ΚΟΗΝ.: ΘΔΜΑ: Οδηγίερ διδαζκαλίαρ ηων μαθημάηων Α και Β ηάξεων Ζμεπηζίος ΓΔΛ και Α, Β και Γ ηάξεων Δζπεπινού ΓΔΛ

ΔΛΛΗΝΙΚΗ ΓΗΜΟΚΡΑΣΙΑ ΤΠΟΤΡΓΔΙΟ ΠΑΙΓΔΙΑ ΚΑΙ ΘΡΗΚΔΤΜΑΣΩΝ ----- ΔΝΙΑΙΟ ΓΙΟΙΚΗΣΙΚΟ ΣΟΜΔΑ Π/ΘΜΙΑ & Γ/ΘΜΙΑ ΔΚΠ/Η Γ/ΝΗ ΠΟΤΓΩΝ Γ/ΘΜΙΑ ΔΚΠ/Η ΣΜΗΜΑ Α ----- Σασ. Γ/νζη: Ανδπέα Παπανδπέος 37 Σ.Κ. Πόλη: 15180 Μαπούζι Ιζηοζελίδα: www.minedu.gov.gr Πληποθοπίερ: Αν. Παζσαλίδος Σηλέθωνο: 210-3443422 ΠΡΟ: Βαθμόρ Αζθαλείαρ: Να διαηηπηθεί μέσπι: Βαθ. Πποηεπαιόηηηαρ: Αθήνα, 24-09-2014 Απ. Ππωη. 152504/Γ2 Γ/νζειρ Γ/θμιαρ Δκπ/ζηρ Γπαθεία σολικών ςμβούλων Γενικά Λύκεια (μέζω ηων Γ/νζεων Γ/θμιαρ Δκπ/ζηρ) ΚΟΗΝ.: Πεπιθεπειακέρ Γ/νζειρ Δκπ/ζηρ Ηνζηιηούηο Δκπαιδεςηικήρ Πολιηικήρ Αν. Σζόσα 36 11521 Αθήνα ΘΔΜΑ: Οδηγίερ διδαζκαλίαρ ηων μαθημάηων Α και Β ηάξεων Ζμεπηζίος ΓΔΛ και Α, Β και Γ ηάξεων Δζπεπινού ΓΔΛ Μεηά από ζσεηική ειζήγηζη ηος Ινζηιηούηος Δκπαιδεςηικήρ Πολιηικήρ (ππάξη 52/25-08-2014 ηος Γ..) ζαρ αποζηέλλοςμε ηιρ παπακάηω οδηγίερ διδαζκαλίαρ ηων Α και Β ηάξεων Ημεπηζίος ΓΔΛ και Α, Β και Γ ηάξεων Δζπεπινού ΓΔΛ για ηο ζσ. έηορ 2014-2015. ςγκεκπιμένα: ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΓΛΩΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΣΕΙΑ Α ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ ΚΑΙ Α, Β ΣΑΞΕΙ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Οδθγίεσ διδακτικισ μεκοδολογίασ Ι. Θ διδαςκαλία τθσ Ειςαγωγισ Θ Ειςαγωγι διδάςκεται κανονικά ςτθν αρχι των μακθμάτων, αλλά και κατά τθ διδαςκαλία του κειμζνου χρθςιμοποιείται ςε άμεςθ ςυνάφεια με αυτό, με ςτόχο τθν κατανόθςι του. Αποτελεί μαηί με το Χρονολόγιο (το οποίο δεν κα διδαχκεί), υλικό αναφοράσ, όπου μπορεί ο μακθτισ να βρει απαντιςεισ ςε ερωτιματα που τίκενται κατά τθ διδαςκαλία ςυγκεκριμζνων κεφαλαίων και, κυρίωσ, κατά τθ γενικι κεϊρθςθ κάκε ζργου. Συγκεκριμζνα από τθν Ειςαγωγι κα διδαχκοφν: α) υνοπτικά τα κεφάλαια Αϋ (= Ειςαγωγικά ςτθν Αρχαία Ελλθνικι Ιςτοριογραφία) και Δϋ (= Ο Ρελοποννθςιακόσ πόλεμοσ). Επίςθσ, ςυνοπτικά κα διδαχκεί θ ειςαγωγι ςτα Ελλθνικά του Ξενοφϊντα και θ ειςαγωγι που αναφζρεται ςτθ δομι και ςτο περιεχόμενο του Γϋ Βιβλίου του Θουκυδίδθ. β) Αναλυτικά τα κεφάλαια: α) Κεφάλαιο Βϋ Θουκυδίδθσ Ολόρου Αλιμοφςιοσ (1. Θ ηωι του. 2. Το ζργο του-ενδιαφζροντα και 1

ιδζεσ. Μζκοδοσ. Θ δομι του ζργου-ο χρόνοσ τθσ ςφνκεςισ του. Γλϊςςα και φφοσ). β) Κεφάλαιο Γϋ Ξενοφϊν Γρφλλου Ερχιεφσ (1. Θ ηωι του. 2. Το ζργο του-ενδιαφζροντα και ιδζεσ). Ο χρόνοσ που κα διατεκεί για τθν Ειςαγωγι δεν πρζπει να υπερβαίνει τισ πζντε (5) διδακτικζσ ϊρεσ. Κατά τθν εξζταςθ του μακιματοσ οι μακθτζσ εξετάηονται ςτθν φλθ που κα διδαχκοφν αναλυτικά. II. Ο ρόλοσ τθσ μετάφραςθσ Θ μετάφραςθ παραμζνει χριςιμο εργαλείο για τθν κατανόθςθ του κειμζνου, και θ ανάπτυξθ τθσ μεταφραςτικισ ικανότθτασ των μακθτϊν είναι ζνασ από τουσ διδακτικοφσ ςτόχουσ του μακιματοσ. Ραράλλθλα με τθ γλωςςικι εξομάλυνςθ του κειμζνου, ο εκπαιδευτικόσ ηθτά από τουσ μακθτζσ να επιχειριςουν να το μεταφράςουν, με τθ δικι του βοικεια, αξιολογϊντασ ζτςι και τθ μεταφραςτικι τουσ ικανότθτα. Θ διδαςκαλία δεν κα πρζπει να καταλιγει ςε μία και μοναδικι παγιωμζνθ μετάφραςθ του διδαςκόμενου κειμζνου, τθν οποία κα απομνθμονεφουν οι μακθτζσ και βάςει αυτισ κα αξιολογοφνται. IΙΙ. Οδθγίεσ για τθν κατανόθςθ τθσ δομισ του κειμζνου Θ μεταγραφι όλων των περιόδων του διδαςκόμενου κειμζνου κατά κϊλα προτείνεται ωσ απαραίτθτθ προεργαςία (γίνεται αρχικά από τον κακθγθτι και αργότερα και από τουσ μακθτζσ), και αποτελεί μια διαδικαςία που προχωρεί παράλλθλα με τθ ςυντακτικι ανάλυςθ. Σκοπόσ τθσ είναι να αναδείξει με τθ μεγαλφτερθ ςαφινεια τθ δομι τθσ περιόδου. Στον μακροπερίοδο λόγο των κειμζνων τθσ κλαςικισ περιόδου, όπου το κφριο μζροσ τθσ περιόδου γίνεται κφρια πρόταςθ, τα δευτερεφοντα μζρθ τθσ γίνονται δευτερεφουςεσ (επιρρθματικζσ) προτάςεισ, ωσ προχποκζςεισ για τθν κφρια πρόταςθ, και τα τριτεφοντα, (επιρρθματικζσ) μετοχικζσ φράςεισ, ο χωριςμόσ του ςυνεχοφσ κειμζνου ςε τμιματα ι κϊλα (που μπορεί να είναι κφριεσ ι δευτερεφουςεσ προτάςεισ, μετοχικζσ φράςεισ, μεγάλεσ απαρεμφατικζσ εκφράςεισ κ.ο.κ.), αναδεικνφει και τα δομικά ςυςτατικά τθσ περιόδου, αλλά και τθν ιεραρχικι τουσ ςχζςθ. Θ πρακτικι αυτι βοθκά ςτθν ακριβι κατανόθςθ των ςχζςεων των μερϊν, ςτθ μετάφραςθ, και ςτθν παρακολοφκθςθ μακρϊν περιόδων και των ςτοιχείων ενόσ ςυλλογιςμοφ. π.χ.: Τοιούτων δὲ ὄντων Θηραμένης εἶπεν ἐν ἐκκλησίᾳ ὅτι εἰ βούλονται αὐτὸν πέμψαι παρὰ Λύσανδρον, εἰδὼς ἥξει Λακεδαιμονίους π ό τ ε ρ ο ν ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν β ο υ λ ό μ ε ν ο ι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν ἢ πίστεως ἕ ν ε κ α. ΙV. Λεξιλογικά Οι λεξιλογικζσ διαςαφιςεισ του ςχολικοφ βιβλίου είναι χριςιμεσ για τθ λεξιλογικι, και γραμματικοςυντακτικι προςζγγιςθ του διδαςκόμενου κειμζνου, για να καταλάβει ο μακθτισ τι και πϊσ μεταφράηουμε αλλά και γιατί μεταφράηουμε με τον ςυγκεκριμζνο τρόπο τα μικροςφνολα του κειμζνου. Ο κακθγθτισ μπορεί να προςκζςει εδϊ και δικζσ του παρατθριςεισ-αςκιςεισ, για να φζρει ςτθν επιφάνεια λεπτομζρειεσ τθσ μετάφραςθσ. Ζτςι, θ μετάφραςθ γίνεται μζροσ τθσ γλωςςικισ επεξεργαςίασ του κειμζνου. Λ.χ.: παίρνουμε από το ςχολικό βιβλίο τζςςερισ αναγραφζσ, τισ οποίεσ μεταποιοφμε ςε ερωτιςεισ ωσ εξισ: 1. αὐτόν : οριςτ. αντωνυμία: «αυτόν τον ίδιο» Ε.: Γιατί μεταφράηουμε ζτςι; Τι αντωνυμία είναι θ αντωνυμία αυτόσ / αυτι / αυτό ςτα Ν.Ε.; ΑΡ.: Αντίκετα με τα Α.Ε., είναι αντωνυμία δεικτικι *ςτθ φράςθ: «αυτόσ είναι», δείχνοντασ κάποιον με το χζρι (ι νοερά)+. 2. εἰδὼς ἥξει Λακεδαιμονίουσ πότερον ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν βουλόμενοι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν ἢ πίστεως ἕνεκα. 2

Ε.: Ζτςι όπωσ μεταφράηεται θ φράςθ, με ποια λζξθ πρζπει να ςυνάψουμε το πότερον, με το εἰδὼς ι με το ἥξει; Και γιατί; ΑΡ.: με το εἰδώς. Ωσ ριμα γνϊςεωσ ςθμαντικό. Ε.: Από τον τρόπο που μεταφράηεται θ φράςθ αυτι, τι είδουσ πρόταςθ ςυμπεραίνετε ότι πρζπει να εξαρτάται από το ριμα αυτό; ΑΡ.: Ρλάγια ερωτθματικι, και μάλιςτα διμελισ πρόταςθ: «ι ι» Ε.: Ρϊσ κα ιταν θ ευκεία ερωτθματικι; ΑΡ.: πότερον βουλόμενοι ἀντέχουσιν περὶ τῶν τειχῶν ἢ πίστεως ἕνεκα; (υπογραμμίηεται το ριμα) δεν ξεχνοφμε να βάλουμε ερωτθματικό ςτο τζλοσ. Ε.: βουλόμενοι :: πίστεως ἕνεκα. Ροια ςυντακτικι λειτουργία επιτελοφν οι όροι αυτοί; ΑΡ.: Ραρατθροφμε ότι εδϊ ιςοηυγιάηονται, διαηευκτικά, δφο γραμματικοί όροι διαφορετικοί, μια μετοχι και ζνασ εμπρόκετοσ προςδιοριςμόσ. Είναι φανερό από τθ ςφνδεςι τουσ ότι οι δφο αυτοί διαφορετικοί γραμματικϊσ όροι επιτελοφν τθν ίδια ςυντακτικι λειτουργία. Κι αυτι είναι αιτιολογικι. Άρα ζχουμε μια αιτιολογικι μετοχι και ζναν εμπρόκετο προςδιοριςμό τθσ αιτίασ. 3. ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν: «υποδουλϊνω τθν πόλθ κ.λπ.» Ραρατθροφμε ότι το ριμα μεταφράηεται ωσ ενεργθτικό μεταβατικό, με αντικείμενο τὴν πόλιν. Ε.: Μπορεί ζνα ριμα με τζτοια κατάλθξθ να ζχει ςθμαςία ενεργθτικι; ΑΡ.: Ναι, αν πρόκειται για ριμα μζςο. Ε.: Γιατί δεν χρθςιμοποιείται και εδϊ (όπωσ παρακάτω) το ενεργθτικό ριμα; Ροια θ ουςιαςτικι διαφορά μζςου και ενεργθτικοφ ριματοσ; ΑΡ.: Πταν κάνω κάτι με όλθ τθν ψυχι μου ι με όλθ τθν ενεργθτικότθτά μου, χρθςιμοποιϊ, αντί για το απλό, ζνα ριμα «μζςο». Ρρβλ. θύω («κυςιάηω» απλϊσ, χωρίσ ζμφαςθ) και θύομαι («κυςιάηω» με όλθ τθν ψυχι μου, με ζντονο κρθςκευτικό ςυναίςκθμα κ.λπ.). Το Λεξικό διδάςκει ότι ςτα Α.Ε. απαντά και το ενεργθτικό ἐξανδραποδίζω, με τθν ίδια ςθμαςία, αλλά με λιγότερο ζντονθ διάκεςθ. V. Θ χριςθ των νεοελλθνικών μεταφράςεων Οι δφο νεοελλθνικζσ μεταφράςεισ παρζχονται ωσ εργαλείο, ςτο οποίο μπορεί να προςφεφγει ο εκπαιδευτικόσ, όποτε το κρίνει απαραίτθτο, για τθν κατανόθςθ του Α.Ε. κειμζνου. Ραρζχονται δφο μεταφράςεισ και όχι μία, προκειμζνου να κατανοιςουν οι μακθτζσ ότι θ μεταφραςτικι διαδικαςία δεν είναι μονοςιμαντθ, γι αυτό εκκινϊντασ οι μεταφραςτζσ από το ίδιο Α.Ε. κείμενο καταλιγουν ςε διαφορετικό αποτζλεςμα, ανάλογα με τισ μεταφραςτικζσ επιλογζσ τουσ. Κατά ςυνζπεια, θ μετάφραςθ δεν μπορεί να είναι μια μθχανιςτικι διαδικαςία απόδοςθσ δομϊν τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ με αντίςτοιχεσ τθσ Νζασ Ελλθνικισ, αλλά προχποκζτει αποφάςεισ και επιλογζσ. Ο εκπαιδευτικόσ μπορεί, ευκαιριακά, να επιςθμαίνει τζτοιεσ αποκλίςεισ μεταξφ των δφο μεταφράςεων και να υποψιάηει τουσ μακθτζσ για τουσ εναλλακτικοφσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ μια αρχαιοελλθνικι γλωςςικι δομι μπορεί να αποδοκεί ςτα Νζα Ελλθνικά, ξεκινϊντασ από τισ πιο απλζσ περιπτϊςεισ, π.χ. τθν απόδοςθ μιασ αιτιολογικισ μετοχισ άλλοτε με αιτιολογικι πρόταςθ και άλλοτε με εμπρόκετο προςδιοριςμό τθσ αιτίασ. Αςφαλϊσ, θ διδακτικι αυτι πρακτικι δεν μπορεί να ζχει ςυςτθματικό χαρακτιρα, οφτε να καλφπτει το ςφνολο του κειμζνου, αλλά μόνο επιλεγμζνα από τον εκπαιδευτικό ςθμεία. VI. Θ γραμματικι και ςυντακτικι επεξεργαςία του κειμζνου Θ γραμματικι επεξεργαςία του κειμζνου κα πρζπει να περιορίηεται μόνο ςτουσ γραμματικοφσ εκείνουσ τφπουσ που δυςκολεφουν τουσ μακθτζσ, ενϊ θ ςυντακτικι επεξεργαςία κα πρζπει να υποτάςςεται ςτθν προςπάκεια κατανόθςθσ του νοιματοσ του κειμζνου. Δεν ζχει αξία, επομζνωσ, ο εξαντλθτικόσ ςυντακτικόσ χαρακτθριςμόσ ακόμθ και ςτοιχείων που είναι προφανι ςτουσ μακθτζσ (π.χ. επικετικοί προςδιοριςμοί). Θα πρζπει ο εκπαιδευτικόσ να επιμζνει, κυρίωσ, ςτουσ βαςικοφσ αρμοφσ τθσ κάκε περιόδου, κατευκφνοντασ τουσ μακθτζσ του με κατάλλθλεσ ερωτιςεισ. Για να κατανοθκεί π.χ. θ ςχζςθ των δευτερευουςϊν προτάςεων με τθν κφρια ςε μια περίοδο είναι χριςιμεσ ερωτιςεισ του τφπου: πότε / γιατί / για ποιο ςκοπό κ.λπ. ςυμβαίνει αυτό που δθλϊνεται ςτθν κφρια πρόταςθ; Σε κάκε περίπτωςθ ςτόχοσ είναι να κατανοιςουν οι μακθτζσ τουσ λογικοφσ δεςμοφσ των ςτοιχείων τθσ περιόδου και πϊσ με 3

βάςθ αυτοφσ ςυγκροτείται το νόθμα και όχι ο χαρακτθριςμόσ των επιμζρουσ ςτοιχείων με τθ χριςθ τθσ τεχνικισ ορολογίασ του ςυντακτικοφ. VII. Γλωςςικι διδαςκαλία Ππωσ προαναφζρκθκε, δφο ϊρεσ εβδομαδιαίωσ του προβλεπόμενου για το μάκθμα προγράμματοσ των Γενικϊν Λυκείων (τάξθ Αϋ) και μία ϊρα του προγράμματοσ των Εςπερινϊν Γενικϊν Λυκείων (τάξεισ Αϋ και Βϋ) κα διατίκενται για γλωςςικι διδαςκαλία (Γραμματικισ και Συντακτικοφ). Καλό είναι θ αφορμι να προζρχεται από το αρχαίο κείμενο, θ διδαςκαλία δθλ. να αφορά γραμματικοφσ τφπουσ ι ςυντακτικά φαινόμενα που οι μακθτζσ ςυνάντθςαν ςτο αρχαίο κείμενο και να ςτοχεφει ςτον πλθρζςτερο φωτιςμό τουσ. Στόχοσ κα πρζπει να είναι πρωτίςτωσ θ κατανόθςθ τθσ δομισ τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ και όχι θ απομνθμόνευςθ γραμματικϊν τφπων και ςυντακτικισ τεχνικισ ορολογίασ. Για τθ διδαςκαλία κα χρθςιμοποιθκεί το Εγχειρίδιο Γλωςςικισ Διδαςκαλίασ τθσ Α Λυκείου των Ν. Μιτςθ, Ειρ. Ηαμάρου, Ι. Ραπανδρζου, το οποίο ςτθν Αϋ Λυκείου του Γενικοφ Λυκείου κα διδαχκεί όπωσ ορίηεται ςτθ διδακτζαεξεταςτζα φλθ, από Σεπτζμβριο ζωσ Μάιο, ενϊ ςτο Εςπερινό Λφκειο θ ίδια φλθ κα διδαχκεί όπωσ ορίηεται ςτθ διδακτζα-εξεταςτζα φλθ. Εάν ςε μερικά ςχολεία δεν ζχει ολοκλθρωκεί θ γλωςςικι διδαςκαλία (μορφολογία και ςφνταξθ) που προβλζπεται να διδαχκεί ςτθ Γϋ Γυμναςίου, ο κακθγθτισ κα πρζπει πρϊτα να διδάξει τθν φλθ που δεν ζχουν διδαχκεί οι μακθτζσ και ςτθ ςυνζχεια να προχωριςει ςτθ διδαςκαλία του ανωτζρω Εγχειριδίου Γλωςςικισ Διδαςκαλίασ. VIII. Γενικι κεώρθςθ - Διακεματικζσ εργαςίεσ Κατά διαςτιματα (3 ι 4 φορζσ κατά τθ διάρκεια του ζτουσ και ςτο πλαίςιο τθσ γενικισ κεϊρθςθσ των ζργων των δφο ιςτοριογράφων) ανατίκεται ςτουσ μακθτζσ θ ςφνταξθ διακεματικϊν εργαςιϊν ςτο πλαίςιο project. Στόχοσ των δραςτθριοτιτων αυτϊν είναι οι μακθτζσ να αςχολθκοφν ςυςτθματικότερα με ςθμαντικά κζματα που τουσ απαςχόλθςαν κατά τθν ανάγνωςθ των κειμζνων: να διαβάςουν παράλλθλα κείμενα, να ςυγκεντρϊςουν ςτοιχεία από ζντυπεσ ι θλεκτρονικζσ πθγζσ και να ςυνκζςουν μια παρουςίαςθ, τθν οποία κα ςυηθτιςουν μζςα ςτθν τάξθ. Ο χρόνοσ για τισ παραπάνω δραςτθριότθτεσ υπολογίηεται ςτισ δεκαπζντε (15) περίπου διδακτικζσ ϊρεσ. ΙΧ. Αξιολόγθςθ των μακθτών ςτθν Α τάξθ του Γενικοφ και ςτθν Α και Β τάξθ Εςπερινοφ Γενικοφ Λυκείου Για τθν αξιολόγθςθ του μακιματοσ ςτθν Αϋ τάξθ του Γενικοφ Λυκείου και ςτθν Αϋ και Βϋ τάξθ του Εςπερινοφ Γενικοφ Λυκείου ιςχφει το Ρ.Δ. 68/2014, άρκρο 1, παρ. 12 (ΦΕΚ 110/7-5-2014, τ. Αϋ). ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΓΛΩΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΣΕΙΑ ΣΘ ΟΜΑΔΑ ΜΑΘΘΜΑΣΩΝ ΠΡΟΑΝΑΣΟΛΙΜΟΤ ΣΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΣΙΚΩΝ ΠΟΤΔΩΝ Β ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ ΚΑΙ Γ ΣΑΞΘ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ A) Αρχαία Ελλθνικι Γραμματεία: Λυςία, Τπζρ Μαντικζου α)κοπόσ τθσ διδαςκαλίασ Στο πλαίςιο τθσ διδαςκαλίασ του παραπάνω ρθτορικοφ λόγου επιδιϊκεται οι μακθτζσ: να ζρκουν ςε επαφι με τθν αρχαία ρθτορικι, να γνωρίςουν τισ ςυνκικεσ και τουσ λόγουσ που επζβαλαν τθν καλλιζργειά τθσ. να γνωρίςουν το γραμματειακό είδοσ των ρθτορικϊν λόγων, τθ δομι τουσ, τθν τζχνθ τθσ ςφνκεςισ τουσ και τουσ ςτόχουσ τουσ. να παρακολουκιςουν πϊσ αξιοποιοφνται τα πραγματικά δεδομζνα και πϊσ εξελίςςεται θ ςυλλογιςτικι διαδικαςία, προκειμζνου ο ριτορασ να φτάςει ςτον αντικειμενικό του ςτόχο, να πείςει δθλαδι τον ακροατι ι τον αναγνϊςτθ. να γνωρίςουν τα μζςα που χρθςιμοποιεί θ τζχνθ τθσ ρθτορικισ (ζντεχνεσ πίςτεισ, ρθτορικά ικθ, ρθτορικά πάκθ κ.λπ.) προκειμζνου ο λόγοσ να είναι πειςτικόσ. 4

να διαμορφϊςουν ζνα πρότυπο ορκοζπειασ, πρακτικοφ, αποτελεςματικοφ και ποιοτικοφ λόγου. να γνωρίςουν τθν αναγκαιότθτα και τθν αξία τθσ ρθτορικισ μζςα ςτθν κοινωνικι και πολιτικι πραγματικότθτα. να καταςτοφν ικανοί να αξιολογοφν τθν ικανότθτα του ριτορα να διαχειρίηεται τα τεκμιρια που διακζτει και τα επιχειριματα που επινοεί, τθ βαρφτθτα αυτϊν και τθν αποτελεςματικότθτα τθσ τεκμθρίωςθσ. να αςκθκοφν ςτον ζλεγχο τθσ εγκυρότθτασ των επιχειρθμάτων των διαφόρων αγορθτϊν του ςθμερινοφ δθμόςιου βίου. να αναηθτιςουν τουσ τρόπουσ πεικοφσ και να ςυηθτιςουν ςχετικά με τθν περίςταςθ που χρθςιμοποιοφνται, για τθ ςθμαςία και τθν αξία τουσ. να μάκουν πϊσ δομείται το επιχείρθμα και εν γζνει ο ςυλλογιςμόσ, πϊσ αξιοποιείται αποτελεςματικότερα και πϊσ υπθρετεί τον ςτόχο του ριτορα. να εντοπίςουν και να αναδείξουν όλεσ τισ εκφραςτικζσ ιδιαιτερότθτεσ, μορφοςυντακτικζσ, υφολογικζσ, αιςκθτικζσ, ενόσ ρθτορικοφ κειμζνου και να κατανοιςουν πϊσ τα εκφραςτικά και υφολογικά ςτοιχεία υπθρετοφν το περιεχόμενο και τον ςτόχο του ριτορα. να επιςθμάνουν τισ αρετζσ του λόγου και του φφουσ του Λυςία, τθν ικανότθτά του να προςαρμόηει τθν ζκφραςθ ςτον χαρακτιρα των ομιλθτϊν για τουσ οποίουσ ζγραφε τουσ λόγουσ του και να ςκιαγραφεί το ικοσ τουσ (θκοποιία). να γνωρίςουν πτυχζσ του δθμόςιου και ιδιωτικοφ βίου τθσ αρχαίασ Ακινασ, ϊςτε να μποροφν με αναγωγι ςτθ ςθμερινι εποχι να προχωροφν ςε χριςιμεσ ςυγκρίςεισ. να ςκεφτοφν πάνω ςε βαςικοφσ κεςμοφσ που διαςφάλιηαν τθ λειτουργία του δθμοκρατικοφ πολιτεφματοσ ςτθν αρχαία Ακινα, όπωσ λ.χ. ο κεςμόσ τθσ δοκιμαςίασ, ςτθν οποία υποβάλλονταν όςοι Ακθναίοι εκλζγονταν βουλευτζσ. να παρακινθκοφν ςτθν οργάνωςθ ρθτορικϊν αγϊνων, ςτο πλαίςιο τθσ ομαδοςυνεργατικισ διδαςκαλίασ, μζςα ςτθν τάξθ τουσ ι γενικότερα ςτον χϊρο του ςχολείου. να πάρουν αφορμι, εφόςον οι ςχολικζσ ςυνκικεσ το επιτρζπουν, να προχωριςουν ςτθ δραματοποίθςθ του ρθτορικοφ λόγου που κα διδαχκοφν. να αναλάβουν, ςτο πλαίςιο ατομικϊν ι ομαδικϊν εργαςιϊν, να παρουςιάςουν εργαςίεσ ςχετικζσ με τθν αρχαία ρθτορικι ι να μελετιςουν και να παρουςιάςουν και άλλουσ αρχαίουσ ρθτορικοφσ λόγουσ ςε ςφγκριςθ με αυτόν που διδάχκθκαν αναλυτικά. β) Μζκοδοσ διδαςκαλίασ Θ μζκοδοσ διδαςκαλίασ επιβάλλεται κατά κφριο λόγο να αποςκοπεί ςτθν κατανόθςθ και ερμθνεία του κειμζνου, και επομζνωσ από τθν άποψθ αυτι είναι κατά βάςθ ερμθνευτικι. Θ γραμματικι και ςυντακτικι επεξεργαςία δεν πρζπει να είναι ςχολαςτικι και λεπτομερισ, αλλά να εντάςςεται ςτθν προςπάκεια κατανόθςθσ του κειμζνου. Θ εναςχόλθςθ με ςυντακτικά ςτοιχεία που είναι προφανι και γνωςτά (π.χ. εμπρόκετοι, επικετικοί προςδιοριςμοί κ.λπ.) ι θ ςχολαςτικι παρουςίαςθ διαφόρων ςυντακτικϊν φαινομζνων δεν υπθρετοφν τθ διδακτικι διαδικαςία, αλλά αποβαίνουν εισ βάροσ του διακζςιμου για τθν ερμθνευτικι εμβάκυνςθ και ανάλυςθ των νοθμάτων διδακτικοφ χρόνου. Οι γραμματικζσ και ςυντακτικζσ αναφορζσ αποςκοποφν μόνο ςτο να κατανοιςουν οι μακθτζσ τθ λογικι ςφνδεςθ των ςτοιχείων μιασ περιόδου και τον τρόπο με τον οποίο οργανϊνεται βάςει αυτϊν το νόθμα. Ραράλλθλα, ο εκπαιδευτικόσ επιδιϊκει, κατά τθ διαδικαςία τθσ γλωςςικισ εξομάλυνςθσ του κειμζνου κατά τθν οποία αξιοποιεί και τα ςχόλια του ςχολικοφ βιβλίου να αναπτφξουν οι μακθτζσ τθ μεταφραςτικι τουσ ικανότθτα. Θ μετάφραςθ ςυμβάλλει αφενόσ ςτθν κατανόθςθ του κειμζνου αφετζρου ςτθν κατάκτθςθ τθσ γλϊςςασ και αποτελεί μια ςθμαντικι παιδευτικι άςκθςθ και μορφωτικι διαδικαςία. Θ διδαςκαλία δεν κα καταλιγει ςε μία και μοναδικι μετάφραςθ που κα τθν απομνθμονεφουν οι μακθτζσ και κα αξιολογοφνται βάςει αυτισ. Θ μετάφραςθ πρζπει να υπακοφει ςτισ εκφραςτικζσ απαιτιςεισ του νεοελλθνικοφ λόγου και όχι να καταλιγει ςε γλωςςικζσ ςτρεβλϊςεισ αλλοιϊνοντασ τθν ιδζα και το νόθμα του κειμζνου. Μζςω τθσ μετάφραςθσ θ διδαςκαλία οδθγείται ςτο επόμενο ςτάδιο που είναι θ ερμθνεία του κειμζνου, ςτθν οποία ο μακθτισ οδθγείται επαγωγικά με κατάλλθλεσ ερωτιςεισ και μζςα από μια διαλογικι διαδικαςία ςτθν οποία ςυμμετζχουν όλοι κατά το δυνατόν οι μακθτζσ. 5

Θ ερμθνευτικι διαδικαςία τθσ διδακτζασ ενότθτασ ξεκινά από μια ςυνολικι κεϊρθςθ, επιςθμαίνει τα κεματικά κζντρα και τθ δομι τθσ, διερευνά αναλυτικά το περιεχόμενο και τθ μορφι και καταλιγει ςτθ ςυνολικι κεϊρθςθ των βαςικϊν ςτοιχείων τθσ. Κατά ευρφτερεσ ενότθτεσ (προοίμιο, διιγθςθ, απόδειξθ, επίλογοσ), είναι δυνατό να γίνει διακεματικι προςζγγιςθ του κειμζνου, να δίνονται ομαδικζσ ι ατομικζσ ερευνθτικζσ εργαςίεσ ςτο πλαίςιο δραςτθριοτιτων τφπου project, να προωκείται θ ομαδοςυνεργατικι διδαςκαλία, όπου αυτι ενδείκνυται, και, κατά τθν κρίςθ του διδάςκοντοσ, να αξιοποιοφνται καινοτόμεσ μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ και οι νζεσ τεχνολογίεσ, ϊςτε θ διδαςκαλία να είναι αποτελεςματικότερθ. B) Αρχαία Ελλθνικι Γλώςςα (Θεματογραφία) α) κοπόσ τθσ διδαςκαλίασ Στο πλαίςιο τθσ διδαςκαλίασ τθσ Θεματογραφίασ οι μακθτζσ επιδιϊκεται: να εμπεδϊςουν μζςω επαναλιψεων τθν φλθ τθσ γραμματικισ και του ςυντακτικοφ που διδάχκθκαν κατά τα προθγοφμενα ζτθ των ςπουδϊν τουσ ςτο Γυμνάςιο και ςτθν Αϋ Λυκείου και να εμβακφνουν ςε αυτιν, ϊςτε να μποροφν να κατανοοφν τθ λογικι που διζπει τισ γραμματικζσ και ςυντακτικζσ επιλογζσ του ςυγγραφζα, που ςχετίηονται με τθ δομι τθσ περιόδου ι τθσ προτάςεωσ και με τισ μεταξφ τουσ ςχζςεισ. να διευρφνουν το λεξιλόγιό τουσ, ϊςτε να αποκτιςουν τθν ικανότθτα να κατανοοφν με μεγαλφτερθ ευκολία το νόθμα ενόσ κειμζνου και, εκτόσ αυτοφ, να είναι ςε κζςθ να γνωρίηουν τισ διάφορεσ χριςεισ των λζξεων. να αναπτφξουν, παρακολουκϊντασ τον ςυλλογιςμό που διζπει το κείμενο και τθ λογικι αλλθλουχία των επιμζρουσ νοθμάτων, τισ διανοθτικζσ τουσ δυνατότθτεσ και τθν κριτικι τουσ ικανότθτα. να εξοικειωκοφν με τθ διαδικαςία τθσ μετάφραςθσ κειμζνων και να αντιλθφκοφν τθ μετάφραςθ ωσ παιδευτικό και μορφωτικό αγακό. να κατανοιςουν τουσ μθχανιςμοφσ που είναι απαραίτθτοι κατά τθ μεταφραςτικι διαδικαςία κακϊσ και τισ γλωςςικζσ αντιςτοιχίεσ τθσ Αρχαίασ και τθσ Νζασ Ελλθνικισ. να αντιλθφκοφν ότι θ μετάφραςθ ςτθρίηεται ςτθν κατανόθςθ του κειμζνου και ότι θ μθχανικι μετάφραςθ ςτρεβλϊνει τα νοιματά του. να διαπιςτϊςουν ότι δεν αρκεί μόνο να γνωρίηει κανείσ καλά τθ γλϊςςα του μεταφραηόμενου κειμζνου αλλά και τθ γλϊςςα ςτθν οποία το αποδίδει. να βελτιϊςουν μζςω τθσ γλωςςικισ εξάςκθςθσ και τθσ μεταφραςτικισ προςπάκειασ τθν ικανότθτά τουσ να χειρίηονται αποτελεςματικότερα τθ Νζα Ελλθνικι και να ανταποκρίνονται ςτισ απαιτιςεισ ενόσ πιο απαιτθτικοφ νεοελλθνικοφ λόγου. β) Μζκοδοσ διδαςκαλίασ Για εξοικονόμθςθ χρόνου το αρχαίο αδίδακτο πεηό κείμενο εκτάςεωσ δζκα (10) ζωσ δϊδεκα (12) ςειρϊν δίδεται ςτουσ μακθτζσ φωτοτυπθμζνο ι προβάλλεται ςτον διαδραςτικό πίνακα ι, όπου αυτόσ δεν υπάρχει, αναγράφεται ςτον πίνακα. Το κείμενο πρζπει να ζχει νοθματικι πλθρότθτα, να κινεί το ενδιαφζρον των μακθτϊν και να ανταποκρίνεται ςτισ γνϊςεισ και ςτισ δυνατότθτζσ τουσ. Θ εξάςκθςθ κα ςυμβάλει ϊςτε αυτοί να μποροφν να επεξεργάηονται ςταδιακά όλο και πιο δφςκολα και απαιτθτικά κείμενα. Δίδονται, αρχικά, εν ςυντομία οι απαραίτθτεσ πλθροφορίεσ για το ζργο από το οποίο προζρχεται το κείμενο με ςτόχο τθν ζνταξι του ςτο ευρφτερο νοθματικό του πλαίςιο. Ακολουκεί ανάγνωςθ του κειμζνου από τον διδάςκοντα, τουλάχιςτον δφο φορζσ, με κανονικό προσ αργό ρυκμό, με τουσ κατάλλθλουσ επιτονιςμοφσ, τθν κατάλλθλθ κφμανςθ του φψουσ τθσ φωνισ, ϊςτε ο μακθτισ να προςλαμβάνει, από τθν πρϊτθ ακουςτικι επαφι με το κείμενο, κάποια ερμθνευτικά και υφολογικά μθνφματα (λ.χ. ζκπλθξθ, απορία, επιβεβαίωςθ, αποδοκιμαςία, υπόκεςθ, ζμφαςθ κ.ά.) και να αντιλαμβάνεται τθ ςυντακτικι ςχζςθ των λζξεων και των προτάςεων. Αν ο διδάςκων το κρίνει απαραίτθτο, μπορεί να δίδει ςτουσ μακθτζσ, επιβοθκθτικά, κάποια ςχόλια (γλωςςικά, γραμματικά, ςυντακτικά) για να διευκολυνκοφν κατά τθ μεταφραςτικι διαδικαςία. 6

Το κείμενο αντιμετωπίηεται αρχικά ωσ όλον. Με κατάλλθλεσ ερωτιςεισ ο διδάςκων προςπακεί να αντιλθφκεί ςε ποιο βακμό μακθτζσ κατανόθςαν το νόθμα και ςφμφωνα με τισ απαντιςεισ που κα πάρει ρυκμίηει τθν πορεία τθσ διδαςκαλίασ του. Ακολουκεί θ επεξεργαςία του κειμζνου κατά περιόδουσ με ςτόχο οι μακθτζσ να κατανοιςουν αρχικά το νόθμά τουσ. Κατά τθν επεξεργαςία αυτι ο κακθγθτισ διαβάηει εκ νζου κάκε περίοδο, αςκϊντασ παράλλθλα τουσ μακθτζσ ςτθν ορκι ανάγνωςθ, προκειμζνου να αποκτιςουν αναγνωςτικι ικανότθτα, που κα τουσ βοθκιςει όχι μόνο ςτθν απλι κατανόθςθ των κειμζνων αλλά και ςτθν ερμθνεία τουσ. Στθν κατανόθςθ ςυμβάλλει θ παρακολοφκθςθ των ςυμφραηομζνων αλλά και θ γραμματικι, ςυντακτικι και λεξιλογικι εξομάλυνςθ, θ οποία ωςτόςο πρζπει να περιορίηεται μόνο ςτα άγνωςτα ςτοιχεία και ςε όςα δυςκολεφουν τον μακθτι, ζτςι ϊςτε να εξοικονομείται διδακτικόσ χρόνοσ και να αποφεφγεται θ κακι διαχείριςι του. Θ επιςιμανςθ λ.χ. του προφανοφσ ςυντακτικοφ ρόλου κάποιων όρων (όπωσ λ.χ. οι επικετικοί προςδιοριςμοί, τα υποκείμενα, οι εμπρόκετοι προςδιοριςμοί) αποβαίνει εισ βάροσ του διδακτικοφ χρόνου, με αποτζλεςμα να μθν επαρκεί για τθν παρουςίαςθ πιο ςφνκετων και απαιτθτικϊν φαινομζνων. Θ ςχολαςτικότθτα κατά το ςτάδιο τθσ εξομάλυνςθσ του κειμζνου ςυχνά απομακρφνει τθ διδαςκαλία από τον βαςικό τθσ ςτόχο που είναι θ κατανόθςθ του κειμζνου και για τον λόγο αυτό πρζπει να αποφεφγεται. Θ ςυντακτικι ανάλυςθ δεν πρζπει να περιορίηεται μόνο ςτον χαρακτθριςμό των διαφόρων όρων αλλά να επεκτείνεται και ςτθν επιςιμανςθ τθσ ιδιαίτερθσ λογικισ λειτουργίασ τουσ μζςα ςτθν πρόταςθ ι ςτθν περίοδο και ςτθν ανάδειξθ τθσ δομισ τθσ περιόδου, των δομικϊν τθσ ςυςτατικϊν και τθσ ςυντακτικισ τουσ ςχζςθσ. Θ γραμματικι, ςυντακτικι και λεξιλογικι επεξεργαςία του κειμζνου κα πρζπει να εντάςςεται ςτθν προςπάκεια κατανόθςθσ του νοιματοσ. Κατά τθ μετάβαςθ από περίοδο ςε περίοδο πρζπει να αναδεικνφεται και να προβάλλεται εμφατικά θ λογικι αλλθλουχία του κειμζνου, ϊςτε ο μακθτισ να είναι ςε κζςθ να παρακολουκεί τον ςυλλογιςμό του ςυγγραφζα, να κατανοεί ςε βάκοσ το κείμενο και να μπορεί ςτθ ςυνζχεια να αποδϊςει ςωςτά τθ μετάφραςθ. Εξυπακοφεται ότι θ διδαςκαλία δεν κα καταλιγει ςε μία και μοναδικι μετάφραςθ, αλλά οι μακθτζσ πρζπει να παρακινοφνται να διατυπϊνουν, για τθ γλωςςικι τουσ εξάςκθςθ, περιςςότερεσ από μία ορκζσ μεταφραςτικζσ προτάςεισ. Θ μετάφραςθ ωσ διανοθτικι και παιδευτικι διαδικαςία πρζπει να ςτθρίηεται αφενόσ ςτθν εισ βάκοσ κατανόθςθ του κειμζνου και αφετζρου ςτθν καλι γνϊςθ τθσ γλϊςςασ ςτθν οποία μεταφζρεται το κείμενο, ϊςτε να αποφεφγονται νοθματικζσ και γλωςςικζσ ςτρεβλϊςεισ. Μετά τθ διατφπωςθ τθσ μετάφραςθσ, επιβάλλεται θ αναγωγι ςτο όλον, ϊςτε ο διδάςκων να βεβαιϊνεται ότι ο μακθτισ κατανόθςε το κείμενο και ςτο ςφνολό του. Επιςθμαίνεται ότι μζςω τθσ Θεματογραφίασ πρζπει να δίδεται ιδιαίτερθ ζμφαςθ και ςτθ ςωςτι χριςθ τθσ νεοελλθνικισ γλϊςςασ, ιδιαίτερα κατά το ςτάδιο τθσ μετάφραςθσ, αφοφ ζνασ από τουσ ςκοποφσ του μακιματοσ είναι να προςφζρει ςτον μακθτι γλωςςικι παιδεία που κα τον βοθκιςει να ανταποκρίνεται ςτισ ανάγκεσ μιασ πιο απαιτθτικισ επικοινωνίασ, να αναπτφξει περιςςότερο τισ εκφραςτικζσ του δυνατότθτεσ και μζςω αυτισ τθν κριτικι του ςκζψθ. Εξυπακοφεται, τζλοσ, ότι θ διαδικαςία προςζγγιςθσ του κειμζνου πρζπει να ςτθρίηεται ςτθν βαςικι παιδαγωγικι αρχι τθσ αυτενζργειασ και τθσ ςυμμετοχισ του μακθτι. γ) Εγχειρίδιο Γλωςςικισ Διδαςκαλίασ Από το Εγχειρίδιο Γλωςςικισ Διδαςκαλίασ τθσ Α Λυκείου των Ν. Μιτςθ, Ειρ. Ηαμάρου, Ι. Ραπανδρζου κα διδαχκοφν ςτο ςφνολό τουσ οι ενότθτεσ 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17 και 18. ΝΕΑ ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΓΛΩΑ Α ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΚΑΙ Α ΣΑΞΘ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ 1. ΣΚΟΡΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΘΜΑΤΟΣ Θ καλλιζργεια του γλωςςικοφ γραμματιςμοφ είναι από τουσ κφριουσ ςκοποφσ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ και αυτό επιδιϊχκθκε ιδθ ςε όλθ τθ διάρκεια τθσ υποχρεωτικισ εννιάχρονθσ εκπαίδευςθσ. Στθν Α' Λυκείου με το ςυγκεκριμζνο Ρ.Σ. επιδιϊκεται θ ενδυνάμωςθ του ιδθ 7

αποκτθμζνου γλωςςικοφ γραμματιςμοφ ςε μια κατεφκυνςθ περιςςότερο κοινωνιοκεντρικι και λιγότερο γλωςςοκεντρικι. Απϊτεροσ δθλ. ςκοπόσ του μακιματοσ είναι θ αξιοποίθςθ των γνϊςεων και των δεξιοτιτων που ζχουν αποκτιςει οι μακθτζσ, προκειμζνου να ανταποκρικοφν ςτισ ςυνεχϊσ μεταβαλλόμενεσ κοινωνικζσ ςυνκικεσ και απαιτιςεισ ςτισ οποίεσ είναι απαραίτθτθ θ χριςθ τθσ γλϊςςασ. Για παράδειγμα, ςτθ φάςθ αυτι τθσ εκπαίδευςθσ δεν ενδιαφζρει τόςο θ αποκλειςτικι εςτίαςθ ςε γραμματικοςυντακτικά φαινόμενα (ο τρόποσ, λ.χ., μετατροπισ τθσ ενεργθτικισ ςε πακθτικι ςφνταξθ και το αντίςτροφο γλωςςοκεντρικι κατεφκυνςθ του προγράμματοσ), όςο θ ςφνδεςι τουσ με τα κείμενα και θ αξιοποίθςι τουσ για τθ βακφτερθ κατανόθςθ των κειμζνων και του κόςμου που καταςκευάηουν (προτίμθςθ λ.χ. τθσ πακθτικισ ςφνταξθσ ςτισ Μικρζσ Αγγελίεσ των εφθμερίδων κοινωνιοκεντρικι κατεφκυνςθ). Επειδι με τθ διδαςκαλία κάκε μακιματοσ επιδιϊκεται θ απόκτθςθ γνϊςεων και δεξιοτιτων που ςχετίηονται με το κακαυτό γνωςτικό αντικείμενο του μακιματοσ, οι ειδικότεροι ςτόχοι του γλωςςικοφ μακιματοσ κα μποροφςαν αρχικϊσ να είναι κακαρά γλωςςικοί. Πμωσ το γλωςςικό μάκθμα περιςςότερο από όλα τα άλλα ςχετίηεται ςτενά με τθν κοινωνία, γι' αυτό είναι προφανζσ ότι μζςω αυτοφ καλλιεργοφνται, επίςθσ, αξίεσ και ςτάςεισ απζναντι ςτθν κοινωνία και τον κόςμο. Επομζνωσ, παράλλθλα με τουσ γλωςςικοφσ επιδιϊκονται και ευρφτεροι αξιακοί ςτόχοι. Στουσ γλωςςικοφσ ςτόχουσ κα μποροφςαν μεταξφ των άλλων να ενταχκοφν: α) θ γλωςςικι ποικιλότθτα ωσ εγγενζσ χαρακτθριςτικό όλων των γλωςςϊν β) θ κειμενικι ποικιλότθτα ωσ χαρακτθριςτικό των γλωςςϊν ςε άμεςθ ςυνάρτθςθ με τθν ποικιλότθτα και τθ δυναμικι των κοινωνικϊν πρακτικϊν και των κοινοτιτων, όπου ανικουν και κατανοοφνται τα κείμενα γ) θ εξοικείωςθ με τα βαςικά χαρακτθριςτικά κειμενικϊν ειδϊν (όπωσ του δοκιμίου και τθσ ερευνθτικισ εργαςίασ) και κειμενικϊν τφπων (όπωσ του επιχειρθματολογικοφ, τθσ περιγραφισ και τθσ αφιγθςθσ) δ) θ κατανόθςθ τθσ δομισ των κειμζνων ωσ ςυνδυαςμοφ γλωςςικϊν επιλογϊν (ςυνοχι) με το νοθματικό επίπεδο (ςυνεκτικότθτα) ε) θ κατανόθςθ τθσ ςχζςθσ του καναλιοφ τθσ επικοινωνίασ με τθν ιδιαιτερότθτα των κοινωνικϊν πρακτικϊν ςτ) θ διάκριςθ μεταξφ κειμζνων κακθμερινοφ και ακαδθμαϊκοφ (επιςτθμονικοφ) τφπου η) θ απόκτθςθ δεξιοτιτων ψθφιακοφ γραμματιςμοφ, απαραίτθτων για τθ χριςθ τουσ ωσ εκπαιδευτικϊν μζςων και μζςων προςωπικισ ζκφραςθσ και επικοινωνίασ. Οι αξιακοί ςτόχοι που μποροφν να επιδιωχκοφν είναι πολλοί και γι' αυτό δφςκολο να καταγραφοφν όλοι. Ράντωσ, μεταξφ αυτϊν μπορεί να είναι: α) θ εκτίμθςθ τθσ ιςοτιμίασ όλων των γλωςςϊν και ο ςεβαςμόσ τθσ πολιτιςμικισ και γλωςςικισ διαφορετικότθτασ β) ο δθμοκρατικόσ χειριςμόσ του λόγου με ςεβαςμό προσ τισ απόψεισ των άλλων γ) θ διά του λόγου αντίςταςθ ςε κάκε μορφι εξουςιαςτικοφ αυκαίρετου λόγου δ) ο ςεβαςμόσ ςτο περιβάλλον και τθν αειφορία ε) θ αντίλθψθ του τρόπου με τον οποίο δομοφνται μζςω του λόγου διαφορετικζσ οπτικζσ για τον κόςμο ςτ) θ κατανόθςθ τθσ αλλαγισ που ζχει επζλκει ςτον κόςμο με τθ ςυρρίκνωςθ των αποςτάςεων και τθ ςυνεχι κίνθςθ ανκρϊπων, κεφαλαίων, εικόνων και κειμζνων. 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΟΔΘΓΙΕΣ Βαςικι μεκοδολογικι οδθγία είναι θ υιοκζτθςθ οποιαςδιποτε πρακτικισ που κα οδθγοφςε ςτθν ανάπτυξθ τθσ δθμιουργικότθτασ των μακθτϊν με τθν ενίςχυςθ τθσ ςυνεργαςίασ μεταξφ τουσ και με τον διδάςκοντα ςτον ρόλο του βοθκοφ και ςυνεργάτθ με ςτόχο τθν κατάκτθςθ των επιδιωκόμενων από το Ρ.Σ. γραμματιςμϊν και δεξιοτιτων. Είναι φυςικό να ανακφπτουν ςυγκεκριμζνεσ μεκοδολογικζσ απορίεσ, μερικζσ από τισ οποίεσ επιχειρείται να απαντθκοφν ςτθ ςυνζχεια. Για τον λόγο αυτό καταγράφονται ςε μορφι ερϊτθςθσ απάντθςθσ τα κυριότερα ερωτιματα που ζχουν τεκεί ωσ τϊρα από τουσ εκπαιδευτικοφσ. 8

α. Τι αναμζνεται από μζνα τον εκπαιδευτικό να κάνω με λίγα λόγια; Δθμιουργικι χριςθ όλων των πικανϊν μακθςιακϊν πόρων επομζνωσ και του βιβλίου, αλλά όχι μόνο. Καλό είναι να προτιμϊνται γλωςςικοί / ςθμειωτικοί πόροι και κζματα με τα οποία ζχουν εξοικείωςθ οι μακθτζσ και μποροφν για τον λόγο αυτό να γίνουν ευκολότερα αντικείμενο διαπραγμάτευςθσ ςτθν τάξθ. Το μάκθμα όμωσ δε κα μζνει εκεί, αλλά κα πρζπει να εξοικειϊνει ςταδιακά τα παιδιά με περιςςότερο ακαδθμαϊκζσ μορφζσ λόγου. Ρροτείνεται ζτςι μια ςταδιακι μετάβαςθ από το οικείο ςτο λιγότερο οικείο και από τον κακθμερινό ςτον ςχολικό και επιςτθμονικό λόγο. Μεγάλθ ελευκερία κινιςεων με βάςθ τουσ ςτόχουσ του Ρ.Σ. και τισ ιδιαιτερότθτεσ τθσ κάκε ςχολικισ τάξθσ. Στο πλαίςιο αυτό δεν παίηει ρόλο «θ φλθ» και κάποια ςυγκεκριμζνθ ςειρά ςτθ διδαςκαλία, όςο θ εμπλοκι των παιδιϊν ςτο να χρθςιμοποιοφν τθ γλϊςςα και να τθ ςυνδζουν με τον ςφνκετο κοινωνικό μασ κόςμο. Με τθν ζννοια αυτι οι μακθςιακοί πόροι που κα χρθςιμοποιιςει κάκε διδάςκων μπορεί να είναι απολφτωσ δικι του επιλογι και να προζρχονται είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία ζχουν ςτθ διάκεςι τουσ οι μακθτζσ είτε από άλλεσ πθγζσ ζντυπου και ψθφιακοφ υλικοφ, ςυμπεριλαμβανομζνου και του υλικοφ που υπάρχει ςτα ςχολικά εγχειρίδια άλλων μακθμάτων τθσ ίδιασ ι και άλλων τάξεων. Σε κάκε περίπτωςθ οι πόροι αυτοί, όπωσ και τα εγχειρίδια, δεν προςεγγίηονται από τθν οπτικι τθσ φλθσ που πρζπει να διεκπεραιωκεί πιςτά, αλλά προτείνονται ωσ πθγζσ που μποροφν να αξιοποιθκοφν ανάλογα με το πόςο εξυπθρετοφν το εκάςτοτε διδακτικό ςχζδιο, το οποίο ζχει και τθ μεγαλφτερθ βαρφτθτα. Με τον τρόπο αυτό κάκε εκπαιδευτικόσ ζχει τθ δυνατότθτα να κάνει τισ επιλογζσ του ςτον οριηόντιο και τον κάκετο άξονα των τεςςάρων ενοτιτων του Ρ.Σ. και να δομιςει ςε ςυνεργαςία με τον μακθτι το δικό του πρόγραμμα. Σφνδεςθ τθσ γλϊςςασ με τον κόςμο. Οι γνϊςεισ για τθ γλϊςςα προςφζρονται με τζτοιο τρόπο, ϊςτε να εξυπθρετείται θ κατανόθςθ και θ κριτικι ανάγνωςθ των κειμζνων, επομζνωσ και του κόςμου. Μια, π.χ., από τισ πλευρζσ του κόςμου ςτισ οποίεσ πρζπει να δίνεται ζμφαςθ είναι θ ανάδειξθ τθσ ελλθνικισ κοινωνικισ και πολιτιςμικισ ιδιαιτερότθτασ, με παράλλθλθ ζμφαςθ ςτθν κατανόθςθ τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ και του διαφορετικοφ, κακϊσ και ςτθν ανάδειξθ του τοπικοφ, αλλά με ιδιαίτερθ ζμφαςθ ςτθν εξωςτρζφεια ςε ζναν διεκνοποιθμζνο κόςμο. Ραράλλθλα, κα πρζπει να δίνεται ιδιαίτερθ βαρφτθτα ςτο να παρουςιάηονται και να αποκωδικοποιοφνται οι ποικίλεσ οπτικζσ για τον κόςμο που ενυπάρχουν ςτα κείμενα. Δθμιουργία των προχποκζςεων μάκθςθσ: αυτό μπορεί να επιτευχκεί με το είδοσ του ςχεδίου εργαςίασ που κάκε φορά επιλζγεται, με τθν επζνδυςθ ςτισ προχπάρχουςεσ γνϊςεισ και το πολιτιςμικό υπόβακρο των παιδιϊν, με τθν ενκάρρυνςθ για παραγωγι λόγου μζςα ςε άνετα χωροχρονικά πλαίςια και τον ςυνδυαςμό τθσ διδαςκαλία ενϊπιον όλθσ τθσ τάξθσ (μετωπικι διδαςκαλία) με εναλλακτικζσ μορφζσ διδαςκαλίασ (π.χ. ομαδικι). Πλα αυτά, αςφαλϊσ, πρζπει να γίνονται βάςει ενόσ διδακτικοφ ςχεδίου με τα χαρακτθριςτικά του ςχεδίου εργαςίασ (project), ςτο πλαίςιο του οποίου δίνονται ρόλοι και προβλιματα προσ διερεφνθςθ / επίλυςθ ςτα παιδιά. Στθν προςπάκεια αυτι διεκπεραίωςθσ των ρόλων τουσ και επίλυςθσ των προβλθμάτων οι μακθτζσ ζχουν τθν ευκαιρία να εςτιάςουν ςτθν αναηιτθςθ και ανάγνωςθ κειμζνων και γενικότερα ςτθν πρόςλθψθ και παραγωγι προφορικοφ, γραπτοφ και πολυτροπικοφ λόγου. β. Σε κάποιεσ κεματικζσ ενότθτεσ υπάρχουν οι ίδιεσ ςελίδεσ των ςχολικϊν εγχειριδίων. Θα τισ διδάξουμε δφο φορζσ; Θ ερϊτθςθ αυτι καλφπτεται από τθν απάντθςθ που δόκθκε πιο πάνω όςον αφορά τθν ελευκερία κινιςεων με βάςθ τουσ ςτόχουσ του προτεινόμενου Ρρογράμματοσ Σπουδϊν. Ππου οι ςελίδεσ αναφζρονται δφο φορζσ είναι επειδι μπορεί να χρθςιμοποιθκοφν ςτθ μία ι/και ςτθν άλλθ κεματικι. Μπορεί όμωσ να μθ χρθςιμοποιθκοφν και πουκενά, αν ο εκπαιδευτικόσ ζχει πιο πρόςφατα ι πιο κατάλλθλα κατά τθν εκτίμθςι του κείμενα, τα οποία κρίνει ότι εξυπθρετοφν καλφτερα τουσ ςτόχουσ του Ρ.Σ. γ. Μζχρι τϊρα γράφαμε εκκζςεισ ςε τακτά χρονικά διαςτιματα. Τϊρα δε κα γράφουμε; Θ ζκκεςθ ταυτίηεται με παραδοςιακζσ αντιλιψεισ ςτθ διδαςκαλία (= διδάςκω κάποια φλθ και ςτθ ςυνζχεια βάηω μια ζκκεςθ), θ οποία δεν προτείνεται οφτε από τα ιςχφοντα εγχειρίδια. Αυτό που ζχει προτεραιότθτα ςτο Ρ.Σ. είναι να δίνεται θ ευχζρεια ςτα παιδιά να εμπλζκονται ςε πρακτικζσ όπου κα 9

διαβάηουν, κα μιλοφν και κα γράφουν ςυνεχϊσ για ποικίλα ηθτιματα χρθςιμοποιϊντασ ποικιλία κειμενικϊν ειδϊν. Τα κείμενα είναι κοινωνικζσ μονάδεσ θ παραγωγι των οποίων δεν κατακτάται, αν δεν κατανοθκοφν τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά του κάκε κειμενικοφ είδουσ / τφπου που καλοφνται τα παιδιά να γράψουν και αν δεν αντιμετωπιςκεί θ παραγωγι τουσ ωσ διαδικαςία, γεγονόσ που ςθμαίνει ότι πρζπει να δίνεται χρόνοσ και ςτθν παραγωγι αλλά και ςτθ βελτίωςθ των κειμζνων που γράφονται. Στο πλαίςιο αυτό θ παραγωγι λόγου δε γίνεται ευκαιριακά κάποιεσ φορζσ τον χρόνο, όπωσ ςυνθκιηόταν με τθν «ζκκεςθ ιδεϊν», αλλά αποτελεί οργανικό ςτοιχείο των ςχεδίων εργαςίασ που διεκπεραιϊνουν οι μακθτζσ. δ. Ραραγράφουσ και περιλιψεισ δε κα διδάςκουμε πια; Οι παράγραφοι είναι μζροσ των κειμζνων και ςε κάκε κειμενικό είδοσ οι παράγραφοι οργανϊνονται με διαφορετικό τρόπο. Οι γνϊςεισ για τθ δομι των παραγράφων είναι πολφ χριςιμεσ, δεν κα πρζπει όμωσ να αποτελοφν αυτοςκοπό. Αντίκετα, κα πρζπει να ςυνδζονται με τθν ιδιαιτερότθτα του κειμενικοφ είδουσ που μελετάται παράγεται κάκε φορά. Σε κάποιεσ περιπτϊςεισ, π.χ., κείμενα ςε πολυμεςικι μορφι ι παρουςιάςεισ με τθ χριςθ ενόσ Ρρογράμματοσ Ραρουςίαςθσ ςε υπολογιςτι, δεν υπάρχουν παράγραφοι όπωσ τισ γνωρίηαμε ωσ τϊρα. Είναι απαραίτθτθ, επομζνωσ, θ ςφνδεςθ τθσ «διδαςκαλίασ» τθσ παραγράφου με τα κειμενικά είδθ. Το ίδιο ιςχφει και για τθν περίλθψθ: δεν κα πρζπει να διδάςκεται ωσ αυτοςκοπόσ, αλλά να ςυνδζεται με ςυγκεκριμζνου τφπου πρακτικζσ γραμματιςμοφ. Θ αξιοποίθςθ, π.χ., δφο ι περιςςότερων κειμζνων ωσ πθγϊν, προκειμζνου να παραχκεί ζνα άλλο κείμενο, προχποκζτει ότι τα παιδιά γνωρίηουν τθ διαδικαςία του να κάνουν περιλιψεισ. Εςτίαςθ ςτθν περίλθψθ ωσ κειμενικό είδοσ μπορεί να γίνει, μόνο όταν ςυνδζεται με περιςτάςεισ που το απαιτοφν, όπωσ για παράδειγμα το να γραφεί περίλθψθ μιασ εργαςίασ για ζνα μακθτικό ςυνζδριο, το οποίο μπορεί να εςτιάηει ςε κάποιο ενδιαφζρον για τα παιδιά ηιτθμα. ε. Αν δεν κάνουμε τθν φλθ με τθ ςειρά και δε βάλουμε διαγϊνιςμα, προκειμζνου να διαπιςτϊςουμε ότι τα παιδιά «τα ζμακαν», πϊσ κα ξζρουμε αν πάμε καλά; Θ γνϊςθ που μεταδίδουμε και ελζγχουμε με μια τζτοιου είδουσ διδακτικι διαδικαςία είναι πρόςκαιρθ και επιφανειακι: πρόςκαιρθ, γιατί πολφ γριγορα κα ξεχαςτεί, και επιφανειακι, γιατί κίγει ςυνικωσ επιφανειακζσ διαςτάςεισ των πραγμάτων. Αντίκετα, θ εςτίαςθ ςε προβλιματα που διερευνϊνται μζςω ρόλων που ζχουν τα παιδιά, θ διερεφνθςθ ηθτθμάτων που ςχετίηονται με πτυχζσ τθσ ςφγχρονθσ πραγματικότθτασ, θ αξιοποίθςθ των κειμζνων για προβλθματιςμό ςε βάκοσ και αμφιςβιτθςθ, οι ευκαιρίεσ που δίνονται ςτα παιδιά να εκφζρουν τισ απόψεισ τουσ προφορικά ι/και γραπτά μετατρζπουν τθ ςχολικι τάξθ ςε κοινότθτα γραμματιςμοφ ι κειμενικι κοινότθτα, με τθν ζννοια ότι θ λειτουργία τθσ ςυνδζεται με τθ χριςθ και τθν κριτικι αποτίμθςθ μεγάλου εφρουσ κειμζνων. Κατά βάκοσ, το εφροσ των κειμζνων που χρθςιμοποιοφνται, παράγονται, αλλά και ο τρόποσ που αυτό γίνεται ςυγκροτοφν τθν ιδιαιτερότθτα τθσ κάκε ςχολικισ αίκουςασ. Μθν ξεχνάμε, άλλωςτε, ότι οι μακθτζσ, παρά τθν κοινι ςχολικι τουσ διαδρομι, ζχουν διαφορετικζσ προςωπικζσ εγγράμματεσ διαδρομζσ (π.χ. δίγλωςςα παιδιά, παιδιά με ειδικότερεσ ανάγκεσ, παιδιά από περιςςότερο ι λιγότερο προνομιοφχα κοινωνικά ςτρϊματα), τισ οποίεσ θ διδαςκαλία είναι απαραίτθτο να λαμβάνει υπόψθ και να ςζβεται προςπακϊντασ και να επενδφει ςτθ διαφορά ωσ αφετθρία για δθμιουργικότθτα. Και μια κοινότθτα γραμματιςμοφ, όπωσ περιγράφτθκε πιο πάνω, είναι ζνασ χϊροσ κατάλλθλοσ για να ςυηθτθκοφν τζτοιου είδουσ κζματα. ςτ. Δε κα βάηουμε διαγωνίςματα, δθλαδι; Ναι, αλλά ςε διαφορετικό πλαίςιο. Τα κείμενα που παράγονται ςτο πλαίςιο τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ πρζπει να αντιμετωπίηονται ωσ προϊόντα επικοινωνίασ, ωσ γλωςςικζσ και νοθματικζσ δομζσ, ωσ φορείσ ιδεολογικϊν και κοινωνικοπολιτιςμικϊν νοθμάτων και ωσ προϊόντα για αξιολόγθςθ. Για τον λόγο αυτό τα διάφορα γλωςςικά και γραμματικοςυντακτικά φαινόμενα, όπωσ και θ ανάπτυξθ των παραγράφων, δεν μποροφν να αποτελοφν αυτοςκοπό διδαςκαλίασ και εξζταςθσ, αλλά πρζπει να παρουςιάηονται άμεςα ςυνυφαςμζνα με τισ κειμενικζσ κατθγορίεσ ςτισ οποίεσ ανικουν. Θ ςυςτθματικι ι περιπτωςιακι διδαςκαλία (άρα και εξζταςθ) τθσ μικροδομισ τθσ νζασ ελλθνικισ πρζπει να γίνεται μόνο για μορφοςυντακτικά φαινόμενα ςτα οποία δείχνουν να δυςκολεφονται οι μακθτζσ και 10

οι μακιτριεσ ι επθρεάηουν αρνθτικά τθν εκφραςτικι ι ορκογραφικι εικόνα των γραπτϊν τουσ κειμζνων. Ωσ προσ το είδοσ των διαγωνιςμάτων βλ. ςχετικζσ οδθγίεσ και ενότθτα 5 ςτο παρόν κείμενο. η. Ρροτείνεται ςυχνά θ εργαςία ςε ομάδεσ. Είναι αυτό απαραίτθτο; Δεν είναι πανάκεια και δεν είναι εφκολο να γίνεται πάντα αυτό. Θα πρζπει όμωσ οι διδάςκοντεσ να ζχουν υπόψθ τουσ ότι δεν πρζπει να ςτερείται από τα παιδιά θ δυνατότθτα για ςυνεργαςία, αμφιςβιτθςθ και ςφνκεςθ, γιατί όλα αυτά ζχουν ςτενι ςχζςθ με ςφγχρονεσ απαραίτθτεσ δεξιότθτεσ για τθ ηωι. Με τθν ομαδικι περιςςότερο από ό,τι με τθν ατομικι εργαςία μπορεί να δίνεται ζμφαςθ ςτθν ανάδειξθ των αντιτικζμενων απόψεων που υπάρχουν ςτα κείμενα, ςτθν κατανόθςθ και ςυηιτθςθ τθσ λογικισ τουσ και ςτθν ανάδειξθ τθσ βακφτερθσ πολιτικισ τουσ διάςταςθσ. Στο ίδιο πλαίςιο μπορεί ευκολότερα, επίςθσ, να επιχειρθκεί θ ςυγκριτικι μελζτθ κειμζνων που εκφράηουν διαφορετικζσ απόψεισ πάνω ςτο ίδιο κζμα και θ διερεφνθςθ των αιτίων που τισ προκαλοφν. θ. Ροιοσ είναι ο ρόλοσ των Νζων Τεχνολογιϊν ςτο Ρρόγραμμα Σπουδϊν; Οι Τεχνολογίεσ τθσ Ρλθροφορίασ και Επικοινωνίασ (ΤΡΕ) αξιοποιοφνται και ωσ παιδαγωγικά μζςα αλλά και ωσ μζςα πρακτικισ γραμματιςμοφ. Ωσ παιδαγωγικά μζςα αςφαλϊσ διευκολφνουν τθ γλωςςικι διδαςκαλία (διαδραςτικοί πίνακεσ, θλεκτρονικά λεξικά, ςϊματα κειμζνων, Ρρογράμματα Επεξεργαςίασ Κειμζνου, αλλά και περιβάλλοντα του διαδικτφου, όπωσ τα ιςτολόγια, τα Wikis κ.λπ.) Ωσ μζςα πρακτικισ γραμματιςμοφ αποτελοφν ουςιαςτικά μζροσ τθσ «διδακτζασ φλθσ» του γλωςςικοφ μακιματοσ, κακϊσ με τθ χριςθ τουσ αναδεικνφεται θ ιδιαιτερότθτά τουσ κατά τθν παραγωγι και πρόςλθψθ λόγου (π.χ. ιδιαιτερότθτεσ τθσ παραγωγισ λόγου ςε περιβάλλοντα επεξεργαςίασ κειμζνου και παρουςίαςθσ, παραγωγι διαδικτυακϊν, πολυμεςικϊν κειμζνων κ.λπ.). Είναι προφανζσ, επομζνωσ, ότι οι Νζεσ Τεχνολογίεσ, επειδι είναι μζςα για διάβαςμα και γράψιμο ςτθ ηωι με πολλζσ ιδιαιτερότθτεσ ςε ςχζςθ με το ζντυπο, δεν μπορεί να μθν χρθςιμοποιοφνται ωσ τζτοια μζςα και ςτο ςχολείο. κ. Μιπωσ δθμιουργθκοφν ανιςότθτεσ, αφοφ είναι γνωςτό ότι δε διακζτουν όλα τα ςχολεία τισ ίδιεσ τεχνολογικζσ υποδομζσ; Μεγάλο μζροσ των διδακτικϊν πρακτικϊν που προτείνονται μποροφν να ολοκλθρωκοφν με τθ ςυλλογι διαδικτυακϊν κειμζνων και εκτόσ ςχολείου ι να αξιοποιθκεί το γεγονόσ ότι όλα (ςχεδόν) τα παιδιά ζχουν τθ δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςε υπολογιςτζσ ςτο ςπίτι τουσ, κυρίωσ όμωσ το γεγονόσ ότι οι εξωςχολικζσ πρακτικζσ ψθφιακοφ γραμματιςμοφ τουσ είναι ςυχνά πολφ πλοφςιεσ. Θ ωσ τϊρα ζρευνα ςτα ελλθνικά ςχολεία δείχνει ότι οι δθμιουργικοί εκπαιδευτικοί βρίςκουν διεξόδουσ ςτα προβλιματα των υποδομϊν. ι. Ροια θ ςχζςθ του προγράμματοσ με τθ λογοτεχνικι παραγωγι; Το Ρ.Σ. για τθ γλϊςςα ανικει ςτθν ευρφτερθ ενότθτα των γλωςςικϊν μακθμάτων μαηί με τθν αρχαία ελλθνικι γλϊςςα και τθ λογοτεχνία και με τθν ζννοια αυτι προτείνεται να αξιοποιθκοφν ανάλογεσ προτάςεισ του Ρ.Σ. τθσ λογοτεχνίασ για τθν ίδια τάξθ. Θ παρουςίαςθ λογοτεχνικϊν ζργων, άλλωςτε, μπορεί να αποτελζςει ευκαιρία και για ανάπτυξθ εκ μζρουσ των μακθτϊν προςωπικοφ προφορικοφ, γραπτοφ ι πολυτροπικοφ λόγου, με ςκοπό τθν τεκμθρίωςθ των απόψεϊν τουσ ι/και τθν ζκφραςθ των αιςκθτικϊν τουσ προτιμιςεων. ια. Πλα όςα ηθτά αυτό και τα άλλα Ρρογράμματα Σπουδϊν για τθν Αϋ Λυκείου απαιτοφν πολφ περιςςότερο χρόνο για τουσ εκπαιδευτικοφσ. Αυτό δεν είναι εφκολο. Αυτό είναι γεγονόσ. Δεν μπορεί όμωσ να υπάρξει δθμιουργικό ςχολείο με ςτατικι προςζγγιςθ τθσ διδαςκαλίασ. Αλλά αυτό δε κα γίνει από τθ μια ςτιγμι ςτθν άλλθ. Κάκε μεταβολι χρειάηεται τον χρόνο τθσ. Αυτό που κα διευκόλυνε ιδιαίτερα τα πράγματα είναι, αν αναλαμβάνονταν προςπάκειεσ ςε επίπεδο ςχολείου και ςχολικϊν ςυμβοφλων για ανταλλαγι ιδεϊν και κυρίωσ για ςυμπαραγωγι διδακτικϊν προτάςεων. Θα ιταν ιδανικό, αν το κάκε ςχολείο μποροφςε να διαμορφϊςει το δικό του πλάνο για τθ διδαςκαλία. Και αυτό δεν είναι απαραίτθτο να γίνει από τθ μια ςτιγμι ςτθν άλλθ. Θ δθμιουργικότθτα και θ ςυνεργαςία για τα παιδιά είναι άμεςα ςυνυφαςμζνθ με τθ δθμιουργικότθτα και τθ ςυνεργαςία των εκπαιδευτικϊν. 11

ιβ. Μποροφν όλα αυτά που προβλζπει το πρόγραμμα να γίνουν μζςα ςτο δεδομζνο ωρολόγιο πρόγραμμα; Το γλωςςικό είναι το κατεξοχιν διακεματικό μάκθμα, αφοφ χωρίσ τθ χριςθ τθσ γλϊςςασ δε γίνεται τίποτα μζςα ςτο ςχολείο. Γι' αυτό οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να αξιοποιοφν κάκε ευκαιρία για τθν καλλιζργεια των προτεινόμενων γραμματιςμϊν ςτα παιδιά, όπωσ: άλλα μακιματα τθσ φιλολογικισ ηϊνθσ (π.χ. Αρχαία, Λογοτεχνία), άλλεσ ςχολικζσ πρακτικζσ (π.χ. ποικίλα προγράμματα) και ποικίλεσ ςχολικζσ εκδθλϊςεισ (π.χ. μακθτικζσ κοινότθτεσ, γιορτζσ, εκδθλϊςεισ). 3. Θ ΑΞΙΟΛΟΓΘΣΘ Για τθν αξιολόγθςθ του μακιματοσ βλ. Ρ.Δ. 68/2014, παρ. 14 (ΦΕΚ 110/7-5-2014, τ. Αϋ) ΝΕΑ ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΛΟΓΟΣΕΧΝΙΑ Α ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ ΚΑΙ Α ΣΑΞΘ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Το Ρ.Σ. του μακιματοσ τθσ Λογοτεχνίασ ςτθν Αϋ Λυκείου επιδιϊκει να δϊςει νζεσ κατευκφνςεισ ςτθ διδαςκαλία του μακιματοσ που να ςυνάδουν με τθ φιλοςοφία του Ρ.Σ. για τθν Υποχρεωτικι Εκπαίδευςθ. Δεν είναι κειμενοκεντρικό, αλλά μακθτοκεντρικό. Με ποια κείμενα δουλεφουμε ςτο μάκθμα τθσ λογοτεχνίασ; Το παρόν Ρ.Σ. χρθςιμοποιεί ωσ βάςθ το Ανκολόγιο Κειμζνων τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ τθσ Αϋ Λυκείου αλλά προτείνει τθ ςυνανάγνωςθ κειμζνων που ανκολογοφνται και ςτα άλλα δφο ανκολόγια του Λυκείου. Ρροτείνονται επίςθσ για τον εμπλουτιςμό τθσ διδαςκαλίασ παράλλθλα κείμενα που είναι διακζςιμα ςτο διαδίκτυο ςε ψθφιακι μορφι. Τοφτοσ είναι ζνασ άμεςοσ τρόποσ να πολλαπλαςιάςουμε τισ δυνατότθτεσ επιλογισ κειμζνων και να δθμιουργιςουμε ενδιαφζρουςεσ διδακτικζσ ενότθτεσ. Ταυτόχρονα, το παρόν Ρ.Σ. προτείνει τθν ανάγνωςθ ολόκλθρων λογοτεχνικϊν ζργων, ενταγμζνων ςτισ προτεινόμενεσ διδακτικζσ ενότθτεσ. Σι είναι θ διδακτικι ενότθτα; Θ μονάδα οργάνωςθσ του ιςχφοντοσ Ρ.Σ. είναι θ διδακτικι ενότθτα. Θ Διδακτικι ενότθτα ςτθρίηεται ςε μια αρχικι ιδζα που μπορεί να είναι ζνα κζμα ι ζνα λογοτεχνικό είδοσ, πραγματοποιείται μζςα από ζνα ςφνολο ομοειδϊν ι ομόκεμων κειμζνων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάςτθμα. Διδάςκονται τρεισ διδακτικζσ ενότθτεσ για μια ςχολικι χρονιά, κακεμιά από τισ οποίεσ είναι ςχεδιαςμζνθ ωσ project, προςαρμοςμζνο ςτισ ιδιαιτερότθτεσ τθσ λογοτεχνίασ και διαρκεί δφο με τρεισ μινεσ, ανάλογα με τισ διακζςιμεσ ϊρεσ διδαςκαλίασ και τισ δραςτθριότθτεσ που κα γίνουν. Ππωσ ςε όλα τα project, θ διδαςκαλία των ενοτιτων αναπτφςςεται ςε φάςεισ με διακριτι ςτοχοκεςία. Οι διδακτικζσ ενότθτεσ για τθν Αϋ Λυκείου είναι: 1) Τα φφλα ςτθ λογοτεχνία. 2) Ραράδοςθ και μοντερνιςμόσ ςτθ νεοελλθνικι ποίθςθ. 3) Θζατρο. Σι είναι θ μζκοδοσ project; Χωρίσ να καταργείται θ μετωπικι διδαςκαλία (οφτε εξάλλου κα ιταν αυτό δυνατόν) με τον κακθγθτι να ερμθνεφει το κείμενο ι να εκμαιεφει τθν ορκι ερμθνεία και τουσ μακθτζσ να απαντοφν ατομικά ςε ερμθνευτικζσ ι ιςτορικζσ ερωτιςεισ, επιδιϊκουμε οι μακθτζσ να εργάηονται ςε ομάδεσ και να εκπονοφν δραςτθριότθτεσ παρά να απαντοφν ςε ερωτιςεισ. Θ μεκοδολογικι προςζγγιςθ βαςίηεται ςε δφο παιδαγωγικζσ μεκόδουσ: τθ διδαςκαλία ςε ομάδεσ και τθ μζκοδο project. H μζκοδοσ project είναι μία ανοιχτι διαδικαςία μάκθςθσ τα όρια και οι διαδικαςίεσ τθσ οποίασ δεν είναι αυςτθρά κακοριςμζνα και εξελίςςεται ανάλογα με τθν εκάςτοτε κατάςταςθ και τα ενδιαφζροντα των ςυμμετεχόντων. Mε τθν υιοκζτθςθ τθσ μεκόδου project επιχειρείται θ μεταφορά του βάρουσ από τθ διδαςκαλία ςτθ μάκθςθ και ςτθν ανακάλυψθ, τόςο των μακθτϊν όςο και των δαςκάλων. Θ μζκοδοσ project προχποκζτει τθν ανάλθψθ πρωτοβουλίασ εκ μζρουσ των μακθτϊν, τθν ανακαλυπτικι μάκθςθ (discovery learning), τθν ομαδικι εργαςία, τθ ςυνζχεια τθσ ςχολικισ εργαςίασ ςε χρόνο μεγαλφτερο τθσ μίασ διδακτικισ ϊρασ, τθν τελικι τθσ παρουςίαςθ ςτθν ςτενότερθ (τάξθ, ςχολείο) ι και ευρφτερθ κοινότθτα (γειτονιά, πόλθ), τθν αλλαγι του ρόλου του δαςκάλου από κφριο κακοδθγθτι ςε ςυντονιςτι και εμψυχωτι τθσ ςχολικισ εργαςίασ. Με τθ μζκοδο project δίδεται ζμφαςθ ςτθν παραγωγι πρωτότυπου υλικοφ και κυρίωσ προςωπικϊν ερμθνειϊν των μακθτϊν. Ποιεσ είναι οι φάςεισ τθσ διδαςκαλίασ μιασ διδακτικισ ενότθτασ; Οι φάςεισ αυτζσ είναι ςυνικωσ τρεισ: 12

Α Φάςθ: Ρριν από τθν ανάγνωςθ. Στθ φάςθ αυτι «χτίηονται οι γζφυρεσ» μεταξφ κειμζνων και μακθτϊν. Κφριοσ ςκοπόσ τθσ είναι να δϊςει κίνθτρα για ανάγνωςθ που κα ακολουκιςει, και να πλουτίςει τον γνωςτικό και πολιτιςμικό ορίηοντα των μακθτϊν, δθμιουργϊντασ ζνα πλαίςιο προβλθματιςμοφ που κα διευκολφνει τθν προςζγγιςθ του νοιματοσ. Γίνονται ςυηθτιςεισ ςτθν τάξθ και διάφορεσ δραςτθριότθτεσ, ατομικζσ ι ομαδικζσ, προφορικζσ ι γραπτζσ, ςυνικωσ ερευνθτικισ φφςεωσ (ςε μθ λογοτεχνικζσ πθγζσ ι ςτο πεδίο). Τα κείμενα που χρθςιμοποιοφμε ςε αυτι τθ φάςθ είναι ςυνικωσ μθ λογοτεχνικά (επιςτθμονικά, πλθροφοριακά, δθμοςιογραφικά, οπτικά, θλεκτρονικά) αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα (μικρά διθγιματα, αποςπάςματα από μεγαλφτερα πεηά, ποιιματα) που διαβάηονται ςτθν τάξθ και προετοιμάηουν τθν κυρίωσ ανάγνωςθ. Β Φάςθ: Ανάγνωςθ Ραρουςίαςθ. Οι μακθτζσ διαβάηουν μεγαλφτερα κείμενα (ςυςτάδεσ ποιθμάτων, διθγιματα, κεφάλαια από μυκιςτοριματα και ςτο τζλοσ ολόκλθρα βιβλία) ςτο ςχολείο αλλά και ςτο ςπίτι. Θα πρζπει να τονιςτεί πωσ ζχει μεγάλθ ςθμαςία το ςχολείο να ηθτά από τουσ μακθτζσ να διαβάηουν λογοτεχνικά κείμενα ςτο ςπίτι. Θ φάςθ τθσ κυρίωσ ανάγνωςθσ ζχει μεγάλθ διάρκεια, γιατί περιλαμβάνει πολλά υποςτάδια διαβακμιςμζνθσ δυςκολίασ. Ξεκινοφμε, δθλαδι, από μικρότερα και ευκολότερα κείμενα, ςυνεχίηουμε ςε μεγαλφτερα και δυςκολότερα και καταλιγουμε ςτθν ανάγνωςθ ολόκλθρων βιβλίων. Κάκε τάξθ, ανάλογα με τισ δυνατότθτζσ τθσ, προχωρεί ςε όςο το δυνατόν περιςςότερα ςτάδια. Στθ φάςθ τθσ κυρίωσ ανάγνωςθσ ζχει ιδιαίτερθ ςθμαςία θ ομαδικι εργαςία, θ οποία οργανϊνεται ωσ εξισ: Θ τάξθ χωρίηεται ςε ομάδεσ και κάκε ομάδα αναλαμβάνει να διαβάςει και να παρουςιάςει ζνα διαφορετικό κείμενο. Στθν περίπτωςθ που θ διδακτικι ενότθτα αφορά αποκλειςτικά ςτθν ποίθςθ, όπωσ είναι θ ενότθτα «Ραράδοςθ και μοντερνιςμόσ ςτθ νεοελλθνικι ποίθςθ», κάκε ομάδα μακθτϊν μπορεί να αναλάβει να μελετιςει μια ςυςτάδα ποιθμάτων. Ζτςι, μπορεί να επιτευχκεί μια διαφοροποιθμζνθ διδαςκαλία κακϊσ κάκε ομάδα μπορεί να αναλάβει ζνα ι περιςςότερα κείμενα που να ταιριάηουν ςτισ δυνατότθτεσ και ςτισ επικυμίεσ τθσ. Οι εργαςίεσ που ςυνοδεφουν τθν παρουςίαςθ των κειμζνων ςχετίηονται ςτενότερα ι ευρφτερα με το κείμενο. Επιδιϊκουν λ.χ. οι μακθτζσ να αναπτφξουν αιτιολογθμζνθ και τεκμθριωμζνθ προςωπικι άποψθ γι αυτά που διαβάηουν, αναγνωρίηουν διάφορα πολιτιςμικά ςτοιχεία των κειμζνων και προςδιορίηουν τθν ιςτορικότθτά τουσ περιγράφουν και ερμθνεφουν τθν εποχι, το κοινό και τισ ςυνκικεσ παραγωγισ ενόσ ζργου, επιςθμαίνουν τουσ ςυγκρουόμενουσ κϊδικεσ ςυμπεριφοράσ και τισ αξίεσ που εκφράηονται από τουσ ιρωεσ, διατυπϊνουν προτάςεισ, ι και πικανζσ λφςεισ, ςχετικά με τα προβλιματα που αντιμετωπίηουν οι ιρωεσ, και κρίςεισ ςχετικά με τισ επιλογζσ που πρζπει να πραγματοποιιςουν, ςυγκρίνουν κείμενα (λογοτεχνικά και οπτικο-ακουςτικά, πεηά και ποιθτικά) ωσ προσ ζναν παράγοντα (π.χ. κοινι κεματικι). Άλλεσ εργαςίεσ εςτιάηουν ςτθν οπτικι γωνία από τθν οποία μιλά ο αφθγθτισ, ςτθ ςυγκεκριμζνθ ςτάςθ ηωισ ςτθν οποία παραπζμπει, ι ζχουν ωσ ςτόχο τον ςχολιαςμό των διαφορετικϊν τρόπων ςκζψθσ και των διαφορετικϊν αξιϊν που κακορίηουν τισ ςυμπεριφορζσ των θρϊων. Άλλεσ εργαςίεσ επικεντρϊνονται ςτθν αναηιτθςθ μορφικϊν χαρακτθριςτικϊν των κειμζνων ανάλογα με το λογοτεχνικό είδοσ ςτο οποίο ανικουν ι τθν τεχνοτροπία που υιοκετοφν. Γ Φάςθ: Μετά τθν ανάγνωςθ. Στθ φάςθ αυτι οι μακθτζσ παράγουν δικό τουσ λόγο όχι πια γφρω από τα κείμενα, αλλά γφρω από το κζμα τθσ διδακτικισ ενότθτασ με τθν οποία αςχολικθκαν. Ο ςκοπόσ τθσ φάςθσ αυτισ είναι να διαπιςτϊςουν όλοι, διδάςκοντεσ και διδαςκόμενοι, τι καινοφργιο ζμακαν, ποιεσ αντιλιψεισ ςχθμάτιςαν, ποια ςυναιςκιματα ζνιωςαν μζςα από τισ αναγνϊςεισ και τισ ςυηθτιςεισ τουσ. Θ παραγωγι λόγου νοείται ωσ ζκφραςθ προςωπικϊν αντιλιψεων και ςτάςεων που μπορεί να επιτευχκεί με γλωςςικζσ αλλά και μθ γλωςςικζσ δραςτθριότθτεσ. Σ αυτι τθ φάςθ ηθτείται από τουσ μακθτζσ να γράψουν, ατομικά ι ομαδικά, ζνα κείμενο ανάλογο του είδουσ που διάβαςαν, να κάνουν ζρευνα και να γράψουν μια ςυνκετικι εργαςία. Στισ εργαςίεσ αυτισ τθσ φάςθσ αξιοποιοφνται ςυνικωσ μοτίβα, λογοτεχνικοί χαρακτιρεσ και επειςόδια από τα βιβλία που διαβάςτθκαν αλλά και οι ειδικότερεσ γνϊςεισ γφρω από το λογοτεχνικό είδοσ ι το φαινόμενο που μελζτθςαν. Σι είναι το ςενάριο; Το ςενάριο ι «ςενάριο μάκθςθσ» είναι ζνασ δομθμζνοσ τρόποσ ςχεδιαςμοφ δραςτθριοτιτων μάκθςθσ, που βοθκά να οργανϊςουμε τα μακιματα ςτθ βάςθ των δραςτθριοτιτων των μακθτϊν. Το ςενάριο περιγράφει αυτό που γίνεται ςτθν τάξθ όχι από τθ ςκοπιά του «τι διδάςκω;» αλλά από τθ ςκοπιά του «τι κάνουν οι μακθτζσ;» και «τι κζλω να αποκομίςουν από αυτι τουσ τθ δραςτθριότθτα;». Το ςενάριο απευκφνεται ςε κάκε εκπαιδευτικό που κα διδάξει το ςυγκεκριμζνο αντικείμενο αλλά και 13

γενικότερα ςτθν εκπαιδευτικι κοινότθτα, κακϊσ αποτελεί ζναν ςαφι και πρακτικό τρόπο να εξειδικευτοφν οι εξαγγελίεσ και οι γενικζσ αρχζσ του Ρρογράμματοσ Σπουδϊν και να δοκοφν παραδείγματα οργάνωςθσ τθσ διδαςκαλίασ και δραςτθριοτιτων των μακθτϊν. Ππωσ ζχει εξθγθκεί παραπάνω, το Ρ.Σ. για τθ λογοτεχνία προτείνει τθν οργάνωςθ τθσ διδαςκαλίασ κατά τθ διάρκεια του ςχολικοφ ζτουσ ςε τρεισ διδακτικζσ ενότθτεσ, με βάςθ ζνα κζμα ι ζνα λογοτεχνικό είδοσ. Επίςθσ, υιοκετεί δφο μεκοδολογικζσ επιλογζσ, τθν ομαδοςυνεργατικι διδαςκαλία και τθ μζκοδο project. Με βάςθ τα παραπάνω, τα ςενάρια που κα προτακοφν ςτο πλαίςιο του Ρ.Σ. ςκοπεφουν ςτο να προτείνουν μια οριςμζνθ οργάνωςθ τθσ διδαςκαλίασ μιασ διδακτικισ ενότθτασ με τθ μζκοδο project. Ρρόκειται για παιδαγωγικι μζκοδο που αποτελεί το υπόβακρο για όλα τα ςενάρια ςτο πλαίςιο του μακιματοσ τθσ Λογοτεχνίασ. Θ διδακτικι ενότθτα, όπωσ αναπτφςςεται ςτουσ πίνακεσ του Ρ.Σ., δίνει το γενικό παιδαγωγικό πλαίςιο και το ςενάριο αποτελεί μια εκδοχι, μια πρόταςθ για τθν οργάνωςθ τθσ διδαςκαλίασ μιασ διδακτικισ ενότθτασ. Τα ςενάρια είναι, επομζνωσ, παραδειγματικά. Τοφτο ςθμαίνει πωσ για μια διδακτικι ενότθτα μποροφμε να ζχουμε περιςςότερα του ενόσ ςενάρια και πωσ ο εκπαιδευτικόσ μπορεί να αλλάηει ςθμεία των προτεινόμενων ςεναρίων, ανάλογα με τισ ανάγκεσ τθσ τάξθσ του, ι να δθμιουργεί δικά του. Ροια ςθμεία μπορεί να αλλάηει; Μπορεί να αλλάηει τα προτεινόμενα κείμενα και τισ δραςτθριότθτεσ των μακθτϊν. Μπορεί, δθλαδι, να κάνει επιλογι από τα προτεινόμενα βιβλία και να προςκζςει και άλλα από τα πολλά ομόκεμα ι ομοειδι που υπάρχουν. Μπορεί, επίςθσ, να επιλζξει κάποιεσ από τισ προτεινόμενεσ δραςτθριότθτεσ ι να επινοιςει άλλεσ, ςτο πνεφμα πάντα τθσ ενεργθτικισ μάκθςθσ. Εκείνα τα οποία πρζπει να ακολουκοφνται, ςε κάκε περίπτωςθ, διότι αποτελοφν τθ βάςθ του Ρ.Σ., είναι: α) θ εργαςία των μακθτϊν ςε ομάδεσ (χωρίσ αυτό να ςθμαίνει πωσ δεν υπάρχουν ατομικζσ εργαςίεσ), β) θ οργάνωςθ τθσ διδαςκαλίασ ςε μεγάλεσ χρονικά ενότθτεσ, γ) θ διάκριςθ τθσ διαδικαςίασ ςε τρεισ διακριτζσ φάςεισ (πριν από τθν ανάγνωςθ, ανάγνωςθ παρουςίαςθ, μετά τθν ανάγνωςθ). Πόςεσ διδακτικζσ ώρεσ διαρκεί μία διδακτικι ενότθτα; Μία διδακτικι ενότθτα διαρκεί το ζνα τρίτο τθσ ςχολικισ χρονιάσ, δθλαδι 24 διδακτικζσ ϊρεσ περίπου. Ο χρόνοσ αυτόσ μπορεί ελαφρϊσ να αυξομειωκεί εάν θ προθγοφμενθ ι επόμενθ ενότθτα που πρόκειται να διδάξουμε, υπολογίηουμε ότι κα χρειαςτεί περιςςότερο ι λιγότερο χρόνο. Ράντωσ, καλό είναι ςτισ τρεισ ενότθτεσ κάκε χρονιά να διακζτουμε περίπου τον ίδιο χρόνο. Θ χριςθ των ΣΠΕ ςτο μάκθμα τθσ λογοτεχνίασ Θ χριςθ των ΤΡΕ ςτο μάκθμα τθσ λογοτεχνίασ δεν είναι μονότροπθ. Ζχει πολλζσ διαβακμίςεισ. Μποροφμε να τισ αξιοποιιςουμε μόνο ωσ μζςο αναηιτθςθσ πθγϊν και βιβλιογραφίασ. Μποροφμε ακόμθ να τισ αξιοποιιςουμε για να ακοφςουμε αναγνϊςεισ κειμζνων ι να γνωρίςουμε ζτοιμο υλικό ςε ιςτοςελίδεσ που ςυνδζουν τθ λογοτεχνία με άλλεσ τζχνεσ, π.χ. ηωγραφικι, τραγοφδι, κ.λπ. Οι δραςτθριότθτεσ αυτζσ ειςάγουν τουσ μακθτζσ ςτον κόςμο τθσ θλεκτρονικισ λογοτεχνικισ βιβλιοκικθσ και του θλεκτρονικοφ λογοτεχνικοφ βιβλίου. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτθτεσ και αξίηει να προθγθκοφν. Στθ ςυνζχεια μποροφμε να περάςουμε ςε πιο ςφνκετεσ εργαςίεσ, δθλαδι ςε δθμιουργία δικϊν μασ ςελίδων, blogs, βίντεο, ςφνκετεσ παρουςιάςεισ κ.λπ. τισ ομαδικζσ εργαςίεσ πώσ κα αξιολογιςουμε τθ ςυμβολι κάκε μακθτι χωριςτά; Ο εκπαιδευτικόσ γνωρίηει πολφ καλά το επίπεδο κάκε μακθτι του και εξάλλου οι ομαδικζσ εργαςίεσ παρουςιάηονται ςτθν τάξθ και μποροφμε να διαπιςτϊςουμε το μζγεκοσ και τθν ποιότθτα τθσ ςυμβολισ του κάκε μζλουσ τθσ ομάδασ. Συνεπϊσ, θ βακμολογία τθσ ομαδικισ εργαςίασ μπορεί να μθν είναι πάντοτε ίδια για όλουσ. Ο εκπαιδευτικόσ, επίςθσ, γνωρίηει το επίπεδο των μακθτϊν του κακϊσ οι εργαςίεσ είναι ποικίλεσ και αναδεικνφουν επιμζρουσ δεξιότθτεσ των μακθτϊν. Οι μακθτζσ αξιολογοφνται για τθ ςυμμετοχι τουσ ςτισ ομαδικζσ εργαςίεσ, για τον προφορικό και γραπτό τουσ λόγο, για τθ γενικότερθ ςυμμετοχι τουσ ςτο μάκθμα και για τθ ςυμβολι τουσ ςτθ δουλειά τθσ ομάδασ τουσ, για τθν προκυμία που δείχνουν και για τθν ανάπτυξθ τθσ φιλαναγνωςίασ τουσ. Σι είναι οι ςυνκετικζσ εργαςίεσ ςτο μάκθμα τθσ Λογοτεχνίασ; Συνκετικι είναι μια εργαςία, ατομικι ι ομαδικι, θ οποία επικεντρϊνεται ςε ζνα ι περιςςότερα λογοτεχνικά κείμενα αλλά δεν περιορίηεται ςε αυτά. Χρειάηεται τθ ςυμβολι και άλλων πρωτογενϊν ι δευτερογενϊν πθγϊν ςε ζντυπθ ι ψθφιακι μορφι (βιβλία γνϊςεων, ιςτορικά κείμενα, δθμοςιογραφικά άρκρα, κινθματογραφικζσ ταινίεσ ι ντοκιμαντζρ, κείμενα κριτικισ). Σθμαςία δεν ζχει θ ζκταςι τθσ αλλά θ διατφπωςθ ενόσ οριςμζνου ερωτιματοσ προβλιματοσ ωσ αφετθρία τθσ. Αξιολογείται ο ςυνδυαςμόσ των εξωκειμενικϊν πλθροφοριϊν με τθν ερμθνεία του κειμζνου, θ 14

παραγωγι προςωπικοφ λόγου εκ μζρουσ των μακθτϊν και θ οργανωμζνθ παρουςίαςθ των δεδομζνων, των ερμθνειϊν και των ςυμπεραςμάτων τθσ. Για τθν αξιολόγθςθ του μακιματοσ ςτισ ανωτζρω τάξεισ ιςχφει το Ρ.Δ. 68/2014, άρκρο 1, παρ. 15 (ΦΕΚ 110, τ. Αϋ). Β ΣΑΞΘ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Ωσ διδακτικό εγχειρίδιο κα χρθςιμοποιθκεί το Ανκολόγιο Κειμζνων τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ τθσ Αϋ Λυκείου. Το μάκθμα τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ ωσ μάκθμα Γενικισ Ραιδείασ διδάςκεται δφο (2) ϊρεσ τθν εβδομάδα κακ όλθ τθ διάρκεια του ζτουσ με ελεφκερθ επιλογι κειμζνων από τον διδάςκοντα. Το δίωρο αυτό, εφόςον ο διδάςκων το επικυμεί, είναι ςυνεχόμενο. Θ επιλογι τθσ διδακτζασ φλθσ κα είναι ίδια για όλα τα τμιματα τθσ τάξθσ του ίδιου ςχολείου, προκειμζνου να τθρθκεί θ ενότθτα τθσ διδαςκαλίασ και τθσ αξιολόγθςθσ. Κατά τθ διάρκεια του ςχολικοφ ζτουσ κα διδαχκοφν κείμενα ποιθτικά και πεηά, τουλάχιςτον 13 για τα Εςπερινά Γενικά Λφκεια, αντιπροςωπευτικά όλων των ενοτιτων που περιζχονται ςτο οικείο ςχολικό εγχειρίδιο (Ρρϊτθ Ρερίοδοσ [10οσ αι.-1453], Δεφτερθ Ρερίοδοσ [1453-1669], Τρίτθ Ρερίοδοσ [1669-1830], Επτανθςιακι Σχολι, Οι Φαναριϊτεσ και θ ομαντικι Σχολι των Ακθνϊν [1830-1880], Ξζνθ Λογοτεχνία, Ακθναϊκι Σχολι-Ροίθςθ, Ο Δθμοτικιςμόσ). Θα διδαχκοφν, επίςθσ, τα γραμματολογικά ςτοιχεία που ςυνοδεφουν τα κείμενα που πρόκειται να διδαχκοφν αλλά και τα γραμματολογικά ςτοιχεία που δίνονται ςτθν ειςαγωγι κάκε ενότθτασ. Κατά τθ διάρκεια τθσ ςχολικισ χρονιάσ, εφόςον είναι εφικτό, οι μακθτζσ κα μποροφςαν να μελετιςουν δφο (2) το πολφ λογοτεχνικά βιβλία, διαφορετικά ο κακζνασ, ςτο πλαίςιο τθσ καλλιζργειασ τθσ φιλαναγνωςίασ, και να παρουςιάςουν ςτθν τάξθ, με ςυντονιςμό του διδάςκοντοσ, ςχετικζσ εργαςίεσ ατομικζσ ι ομαδικζσ αξιοποιϊντασ μεταξφ άλλων και μζςα που παρζχουν οι νζεσ τεχνολογίεσ. Επιςθμαίνεται ότι θ ςυγκεκριμζνθ δραςτθριότθτα αποτελεί κριτιριο αξιολόγθςθσ των μακθτϊν, ωςτόςο τα λογοτεχνικά βιβλία δεν ςυμπεριλαμβάνονται ςτθν φλθ των εξετάςεων. Β ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ ΚΑΙ Γ ΣΑΞΘ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Ωσ διδακτικό εγχειρίδιο κα χρθςιμοποιθκεί το Ανκολόγιο Κειμζνων τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ τθσ Βϋ Λυκείου. Το μάκθμα τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ ωσ μάκθμα Γενικισ Ραιδείασ διδάςκεται δφο (2) ϊρεσ τθν εβδομάδα κακ όλθ τθ διάρκεια του ζτουσ με ελεφκερθ επιλογι κειμζνων από τον διδάςκοντα. Το δίωρο αυτό, εφόςον ο διδάςκων το επικυμεί, είναι ςυνεχόμενο. Θ επιλογι τθσ διδακτζασ φλθσ κα είναι ίδια για όλα τα τμιματα τθσ τάξθσ του ίδιου ςχολείου, προκειμζνου να τθρθκεί θ ενότθτα τθσ διδαςκαλίασ και τθσ αξιολόγθςθσ. Κατά τθ διάρκεια του ζτουσ κα διδαχκοφν κείμενα ποιθτικά και πεηά, τουλάχιςτον 16 για τα Θμεριςια Γενικά Λφκεια και 13 για τα Εςπερινά, αντιπροςωπευτικά όλων των ενοτιτων που περιζχονται ςτο οικείο ςχολικό εγχειρίδιο (Νζα Ακθναϊκι Σχολι-Θ Ρεηογραφία, Νεότερθ Λογοτεχνία-Ρρϊτθ Δεκαετία του Μεςοπολζμου [1922-1930], Νεότερθ Ροίθςθ, Ρεηογραφία-Θ Ρεηογραφία του Μεςοπολζμου, Δοκίμιο, Ξζνθ Λογοτεχνία). Θα διδαχκοφν, επίςθσ, τα γραμματολογικά ςτοιχεία που ςυνοδεφουν τα κείμενα που πρόκειται να διδαχκοφν αλλά και τα γραμματολογικά ςτοιχεία που δίνονται ςτθν ειςαγωγι κάκε ενότθτασ. Κατά τθ διάρκεια τθσ ςχολικισ χρονιάσ, εφόςον είναι εφικτό, οι μακθτζσ κα μποροφςαν να μελετιςουν δφο (2) το πολφ λογοτεχνικά βιβλία, διαφορετικά ο κακζνασ, ςτο πλαίςιο τθσ καλλιζργειασ τθσ φιλαναγνωςίασ, και να παρουςιάςουν ςτθν τάξθ, με ςυντονιςμό του διδάςκοντοσ, ςχετικζσ εργαςίεσ ατομικζσ ι ομαδικζσ αξιοποιϊντασ μεταξφ άλλων και μζςα που παρζχουν οι νζεσ τεχνολογίεσ. Επιςθμαίνεται ότι θ ςυγκεκριμζνθ δραςτθριότθτα αποτελεί κριτιριο αξιολόγθςθσ των μακθτϊν, ωςτόςο τα λογοτεχνικά βιβλία δεν ςυμπεριλαμβάνονται ςτθν φλθ των εξετάςεων. ΙΣΟΡΙΑ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΚΑΙ ΕΠΕΡΙΝΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Απαραίτθτθ προχπόκεςθ για τθν κατανόθςθ του μακιματοσ είναι θ διδαςκαλία τθσ φλθσ χωρίσ χάςματα και αςυνζχειεσ. Θ αποςπαςματικότθτα δεν επιτρζπει ςτουσ μακθτζσ να κατανοιςουν τθ ςχζςθ που ςυνδζει μεταξφ τουσ τα ιςτορικά γεγονότα οφτε το πλζγμα των ςυνκθκϊν υπό τισ οποίεσ 15

αυτά ςυντελζςτθκαν. Επειδι όμωσ ςε πολλζσ περιπτϊςεισ θ ςυςτθματικι διδαςκαλία όλου του βιβλίου κακίςταται αδφνατθ λόγω αντικειμενικϊν προβλθμάτων προτείνεται ωσ απολφτωσ αναγκαία θ διδαςκαλία των κατωτζρω ενοτιτων. Πςον αφορά τισ ενότθτεσ που δεν ζχουν ςυμπεριλθφκεί ςτθ διδακτζα φλθ, κεωρείται αυτονόθτο ότι ο εκπαιδευτικόσ κα μεριμνιςει ϊςτε, μζςα από μια ευςφνοπτθ προςζγγιςθ των βαςικϊν ςτοιχείων τουσ, να διαςφαλιςκεί θ ςυνζχεια και θ ςυνοχι τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ. Επίςθσ, κα πρζπει να λθφκεί υπόψθ για όλεσ τισ τάξεισ ότι οι ιςτορικζσ πθγζσ που περιζχονται ςτα ςχολικά βιβλία που χρθςιμοποιοφνται για τθ διδαςκαλία του μακιματοσ δεν αποτελοφν προζκταςθ τθσ αφιγθςθσ του βιβλίου και επομζνωσ δεν πρζπει να διδάςκονται ωσ επιπλζον γνωςτικά ςτοιχεία, των οποίων ηθτείται θ εκμάκθςθ, αλλά αποτελοφν μεκοδολογικά εργαλεία για τθν άςκθςθ τθσ κριτικισ ςκζψθσ των μακθτϊν. ΑΛΓΕΒΡΑ ΚΑΙ ΣΟΙΧΕΙΑ ΠΙΘΑΝΟΣΘΣΩΝ Α ΣΑΞΘ ΘΜΕΡΘΙΟΤ ΓΕΝΙΚΟΤ ΛΤΚΕΙΟΤ Ι. Ειςαγωγι Το μάκθμα «Άλγεβρα και Στοιχεία Ρικανοτιτων» περιζχει ςθμαντικζσ μακθματικζσ ζννοιεσ, όπωσ τθσ πικανότθτασ, τθσ απόλυτθσ τιμισ, των προόδων, τθσ ςυνάρτθςθσ κ.ά., οι οποίεσ είναι απαραίτθτεσ για τθν μετζπειτα μακθματικι εξζλιξθ των μακθτϊν. Οι μακθτζσ ζχουν ζρκει ςε μια πρϊτθ επαφι με αυτζσ τισ ζννοιεσ ςε προθγοφμενεσ τάξεισ. Στθν Αϋ Λυκείου κα τισ αντιμετωπίςουν ςε ζνα υψθλότερο επίπεδο αφαίρεςθσ, το οποίο δθμιουργεί ιδιαίτερεσ δυςκολίεσ ςτουσ μακθτζσ. Για τθν αντιμετϊπιςθ αυτϊν των δυςκολιϊν προτείνεται να αφιερωκεί ικανόσ χρόνοσ ςτθν εμπζδωςθ των νζων εννοιϊν, μζςω τθσ ανάπτυξθσ και ςφνδεςθσ πολλαπλϊν αναπαραςτάςεϊν τουσ και ςτθ χριςθ τουσ ςτθν επίλυςθ προβλθμάτων. Επίςθσ, να αφιερωκεί χρόνοσ ϊςτε οι μακθτζσ να εμπλακοφν ςτθν αναγνϊριςθ ομοιοτιτων και διαφορϊν μεταξφ ιδιοτιτων και διαδικαςιϊν κακϊσ και ςε διαδικαςίεσ γενίκευςθσ. Οι πολλαπλζσ αναπαραςτάςεισ και θ ςφνδεςι τουσ μποροφν υποςτθριχκοφν από ψθφιακά περιβάλλοντα, με τθ βοικεια των οποίων οι μακθτζσ μποροφν να εμπλακοφν ςε ουςιαςτικζσ μακθματικζσ δραςτθριότθτεσ. Μζςα από τθ διερεφνθςθ ομοιοτιτων και διαφορϊν - για παράδειγμα θ ςυςχζτιςθ των διαδικαςιϊν επίλυςθσ ι τθσ μορφισ των λφςεων εξιςϊςεων και ανιςϊςεων, θ ςυςχζτιςθ οριςμζνων ιδιοτιτων των ριηϊν και των αποδείξεϊν τουσ με αντίςτοιχεσ των απολφτων τιμϊν - οι μακθτζσ μποροφν να κατανοιςουν καλφτερα τισ ςχετικζσ ζννοιεσ και διαδικαςίεσ. ΙΙ. Διαχείριςθ διδακτζασ φλθσ Ειςαγωγικό Κεφάλαιο (Ρροτείνεται να διατεκοφν 2 διδακτικζσ ϊρεσ) Στο κεφάλαιο αυτό οι μακθτζσ διαπραγματεφονται τθν ζννοια του ςυνόλου κακϊσ και ςχζςεισ και πράξεισ μεταξφ ςυνόλων. Ειδικότερα: Πςον αφορά ςτθν Ε.1, αυτι να μθ διδαχκεί ωσ αυτόνομο κεφάλαιο αλλά να ςυηθτθκεί το νόθμα και θ χριςθ των ςτοιχείων τθσ Λογικισ ςτισ ιδιότθτεσ και προτάςεισ που διατρζχουν τθ διδακτζα φλθ (για παράδειγμα ςτθν ιδιότθτα α β 0 α 0 και β 0 τθσ 2.1 μπορεί να διερευνθκεί το νόθμα τθσ ιςοδυναμίασ και του ςυνδζςμου «και»). Ε.2 Οι μακθτζσ αντιμετωπίηουν για πρϊτθ φορά με ςυςτθματικό τρόπο τθν ζννοια του ςυνόλου και των ςχζςεων και πράξεων μεταξφ ςυνόλων. Επειδι θ ζννοια του ςυνόλου είναι πρωταρχικι, δθλαδι δεν ορίηεται, χρειάηεται να τονιςκοφν οι προχποκζςεισ που απαιτοφνται για να κεωρθκεί μια ςυλλογι αντικειμζνων ςφνολο μζςα από κατάλλθλα παραδείγματα (π.χ. το ςφνολο που αποτελείται από τα κρανία και τουσ μακθτζσ τθσ τάξθσ, το «ςφνολο» των ψθλϊν μακθτϊν τθσ τάξθσ). Θ αναπαράςταςθ ςυνόλων, ςχζςεων και πράξεων αυτϊν κακϊσ και θ μετάβαςθ από τθ μία αναπαράςταςθ ςτθν άλλθ, μποροφν να υποςτθρίξουν τθν κατανόθςθ τθσ ζννοιασ του ςυνόλου. Οι πράξεισ μεταξφ ςυνόλων είναι ζνα πλαίςιο ςτο οποίο οι μακθτζσ μποροφν να δϊςουν νόθμα ςτουσ ςυνδζςμουσ «ι» και «και». Ειδικά, όςον αφορά ςτο ςφνδεςμο «ι», να επιςθμανκεί θ διαφορετικι του ςθμαςία ςτα Μακθματικά από εκείνθ τθσ αποκλειςτικισ διάηευξθσ που του αποδίδεται ςυνικωσ ςτθν 16

κακθμερινι χριςθ του. Οι δραςτθριότθτεσ Δ.1, Δ.2 και Δ.3 του ΑΡΣ είναι ενδεικτικζσ για τθν εννοιολογικι προςζγγιςθ τθσ ζννοιασ του ςυνόλου. Κεφάλαιο 1 ο (Ρροτείνεται να διατεκοφν 8 διδακτικζσ ϊρεσ) Οι μακθτζσ ζχουν ζλκει ςε επαφι με τθν ζννοια τθσ πικανότθτασ ςτισ προθγοφμενεσ τάξεισ με εμπειρικό τρόπο. Στο κεφάλαιο αυτό ειςάγονται ςτθν ζννοια τθσ πικανότθτασ με τον κλαςικό οριςμό και εξαςκοφνται ςτο βαςικό λογιςμό πικανοτιτων με χριςθ τθσ κεωρίασ ςυνόλων. Ειδικότερα: 1.1 Είναι ςθμαντικό οι μακθτζσ να μποροφν να αναγνωρίηουν ζνα πείραμα τφχθσ και να διακρίνουν τισ διαφορζσ που ζχει από ζνα αιτιοκρατικό πείραμα (προτείνεται θ δραςτθριότθτα Δ.4 του ΑΡΣ), με ςτόχο να μπορζςουν ςτθ ςυνζχεια να αντιλθφκοφν τθν ανάγκθ ειςαγωγισ τθσ ζννοιασ τθσ πικανότθτασ για τθ μελζτθ τζτοιων πειραμάτων. Ο προςδιοριςμόσ και θ αναπαράςταςθ του δειγματικοφ χϊρου ενόσ πειράματοσ τφχθσ είναι μια διαδικαςία δφςκολθ για τουσ μακθτζσ, ειδικά όταν αντιμετωπίηουν ζνα πείραμα τφχθσ που πραγματοποιείται ςε δυο ι περιςςότερα ςτάδια. Εργαλεία, όπωσ το δενδροδιάγραμμα και ο πίνακασ διπλισ ειςόδου, βοθκοφν ςτθ μοντελοποίθςθ ενόσ πειράματοσ τφχθσ και ςτθν καταςκευι του δειγματικοφ χϊρου (προτείνεται θ Δ.5 του ΑΡΣ). Σθμαντικι για τθν κατανόθςθ και τθν επίλυςθ προβλθμάτων είναι, επίςθσ, θ μετάφραςθ ςχζςεων μεταξφ ενδεχομζνων από τθ φυςικι γλϊςςα ςτθ γλϊςςα των ςυνόλων και αντίςτροφα (προτείνονται οι δραςτθριότθτεσ Δ.6 και Δ.7 του ΑΡΣ). 1.2 Ο κλαςικόσ οριςμόσ τθσ πικανότθτασ προτείνεται να είναι θ κατάλθξθ τθσ μελζτθσ τθσ ςχετικισ ςυχνότθτασ και όχι να δοκεί απλά ο τυπικόσ οριςμόσ (προτείνεται θ δραςτθριότθτα που αντιςτοιχεί ςτο ςτόχο Ρκ4 του ΑΡΣ). Οι κανόνεσ λογιςμοφ των πικανοτιτων ειςάγονται για πρϊτθ φορά και, εκτόσ από τον απλό χειριςμό τουσ, είναι ςθμαντικό να χρθςιμοποιθκοφν ςτθν επίλυςθ προβλθμάτων που δε κα μποροφςαν να λυκοφν με τον κλαςικό οριςμό (π.χ. δραςτθριότθτα Δ.8 του ΑΡΣ). Να μθν διδαχκεί θ εφαρμογι 3, κακϊσ και αςκιςεισ με ανιςότθτεσ (όπωσ οι αςκιςεισ 4, 5, 6 τθσ Β Ομάδασ τθσ παραγράφου 1.2). Κεφάλαιο 2 ο (Ρροτείνεται να διατεκοφν 16 διδακτικζσ ϊρεσ) Στο κεφάλαιο αυτό οι μακθτζσ επαναλαμβάνουν και εμβακφνουν ςτισ ιδιότθτεσ του ςυνόλου των πραγματικϊν αρικμϊν με ςτόχο να βελτιϊςουν τθν κατανόθςθ τθσ δομισ του. Θ επανάλθψθ και περαιτζρω εξάςκθςθ των μακθτϊν ςτον αλγεβρικό λογιςμό (αλγεβρικζσ πράξεισ, παραγοντοποίθςθ, ταυτότθτεσ κ.λ.π.) δεν αποτελεί τον κφριο ςτόχο αυτοφ του κεφαλαίου. Ειδικότερα: 2.1 Οι μακθτζσ ςυναντοφν δυςκολίεσ ςτθ διάκριςθ των ρθτϊν από τουσ άρρθτουσ και γενικότερα ςτθν ταξινόμθςθ των πραγματικϊν αρικμϊν ςε φυςικοφσ, ακζραιουσ ρθτοφσ και άρρθτουσ. Οι διαφορετικζσ αναπαραςτάςεισ των πραγματικϊν αρικμϊν επθρεάηουν τισ παραπάνω διεργαςίεσ. Για το λόγο αυτό προτείνεται να δοκεί ζμφαςθ ςτθ διάκριςθ των ρθτϊν από τουσ άρρθτουσ με χριςθ κατάλλθλων 4 παραδειγμάτων, όπωσ οι αρικμοί 3, 1.333, 1,010101, 1,1010010001, κακϊσ και ςτθν ταξινόμθςθ 4 αρικμϊν ςτα βαςικά υποςφνολα των πραγματικϊν αρικμϊν (όπωσ 2 3, 5, 6, -1.333 κ.ά.). Ραράλλθλα, και με αφορμι τα παραπάνω παραδείγματα, μπορεί να γίνει ςυηιτθςθ αν το άκροιςμα και το γινόμενο δφο ρθτϊν ι δφο άρρθτων ι ρθτοφ και άρρθτου είναι ρθτόσ ι άρρθτοσ. Σθμαντικό για τον αλγεβρικό λογιςμό είναι οι μακθτζσ να κατανοιςουν τισ ιδιότθτεσ των πράξεων. Σε αυτό κα βοθκιςει θ λεκτικι διατφπωςθ και θ διερεφνθςθ των ιδιοτιτων κακϊσ και θ αναγνϊριςθ τθσ ςθμαςίασ τθσ ιςοδυναμίασ, τθσ ςυνεπαγωγισ και των ςυνδζςμων «ι» και «και», με ιδιαίτερθ ζμφαςθ ςτισ ιδιότθτεσ: α β=0 α=0 ι β=0, α β 0 α 0 και β 0. 17

Να δοκεί ζμφαςθ ςτισ μεκόδουσ απόδειξθσ και ιδιαίτερα ςε αυτζσ με τισ οποίεσ δεν είναι εξοικειωμζνοι οι μακθτζσ, όπωσ θ χριςθ τθσ απαγωγισ ςε άτοπο για τθν απόδειξθ ότι ο 2 είναι άρρθτοσ και του αντιπαραδείγματοσ ςτθν απόρριψθ του ιςχυριςμοφ: α 2 =β 2 α=β. 2.2 Οι μακθτζσ, επθρεαςμζνοι από τθ διαδοχικότθτα των ακεραίων, ςυναντοφν δυςκολίεσ ςτθν κατανόθςθ τθσ πυκνότθτασ των ρθτϊν αρικμϊν. Ρροτείνεται να δοκεί ζμφαςθ ςτθ διερεφνθςθ τθσ ζννοιασ τθσ πυκνότθτασ και τθσ διαδοχικότθτασ ςτα βαςικά υποςφνολα των πραγματικϊν αρικμϊν (προτείνεται θ δραςτθριότθτα Δ.9 του ΑΡΣ) κακϊσ και ςτισ ομοιότθτεσ και διαφορζσ των ιδιοτιτων τθσ ιςότθτασ και τθσ ανιςότθτασ, με ζμφαςθ ςτισ ιςοδυναμίεσ: α 2 +β 2 =0 α=0 και β=0, ενϊ α 2 +β 2 >0 α 0 ι β 0 και ςτα ςχόλια 1 και 2 τθσ υποπαραγράφου «Ιδιότθτεσ των ανιςοτιτων». 2.3 Οι μακθτζσ ζχουν αντιμετωπίςει, ςτο Γυμνάςιο, τθν απόλυτθ τιμι ενόσ αρικμοφ ωσ τθν απόςταςι του από το μθδζν ςτον άξονα των πραγματικϊν αρικμϊν. Στθν ενότθτα αυτι δίνεται ο τυπικόσ οριςμόσ τθσ απόλυτθσ τιμισ και αποδεικνφονται οι βαςικζσ ιδιότθτζσ τθσ. Να επιςθμανκεί θ μζκοδοσ απόδειξθσ των ιδιοτιτων των απολφτων τιμϊν (ότι θ ηθτοφμενθ ςχζςθ είναι ιςοδφναμθ με μία ςχζςθ που γνωρίηουμε ότι είναι αλθκισ) και να ςυηθτθκεί θ αναγκαιότθτα του «πρζπει» ( ) και του «αρκεί» ( ) ςε αυτζσ. Θ γεωμετρικι ερμθνεία τθσ απόλυτθσ τιμισ ενόσ αρικμοφ και τθσ απόλυτθσ τιμισ τθσ διαφοράσ δφο αρικμϊν είναι ςθμαντικι, γιατί βοθκά τουσ μακθτζσ να αποδϊςουν νόθμα ςτθν ζννοια. Θ ςφνδεςθ, όμωσ, τθσ αλγεβρικισ ςχζςθσ και τθσ γεωμετρικισ τθσ αναπαράςταςθσ δεν είναι κάτι που γίνεται εφκολα από τουσ μακθτζσ και για αυτό απαιτείται να δοκεί ςε αυτό ιδιαίτερθ ζμφαςθ. Με αυτιν τθν ζννοια προτείνεται να μθ διδαχκοφν, ςτθ γενικι τουσ μορφι, οι: Ix-x 0 I<ρ x (x 0 -ρ, x 0 +ρ) x 0 -ρ<x<x 0 +ρ κακϊσ και Ix-x 0 I>ρ x (-, x 0 -ρ) (x 0 +ρ, + ) x<x 0 -ρ ι x>x 0 +ρ κακϊσ και θ γεωμετρικι ερμθνεία αυτϊν, επειδι είναι πολφ δφςκολο να γίνουν κατανοθτά από τουσ μακθτζσ ς αυτι τθ φάςθ τθσ αλγεβρικισ τουσ εμπειρίασ. Αντίκετα, οι μακθτζσ μποροφν να αςχολθκοφν με τα παραπάνω μζςα από ςυγκεκριμζνα παραδείγματα (π.χ. θ ανίςωςθ Ιx-2Ι<3 ςθμαίνει: «ποιοι είναι οι αρικμοί που απζχουν από το 2 απόςταςθ μικρότερθ του 3;» δθλ. Ix-2I<3 d (x, 2) <3-1<x<5). Ρροτείνεται, όμωσ, να γίνει διαπραγμάτευςθ των ςχζςεων IxI<ρ -ρ<x<ρ και IxI>ρ x<-ρ ι x>ρ. H δραςτθριότθτα Δ.10 του ΑΡΣ υποςτθρίηει τθν παραπάνω προςζγγιςθ. 2.4 Οι μακθτζσ ζχουν ιδθ αντιμετωπίςει, ςτο Γυμνάςιο, τισ τετραγωνικζσ ρίηεσ και δυνάμεισ με ακζραιο εκκζτθ κακϊσ και τισ ιδιότθτεσ αυτϊν. Στθν ενότθτα αυτι γίνεται επζκταςθ ςτθ ν-οςτι ρίηα και ςτθ δφναμθ με ρθτό εκκζτθ. Να επιςθμανκεί θ διατιρθςθ των ιδιοτιτων των δυνάμεων με ακζραιο εκκζτθ και ςτθν περίπτωςθ του ρθτοφ εκκζτθ. Ρροτείνεται θ διαπραγμάτευςθ απλϊν αςκιςεων. Για να αναδειχκοφν τα πλεονεκτιματα τθσ χριςθσ των ιδιοτιτων των ριηϊν, ζναντι τθσ χριςθσ του υπολογιςτι τςζπθσ, προτείνεται μια δραςτθριότθτα ςαν τθ Δ.11 του ΑΡΣ. Κεφάλαιο 3 ο (Ρροτείνεται να διατεκοφν 12 διδακτικζσ ϊρεσ) Στο κεφάλαιο αυτό οι μακθτζσ μελετοφν ςυςτθματικά και διερευνοφν εξιςϊςεισ 1 ου και 2 ου βακμοφ. Ωσ ιδιαίτερθ περίπτωςθ εξετάηεται θ εξίςωςθ x ν =α. Ειδικότερα: 3.1 Οι μακθτζσ, ςτο Γυμνάςιο, ζχουν διαπραγματευκεί αναλυτικά τθν επίλυςθ εξιςϊςεων τθσ μορφισ αx+β=0, τθσ οποίασ οι ςυντελεςτζσ α και β είναι ςυγκεκριμζνοι αρικμοί. Συναντοφν δυςκολίεσ ςτθ μετάβαςθ από τθν επίλυςθ μιασ τζτοιασ μορφισ εξίςωςθσ ςτθν επίλυςθ τθσ γενικισ μορφισ αx+β=0, 18