεύσουν και γενικά να οργανώσουν τις πληροφορίες που δέχονται στο αρχείο του εγκεφάλου. Δυσκολεύονται σε ό,τι έχει να κάνει με ακολουθία, δηλαδή να μάθουν τις μέρες της εβδομάδας, τους μήνες και τις εποχές του χρόνου, να δένουν τα κορδόνια τους ή να βρίσκουν ένα όνομα στον τηλεφωνικό κατάλογο. Επίσης, απαντούν αυτόματα σε ερωτήσεις και προβλήματα, με αποτέλεσμα να κάνουν λάθη στις απαντήσεις που δίνουν, εφόσον δεν έχουν σκεφτεί πριν απαντήσουν. Αυτό οφείλεται στο ότι δεν έχουν αναπτύξει τις κατάλληλες γνωστικές διαδικασίες μέσα από τις οποίες αξιολογούνται οι εισερχόμενες πληροφορίες και στη συνέχεια οργανώνονται και ανακαλούνται όταν αυτό είναι απαραίτητο. Ακόμη, συμπεριφέρονται με τρόπο ανώριμο και χωρίς οργάνωση σε τέτοιο βαθμό που ξεχωρίζουν από τους συμμαθητές τους. Αντιμετωπίζουν δυσκολία να λάβουν ένα τηλεφωνικό μήνυμα, καθώς πρέπει να ακούσουν και να γράψουν γρήγορα. Ακόμη, κουράζονται πιο εύκολα από τους συμμαθητές τους, διότι η συγκέντρωση της προσοχής τους είναι περιορισμένη και αυτό οφείλεται στο ότι ο μηχανισμός που λειτουργεί ως φίλτρο στον εγκέφαλο και ξεχωρίζει αυτό που είναι επουσιώδες επιτρέποντας τη συγκέντρωση στο ουσιώδες δε λειτουργεί. Πολλά από τα παιδιά αυτά έχουν εκπληκτικές ικανότητες στην κατάκτηση ορισμένων δεξιοτήτων, ενώ εκδηλώνουν αδυναμία σε κάποιες άλλες. Δεν μπορούν εύκολα να ακολουθήσουν οδηγίες και όταν αγχώνονται ή υπάρχει στο περιβάλλον ένταση, αποδιοργανώνονται. Πολλές φορές μπορεί να θυμούνται το πρόγραμμα της τηλεόρασης αλλά να μην μπορούν να θυμηθούν πώς γράφονται απλές καθημερινές λέξεις. Φαίνονται να διακατέχονται από απογοήτευση και δείχνουν απροθυμία όσον αφορά στις εργασίες για το σχολείο, με αποτέλεσμα να έχουν κακή εικόνα για τον εαυτό τους και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Επειδή υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη του κεντρικού νευρικού συστήματος, είναι μεγαλύτερη η παραμονή των παιδιών στο στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης σε σύγκριση με τους συμμαθητές τους πριν περάσουν στο στάδιο της αφηρημένης σκέψης που ακολουθεί. Αντιμετωπίζουν δυσκολία στην εκμάθηση ορισμών, στην κατανόηση γραφικών παραστάσεων και δεν μπορούν εύκολα να θυμηθούν ημερομηνίες, συνθήκες και ονόματα. Δυσκολεύονται ιδιαίτερα να αντιγράψουν από τον πίνακα ή να γράψουν κάτι που τους υπαγορεύεται, γιατί ο ρυθμός είναι συνήθως πιο γρήγορος από αυτόν που μπορούν να ακολουθήσουν. Μπορεί να κρατάνε το μολύβι με λάθος τρόπο ή τόσο σφιχτά που να κουράζονται γρήγορα (Φλωράτου, 1998).

2. Πειραματική Παρέμβαση Βασικό κίνητρο για την ανάληψη της ερευνητικής εργασίας αποτέλεσε το παρακάτω ερώτημα που προέκυψε μετά τη βιβλιογραφική προσέγγιση της συνοσηρότητας ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες: γιατί ο Χ μαθητής δυσκολεύεται στην ανάγνωση ή στην ορθογραφία ή στην κατανόηση του λόγου ή στην έκφραση των νοημάτων ή στην ανάκληση από τη μνήμη αυτών που έχει μάθει; ακολούθως, πώς μπορώ και πρέπει να βοηθήσω αυτόν τον συγκεκριμένο μαθητή να ξεπεράσει το μαθησιακό του πρόβλημα στην ανάγνωση και στη γραφή., και, τέλος ποια αποτελέσματα είναι δυνατόν να προκύψουν σε περίπτωση εφαρμογής εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης σε άτομο με αυτού του είδους τα προβλήματα;. Στόχος λοιπόν της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση και η εφαρμογή κατάλληλου προγράμματος παρέμβασης σε πρόσωπο- παιδί με μαθησιακές δυσκολίες και η βελτίωση του μαθησιακού του επιπέδου. Προκειμένου να υλοποιηθεί η έρευνα και κατά συνέπεια να δοθεί απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα, έπρεπε να επιλεγεί το κατάλληλο υποκείμενο, ακολουθώντας ορισμένα κριτήρια που θα αναφερθούν παρακάτω, να αναφερθούν οι μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζει ανά τομέα (ανάγνωση, γραφή), να επιλεγεί το μέσο διεξαγωγής της έρευνας και να χορηγηθεί πρόγραμμα παρέμβασης κατάλληλα σχεδιασμένο για τις Μαθησιακές Δυσκολίες που αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο υποκείμενο. Η επιλογή του υποκειμένου δεν έγινε τυχαία, αλλά σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια: 1) Απαραίτητη προϋπόθεση ήταν το περιστατικό να φέρει διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών και 2) Να είναι παιδί πρώτης σχολικής ηλικίας, δηλαδή, μεταξύ πρώτης και δευτέρας δημοτικού. 2.1 Τα μέσα της έρευνας και τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά Η παρούσα έρευνα έχει διερευνητικό χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, για την εμβάθυνση στη διερεύνηση των μαθησιακών δυσκολιών κρίνεται αναγκαία η διερευνητική μελέτη περίπτωσης (Yin, 1994). Η χρήση άτυπων μέσων αξιολόγησης και συγκεκριμένα η εφαρμογή σχεδιασμένου προγράμματος αποτέλεσαν τα βασικά εργαλεία της έρευνας. Απαρτιζόταν από οργανωμένες δραστηριότητες που ανταποκρίνονταν στις ανάγκες του παιδιού. Τα άτυπα μέσα αξιολόγησης είναι χρήσιμα καθώς έχουν τα εξής πλεονεκτήματα: α) μπορούν να συνταχθούν εύκολα από τα γνωστικά υλικά του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, β) μειώνουν το άγχος και τις φοβίες των παιδιών λόγου του μη επίσημου χαρακτήρα τους, γ) μπορούν να γίνονται συχνά και δ) κυρίως γίνεται από το δάσκαλο του παιδιού που είναι οικείο πρόσωπο (Πόρποδας, 2003, σ 334-345). Πιο συγκεκριμένα για το σχεδιασμό του προγράμματος, ήρθαμε σε επαφή με τους ειδικούς που παρακολουθούσαν το συγκεκριμένο παιδί και τους γονείς του. Στη συνέχεια σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα με βάση τις ανάγκες του παιδιού. Εφαρμόσαμε ασκήσεις στην ανάγνωση και στη γραφή. Τέλος, η διάρκεια του προγράμματος δεν υπερέβαινε τα πενήντα λεπτά της ώρας για να μην εξαντληθεί το ενδιαφέρον του παιδιού.

2.2 Επεξεργασία και δεδομένα κατά τη διαδρομή Το περιστατικό που πληρούσε όλες τις προϋποθέσεις ήταν ο Λ.Τ. Πρόκειται για ένα παιδί γεννημένο το 2006, το οποίο έχει αξιολογηθεί από την υπηρεσία του Κ.Ε.Δ.Δ.Υ στις 26/11/2012, από την οποία διαπιστώθηκε ότι παρουσιάζει Μαθησιακές Δυσκολίες. Η συλλογή των δεδομένων της παρούσας έρευνας πραγματοποιήθηκε σε λογοθεραπευτικό κέντρο του Αγρινίου όπου συνήθιζε να πηγαίνει ο Λ.Τ, για την πραγματοποίηση των απαιτούμενων θεραπειών του. Το πρόγραμμα παρέμβασης ξεκίνησε αρχές Σεπτεμβρίου και ολοκληρώθηκε στα μέσα του Δεκεμβρίου 2013. Οι συναντήσεις μας αρχικά περιορίζονταν στις τρεις φορές την εβδομάδα (Δευτέρα, Τρίτη και Παρασκευή ), από 40 λεπτά της ώρας, σύμφωνα με τους κανονισμούς του κέντρου, ενώ 15 μέρες μετά οι δύο από τις τρεις συναντήσεις αυξήθηκε σε 50 λεπτά της ώρας. Οι ερευνητές κατόπιν συνεννόησης και συνεργασίας με τον υπεύθυνο του κέντρου επέλεξε το κατάλληλο παιδί για την διεξαγωγή της έρευνας. Στη συνέχεια, διαβεβαίωσαν τους γονείς του παιδιού για την ασφάλεια και την ανωνυμία της έρευνας και διευκρινίστηκε επίσης, ότι η έρευνα γίνεται ως μέρος των παρεμβάσεων σε άτομο με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αρχικά οι ερενητές είχαν απομνημονεύσει ένα κείμενο εισαγωγής (Jaune Claude, 1996), όπου εξέθετε τον σκοπό της επίσκεψης της στο χώρο του κέντρου, παρουσιάστηκε στο παιδί και το καλούσε σε συνεργασία. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο Λ.Τ. είναι ένα παιδί που έχει δουλευτεί αρκετά από το λογοθεραπευτή του κέντρου και έχει επιτύχει τα εξής, ενώ στην αρχή του ήταν αδύνατα: Να παράγει γραπτά προτάσεις με Υ- Ρ- Α, Να ξεκινάει τη πρόταση με κεφαλαίο γράμμα και να βάζει τελεία στο τέλος, Να διατηρεί τις αποστάσεις μεταξύ των λέξεων. Βέβαια αυτό είναι μια διαδικασία που δεν την έχει κατακτήσει πλήρως και ενίοτε κολλάει λέξεις μεταξύ τους. Να αναλύει μία τις λέξεις προκειμένου να εντοπίσει αν έχει παραλείψει ή προσθέσει κάποιο γράμμα ή και συλλαβή. Να ελέγχει την κάθε πρόταση για το αν έχει τοποθετήσει τόνους στις λέξεις. Με βάση τα αποτελέσματα της ψυχομετρικής αξιολόγησης (νοομετρικός έλεγχος) η οποία διεξήχθη από το Ελληνικό τεστ νοημοσύνης για παιδιά WISC III, διαπιστώθηκε ότι το επίπεδο ανάπτυξης του νοητικού του δυναμικού υπολείπεται του μέσου όρου των παιδιών αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας και κατά συνέπεια ακολουθεί πιο αργούς ρυθμούς μάθησης. Το επίπεδο της κοινωνικής του λειτουργικότητας και προσαρμογής είναι αντίστοιχο του επιπέδου της νοητικής του λειτουργικότητας. Πιο συγκεκριμένα στον τομέα της ανάγνωσης- αναγνωστικής κατανόησης: Αντικαθιστά λέξεις με κάποιες άλλες με αποτέλεσμα το νόημα να μην παραμένει το ίδιο π.χ. διαβάζει «χόρτα» αντί για «χοντρά». Παραλείπει συλλαβές π.χ. διαβάζει «χέρια» αντί «χεράκια»,

Δεν χρωματίζει τη φωνή του κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ενώ φαίνεται ότι η διαδικασία της ανάγνωσης είναι πολύ κοπιαστική γι αυτόν. Η κατανόηση των όσων διαβάζει δεν επιτυγχάνεται πλήρως με την πρώτη ανάγνωση και δεν συγκρατεί σημαντικές λεπτομέρειες. Δυσκολεύεται να απαντήσει σε προφορικές και γραπτές ερωτήσεις που αφορούν τα όσα διάβασε πριν από λίγο. Δυσκολεύεται να απαντήσει σε ερωτήσεις που επιβάλλουν κριτική ικανότητα. Συγχέει την ομοιότητα στο φώνημα τα- το. Συγχέει ομοιοκατάληκτες λέξεις, π.χ. βόδι- πόδι Στον τομέα της γραφής (ορθογραφίας )- γραπτής έκφρασης : Δεν τηρεί τις αποστάσεις μεταξύ των λέξεων. Κάνει λάθη σε βασικούς κανόνες τις ορθογραφίας, ιδιαίτερα στις καταλήξεις των ρημάτων. Κάνει λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων που αντιστοιχούν στον ίδιο ήχο π.χ. το «ευ» το γράφει ακριβώς όπως το ακούει «εβ», «αλέβρι» αντί «αλεύρι» Απλοποιεί συμπλέγματα που απαρτίζονται από τρία σύμφωνα π.χ γράφει «ειπραξη» αντί για «είσπραξη». Παραλείπει συλλαβές π.χ. γράφει «θαρίζω» αντί «καθαρίζω» Ενίοτε παρεμβάλει κεφαλαία γράμματα στα πεζά. Γράφει τα κύρια ονόματα, τις ημέρες και τους μήνες με πεζά γράμματα εκτός από το δικό του όνομα και επώνυμο. Έχει σημαντικό πρόβλημα στην ακουστική διάκριση των «τσ» και «τζ», καθώς τα αντιλαμβάνεται όλα ως «τσ» Οι προτάσεις δεν είναι πάντα σωστά δομημένες. Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί στις προτάσεις του είναι περιορισμένο. Συνήθως όλες οι προτάσεις που παράγει αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο (εγώ) Η έκφρασή του είναι περιορισμένη σε ιδέες. Εκτός από τις παραπάνω δυσκολίες στην ανάγνωση και στην γραφή αντιμετωπίζει και σε άλλους τομείς, όπως στον προσανατολισμό στο χρόνο και στο χώρο, στις ικανότητες μέτρησης και αντιστρεψιμότητας και στη μνήμη ακουστικών ακολουθιών. Συγκεκριμένα: Γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας, τι μέρα έχουμε σήμερα, τι μέρα είχαμε χθες, τι μέρα θα έχουμε αύριο αλλά δεν γνωρίζει τι μέρα είχαμε προχθές και τι μέρα θα έχουμε μεθαύριο. Δεν γνωρίζει με τη σειρά τους μήνες του έτους. Μπορεί να μετρήσει π.χ. μέχρι το δέκα, ανεβαίνοντας ανά μία μονάδα 1,2,3, 10, αλλά δεν μπορεί να κάνει το αντίστροφο, να κατέβει δηλαδή από το 10 (10, 9, 8, 1). Κάτι ανάλογο συμβαίνει όταν του ζητηθεί να εκτελέσει την ίδια διαδικασία ανά δύο, τρεις μανάδες, κ.ο.κ. Ξέρει ότι το χέρι με το οποίο γράφει είναι το δεξί αλλά δεν μπορεί να γενικεύσει και να αναγνωρίσει ποια αντικείμενα βρίσκονται δεξιά του και ποια αριστερά του.

2.3 Εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης για το άτομο με Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Τομέας: Ανάγνωση Αναγνωστική κατανόηση Για τις δυσκολίες που αντιμετώπισε ο Λ.Τ σε αυτόν το τομέα, εφαρμόστηκε πρόγραμμα παρέμβασης δύο φορές την εβδομάδα για τριάντα- τριανταπέντε λεπτά της ώρας. Το βασικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε ήταν τα παραμύθια για δύο κυρίως λόγους. Αφενός γιατί είναι ευχάριστα στα παιδιά και δεν τα δυσαρεστούν αλλά ούτε τα πλήττουν και αφετέρου γιατί μας παρέχουν τη δυνατότητα κατάτμησής τους σε πολλές μικρές νοηματικές ενότητες, όπου σχεδόν κάθε νοηματική ενότητα είναι εικονογραφημένη. Βέβαια η χορήγηση του υλικού δεν ήταν απλή υπόθεση αφού έπρεπε το υλικό (παραμύθι) να υποστεί αρχικά μια επεξεργασία, η οποία ακολούθησε τα παρακάτω βήματα: 1) Ύστερα από επιλογή του παραμυθιού, ακολούθησε η κατάτμησή του σε μικρές νοηματικές ενότητες (περίπου πέντε), 2) Διαμόρφωση του κειμένου κάθε νοηματικής ενότητας, η οποία περιλαμβάνει: i) απλοποίηση του κειμένου, αντικαθιστώντας άγνωστες για το παιδί λέξεις, με άλλες γνωστές, χωρίς να μεταβάλλεται το νόημά του ii) αλλαγή του μεγέθους της γραμματοσειράς σε μεγαλύτερο, ώστε να είναι πιο ευανάγνωστο 3) Έντονος χρωματισμός λέξεων, 4) Κατασκευή φύλλου εργασιών ανά νοηματική ενότητα που περιλαμβάνει: ι) αυτούσιο το κείμενο της νοηματικής ενότητας με ορισμένα κενά, ιι) δύο ερωτήσεις κατανόησης που αφορούν τη συγκεκριμένη ενότητα και ιιι) μια ερώτηση που σχετίζεται με κάποιο γεγονός που αναφέρεται στην νοηματική ενότητα και απαιτεί την κριτική σκέψη και φαντασία του παιδιού προκειμένου να απαντηθεί Η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε για τη χορήγηση του πλέον κατάλληλα διαμορφωμένου υλικού ακολούθησε και αυτή κάποια στάδια: 1) Καλύπταμε με ένα λευκό χαρτί το κείμενο της νοηματικής ενότητας που επιθυμούσαμε να διαβάσει το παιδί, αφήνοντας κάθε φορά ακάλυπτη μόνο τη συγκεκριμένη λέξη που διάβαζε. Π.χ. Μια- Μια φορά- Μια φορά και Μια φορά και έναν. Κ.ο.κ. Στόχος μας ήταν να μην παρασύρετε το παιδί από τις λέξεις που ακολουθούν και να διαβάζει προσεκτικά και σωστά την κάθε λέξη δίχως να την αντικαθιστά με κάποια άλλη. 2) Ακολουθούσε μια δεύτερη ανάγνωση με τη διαφορά ότι το χαρτί αποκάλυπτε τις λέξεις με γρηγορότερο ρυθμό. 3) Ζητούσαμε από το παιδί να μας αναδιηγηθεί αυτό που διάβασε, επιτρέποντας του να κοιτάζει την εικόνα ή τις έντονα χρωματισμένες λέξεις. 4) Δίναμε στο παιδί το ειδικό φύλλο εργασιών και του ζητούσαμε αρχικά να το διαβάσει, δίνοντάς του χρόνου έτσι ώστε να συμπληρώσει τις κατάλληλες λέξεις στα κενά που υπήρχαν

5) Το παιδί έπρεπε να απαντήσει στις δύο ερωτήσεις κατανόησης που παραθέταμε αμέσως μετά 6) Το φύλλο εργασίας ολοκληρωνόταν με μία ερώτηση σχετική με το κείμενο που ήδη είχε διαβάσει το παιδί και στοχεύει στην εξάσκηση της κριτικής του σκέψης. Όπως γίνεται αντιληπτό η παραπάνω διαδικασία αφορούσε τη μία από τις πέντε ενότητες στις οποίες ήταν χωρισμένο το παραμύθι και η ολοκλήρωσή της απαιτούσε 25-30 λεπτά από τη συνεδρία. Συνεπώς η ολοκλήρωση ενός παραμυθιού επιτυγχανόταν σε 15 ημέρες περίπου. Συνολικά προσαρμόστηκαν δύο παραμύθια «ο λύκος και τα 7 κατσικάκια» και «Η κοκκινοσκουφίτσα». Εκτός όμως από τα παραμύθια, στον τομέα της ανάγνωσης υλοποιήθηκαν και άλλες δραστηριότητες, προκειμένου να βελτιώσουν το αναγνωστικό επίπεδου του Λ.Τ. Τομέας: Ορθογραφία- γραπτή έκφραση Οι δυσκολίες που αντιμετώπιζε ο Λ.Τ. στην ορθογραφία και στη γραπτή έκφραση ήταν μεγαλύτερες από αυτές τις ανάγνωσης. Για το λόγω αυτό το πρόγραμμα παρέμβασης που σχεδιάστηκε για τις εν λόγω δυσκολίες, εφαρμόστηκε και τις τρεις ημέρες της εβδομάδας που ήταν διαθέσιμες, για περίπου 25 λεπτά. Και σε αυτό τον τομέα το υλικό που χρησιμοποιήθηκε προσαρμόστηκε σύμφωνα με τις ανάγκες που είχε το παιδί. Βασικός άξονας του υλικού ήταν η χρήση καρτελών, οι οποίες έδιναν τη δυνατότητα στο παιδί να ανατρέχει αν δε θυμάται κάποια λέξει ή να διορθώνει τυχόν λάθη του. Συνολικά κατασκευάστηκαν έντεκα καρτέλες για: 1. Το συμφωνικό σύμπλεγμα «σπρ» 2. Τη δίφθογγο «αυ» την οποία έγραφε «αβ», π.χ. μάβρος 3. Τη δίφθογγο «ευ» την οποία έγραφε «εβ» 4. Το συμφωνικό σύμπλεγμα «τζ» για να το διαφοροποιεί από το «τς» 5. Το συμφωνικό σύμπλεγμα «τς» 6. Λέξεις (ρήματα ) που έχουν κατάληξη «ίζω» 7. Λέξεις (ρήματα ) που έχουν κατάληξη «ευω» 8. Λέξεις (ρήματα ) που έχουν κατάληξη «ομαι» 9. Ουσιαστικά που έχουν κατάληξη «- ίτης» 10. Ουσιαστικά που έχουν κατάληξη «- ήτης 11. Ουσιαστικά που έχουν κατάληξη «- ότης». Κάθε μία από αυτές τις καρτέλες είχε διαφορετικό χρώμα για να διευκολύνει το παιδί. Στο εξωτερικό της τμήμα για παράδειγμα, αναγράφουμε με μαύρο και κόκκινο χρώμα τη δίφθογγο «αυ» στον οποία αναφέρεται η καρτέλα. Το εσωτερικό τμήμα περιέχει στη δεξιά πλευρά δύο στήλες: η μία αναφέρεται στις λέξεις που έχουν τη δίφθογγο «αυ» σε αρχική θέση ενώ η άλλη λέξεις που έχουν το «αυ» στη μέση. Η επιλογή των εικόνων που χρησιμοποιούνται δεν είναι τυχαία αλλά πρόκειται για λέξεις που κάνει λάθος το παιδί ή τις συναντήσαμε στις ασκήσεις. Στην αριστερή πλευρά της καρτέλας βρίσκονται τοποθετημένες εικόνες που αντιστοιχούν σε λέξεις

που έχουν το «αυ», για παράδειγμα μια εικόνα που δείχνει έναν «ταύρο». Κάτω από κάθε εικόνα είναι γραμμένη και η λέξη την οποία αναπαριστά Πέραν όμως από τις καρτέλες χρησιμοποιήθηκαν και μια σειρά από ασκήσεις προκειμένου να κατακτήσει το παιδί τις δυσκολίες του και να τις γενικεύσει μέσα στο γραπτό του. Ορισμένοι από τους τύπους που χρησιμοποιήθηκαν είναι οι εξής (χρησιμοποιούνται παραδείγματα για να διευκολυνθεί η κατανόηση): 1. Το παιδί πρέπει να τοποθετήσει π.χ. το «σπρ» στα κενά που υπάρχουν ώστε να προκύψει μια ορθογραφημένη λέξη και μετά να την ξαναγράψει ολοκληρωμένη άσ_π_ρ_0ς άσπρος εισ_π_ρ_άκτορας εισπράκτορας 2. Να σχηματίσει προτάσεις με τη λέξη που μόλις δημιούργησε π.χ. «ο τοίχος είναι άσπρος», «Στο λεωφορείο ο εισπράκτορας κοιτάζει τα εισιτήρια» 3. Να βρει και να γράψει πέντε λέξεις που τελειώνουν σε συγκεκριμένη κατηγορία π.χ. «- ωνω», «- ιζω». Με αυτόν τον τρόπο μπαίνει στη διαδικασία να σκεφτεί πως γράφονται αυτές οι λέξεις και να τις ορθογραφήσει 4. Να βρει και να γράψει λέξεις που τελειώνουν σε ίτης, - ήτης 5. Να συμπληρώσει τις καταλήξεις των ρημάτων. Π.χ. σκουπ _. Το παιδί πρέπει να συμπληρώσει την κατάληξη ίζω. 6. Σ αυτή την άσκηση λέμε προφορικά στο παιδί λέξεις που περιέχουν άλλοτε το «τς» και άλλοτε το «τζ». Το παιδί καλείται να τοποθετήσει τη λέξη που μόλις άκουσε στο αντίστοιχο τσουβάλι π.χ. «τζάκι, τζίτζικας, τσουρέκι.». Αυτός ο τύπος άσκησης βοηθάει κυρίως στην ακουστική διάκριση. 7. Να βρει το λάθος και να διορθώσει τη πρόταση. Αυτός ο τύπος ασκήσεων, χρησιμοποιείται κυρίως για τη σωστή γραφή των καταλήξεων των ρημάτων και των ουσιαστικών. Π.χ. τη μαμά μου τη λένε βασιλική. Το παιδί πρέπει να εντοπίσει ότι η «Βασιλική» είναι κύριο όνομα και γράφεται με κεφαλαίο «Β». Η χορήγηση των ασκήσεων σε συνδυασμό με τις καρτέλες δεν ακολουθούσε σε κάθε συνεδρία τον ίδιο κοινό δρόμο αλλά μεταβαλλόταν ανά συνεδρία ανάλογα με τις ανάγκες που προέκυπταν και το διαφορετικό βαθμό δυσκολίας τους. 3. Συμπεράσματα Η διεξαγωγή της ερευνητικής εργασίας μελέτης περίπτωσης αποτέλεσε μια δύσκολη αλλά εξαιρετικά ενδιαφέρουσα διαδικασία. Για την ομαλή και όσον το δυνατόν πιο αποτελεσματική εφαρμογή του θεραπευτικού προγράμματος έπρεπε να αντισταθμιστούν αρχικά ορισμένοι παράγοντες, ξεκινώντας με τη δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης μεταξύ ερευνητή και υποκειμένου. Αρχικό μέλημα ήταν να εξηγήσουμε στο παιδί τα στάδια της διαδικασίας που θα έπρεπε από κοινού να διανύσουμε, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του καθενός ξεχωριστά καθώς και το σκοπό της όλης προσπάθειας. Στη συνέχεια ήταν απαραίτητο να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον γεμάτο «κίνητρα» για το παιδί. Οι συνεχείς επιβραβεύσεις και η προσφορά αντικειμένων έπαιξαν καθοριστικό ρόλο. Για παράδειγμα, ένα τετράδιο που γράφαμε τις ασκήσεις, χρωματιστά στυλό για να τονίζουμε τα σημεία που έπρεπε να θυμάται το παιδί, αυτοκόλλητα με τα οποία διακοσμούμε σχεδόν κάθε σελίδα του τετραδίου, η υπομονή και η συμπάθεια που εισέπραξε το παιδί από μέρους μου, ήταν οι λόγοι που

το έκαναν να αποκτήσει περισσότερη αυτοπεποίθηση αλλά και ενδιαφέρον γι αυτό που είχαμε να κάνουμε. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη «μελέτη περίπτωσης» ήταν ιδιαίτερα ικανοποιητικά τόσο για την έρευνα όσο και για το υποκείμενο της έρευνας. Συγκεκριμένα στον τομέα της ανάγνωσης, ο Λ.Τ κατάφερε να : Ελαττώσει σε μεγάλο βαθμό τις αναγνωστικές του δυσκολίες καθώς έμαθε να είναι πιο προσεκτικός και να χειρίζεται το γραπτό κείμενο με βάση τη μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για την ανάγνωση των παραμυθιών. Επιπλέον μειώθηκε ο χρόνος που χρειαζόταν προκειμένου να αναγνώσει και να κατανοήσει μια παράγραφο. Στην αρχή, προκειμένου να διαβάσει και να απαντήσει σε ερωτήσεις κατανόησης κειμένου πέντε περίπου γραμμών (55-60 λέξεις) χρειαζόταν τουλάχιστον 6,5 λεπτά. Μετά την εφαρμογή του προγράμματος για την ίδια δουλειά χρειάζεται περίπου 5-5,5 λεπτά. Τέλος, το παιδί κατάφερε να ξεχωρίζει το φώνημα τα- το, καθώς και να είναι πιο προσεκτικός στην ανάγνωση λέξεων που έχουν την ίδια κατάληξη ή συλλαβή ή μοιάζουν οπτικά μεταξύ τους. Το ίδιο ικανοποιητικά είναι τα αποτελέσματα και στον τομέα της γραφής, καθώς ο Λ.Τ κατάφερε και: Γράφει τα ονόματα προσώπων, τις ημέρες της εβδομάδας και τους μήνες του έτους με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα. Δεν απλοποιεί το συμφωνικό σύμπλεγμα ενώ το χρησιμοποιεί με ευκολία στο γραπτό του. Έχει κατανοήσει ότι οι δίφθογγοι «αυ» και «ευ» δεν γράφονται ακριβώς όπως ακούγονται, αλλά για το ίδιο φώνημα αντιστοιχούν δύο γράμματα. Έχει κατακτήσει την ορθογραφία των ρημάτων που τελειώνουν σε ώνω και ίζω. Είναι σε θέση με μια δεύτερη ματιά ή μετά από υπόδειξη, να εντοπίσει τα σημεία στα οποία δεν έχουν τηρηθεί οι αποστάσεις μεταξύ των λέξεων. Μπορεί να διορθώσει τις καταλήξεις των ρημάτων μετά από υπόδειξη του θεραπευτή. Πέραν όμως των θετικών αποτελεσμάτων υπήρξαν κάποιες δυσκολίες που δεν ήταν εφικτό να αντιμετωπιστούν. Ο Λ.Τ. εξακολουθεί να: Δυσκολεύεται να παράγει αυθόρμητα ορθογραφημένες τις καταλήξεις των ρημάτων. Για παράδειγμα στην πρόταση «Η μαμά σκουπίζει την αυλή» δεν αντιλαμβάνεται το λάθος παρά μόνο όταν αναζητήσει τη λέξη που δείχνει ενέργεια, δηλαδή το ρήμα. Αυτό το καταφέρνει υποβάλλοντας στον εαυτό του ερωτήσεις του τύπου «τι κάνει η μαμά;» κ.ο.κ, δίνοντας ταυτόχρονα και την απάντηση «σκουπίζη», άρα το «σκουπίζη» είναι ρήμα και τα ρήματα γράφονται με «- ει». Συγχέει τα ουσιαστικά που τελειώνουν σε ίτης και ήτης. Εν κατακλείδι, μπορούμε να πούμε ότι τα αποτελέσματα της έρευνας αποδεικνύουν ότι η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μαθησιακή συμπεριφορά ενός ατόμου με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Βιβλιογραφία! Adelman, H.&Taylor, L. (1983). Enhancing motivation for overcoming learning and behavior problems. Journal of Learning Disabilities, 16, p.p.384-92.! Ainscow, M. (1998). Οργάνωση των σχολικών τάξεων συνεκπαίδευσης. Στο Τάφα, Ε. (Επιμ.). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.! Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ. (2000). Η αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών διαταραχών. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής. 17 (5): 506 517.! Baxamusa, B. N. (2011). Neurological Disorders in Children. Στο http://www.buzzle.com/articles/neurological- disorders- in- children.html. Αναρτήθηκε στις 10/6/2011.! Βογινδρούκας, Γ. Γρηγοριάδου, Ε. (2000). Η δυσορθογραφία. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 10.! Gallagher, J. J. (1995). The pull of societal forces on special education. In J.M. Kauffman & D.P. Hallahan (Eds.). The illusion of full inclusion. Austin, TX: Pro- Ed.! Chiappetta Cajola L. (2008). Didattica per l integrazione. Processi regolativi per l innalzamento della qualita dell istruzione. Anicia! Chiappetta Cajola L. (2012). Didattica del gioco e integrazione. Progettare con l ICF. Carocci editore.! Γενά (1998). Βασικές αρχές για το ξεκίνημα της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο Τάφα (Επιμ.) Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.! Δασκαλάκης, Δ. (1987). Τα προβλήματα των μαθητών με γλωσσικές μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους. Εκπαιδευτικά, τ. 9, σ.52-63. Αθήνα.! Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded: Is much of it justifiable? Exceptional Children 35, 5-22.! Edwards, J. (1994). The Scars of Dyslexia: Eight case studies in emotional reactions. London: Cassell.! Favorini Anna Maria (2009) a cura di : Pedagogia speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusive. Franco Angeli.! Favorini Anna Maria, Cellamare Savina, Zucca Stefano (2011). Studiare per insegnare. Strumenti concettuali e operativi per una formazione continua. Franco Angeli! Ζυμβρακάκης, Ι. (2008). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά Δυσαριθμησία: Ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση στο Καρλοβασίτου, Α. (Επιστ. Υπεύθ.) Επιμόρφωση γονέων εκπαιδευτικών παιδιών με αναπηρίες και γονέων μαθητών με αναπηρίες. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.! Ζώνιου Σιδέρη, Α. (1998). Εκπαιδευτική πολιτική και ένταξη των ανάπηρων παιδιών στη βασική εκπαίδευση. Προβληματισμοί Προϋποθέσεις Προοπτικές. Στο Τάφα, Ε. (Επιμ.). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.! Hampshire, S. (1990). Every Letter Counts: Winning in Life despite

Dyslexia. Aylesbury: Bantam.! Innes, P. (1990). Defeating Dyslexia: a Boy' s Story. London: Kyle Cathie.! Janeau Claude. (1996), Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή, Αθήνα: Τυπωθήτω: Γιώργος Δαρδανός! Jorm, A. (1979). The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: A theoretical framework and review. Cognition. Volume 7, pp.19-33.! Καπρίνης, Σ. (2008). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στη Γλώσσα: Δυσλεξία στο Καρλοβασίτου, Α. (Επιστ. Υπεύθ.). Επιμόρφωση γονέων εκπαιδευτικών παιδιών με αναπηρίες και γονέων μαθητών με αναπηρίες. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.! Κολτσίδας, Π. (2013). Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία Δυσλεξία. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ, τεύχος 105-106.! Lauth, G. W. (1988). Trainingsmanual zür Vermittlung Kognitiver Fertigkeiten bei Retardierten Kindern. Oldenburg: Universitat! Μαριδάκη Κασσωτάκη, Αι. (2005). Δυσκολίες Μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.! Moseley, D. (2005). Ειδική εκπαίδευση. Επιβοηθητική αγωγή για προβλήματα μάθησης.! Morris, V.C., Pal, (1976). Philosophy and the American School, 2 nd edn. Boston: Houghton Mifflin! National Joint Committee for Learning Disabilities. (Letter to NJCLD member organisations).! Osmond, J. (1993). The Reality of Dyslexia. London: Dassell in association with Channel 4 TV.! Ostler, C. (1991). Dyslexia A Parents Survival Guide. Godalming: Ammonite Books.! Παντελιάδου, Σ. - Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.! Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Ψυχολογική Θεώρηση. Αθήνα.! Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα! Πόρποδας Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), Πάτρα.! Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο Γνωστικής Ανάλυσης της Μάθησης, Γλώσσας και Δυσλεξίας. Ερευνητική και Διαγνωστική Μονάδα Δυσλεξίας, Ανάγνωσης και Γραφής.! Περικλειδάκης, Γ. (2003). Μαθησιακές δυσκολίες σε παιδιά Δημοτικού Σχολείου με κανονική νοημοσύνη Δυσαριθμησία. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης! Pumfrey, P. (1998). Ειδική Αναπτυξιακή Δυσλεξία: προέλευση, εντοπισμός, Αντιμετώπιση στο Τάφα, Ε. Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.! Σούλης, Σ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Αθήνα: τυπωθήτω.

! Stoel, S. van der (Ed.) (1990). Parents on Dyslexia. Clevedon: Multilingual Matters.! Στασινός, Δ. (2003). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου. Η εμπειρία της Σύγχρονης Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.! Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.! Τριανταφυλλίδου, Μ. (2012). Δυσγραφία: Όταν το γράψιμο είναι ένα πρόβλημα.στο http://sciencearchives.wordpress.com/2012/11/27/%ce%b4%cf%85 %CF%83%CE %B3%CF%81%CE%B1%CF%86%CE%AF%CE%B1- %CF%8C%CF%84%CE %B1%CE%BD- %CF%84%CE%BF- %CE%B3%CF%81%CE%AC%CF%88%CE %B9%CE%BC%CE%BF- %CE%B5%CE%AF%CE%BD%CE%B1%CE%B9- %CE %AD%CE%BD%CE%B1- %CF%80%CF%81/. Αναρτήθηκε στις 27/11/2012.! http://sciencearchives.wordpress.com/2012/11/27/δυσγραφία- όταν- το- γράψιμο- είναι- ένα- πρ/φλωράτου, Μ. (1998). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας.! Unesco. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Spain, 7 10 June.! Yin, R. (1994), Case Study Research: Design and Methos. Thous and Oaks: Sage Publigations! World Health Organization.(2006). Neurological Disorders. Public health challenges. Switzerland. Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή. Τόμος Α. Αθήνα: Ατραπός.! Χριστοφοράκη, Κ. (xx). Πρόσβαση. Η ενσωμάτωση παιδιών με αναπηρίες στη σχολική διαδικασία.