Σχολική αυτονομία στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα: Μπορεί να εφαρμοστεί;

Σχολική αυτονομία στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα: Μπορεί να εφαρμοστεί; Θεοδώρου Θεόδωρος Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Τσιάκκιρος Ανδρέας Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να διερευνήσει το θέμα της σχολικής αυτονομίας και να εξετάσει τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα (ΚΕΣ). Το συγκεκριμένο θέμα έχει επανέλθει στην επικαιρότητα μέσα από τον διάλογο που έχει αναπτυχθεί μετά τη δημοσιοποίηση των εκθέσεων της Παγκόσμιας Τράπεζας. Αρχικά, στη βιβλιογραφική ανασκόπηση, παρέχεται μια διασαφήνιση της αυτονομίας ως έννοιας, εξηγείται η σχέση της με την έννοια της αποκέντρωσης, αναδεικνύεται ο βαθμός εφαρμογής της ανά το παγκόσμιο και γίνεται αναφορά στον τρόπο με τον οποίο διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) την υλοποιούν στην πράξη. Μετέπειτα, εξετάζεται η σχέση μεταξύ αυτονομίας και λογοδοσίας όπως, επίσης, και η σχέση των δύο αυτών εννοιών με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της παρουσίασης αποτελεσμάτων που προκύπτουν από την έρευνα PISA 2012, καθώς και από μετααναλύσεις που έχουν διενεργηθεί σε προηγούμενους κύκλους διεξαγωγής της έρευνας. Ακολούθως, η εστίαση μεταφέρεται στο τοπικό συγκείμενο, επισημαίνοντας επιγραμματικά τη μέχρι σήμερα μορφή αυτονομίας που υιοθετείται στις σχολικές μονάδες της Κύπρου και γίνεται μια ιστορική αναδρομή στο θέμα, παρουσιάζοντας τις εισηγήσεις που έχουν καταθέσει διάφοροι εμπειρογνώμονες που μελέτησαν το ΚΕΣ την τελευταία εικοσαετία. Θεωρώντας ότι η σχολική αυτονομία αποτελεί μια επιτακτική ανάγκη που πρέπει να προωθηθεί, ώστε να επιτευχθεί ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος, στο άρθρο γίνεται αναφορά στα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας, σε μια προσπάθεια συνεισφοράς στον δημόσιο επιστημονικό διάλογο που διεξάγεται. Αναλυτικότερα: (α) αναγνωρίζονται οι περιοχές στις οποίες θα μπορούσε να υπάρξει αυτονομία στο επίπεδο της σχολικής μονάδας έχοντας υπόψη τις απόψεις διάφορων εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία φορέων, όπως αυτές έχουν καταγραφεί στη συγκεκριμένη έρευνα, (β) εντοπίζονται πιθανά προβλήματα που μπορεί να προκύψουν ως επακόλουθο της υιοθέτησης της σχολικής αυτονομίας, (γ) παρουσιάζονται μέτρα στήριξης των αυτόνομων σχολείων και (δ) προτείνονται εισηγήσεις όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να προχωρήσει το εγχείρημα αυτό, ώστε στο τέλος της διαδικασίας να επιτευχθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Στόχος είναι τόσο η εύρυθμη λειτουργία των σχολείων στο μέλλον όσο και η ουσιαστική βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας. Το άρθρο ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των συμπερασμάτων που προκύπτουν από τη μελέτη του θέματος σε μια προσπάθεια συνεισφοράς στην προώθηση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Εισαγωγή Μια από τις σύγχρονες τάσεις σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα είναι οι σχολικές μονάδες να γίνονται πιο αποκεντρωμένοι και αυτόνομοι οργανισμοί και πιο υπόλογοι στους μαθητές, τους γονείς και την ευρύτερη κοινωνία για τα αποτελέσματά τους (OECD, 2012).Το θέμα της σχολικής αυτονομίας έχει απασχολήσει την ερευνητική κοινότητα τις τελευταίες δεκαετίες, σε μια προσπάθεια εξεύρεσης τρόπων αποτελεσματικότερης διοίκησης των σχολικών μονάδων (Brauckmann & Schwarz, 2014). Πολλά είναι τα συστήματα έχουν ήδη υιοθετήσει τη σχολική αυτονομία ως 178

μέρος της εκπαιδευτικής τους πολιτικής, ενώ άλλα διερευνούν με ποιο τρόπο θα μπορούσε αυτή να υιοθετηθεί. Όλοι εξακολουθούν συνεχώς να αναζητούν την καταλληλότερη μορφή που να εξυπηρετεί τις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού, λαμβάνοντας υπόψη το τοπικό συγκείμενο. Παρά το γεγονός ότι η σχολική αυτονομία αποτελεί μια κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, στο ΚΕΣ εξακολουθούν να διατηρούνται ιδιαίτερα συγκεντρωτικές δομές, αφού εφαρμόζεται ένα ενιαίο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα για όλα τα σχολεία, ενιαία εκπαιδευτική νομοθεσία και εγκύκλιες οδηγίες από το κεντρικό στο τοπικό επίπεδο (World Bank, 2014a). Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη τις επανειλημμένες εισηγήσεις που έχουν καταθέσει διάφοροι φορείς, τον δημόσιο διάλογο που έχει ανακινηθεί με αφορμή τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών μας στην έρευνα PISA και το γεγονός ότι το τελευταίο διάστημα προωθούνται διάφορες θεσμικές αλλαγές, μπορεί να λεχθεί ότι ο εκσυγχρονισμός του ΚΕΣ, που περιλαμβάνει την παραχώρηση αυξημένης αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, αποτελεί ένα πολύ πιθανό ενδεχόμενο. Γι αυτόν ακριβώς τον λόγο τα άτομα που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να ασχοληθούν με μια σειρά από ζητήματα, τα οποία αφορούν στη μορφή της σχολικής αυτονομίας που να είναι κατάλληλη για το τοπικό συγκείμενο, στα προβλήματα που ενδέχεται να προκύψουν ως συνέπεια της σχολικής αυτονομίας, καθώς και στα μέτρα εκείνα που θα μπορούσαν να ενδυναμώσουν τα αυτόνομα σχολεία της Κύπρου στην αποτελεσματική επιτέλεση του έργου τους (Θεοδώρου, 2013). Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η αυτονομία αποτελεί μια μορφή αποκέντρωσης, η οποία ως ιδέα ξεκίνησε από τον χώρο των επιχειρήσεων σε μια προσπάθεια μεγιστοποίησης της ορθολογιστικής χρήσης των πόρων και βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς τους (Wong, 2006). Ωστόσο, η αποκέντρωση έχει πλέον εισαχθεί σε πολλούς άλλους τομείς και υπηρεσίες, περιλαμβανομένης της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά η αποκέντρωση και η αυτονομία αφορούν στη μετακίνηση δύναμης, αρμοδιοτήτων και του δικαιώματος λήψης αποφάσεων από ένα κεντρικό επίπεδο σε χαμηλότερα επίπεδα. Στον χώρο της εκπαίδευσης, στο κεντρικό επίπεδο λήψης αποφάσεων βρίσκεται το Υπουργείο Παιδείας ή/και κάποιες άλλες εθνικές αρχές, στο ενδιάμεσο επίπεδο μπορούν να αναγνωριστούν διάφορες επαρχιακές ή περιφερειακές αρχές, ενώ στο χαμηλότερο ιεραρχικά επίπεδο λήψης αποφάσεων εντοπίζεται η σχολική μονάδα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, παρατηρείται κατά τα τελευταία χρόνια μια τάση μετατόπισης εξουσιών για λήψη αποφάσεων από τα κεντρικά υπουργεία εκπαίδευσης προς χαμηλότερα διοικητικά επίπεδα, όπως είναι οι τοπικές κυβερνήσεις, οι κοινότητες, οι τοπικοί οργανισμοί και εκπαιδευτικά συμβούλια, καθώς και τα σχολεία (Scheerens, 2014). Όταν η αποκέντρωση επεκτείνεται στο επίπεδο του σχολείου αναφερόμαστε σε σχολική αυτονομία, η οποία έχει πάρει διάφορες μορφές και ονομασίες στις εφαρμογές της από χώρα σε χώρα. Μέχρι σήμερα έχουν παρατηρηθεί ποικίλες διαφοροποιήσεις αναφορικά με τις διοικητικές παραμέτρους που καταλήγουν να ρυθμίζονται από το σχολείο, οι οποίες αφορούν γενικά σε τέσσερις κατηγορίες αποφάσεων: (1) την οργάνωση της διδασκαλίας (αναλυτικό πρόγραμμα, εγχειρίδια, διδακτικές μέθοδοι, ωρολόγιο πρόγραμμα), (2) τη διαχείριση του προσωπικού (προσλήψεις/απολύσεις, μισθοδοσία, κατανομή καθηκόντων, επιμόρφωση), (3) τον 179

προγραμματισμό και τις εγκαταστάσεις και, τέλος, (4) την οικονομική διαχείριση. Ωστόσο, οι εφαρμογές της σχολικής αυτονομίας μπορούν να εξετάζονται συνολικά, δεδομένου ότι σε όλες τις περιπτώσεις παρατηρείται ουσιαστική μεταφορά εξουσίας και αρμοδιότητας λήψης αποφάσεων στο τοπικό επίπεδο (Θεοδώρου, 2013). Συνακόλουθα, ως σχολική αυτονομία μπορεί να οριστεί η δυνατότητα που παρέχεται στα σχολεία, και σε όσους τα απαρτίζουν, να λαμβάνουν από μόνα τους αποφάσεις σχετικά με τη διαχείριση και την αντιμετώπιση των καθημερινών προκλήσεων που σχετίζονται με τη διδασκαλία και μάθηση (Moos, 2013). Επομένως, αυτόνομο μπορεί να θεωρηθεί εκείνο το σχολείο στο οποίο έχει αποκεντρωθεί ουσιαστική εξουσία και αρμοδιότητα λήψης αποφάσεων για σημαντικά θέματα που αφορούν στις σχολικές λειτουργίες, εντός ενός κεντρικά καθορισμένου πλαισίου στόχων και λογοδοσίας (Caldwell, 2009). Εξετάζοντας συνολικά τη σχολική αυτονομία, μπορεί να λεχθεί ότι αποτελεί μία από τις σημαντικότερες τάσεις στη σύγχρονη εκπαιδευτική πρακτική, αφού έχουν αναγνωριστεί αυτόνομα σχολεία σε εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο, με την επέκτασή τους να παρουσιάζει συνεχώς αυξανόμενους ρυθμούς (Hanushek, Link & Woessmann, 2013). Σε ότι αφορά ειδικότερα στην περίπτωση των ευρωπαϊκών χωρών, η αυτονομία φαίνεται να αποτελεί την επικρατέστερη μορφή διοίκησης των σχολείων, όπως εξηγείται στη συνέχεια. Σχολική αυτονομία στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης και η σχέση της με τα μαθησιακά αποτελέσματα Το θέμα της σχολικής αυτονομίας έχει απασχολήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών ευρωπαϊκών χωρών σε μια προσπάθεια βελτίωσης της δημοκρατικής συμμετοχής, της διαχείρισης των δημόσιων δαπανών και της ποιότητας της διδασκαλίας. Το δίκτυο Ευρυδίκη της ΕΕ ασχολήθηκε με το θέμα σε δύο εκθέσεις του (Eurydice, 2007 Ευρυδίκη, 2008), διαπιστώνοντας ότι οι μορφές που μπορεί να πάρει η αυτονομία, στις 30 χώρες που εξετάστηκαν, σχετίζονται κυρίως με τη διδασκαλία και μάθηση, τους οικονομικούς και τους ανθρώπινους πόρους. Επιπλέον, διακρίνονται τέσσερα κύρια επίπεδα παροχής αυτονομίας: (1) Πλήρης τα σχολεία λαμβάνουν αποφάσεις μέσα στο πλαίσιο της νομοθεσίας χωρίς παρεμβάσεις από εξωτερικούς φορείς (2) Περιορισμένη τα σχολεία λαμβάνουν αποφάσεις μέσα στο πλαίσιο προκαθορισμένων επιλογών ή μετά από σχετική έγκριση (3) Καθόλου τα σχολεία δε λαμβάνουν αποφάσεις για κάποιο συγκεκριμένο θέμα (4) Επιλογή μεταβίβασης οι αρμόδιες αρχές επιλέγουν κατά πόσο θα μεταβιβάσουν στα σχολεία τη δική τους εξουσία για λήψη αποφάσεων. Συνολικά, στην πλειοψηφία των χωρών υπάρχει αυτονομία σχετικά με τις αποφάσεις που λαμβάνονται για τις λειτουργικές δαπάνες, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις, τα σχολεία είναι ελεύθερα να συλλέξουν ιδιωτικά κεφάλαια. Τα σχολικά εγχειρίδια επιλέγονται από τα ίδια τα σχολεία, είτε ανεξάρτητα, είτε στη βάση προκαθορισμένου καταλόγου, εκτός από την Ελλάδα, την Κύπρο και τη Μάλτα. Η Γαλλία, η Ιταλία και η Σουηδία παραδοσιακά έχουν δώσει στους εκπαιδευτικούς απόλυτη ελευθερία στο θέμα αυτό, ενώ ο αριθμός των χωρών στις οποίες το υλικό πρέπει να επιλεγεί από προκαθορισμένο κατάλογο τείνει να μειωθεί. Εκεί που υπάρχει πλήρης αυτονομία σε όλες τις χώρες (με εξαίρεση τρεις) είναι στην επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας, 180

όπου οι εκπαιδευτικοί είναι ελεύθεροι να επιλέξουν τις μεθόδους που επιθυμούν (Eurydice, 2007 Ευρυδίκη, 2008 2012). Η σχέση μεταξύ αυτονομίας και λογοδοσίας όπως, επίσης, και η σχέση τους με τα μαθησιακά αποτελέσματα αποτελεί ένα άλλο θέμα που απασχολεί την ερευνητική κοινότητα. Ξεκινώντας από την επισήμανση ότι ο βαθμός και οι τύποι της αυτονομίας ποικίλλουν αρκετά ανάμεσα στις συμμετέχουσες χώρες, τα αποτελέσματα των ερευνών PISA που έγιναν το 2009 και 2012 δείχνουν ότι τα συστήματα με συνολικά υψηλές επιδόσεις τείνουν να παραχωρούν μεγαλύτερη αυτονομία στις σχολικές τους μονάδες για τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης και επιδιώκουν την ανατροφοδότηση από τους μαθητές για διασφάλιση της ποιότητας και βελτίωσης. Επίσης, οι χώρες όπου τα σχολεία είναι υπόλογα για τα αποτελέσματά τους, απολαμβάνουν μεγαλύτερη αυτονομία στην κατανομή των πόρων και υπάρχει μεγαλύτερη συνεργασία εκπαιδευτικών-διευθυντή στη διοίκηση του σχολείου, τείνουν να παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις από τις χώρες με λιγότερη αυτονομία. Αντίθετα, στις χώρες όπου δεν υπάρχει οποιαδήποτε μορφή λογοδοσίας, τα σχολεία με μεγαλύτερη αυτονομία στην κατανομή των πόρων τείνουν να έχουν χειρότερες επιδόσεις. Είναι γι αυτόν τον λόγο που η αυτονομία και η λογοδοσία αποτελούν δύο έννοιες που σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό αφού, μεγαλύτερη αυτονομία στη λήψη αποφάσεων τείνει να συνδέεται με καλύτερες μαθητικές επιδόσεις, ιδιαίτερα όταν τα σχολεία λειτουργούν σε συστήματα στα οποία έχει αναπτυχθεί κουλτούρα λογοδοσίας (OECD, 2011 2013a 2013b). Μια σειρά από μετα-αναλύσεις που έχουν διενεργηθεί σε προηγούμενους κύκλους διεξαγωγής της έρευνας PISA έδειξαν ότι οι μαθητές σε σχολεία που έχουν αυτονομία σε θέματα στελέχωσης του προσωπικού έχουν καλύτερες επιδόσεις, συγκρινόμενοι με τους μαθητές σχολείων στα οποία δεν παρέχεται αυτή η δυνατότητα. Επιπρόσθετα, η αυτονομία σε θέματα προϋπολογισμού, μισθοδοσίας και περιεχομένου μαθημάτων φαίνεται να είναι πιο επωφελής όταν οι εξωτερικές απολυτήριες εξετάσεις καθιστούν τα σχολεία υπόλογα για τις αποφάσεις τους (Wöbmann, Lüdemann, Schütz & West, 2007). Την ίδια στιγμή, διαπιστώνεται ότι τα συστήματα που παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις και δικαιοσύνη τείνουν να παρέχουν μεγαλύτερη αυτονομία στις σχολικές τους μονάδες στη διαμόρφωση και τη χρήση των αναλυτικών προγραμμάτων και στην αξιολόγηση. Παράλληλα, η αποτελεσματική σχολική αυτονομία εξαρτάται από αποτελεσματικούς ηγέτες, καθώς και ισχυρά υποστηρικτικά συστήματα (Schleicher, 2012). Τα πιο πάνω ευρήματα θα μπορούσαν να δώσουν απάντηση και στο ερώτημα που τέθηκε στο πλαίσιο της πρώτης δημόσιας διαβούλευσης που έγινε στο ΥΠΠ, τον Δεκέμβριο του 2013, με θέμα «Με ποιο τρόπο θα καταφέρουμε τα μαθησιακά μας αποτελέσματα να ανταποκρίνονται στις δαπάνες που διαθέτουμε στον τομέα της εκπαίδευσης;» (ΥΠΠ, 2013α), αφού τα ερευνητικά δεδομένα υποδεικνύουν ότι και στο ΚΕΣ πρέπει να ληφθούν αποφάσεις για αποκέντρωση και παροχή αυτονομίας. Σχολική αυτονομία και κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα Εξετάζοντας τον βαθμό της σχολικής αυτονομίας στο συγκείμενο του ΚΕΣ μπορεί εύκολα να διαπιστωθεί η διάσταση που υπάρχει μεταξύ της υφιστάμενης κατάστασης και των πρακτικών που ακολουθούνται σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, στα σχολεία της Κύπρου παρέχονται περιορισμένοι οικονομικοί πόροι για παιδαγωγικούς και διοικητικούς σκοπούς, ενώ οι ανάγκες τους σε εκπαιδευτικό υλικό 181

και υλικοτεχνική υποδομή καλύπτονται κυρίως από το ΥΠΠ και τις Σχολικές Εφορείες. Ταυτόχρονα, υπάρχει αρκετά περιορισμένη αρμοδιότητα της σχολικής μονάδας σε θέματα διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού, με την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας και τα Επαρχιακά Γραφεία Παιδείας να έχουν καθοριστικό ρόλο στις μεταθέσεις, τοποθετήσεις και μετακινήσεις του προσωπικού (Pashiardis & Tsiakkiros, under publication). Ωστόσο, την ίδια στιγμή οι εκπαιδευτικοί έχουν ουσιαστική αυτονομία όσον αφορά στη διδακτική τους πρακτική, ενώ τα τελευταία χρόνια άρχισαν να παρατηρούνται κάποιες αλλαγές, όπως για παράδειγμα ο θεσμός του «Ταμείου Διευθυντή» και το «Διήμερο εκπαιδευτικού». Συγκεκριμένα, στα σχολεία παραχωρείται πλέον ένα καθορισμένο ποσό για κάλυψη εξόδων που απαιτούνται για την εκπαίδευση των μαθητών ή για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου (ΥΠΠ, 2005), ενώ στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης υλοποιείται πρόγραμμα που οργανώνεται από την ίδια τη σχολική μονάδα και έχει ως επίκεντρο τις επιμορφωτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προτεραιότητές της (ΥΠΠ, 2013β 2014). Εδώ και δύο περίπου δεκαετίες διαφορετικοί φορείς και εμπειρογνώμονες μελετούν διεξοδικά το ΚΕΣ και προτείνουν συγκεκριμένες εισηγήσεις για τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό του. Όλες ανεξαιρέτως οι μελέτες καταπιάνονται και με το θέμα της σχολικής αυτονομίας, καταθέτοντας προτάσεις που στοχεύουν στην ανταπόκριση του συστήματος με πιο άμεσο και αποτελεσματικό τρόπο στις ανάγκες των μαθητών. Ξεκινώντας από την Έκθεση ΟΥΝΕΣΚΟ (1997), επισημαίνεται ότι οι διευθυντές έχουν λιγότερη ευθύνη για τη διοίκηση και την ανάπτυξη των σχολείων τους, συγκρινόμενοι με διευθυντές άλλων χωρών, γι αυτό και μια από τις εισηγήσεις που κατατέθηκαν ήταν να ανατεθούν περισσότερες ευθύνες στα σχολεία, ώστε να μπορούν να παίρνουν τις δικές τους αποφάσεις. Στην Έκθεση της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004), οι επτά ακαδημαϊκοί χαρακτηρίζουν το υφιστάμενο σύστημα διοίκησης ως «αυστηρά συγκεντρωτικό, ιεραρχικά γραφειοκρατικό, ανελαστικό και απηρχαιωμένο» (σ. 96), σημειώνοντας ότι η εξουσία και η συμμετοχή των εμπλεκόμενων φορέων είναι από περιορισμένη έως ανύπαρκτη. Ταυτόχρονα, τονίζουν ότι ανάμεσα στις διάφορες βαθμίδες του συστήματος δεν υπάρχει επικοινωνία και συντονισμός, γι αυτό και χρειάζεται να αναδιαρθρωθεί το θεσμικό πλαίσιο διακυβέρνησης και άσκησης εξουσίας. Στην έκθεση παρουσιάζονται μια σειρά από προτάσεις, με στόχο την εκχώρηση περισσότερων αρμοδιοτήτων στο τοπικό επίπεδο. Κατά ανάλογο τρόπο, στον Στρατηγικό Σχεδιασμό για την Παιδεία αναγνωρίζεται ότι «ο συγκεντρωτισμός δυσχεραίνει την εισαγωγή καινοτομιών, με αποτέλεσμα ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος να καθίσταται εξαιρετικά δύσκολος» (ΥΠΠ, 2007α, σ. 7), γι αυτό και η διοικητική και εκπαιδευτική αυτονόμηση των σχολικών μονάδων τίθεται ως μια από τις πέντε στρατηγικές επιδιώξεις, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί η αναβάθμιση του δημόσιου σχολείου. Η εκχώρηση αρμοδιοτήτων και δραστηριοτήτων στις επαρχίες για ζητήματα καθημερινής λειτουργίας και διαχείρισης, αναμένεται να οδηγήσει σε αμεσότερη και καλύτερη εξυπηρέτηση και ως εκ τούτου προτείνονται διάφορες εισηγήσεις προς αυτή την κατεύθυνση (ΥΠΠ, 2007α 2007β). 182

Στις πρόσφατες εκθέσεις της World Bank (2014a 2014b), οι οποίες καταπιάνονται με τη λειτουργία και τη δομή του ΥΠΠ και τις πολιτικές για τους εκπαιδευτικούς, αντίστοιχα, επισημαίνεται για ακόμα μια φορά ότι το ΚΕΣ παραμένει άκρως συγκεντρωτικό, με λίγη ή καθόλου αποκέντρωση εξουσιών ή παραχώρηση αυτονομίας στα σχολεία και τα επαρχιακά γραφεία. Οι σχολικές μονάδες έχουν περιορισμένη αυτονομία για λήψη αποφάσεων, ενώ αναγνωρίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αυτονομία στην τάξη η οποία, όμως, δε συνοδεύεται από οποιαδήποτε μορφή λογοδοσίας για τη συνεισφορά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα. Ανάμεσα στις συστάσεις που προτείνουν οι εμπειρογνώμονες είναι και η παραχώρηση μεγαλύτερης αυτονομίας στα σχολεία για διαχείριση παιδαγωγικών, διοικητικών και οικονομικών θεμάτων. Προτείνουν, επίσης, μια μεγάλης κλίμακας αποκέντρωση αρμοδιοτήτων και αυξημένη αυτονομία στο επίπεδο του σχολείου και της επαρχίας, ενώ επισημαίνουν ότι χρειάζεται συστηματική αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών, που θα λαμβάνει υπόψη τις επιπτώσεις στη μαθησιακή διαδικασία, για να διασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την αυτονομία τους με αποτελεσματικό τρόπο προς όφελος των μαθητών τους. Τέλος, εισηγούνται την παροχή μεγαλύτερης αυτονομίας στους διευθυντές για διαχείριση του προϋπολογισμού του σχολείου τους, καθώς και την απαραίτητη κατάρτιση που θα τους επιτρέψει να αναλάβουν τις νέες αυτές αρμοδιότητες (World Bank, 2014a 2014b). Το μέλλον της σχολικής αυτονομίας στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα Έχοντας υπόψη τα όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω, το κρίσιμο ερώτημα που θα πρέπει να μας απασχολήσει αφορά στη μορφή της σχολικής αυτονομίας που είναι καταλληλότερη για το τοπικό συγκείμενο του ΚΕΣ. Προς αυτή την κατεύθυνση, μπορούν να αξιοποιηθούν και τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας που εξέτασε το συγκεκριμένο ζήτημα, βασιζόμενη στις απόψεις μιας ομάδας ειδικών σε θέματα εκπαίδευσης και διαχείρισης αυτόνομων οργανισμών. Σε ότι αφορά στη μορφή σχολικής αυτονομίας που να εξυπηρετεί τις τοπικές ανάγκες και να είναι σύμφωνη με τις επιδιώξεις της κοινωνίας, οι Κύπριοι ειδικοί επιθυμούν σε μεγάλο βαθμό την αποκέντρωση εκείνων των αποφάσεων που σχετίζονται με τη διεκπεραίωση της καθημερινής διαχείρισης και λειτουργίας του σχολείου, καθώς και με την ανάπτυξη του προσωπικού και των μαθητών (Θεοδώρου & Πασιαρδής, υπό δημοσίευση). Εξάλλου, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, η ενδυνάμωση της σχολικής αυτονομίας αναμένεται ότι θα συνδυαστεί με την εμφάνιση προβλημάτων που θα αφορούν κυρίως στην επιβάρυνση των σχολικών ηγετών, στην αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων, καθώς και στην επιδείνωση των σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος, οι συμμετέχοντες ειδικοί θεωρούν ότι η εισαγωγή διάφορων μέτρων στήριξης μπορεί, αφενός, να βοηθήσει τα σχολεία στην αντιμετώπιση των προαναφερθέντων προβλημάτων και, αφετέρου, να ενισχύσει τη γενικότερη λειτουργία και αποτελεσματικότητά τους. Τα μέτρα αυτά μπορούν να ομαδοποιηθούν σε έξι επιμέρους κατηγορίες, που αφορούν (1) στην εξισορρόπηση μεταξύ αποκέντρωσης και συγκεντρωτισμού, (2) στην αποτελεσματική λογοδοσία των σχολείων, (3) στη στήριξη των σχολικών ηγετών, (4) στην επικέντρωση στη μαθησιακή διαδικασία, (5) στη δικτύωση των σχολείων και (6) στην εισαγωγή μιας κατάλληλης δομής λήψης και διαχείρισης αποφάσεων (Theodorou & Pashiardis, under publication). 183

Τα πιο πάνω ευρήματα μπορούν να αποτελέσουν την αφετηρία για περαιτέρω συζήτηση του θέματος, στο πλαίσιο του διαλόγου που διεξάγεται και για διαμόρφωση συγκεκριμένων εισηγήσεων με στόχο την υλοποίηση των αποκεντρωτικών αλλαγών που αναμένεται να προωθηθούν. Μια εισήγηση που συνδέεται με διάφορα άλλα επιμέρους ζητήματα αφορά στην κατάλληλη στελέχωση του ΥΠΠ με ένα σώμα επαγγελματιών οι οποίοι θα ενημερώνουν, θα προετοιμάζουν, θα παρακολουθούν, θα κατευθύνουν και θα στηρίζουν την πορεία υλοποίησης των μεταρρυθμιστικών πρακτικών, καθιστώντας, παράλληλα, εφικτή τη διασφάλιση συνέχειας και συνέπειας στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και τη συνολική διαχείριση των διαθέσιμων πόρων. Η υλοποίηση της συγκεκριμένης εισήγησης αποτελεί ίσως το κλειδί για τη διασφάλιση του εκσυγχρονισμού του ΚΕΣ, αφού το ΥΠΠ θα κληθεί να διαδραματίσει έναν υποστηρικτικό και εποπτικό ρόλο στην όλη προσπάθεια. Μια δεύτερη εισήγηση αφορά, επίσης, στην αναγκαιότητα να διεξαχθεί διάλογος με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων φορέων, με απώτερο στόχο τον εκσυγχρονισμό του συστήματος. Η μετάβαση προς την ουσιαστική σχολική αυτονομία είναι απαραίτητο να γίνει χωρίς παρεμβάσεις και να αγκαλιαστεί από όλες τις συνιστώσες της κυπριακής κοινωνίας. Ως μέρος του κλίματος σύμπνοιας που πρέπει να καθιερωθεί και να διατηρηθεί θα πρέπει, επίσης, να υπάρξει αντιμετώπιση των οποιωνδήποτε αυξημένων εξόδων ενδέχεται να επιφέρουν οι αλλαγές ως επένδυση για το μέλλον του συστήματος και της κοινωνίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της εξεύρεσης κονδυλίων από ευρωπαϊκούς ή άλλους πόρους, μέσω εξοικονομήσεων σε άλλους τομείς, καθώς και μέσω της ορθολογιστικότερης διαχείρισης των υφιστάμενων πόρων (Θεοδώρου, 2013). Ταυτόχρονα, θα πρέπει να υπάρξουν τομές στις διαδικασίες αξιολόγησης και προαγωγής των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να εμπεδωθεί η αξιοκρατία έναντι της αρχαιότητας και να διασφαλιστεί η επιλογή των ικανότερων διευθυντικών στελεχών που να είναι σε θέση να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις απαιτήσεις της σχολικής αυτονομίας. Σχετική είναι και η εισήγηση για καλύτερη προετοιμασία και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, και ιδιαίτερα των σχολικών ηγετών, οι οποίοι θα πρέπει να καθοδηγούν αποτελεσματικά και αποδοτικά τη λειτουργία των αυτόνομων σχολείων τους. Τέλος, μια ακόμα σημαντική εισήγηση σχετίζεται με την αναγκαιότητα στρατηγικού σχεδιασμού των διάφορων δράσεων που θα αναπτυχθούν καθώς και πιλοτικής εφαρμογής τους, ώστε αυτές να δοκιμαστούν στη σχολική πραγματικότητα, να αναλυθούν, να διαφοροποιηθούν και να οριστικοποιηθούν, προτού εφαρμοστούν καθολικά στα σχολεία (Brauckmann & Schwarz, 2014 Θεοδώρου & Πασιαρδής, υπό δημοσίευση). Συμπεράσματα Έχοντας υπόψη ότι η σχολική αυτονομία και η λογοδοσία, όταν συνδυαστούν με έξυπνο τρόπο, τείνουν να συνδέονται με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (OECD, 2012), θα πρέπει το ΚΕΣ να προχωρήσει προς αυτή την κατεύθυνση το συντομότερο δυνατό. Ο κυριότερος λόγος για προώθηση της αυτονομίας είναι πρώτιστα εκπαιδευτικός: να δοθεί περισσότερη ελευθερία στις σχολικές μονάδες και στους εκπαιδευτικούς για βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς όφελος των μαθητών τους. Αυτό προκύπτει και μέσα από τις διάφορες εκθέσεις που έχουν κατατεθεί μέχρι σήμερα, καθώς και από ερευνητικά δεδομένα που υποδεικνύουν ότι το ΚΕΣ θα πρέπει να γίνει πιο αποκεντρωτικό και οι σχολικές μονάδες πιο αυτόνομες. 184

Εκείνο που πρέπει, όμως, να έχουμε υπόψη μας είναι ότι όσο περισσότερη αυτονομία παραχωρείται στα σχολεία, τόσο πιο σημαντικός καθίσταται και ο ρόλος του ηγέτη στο να επηρεάζει τη λήψη αποφάσεων, αφού καλείται να διαχειριστεί μια σειρά από νέα καθήκοντα και αρμοδιότητες. Από τη στιγμή λοιπόν που οι σχολικοί ηγέτες μπορούν να κάνουν τη διαφορά στην επίδοση του σχολείου και των μαθητών εάν τους παραχωρηθεί η αυτονομία στη λήψη σημαντικών αποφάσεων (Schleicher, 2012), τότε θα πρέπει η κυπριακή πολιτεία να επικεντρωθεί στην κατάλληλη επιλογή και προετοιμασία τους, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν με επάρκεια στον ρόλο που θα κληθούν να διαδραματίσουν σε ένα αυτόνομο σχολείο. Οι δύσκολες οικονομικές συνθήκες που διέρχεται η πατρίδα μας δε θα πρέπει να αποτελούν τροχοπέδη στην υιοθέτηση των διαρθρωτικών εκείνων αλλαγών που η κοινωνία των πολιτών απαιτεί και το συμφέρον των μαθητών επιβάλλει. Παρά τους περιορισμένους οικονομικούς πόρους, η ΕΕ έχει καλέσει τα κράτη-μέλη της να προωθήσουν μακροπρόθεσμες επενδύσεις στην εκπαίδευση, κάτι που υποδεικνύει ότι η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει τη διέξοδο από την κρίση. Το στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί είναι η διαμόρφωση και εφαρμογή έξυπνων επενδυτικών πολιτικών για στήριξη της ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού με στόχο τη μείωση της ανεργίας, την προώθηση της οικονομικής ανάπτυξης και τη στήριξη της κοινωνικής ενσωμάτωσης (Eurydice, 2014). Συνοψίζοντας, ο τίτλος του άρθρου αφορά στο ερώτημα κατά πόσο η σχολική αυτονομία μπορεί να εφαρμοστεί στο ΚΕΣ. Η δική μας απάντηση είναι καταφατική, νοουμένου ότι θα τηρηθούν ορισμένες βασικές προϋποθέσεις: θα υπάρξει ένας προσεκτικός στρατηγικός σχεδιασμός που θα λαμβάνει υπόψη την κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα, θα προηγηθεί ένας εποικοδομητικός διάλογος με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς και θα υπάρξει κατάλληλη εκπαίδευση και στήριξη όλων όσων θα συμμετέχουν στην υλοποίηση της καινοτομίας αυτής. Αναφορές Ελληνικές Έκθεση ΟΥΝΕΣΚΟ. (1997). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου. Παρίσι: Διεθνές Ινστιτούτο για Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης. (2004). Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυπριακή πολιτεία Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού: Μανιφέστο διαμορφωτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Σύνοψη της φιλοσοφίας και των προτάσεων. Λευκωσία: ΥΠΠ. Ευρυδίκη. (2008). Επίπεδα αυτονομίας και ευθύνες των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. Βρυξέλλες: Ευρυδίκη. Ευρυδίκη. (2012). Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη 2012. Βρυξέλλες: Ευρυδίκη. Θεοδώρου, Θ. (2013). Οικονομική διαχείριση στο δημοτικό σχολείο του μέλλοντος στην Κύπρο: Αποκέντρωση, προβλήματα και μέτρα στήριξης. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. 185

Θεοδώρου, Θ., & Πασιαρδής, Π. (υπό δημοσίευση). Το αυτόνομο σχολείο στην Κύπρο: Ένα παράδειγμα αξιοποίησης της μεθόδου Delphi για υποβοήθηση της πραγματοποίησης του επιθυμητού μέλλοντος. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. ΥΠΠ. (2005). Νέος Νόµος για τις Σχολικές Eφορείες. Εγκύκλιος (αρ. φακ. 10.1.02.1, ημερ. 27/09/2005). Λευκωσία. ΥΠΠ. (2007α). Στρατηγικός Σχεδιασμός για την Παιδεία: Το σκεπτικό πίσω από τις προτεινόμενες αλλαγές. Λευκωσία. ΥΠΠ. (2007β). Στρατηγικός σχεδιασμός για την παιδεία: Η ολική αναθεώρηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Λευκωσία. ΥΠΠ. (2013α). Πρώτη δημόσια διαβούλευση. Ανακοίνωση. Λευκωσία. ΥΠΠ. (2013β). Διήμερο Εκπαιδευτικού, 21-22/1/2014. Εγκύκλιος (αρ. φακ. 7.3.15.7/2, ημερ. 04/11/2013). Λευκωσία. ΥΠΠ. (2014). Διοργάνωση διημέρου επιμόρφωσης εκπαιδευτικών προδημοτικής, δημοτικής και ειδικής εκπαίδευσης (2-5 Σεπτεμβρίου 2014). Εγκύκλιος (αρ. φακ. Π.Ι. 7.7.06.16/ 7.1.02.7.2.1, ημερ. 11/06/2014). Λευκωσία. Ξενόγλωσσες Brauckmann, S., & Schwarz, A. (2014). Autonomous leadership and a centralised school system - an odd couple? Empirical insights from Cyprus. International Journal of Educational Management, 28(7), 823-841. Caldwell, B. (2009). Centralisation and decentralisation in education: A new dimension to policy. In J. Zajda & D. T. Gamage (Eds.), Decentralisation, schoolbased management and quality (pp. 53-66). London: Springer. Eurydice. (2007). School autonomy in Europe: Policies and measures. Brussels: Eurydice. Eurydice. (2014). Financing schools in Europe: Mechanisms, methods and criteria in public funding. Brussels: Eurydice. Hanushek, E., Link, S., & Woessmann, L. (2013). Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA. Journal of Development Economics, 104, 212-232. Moos, L. (2013). Diverse perspectives and hopes on autonomy in school leadership. In A. Kollias (Ed.), Critical factors in the discourse on SL from the perspective of equity and learning (pp. 35-38). EPNoSL Project, Del. 2.1. OECD. (2011). PISA in focus, 9, 1-4. OECD. (2012). Education at a glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en 186

OECD. (2013a). PISA 2012 results: What makes schools successful? Resources, policies and practices (Volume IV). OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en OECD. (2013b). PISA 2012 results in focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. OECD Publishing. Pashiardis, P., & Tsiakkiros, A. (under publication). The education system of Cyprus: Past, present and future. In H. Döbert, W. Hörner, B. von Kopp & L. R. Reuter (Eds.), The education systems in Europe. Scheerens, J. (2014, April). The role of employers organisations, trade unions and school leaders in international perspective. Paper presented at the joint VO-Raad- EFEE-ETUCE project meeting titled "Professional autonomy, accountability and efficient leadership", Utrecht, The Netherlands. Schleicher, A. (2012). (Ed.). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264xxxxxx-en Theodorou, T., & Pashiardis, P. (under publication). Exploring partial school autonomy: What does it mean for the Cypriot school of the future? Educational Management, Administration and Leadership. Wöbmann, L., Lüdemann, E., Schütz, G., & West, M. R. (2007). School accountability, autonomy, choice, and the level of student achievement: International evidence from PISA 2003. OECD Education Working Papers, No. 13. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/246402531617 Wong, J. (2006). Control and professional development: Are teachers being deskilled or reskilled within the context of decentralization? Educational Studies, 32(1), 17-37. World Bank. (2014a). Analysis of the function and structure of the Ministry of Education and Culture of the Republic of Cyprus. Washington D.C.: World Bank. World Bank. (2014b). Teacher policies in the Republic of Cyprus. Washington D.C.: World Bank. 187