ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 83 Η EΠIMOPΦΩΣH ΩΣ BAΣIKOΣ ΠAPAΓONTAΣ ANAΠTYΞHΣ TOY ANΘPΩΠINOY ΔYNAMIKOY THΣ ΠPΩTOBAΘMIAΣ EKΠAIΔEYΣHΣ: EPEYNHTIKEΣ ΔIAΠIΣTΩΣEIΣ Tων: Δάρρα Μαρίας, Σαΐτη Χρίστου Eισαγωγή Το σύγχρονο σχολείο αποβλέπει στη δημιουργία πολιτών με ηθική συνείδηση και με ανεπτυγμένες τις σωματικές και διανοητικές τους ικανότητες και εφοδιάζει τα νέα κυρίως άτομα με γνώσεις ώστε να ενσωματωθούν κανονικά στην κοινωνία των ενηλίκων. Για την πραγματοποίηση των παραπάνω στόχων του σχολείου, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν μια σειρά παραγόντων ανάμεσα στους οποίους είναι και «η προσωπικότητα και η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών λειτουργών» (Καψάλης, 2005, Παπαναούμ, 1995). Αναφορικά με την ανάπτυξη και εξέλιξη του διδακτικού προσωπικού των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης υποστηρίζεται ότι: Η εισαγωγική επιμόρφωση, παρά τις σημαντικές προσπάθειες της τελευταίας δεκαετίας, δε φαίνεται να πραγματοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό, γιατί τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) δε διαθέτουν μόνιμο προσωπικό, δε λειτουργούν σε συνεχή βάση και ούτε έχει ληφθεί μέριμνα για ειδική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που θα στελεχώσουν διάφορους τύπους σχολικών μονάδων, όπως είναι τα ολιγοθέσια σχολεία που καλύπτουν το 36% του συνολικού αριθμού των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Σαΐτης, 2008: 354, Νικολακάκη, 2003). Η επιμόρφωση υστερεί σε θέματα περιεχομένου και οργάνωσης, ενώ ταυτόχρονα α- πουσιάζουν από τα προγράμματά της τα κίνητρα που θα μπορούσαν να την καταστήσουν ελκυστική. Η αναντιστοιχία μεταξύ των στόχων των προγραμμάτων και των πραγματικών αναγκών των επιμορφούμενων δημιουργεί προβλήματα που καταλήγουν σε μη ορθολογική απόδοση των προγραμμάτων. (Ματθαίου και Αγγελάκος, 1999, Νικολακάκη, 2003.Υφαντή και Βοζαΐτης, 2009). Είναι αναγκαία η διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου επιμόρφωσης, συντονισμού των επιμορφωτικών δράσεων από ένα φορέα και αντιμετώπισης της επιμόρφωσης Η κ. Δάρρα Μαρία είναι σχολική σύμβουλος και διδάκτωρ του Παν. Αθηνών. Ο κ. Σαΐτης Χρίστος είναι καθηγητής του Παν. Αθηνών.
84 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ως ενιαίας και συνεχούς διαδικασίας που αρχίζει με την έναρξη της θητείας του εκπαιδευτικού και ολοκληρώνεται με την έξοδό του από την ενεργό υπηρεσία (Φώκιαλη και Ράπτης, 2008: 19, Βοζαΐτης και Υφαντή, 2008). Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δεν συμμετέχει ούτε στο σχεδιασμό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική (Brinkmann, 1996, Δεδούλη, 1998.Υφαντή, 1994, Ifanti, 1995). Τα προγράμματα επιμόρφωσης δε λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως την εθελουσία, την αυτοπροσδιοριζόμενη δηλαδή και ενεργό, συμμετοχή τους στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση του προγράμματος (Χατζηπαναγιώτου, 2001:98-99). Τα αντικείμενα της επιμόρφωσης εστιάζουν συνήθως στο μαθητή και όχι στον εκπαιδευτικό (Παντελιάδου και Πατσιοδήμου, 2000). Χωρίς αυτήν τη σύνδεση ο επιμορφούμενος εκπαιδευτικός δεν εξοπλίζεται με τα κατάλληλα θεωρητικά και εμπειρικά εργαλεία για να μεθοδεύσει τις πράξεις του στην τάξη και να αντιμετωπίσει συγκρούσεις ή κρίσεις (Δάντη, 2005: 298). Παρά το καταγεγραμμένο από παλιά αίτημα των ίδιων των εκπαιδευτικών (Τρούλης, 1985) για επιμόρφωση σε ζητήματα διαχείρισης προβλημάτων παραμελείται η ε- πιμόρφωση σε αντίστοιχα αντικείμενα. Και αυτό σε αντίθεση με τη διεθνή καταγραφή (Neave, 1998), ότι η τάση απασχόλησης περισσότερο με το περιεχόμενο του μαθήματος και λιγότερο με τις στρατηγικές εμψύχωσης ή διαχείρισης προβλημάτων εντείνει τα προβλήματα ελέγχου των μαθητών και τείνει σε τυποποίηση της διδασκαλίας με συνέπεια ο εκπαιδευτικός να οδηγείται σε κόπωση καθώς νιώθει παγιδευμένος σε ένα προβλέψιμο και ίσως ανιαρό επάγγελμα (Δάντη, 2005: 298-299). Μπροστά στον προβληματισμό αυτό και δεδομένου ότι: α) το σχολείο είναι η παραγωγική μονάδα της εκπαίδευσης, β) ο σκοπός του σχολείου θα αποτύχει, αν ο εκπαιδευτικός δε διαθέτει τις απαραίτητες επιστημονικές γνώσεις καθώς επίσης και τις προσωπικές ικανότητες που απαιτούνται για τη θέση αυτή και γ) το σημερινό σχολείο δέχεται με γοργό ρυθμό τις κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές που συμβαίνουν στο ευρύτερο περιβάλλον, γίνεται αντιληπτό ότι η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ανάγκη επιτακτική. Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση ενός τέτοιου προβλήματος και εξετάζει με τη μέθοδο του γραπτού ερωτηματολογίου τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιούνται όλες οι μορφές επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας. Σκοπός και ερευνητικές υποθέσεις της εργασίας Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ένα συνολικό εννοιολογικό πλαίσιο θεώρησης των παραγόντων, των αρχών και των μεθοδολογιών που σχετίζονται τόσο με την καταγραφή και ιεράρχηση των επιμορφωτικών τους αναγκών, όσο και με τον προσδιορισμό του περιεχομένου βασικών παραμέτρων της επιμορφωτικής διαδικασίας που αφορούν στο περιεχόμενο της επιμόρφωσης και στις μεθοδολογίες προσέγγισής του, το χώρο, το χρόνο, τους φορείς και τις μορφές επιμόρφωσης.
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 85 Η βασική υπόθεση εργασίας της έρευνάς μας είναι ότι η επιμόρφωση συναρτάται με την ενίσχυση και τη βελτίωση του έργου και του ρόλου των εκπαιδευτικών ως σχεδιαστών του εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία, ως διαμορφωτών ευνοϊκού σχολικού περιβάλλοντος μάθησης και ως δημιουργών της επαγγελματικής και εκπαιδευτικής τους εξέλιξης. Οι επιμέρους υποθέσεις στις οποίες θα επιχειρήσει να δώσει απάντηση η έρευνα είναι: Υ 1 Η εισαγωγική επιμόρφωση υστερεί σε ζητήματα περιεχομένου και οργάνωσης και ως εκ τούτου καταλήγει σε μη ορθολογική απόδοση παρέχοντας περιορισμένες και με ελλιπή χρησιμότητα γνώσεις. Υ 2 Ο παράγοντας ηλικία είναι άμεσα συνδεδεμένος με τις επιδιώξεις, τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και τις προσδοκίες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Υ 3 Η ποιότητα της παρεχόμενης επιμόρφωσης στις αστικές περιοχές είναι υψηλότερη έναντι των ημιαστικών και αγροτικών περιοχών. Υ 4 Η στάση των εκπαιδευτικών έναντι της επιμόρφωσης διαφοροποιείται ανάλογα με το στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται. Υ 5 Η σύνδεση του περιεχομένου της επιμόρφωσης με τις πραγματικές επιμορφωτικές ανάγκες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών και τα υπαρκτά προβλήματα της σχολικής τάξης συμβάλλει στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών δράσεων. Υ 6 Ο αλληλοσυνδυασμός θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων ενισχύει την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών καθώς και τη χρησιμότητα των παρεχόμενων από την επιμόρφωση γνώσεων. Υ 7 Η εθελουσία, η αυτοπροσδιοριζόμενη δηλαδή και ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση της επιμόρφωσης αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και κατ επέκταση για τη βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης. Υ 8 Η επιμόρφωση αποτελεί καθολικό δικαίωμα των εκπαιδευτικών στην πορεία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και εξέλιξης που αρχίζει με την έναρξη της θητείας τους και ολοκληρώνεται με την έξοδό τους από την υπηρεσία. Υ 9 Η αξιολόγηση της ποιότητας της επιμόρφωσης δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη βελτίωση και την αναβάθμισή της στην κατεύθυνση μιας αναπτυξιακής και ανατροφοδοτικής προοπτικής. Θεωρητική προσέγγιση της επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού Έννοια και περιεχόμενο της επιμόρφωσης Η μελέτη της βιβλιογραφίας αναφορικά με τον όρο «επιμόρφωση» αποκαλύπτει διαφοροποιήσεις στον τρόπο που προσδιορίζεται ο συγκεκριμένος όρος. (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008). Κατά μία άποψη η επιμόρφωση λειτουργεί ως εμπλουτισμός, βελτίωση, ανανέωση ή αντικατάσταση της αρχικής εκπαίδευσης, ως εμβάθυνση σε συγκεκριμένη γνωστική περιοχή ή σε θέματα επιστημών της αγωγής και τέλος ως σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Παράλληλα, η επιμόρφωση αφορά μία συνεχή και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, συστηματικά οργανωμένη, που εντάσσεται στο πεδίο της δια βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων και που δημιουργεί ευνοϊκούς όρους και για την επαγγελματική εξέλιξη και για την ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού (Hargreaves, 1994). Επιπρόσθετα, υποστηρίζεται ό- τι η επιμόρφωση θεωρείται πλέον όχι μόνο υποχρέωση ή ευκαιρία επαγγελματικής ανό-
86 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH δου, αλλά και επαγγελματικό δικαίωμα (Belbenois, 1979) καθώς και ελπίδα για εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης και για ποιοτική βελτίωση του σχολείου (Χατζηδήμου και Στραβάκου, 2005).Από παρόμοια οπτική, ως επιμόρφωση μπορεί να θεωρήσει κανείς τις οργανωμένες διαδικασίες, θεσμοθετημένες και μη, που στοχεύουν στη συμπλήρωση και ανανέωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης του εκπαιδευτικού, ώστε να είναι σε θέση, κατά τη διάρκεια της θητείας του, αφ ενός να βελτιώνει τις σχετικές με το διδακτικό του έργο γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, αφετέρου να εξελίσσεται ο ίδιος ως άτομο (Φώκιαλη και Ράπτης, 2008: 12). Από τις παραπάνω σκέψεις έχουμε τη δυνατότητα να ορίσουμε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως το σύνολο των ενεργειών που υιοθετούνται και εφαρμόζονται από τη διοίκηση της εκπαίδευσης με σκοπό τη συμπλήρωση και ανανέωση της αρχικής εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού ή και της επαγγελματικής κατάρτισής του και κατ επέκταση της αποτελεσματικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Τύποι επιμορφωτικών προγραμμάτων Το ζήτημα της μορφής των επιμορφωτικών προγραμμάτων και πρακτικών έχει απασχολήσει ευρύτατα τους ερευνητές και την εκπαιδευτική κοινότητα. Στο πλαίσιο της εν λόγω συζήτησης γίνεται λόγος για διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα, κύριο χαρακτηριστικό των οποίων είναι η πολυμορφία και η πολυτυπία.ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο εστιάζει την παρέμβασή του κάθε πρόγραμμα έχουμε τις εξής μορφές επιμορφωτικών προγραμμάτων (Δεδούλη, 1998, Κατσαρού και Δεδούλη, 2008:13-25): Προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης με επίκεντρο τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν: προγράμματα ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών στις ανθρώπινες σχέσεις, προγράμματα συμβουλευτικής των εκπαιδευτικών, προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης με εστίαση στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού και προγράμματα ενθάρρυνσης της δημιουργικής έκφρασης των ίδιων των εκπαιδευτικών. Προγράμματα με επίκεντρο το σχολείο (ενδοσχολική επιμόρφωση). Ο τύπος αυτός προγράμματος συνδέει την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με την αναμόρφωση του σχολείου ενώ την ευθύνη του σχεδιασμού, της οργάνωσης και της υλοποίησης της ε- πιμόρφωσης έχουν συνήθως οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με άλλους φορείς και υ- πηρεσίες. Στο πλαίσιο των προγραμμάτων αυτών οι εκπαιδευτικοί, με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες των σχολείων τους, θέτουν εκπαιδευτικούς στόχους και δίνουν έμφαση στην επίλυση των προβλημάτων και στη γενική βελτίωση του σχολείου, ώστε αυτό να καταστεί ικανοποιητικό για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. (Armstrong, 1991:5, Hargreaves and Fullan, 1995:355). Προγράμματα ανάπτυξης με επίκεντρο το εκπαιδευτικό προσωπικό. Ο τύπος αυτός προγράμματος εστιάζεται στην προώθηση συμμετοχικών συνεργατικών σχημάτων επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού όπως είναι τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης και οι ομάδες συνεργατικής έρευνας δράσης. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι παραπάνω τύποι των επιμορφωτικών προγραμμάτων δεν είναι οι μοναδικοί με την έννοια ότι οι διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα προγράμματα δεν είναι συχνά ευδιάκριτες και οι επικαλύψεις στόχων, μεθόδων και πρακτικών είναι πολλές. Σε ό,τι αφορά την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, σύμφωνα με το ν. 1566/85 (άρθρ. 28), η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα διακρίνεται ανάλογα με το χαρακτήρα της σε υποχρεωτική και προαιρετική. Στις μορφές υποχρεωτικής επιμόρφωσης, ό-
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 87 πως αυτές καθορίζονται από το άρθρο 1 του Π.Δ. 250/1992, περιλαμβάνονται: α) η εισαγωγική επιμόρφωση διάρκειας μέχρι 4 μηνών που παρέχεται στους νεοδιοριζομένους εκπαιδευτικούς, β) η περιοδική επιμόρφωση σε δύο επιμορφωτικούς κύκλους κάθε α- καδημαϊκού έτους, διάρκειας μέχρι τριών μηνών για τους μόνιμους εκπαιδευτικούς και γ) τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα βραχείας διάρκειας που συνδέονται με εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες. Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η επιμόρφωση αποτελεί πρόκληση και ζητούμενο τόσο για την εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού και κατ επέκταση του κοινωνικού συστήματος, όσο και για λόγους προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Στους παιδαγωγικο-κοινωνικούς λόγους, οι οποίοι ενισχύουν την αναγκαιότητα για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και αυξάνουν τη δυναμική της, συμπεριλαμβάνονται: α) η ταχεία ανάπτυξη των επιστημών της αγωγής σε θεωρητικό επίπεδο, β) η ανάγκη εισαγωγής νέων εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων στο χώρο της μάθησης, γ) η διείσδυση της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) αλλά και των αρχών του management στην εκπαίδευση κ.α. Στους επαγγελματικούς-προσωπικούς λόγους, οι οποίοι καθιστούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών επιβεβλημένη πρακτική, ανήκουν: α) η παραδοχή επιβεβαίωση ό- τι οι πανεπιστημιακές σπουδές δεν προσφέρουν εκπαίδευση και ειδίκευση «μια για πάντα» (Χιωτάκης, 2002), (Φώκιαλη και Ράπτης, 2008:11), β) η απόκτηση επί πλέον τυπικών και ουσιαστικών διπλωμάτων πιστοποιητικών σπουδών που θα ευνοήσει την μετακίνησή τους σε άλλη θέση σε οριζόντιο ή κάθετο επίπεδο ιεραρχίας ή ενδεχομένως σε άλλο επάγγελμα (EYRYDICE: 33), γ) η απόκτηση αναγνώρισης και κύρους και γενικά η καταξίωση στο επαγγελματικό και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κ.α (Φώκιαλη και Ράπτης, 2008: 13). Προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής των προγραμμάτων επιμόρφωσης Για να αποβεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μια διαδικασία αποτελεσματική πρέπει να συνυπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις ανάμεσα στις οποίες είναι και οι παρακάτω: Σχεδιασμός των επιμορφωτικών προγραμμάτων βάσει των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Ο σχεδιασμός αυτός πρέπει: πρώτον να βασίζεται στη θεωρία μάθησης των ενηλίκων (ανδραγωγική) και να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες, τις προτιμήσεις και τις επιλογές των ενηλίκων εκπαιδευτικών ως μαθητών τα οποία υποστηρίζεται ότι έχουν ουσιαστικές συνέπειες στην επιτυχία των επιμορφωτικών προγραμμάτων (Knowles, 1984:6) και δεύτερον να είναι προϊόν συμμετοχής των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών των οποίων η συμβολή είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η πραγματοποίηση της προϋπόθεσης αυτής απαιτεί, εκτός των άλλων, τη συστηματική προσπάθεια καταγραφής, αξιολόγησης και ιεράρχησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, τον καθορισμό των στόχων του επιμορφωτικού προγράμματος με βάση τη δυναμική δομή και τις διαπιστωμένες ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτές προσδιορίζονται από τις γενικότερες εκπαιδευτικές και κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις (Corrigan, 1986), και την αξιοποίηση συνδυα-
88 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH στικών διδακτικών προσεγγίσεων και ενεργητικών τεχνικών (Κόκκος, 2005: 48-50, Joyce and Showers, 1980 και 1995, Sparks, 1986). Επιλογή των «κατάλληλων» επιμορφωτών. Η διαδικασία επιλογής των επιμορφωτών πρέπει να είναι έγκυρη και αντικειμενική και να διασφαλίζει ότι επιλέγονται οι «κατάλληλοι» επιμορφωτές. Αυτοί απαιτείται να γνωρίζουν επαρκώς το γνωστικό αντικείμενο της επιμόρφωσης και τη μεθοδολογία προσέγγισής του, να συμβάλλουν στη δημιουργία διδακτικής ατμόσφαιρας, ανάμεσα στον επιμορφωτή του μαθήματος και στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς και ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Corrigan, 1986), να αντιμετωπίζουν τους επιμορφούμενους ως υπεύθυνους για τη μάθησή τους (αυτοκατευθυνόμενη μάθηση) (Knowles. 1984) και να ενισχύουν τη διαδικασία της ενεργητικής εμπειρικής προσέγγισης της μάθησης (Walter and Marks, 1981). Διοικητική υποστήριξη. Αρχικά, απαιτείται η ύπαρξη ενός δικτύου επικοινωνίας και ενός αποτελεσματικού συστήματος πληροφόρησης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στην επιμόρφωση ώστε και οι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να πληροφορούνται συνεχώς τις προγραμματιζόμενες και τις αναληφθείσες επιμορφωτικές δράσεις, την πορεία πραγματοποίησής τους και τα αποτελέσματά της. Παράλληλα, η αποτελεσματική πραγματοποίηση της επιμόρφωσης προϋποθέτει σταθερή διοικητική ηγεσία για να υπάρχει συνέχεια στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της επιμορφωτικής πολιτικής. Τέλος, με δεδομένο ότι η συμμετοχή στην επιμόρφωση απαιτεί μεγάλη προσπάθεια από την πλευρά των εκπαιδευτικών και αφιέρωση χρόνου, είναι αναγκαία η καθιέρωση ενός προσεκτικά σχεδιασμένου συστήματος αμοιβών (ηθικών και υλικών) το οποίο να τους παρακινεί να ανταποκριθούν με επιτυχία στις αυξημένες υποχρεώσεις τους. Οργανωσιακή υποστήριξη. Αυτή περιλαμβάνει την πρόβλεψη για ύπαρξη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής όπως είναι η καταλληλότητα των χώρων διεξαγωγής της επιμόρφωσης και η δυνατότητα αξιοποίησης σύγχρονων εποπτικών και διδακτικών μέσων. Παράλληλα είναι αναγκαίο να διασφαλιστεί η οικονομική υποστήριξη της επιμόρφωσης και να γίνεται ο προϋπολογισμός του κόστους, ο οποίος πρέπει να περιλαμβάνει τις δαπάνες προσωπικού και τα λειτουργικά έξοδα όλων των φάσεων του προγράμματος. Αξιολόγηση της ποιότητας των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Η εν λόγω αξιολόγηση είναι απαραίτητη για τη χάραξη παρεμβάσεων, επαναπροσδιορισμού ή και ριζικού επανασχεδιασμού του επιμορφωτικού έργου και πρέπει να είναι «εξατομικευμένη», δηλαδή η επιλογή των μεθόδων, των κριτηρίων και των μέσων αξιολόγησης να συνδέεται με τους στόχους, τον τύπο και τη μορφή του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού προγράμματος. Ακολουθεί η παρουσίαση της εμπειρικής μας μελέτης. Μεθοδολογία της έρευνας Δείγμα και μέθοδος Η έρευνα διεξήχθη κατά το δεύτερο εξάμηνο του σχολικού έτους 2008-2009 με τη χρήση του ανώνυμου γραπτού ερωτηματολογίου, το οποίο δόθηκε σε εκπαιδευτικούς 13 νομών της Ελλάδος (Αττικής, Αχαΐας, Βοιωτίας, Γρεβενών, Δωδεκανήσου, Ευρυτανίας, Θεσσαλονίκης, Κορινθίας, Κυκλάδων, Πέλλας, Πρεβέζης, Σερρών και Φθιώτιδας). Ο α- ριθμός αυτός των νομών αντιπροσωπεύει το 23,2% του συνόλου του αριθμού των νομών της χώρας μας και θεωρούμε ότι αποτελεί μια σχετικά αντιπροσωπευτική συμμετοχή.
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 89 Πίνακας 1: Δείγμα εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με την οργανικότητα των σχολείων, το φύλο, την ηλικία, τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας, τα χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο που βρίσκονται σήμερα, την οικογενειακή κατάσταση, τη θέση στο σχολείο και τους τίτλους σπουδών Συχνότητα Σχετική Συχνότητα % Φύλο Γυναίκα 348 66,9 Άνδρας 163 31,3 Σύνολο 511 98,3 Ηλικία 30 και κάτω 114 21,9 31-40 125 24,0 41-50 229 44,0 51 και άνω 48 9,2 Σύνολο 516 99,2 Χρόνια υπηρεσίας 1 5 104 20,0 στη δημόσια εκπ/ση 6 10 114 21,9 11 20 150 28,8 21 και πάνω 137 26,3 Σύνολο 505 97,1 Χρόνια υπηρεσίας 1 3 292 56,2 στο σχολείο 4 6 85 16,3 7 10 54 10,4 11 και πάνω 59 11,3 Σύνολο 490 94,2 Οικογενειακή κατάσταση έγγαμος 350 67,3 Άγαμος 152 29,2 Άλλο 14 2,7 Σύνολο 516 99,2 Θέση στο σχολείο οργανική 320 61,5 απόσπαση 131 25,2 αναπληρωτής/τρια 62 11,9 Σύνολο 513 98,7 Πτυχίο Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι. Ναι 341 65,6 Σύνολο 519 99,8 Μεταπτυχιακός τίτλος Ναι 39 7,5 Σύνολο 519 99,8 Άλλες σπουδές Ναι 63 12,1 Σύνολο 519 99,8
90 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Συνολικά δόθηκαν 750 ερωτηματολόγια σε ισάριθμους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και ανταποκρίθηκαν 520 εκπαιδευτικοί (ποσοστό ανταπόκρισης: 69,3%). Το ερωτηματολόγιο της έρευνάς μας αποτελείται από τέσσερα (4) μέρη.το πρώτο μέρος αφορά τη συγκέντρωση στοιχείων δημογραφικού χαρακτήρα. Στο δεύτερο μέρος υ- πάρχουν έξι ερωτήσεις που αφορούν τα προσωπικά και τα υπηρεσιακά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Στο τρίτο μέρος υπάρχουν έντεκα ε- ρωτήσεις στις οποίες καλούνται οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων να αναφέρουν στοιχεία που σχετίζονται άμεσα με την επιμόρφωσή τους για την αποτελεσματική άσκηση των παιδαγωγικών και διδακτικών τους καθηκόντων. Τέλος, το τέταρτο μέρος έχει ανοικτό ερώτημα και ζητούνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος της έ- ρευνας σχετικά με την αναβάθμιση του θεσμού της επιμόρφωσης. Η σύνθεση του δείγματος των εκπαιδευτικών οι οποίοι συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια σε σχέση με την οργανικότητα των σχολείων, το φύλο, την ηλικία, τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας, τα χρόνια υπηρεσίας τους στο σχολείο κατά την περίοδο διενέργειας της έρευνας, την οικογενειακή κατάσταση, τη θέση τους στο σχολείο και τους λοιπούς τίτλους σπουδών τους, παρουσιάζονται αναλυτικότερα στον Πίνακα 1 που ακολουθεί. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με πίνακες συνάφειας με κατάλληλους ελέγχους της στατιστικής συνάρτησης χ2, προκειμένου να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στα ποσοστά μεταξύ ομάδων. Για τους ελέγχους χρησιμοποιήθηκαν επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας α = 0,05 (5%) ή α = 0,1 (10%). Τα αποτελέσματα της έρευνας Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με σχετικά με την αναβάθμιση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας μας. Στοιχεία εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Με βάση τα στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα (βλ. Πίνακα 1) διαπιστώνονται τα εξής: Ως προς την οργανικότητα των σχολικών μονάδων το 49,7% των εκπαιδευτικών υ- πηρετεί σε μεγάλα (8/θέσια έως και 12/θέσια) σχολεία, το 37,7% σε μεσαία (4/θέσια έως και 7/θέσια) σχολεία και μόλις το 12,6% σε μικρά (1/θέσια έως και 3/θέσια) σχολεία. Επίσης, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, το 54,2%, υπηρετεί σε σχολεία αστικής περιοχής, το 18,4% σε σχολεία ημιαστικής περιοχής και το 27,4% σε σχολεία αγροτικής περιοχής. Ως προς το φύλο (ερώτηση 1), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων, το 68,1%, είναι γυναίκες και το 31,9% άνδρες. Ως προς την ηλικία (ερώτηση 2), μεγάλο ποσοστό των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, το 44,4%, είναι 41 έως 50 χρονών, το 22,1% είναι μέχρι 30 χρονών, το 24,2% είναι 31 έως 40 χρονών και μόλις το 9,3% είναι 51 χρονών και πάνω. Ως προς τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας στη δημόσια εκπαίδευση (ερώτηση 3α), το 20,6% έχει συνολική υπηρεσία από 1 έως 5 χρόνια, το 22,6% έχει από 6 έως 10 χρόνια, το 29,7% έχει από 11 έως 20 χρόνια και το 27,1 έχει από 21 και πάνω χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση. Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο υπηρεσίας τους κατά τη διεξαγωγή της έ- ρευνας (ερώτηση 3β), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, το 59,6% δήλωσε
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 91 ότι παραμένει στο ίδιο σχολείο από 1 έως 3 χρόνια, το 17,3% από 4 έως 6 χρόνια, το 11% από 7 έως 10 χρόνια και το 12% παραμένει πάνω από 11 χρόνια. Ως προς την οικογενειακή κατάσταση (ερώτηση 4), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, το 67,8% είναι έγγαμοι, το 29,5% είναι άγαμοι και το 2,7% απαντούν «άλλο». Ως προς τη θέση στο σχολείο (ερώτηση 5), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, το 62,4% έχουν οργανική θέση, το 25,5% είναι με απόσπαση και το 12,1% είναι αναπληρωτές. Ως προς τους τίτλους σπουδών (ερώτηση 6), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, το 65,7%, έχει πτυχίο Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι. ενώ μεταπτυχιακούς τίτλους έχει μόλις το 7,5% και άλλες σπουδές έχει το 12,1% των ερωτηθέντων. Στοιχεία επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού Στην ερώτηση (7), αν «έχετε τύχει εισαγωγικής επιμορφωτικής εκπαίδευσης» απάντησε το 98,3% (n= 511) και από αυτούς σε ποσοστό 67,3% (n=350) απάντησαν «ναι». Σε συνδυασμό με την ηλικία (ερώτηση 2) προκύπτει ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν εισαγωγική επιμόρφωση στις διάφορες κατηγορίες ηλικίας διαφοροποιείται εμφανίζοντας, επιπλέον, μια τάση να αυξάνει όσο αυξάνει η ηλικία των εκπαιδευτικών, όπως στην κατηγορία ηλικίας 31-40 έτη και ακόμη περισσότερο στην κατηγορία 41-50 έτη, ενώ αντίθετα το ποσοστό παρουσιάζει κάθετη πτώση στην κατηγορία μετά τα 50 έτη (βλ. Πίνακα 2). Από τα ανωτέρω διαπιστώνουμε ότι η παρακολούθηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης έχει σημαντική σχέση με την ηλικία των εκπαιδευτικών αλλά και με τα χρόνια υπηρεσίας στη δημόσια εκπαίδευση (με τιμή του ελέγχου Pearson chi-square 51,778 σε παρατηρούμενο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0,000) (βλ. Πίνακα 3). Στην ερώτηση (8), «πόσο χρήσιμες θεωρείτε ότι ήταν οι γνώσεις που αποκτήσατε στην εισαγωγική επιμόρφωση για την αποτελεσματική άσκηση των διδακτικών σας καθηκόντων» οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί απαντούν σε μεγαλύτερο ποσοστό 34,8% (181) «λίγο», σε ποσοστό 20,4% (106) «αρκετά», σε ποσοστό 6,7% (35) «καθόλου» και το 5,4% (28) απαντά «πάρα πολύ». Στην ερώτηση (9), «αν η απάντησή σας είναι λίγο ή καθόλου σε ποιους λόγους αποδίδετε την περιορισμένη χρησιμότητα των γνώσεων που αποκτήσατε» οι απαντήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών ποικίλλουν. Πιο συγκεκριμένα, το 88,7% των εκπαιδευτικών που απαντούν ότι ήταν «λίγο» ή «καθόλου» χρήσιμες οι γνώσεις που απέκτησαν στην εισαγωγική επιμόρφωση, θεωρεί ως αιτία την έλλειψη σύνδεσης του περιεχομένου επιμόρφωσης με τις πραγματικές επιμορφωτικές ανάγκες, το 64,9% την ανεπάρκεια των επιμορφωτών όσον αφορά το γνωστικό αντικείμενο και την μεθοδολογία προσέγγισής του, το 39,3% την έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής, το 29,8% τη λανθασμένη επιλογή του χρόνου υλοποίησης της επιμόρφωσης και το 20,8% τον ανεπαρκή συντονισμό και διοικητική υποστήριξη του επιμορφωτικού προγράμματος. Στην ερώτηση (10), αν «έχετε παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια ή ημερίδες σχετικά με το παιδαγωγικό και το διδακτικό σας έργο», απάντησε το 98,7% (513) και α- πό αυτούς: το 96,5% (502) απάντησε «ναι» και το 2,1% (11) απάντησε «όχι». Σχετικά με τη συχνότητα συμμετοχής σε επιμορφωτικά σεμινάρια ή ημερίδες παιδαγωγικού και διδακτικού περιεχομένου (ερώτηση11α), ένα μεγάλο ποσοστό του δείγματος (73,8%) απάντησε ότι παρακολούθησε μέχρι δύο φορές το χρόνο, το 19,7% παρακολούθησε τρεις φορές το χρόνο και μόλις το 6,6% παρακολούθησε περισσότερες από
92 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Πίνακας 2: Συνάφεια παρακολούθησης εισαγωγικής επιμόρφωσης και ηλικίας Ηλικία Total 30 και κάτω 31-40 41-50 51 και άνω Παρακολούθηση εισαγωγικής επιμόρφωσης ναι Count 80 102 144 22 348 % within Παρακολούθηση εισαγωγικής επιμόρφωσης 23,0% 29,3% 41,4% 6,3% 100,0% % within Ηλικία 70,2% 82,9% 64,0% 47,8% 68,5% % of Total 15,7% 20,1% 28,3% 4,3% 68,5% όχι Count 34 21 81 24 160 % within Παρακολούθηση εισαγωγικής επιμόρφωσης 21,3% 13,1% 50,6% 15,0% 100,0% % within Ηλικία 29,8% 17,1% 36,0% 52,2% 31,5% % of Total 6,7% 4,1% 15,9% 4,7% 31,5% Tοtal Count 114 123 225 46 508 % within Παρακολούθηση εισαγωγικής επιμόρφωσης 22,4% 24,2% 44,3% 9,1% 100,0% % within Ηλικία 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % of Total 22,4% 24,2% 44,3% 9,1% 100,0% Η τιμή του ελέγχου Pearson chi-square είναι 23,238 σε παρατηρούμενο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0,00. Πίνακας 3: Έλεγχος ανεξαρτησίας χ 2 Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 23,238(a) 3,000 Likelihood Ratio 23,890 3,000 Linear-by-Linear Association 10,101 1,001 N of Valid Cases 508 a 0 cells (,0%) have expected count less than 5.The minimum expected count is 14,49.
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 93 τρεις φορές το χρόνο. Σε συνδυασμό με την περιοχή του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί, η έρευνα έδειξε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια στις διάφορες κατηγορίες της συχνότητας παρακολούθησης διαφοροποιείται σε σχέση με την περιοχή εμφανίζοντας, επιπλέον, μια τάση να αυξάνει όσον αφορά σε περιοχές ημιαστικές και ακόμη περισσότερο στην κατηγορία των αστικών περιοχών (βλ. Πίνακα 4). Άρα, μπορούμε να πούμε ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αστικές περιοχές συμμετέχουν περισσότερο σε επιμορφωτικά σεμινάρια. Πίνακας 4: Συνάφεια συχνότητας συμμετοχής στα επιμορφωτικά σεμινάρια και περιοχής σχολείου Περιοχή Σχολείου Total Αστική Ημιαστική Αγροτική Συχνότητα μια φορά Count 92 37 37 166 συμμετοχής το χρόνο % within στα επιμορ- Συχνότητα συμμετοχής 55,4% 22,3% 22,3% 100,0% φωτικά στα επιμορφωτικά σεμινάρια σεμινάρια % with 34,3% 41,1% 27,2% 33,6% Περιοχή Σχολείου % of Total 18,6% 7,5% 7,5% 33,6% δύο φορές Count 112 27 59 198 το χρόνο % within Συχνότητα συμμετοχής 56,6% 13,6% 29,8% 100,0% στα επιμορφωτικά σεμινάρια % within 41,8% 30,0% 43,4% 40,1% Περιοχή Σχολείου % of Total 22,7% 5,5% 11,9% 40,1% τρεις φορές Count 38 23 36 97 το χρόνο % within Συχνότητα συμμετοχής 39,2% 23,7% 37,1% 100,0% στα επιμορφωτικά σεμινάρια % within 14,2% 25,6% 26,5% 19,6% Περιοχή Σχολείου % of Total 7,7% 4,7% 7,3% 19,6% περισσότερο Count 26 3 4 33 από τρεις % within φορές Συχνότητα συμμετοχής το χρόνο στα επιμορφωτικά σεμινάρια 78,8% 9,1% 12,1% 100,0% % within Περιοχή Σχολείου 9,7% 3,3% 2,9% 6,7% % of Total 5,3%,6%,8% 6,7% Total Count 268 90 136 494 % within Συχνότητα συμμετοχής 54,3% 18,2% 27,5% 100,0% στα επιμορφωτικά σεμινάρια % within 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Περιοχή Σχολείου % of Total 54,3% 18,2% 27,5% 100,0% Η τιμή του ελέγχου Pearson chi-square είναι 22,979 σε παρατηρούμενο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0,001.
94 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Πίνακας 5: Έλεγχος ανεξαρτησίας χ 2 Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 22,979(a) 6,001 Likelihood Ratio 23,830 6,001 Linear-by-Linear Association,228 1,633 N of Valid Cases 494 a 0 cells (,0%) have expected count less than 5.The minimum expected count is 6,01. Σε συνδυασμό με την ηλικία (ερώτηση 2) προκύπτει ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια στις διάφορες κατηγορίες της συχνότητας παρακολούθησης διαφοροποιείται σε σχέση με την ηλικία εμφανίζοντας, επιπλέον, μια τάση να αυξάνει όσον αφορά την κατηγορία ηλικίας 31-40 έτη και ακόμη περισσότερο στην κατηγορία 41-50 έτη. Εξαίρεση αποτελεί το ποσοστό των εκπαιδευτικών που ανήκει στην κατηγορία από 51 έτη και πάνω, που εμφανίζει σημαντική μείωση σε σχέση με τα προηγούμενα ποσοστά (βλ. Πίνακα 6). Άρα, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι εκπαιδευτικοί με ηλικία έως και 50 ετών συμμετέχουν περισσότερο στα επιμορφωτικά σεμινάρια. Πίνακας 6: Συνάφεια συχνότητας συμμετοχής στα επιμορφωτικά σεμινάρια και ηλικίας Ηλικία Total 30 και 31-40 41-50 51 και κάτω άνω Συχνότητα μια φορά Count 25 45 81 21 172 συμμετοχής το χρόνο % of Total 5,0% 9,0% 16,2% 4,2% 34,3% στα επιμορφωτικά σεμινάρια δύο φορές Count 53 43 85 16 197 το χρόνο % of Total 10,6% 8,6% 17,0% 3,2% 39,3% τρεις φορές Count 30 21 41 7 99 το χρόνο % of Total 6,0% 4,2% 8,2% 1,4% 19,8% περισσότερο Count 3 12 15 3 33 από τρεις % of Total,6% 2,4% 3,0%,6% 6,6% φορές το χρόνο Total Count 111 121 222 47 501 % of Total 22,2% 24,2% 44,3% 9,4% 100,0% Η τιμή του ελέγχου Pearson chi-square είναι 18,066 σε παρατηρούμενο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0,034.
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 95 Πίνακας 7: Έλεγχος ανεξαρτησίας χ 2 Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 18,066(a) 9,034 Likelihood Ratio 18,678 9,028 Linear-by-Linear Association 3,308 1,069 N of Valid Cases 501 a 1 cells (6,3%) have expected count less than 5.The minimum expected count is 3,10. Στην ερώτηση (11β), «πόσο χρήσιμες θεωρείτε τις γνώσεις που αποκτήσατε από τα εν λόγω σεμινάρια ή ημερίδες» απάντησε το 97,5% (n=507) των ερωτηθέντων και από αυτούς «πάρα πολύ» απάντησε το 9,8% (51), «αρκετά» απάντησε το 40,4% (210), «λίγο» α- πάντησε το 36,9% (192) και «καθόλου» το 10,4% (54). Σε συνδυασμό με την περιοχή του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί προκύπτει ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που θεωρούν χρήσιμες τις γνώσεις που απέκτησαν από την παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων ή ημερίδων διαφοροποιείται σε σχέση με την περιοχή εμφανίζοντας, επιπλέον, μία τάση να αυξάνει όσον αφορά σε η- μιαστικές και ακόμη περισσότερο στην κατηγορία των αστικών περιοχών (βλ. Πίνακα 8). Άρα, μπορούμε να πούμε ότι πιο πολύ οι εκπαιδευτικοί σε αστικές περιοχές θεωρούν χρήσιμα τα επιμορφωτικά σεμινάρια. Πίνακας 8: Συνάφεια χρησιμότητας επιμορφωτικών σεμιναρίων και περιοχής σχολείου Χρησιμότητα επιμορφωτικών σεμιναρίων Total πάρα πολύ αρκετά λίγο καθόλου Περιοχή Αστική Count 37 97 107 29 270 Σχολείου % within 13,7% 35,9% 39,6% 10,7% 100,0% Περιοχή Σχολείου % within Xρησιμότητα επιμορφωτικών σεμιναρίων 74,0% 46,4% 56,9% 56,9% 54,2% % of Total 7,4% 19,5% 21,5% 5,8% 54,2% Ημιαστική Count 7 53 26 7 93 % within Περιοχή Σχολείου 7,5% 57,0% 28,0% 7,5% 100,0% % within Χρησιμότητα επιμορφωτικών σεμιναρίων 14,0% 25,4% 13,8% 13,7% 18,7% % of Total 1,4% 10,6% 5,2% 1,4% 18,7% Αγροτική Count 6 59 55 15 135 % within Περιοχή Σχολείου 4,4% 43,7% 40,7% 11,1% 100,0% % within Χρησιμότητα επιμορφωτικών σεμιναρίων 12,0% 28,2% 29,3% 29,4% 27,1% % of Total 1,2% 11,8% 11,0% 3,0% 27,1% Total Count 50 209 188 51 498 % within Περιοχή Σχολείου 10,0% 42,0% 37,8% 10,2% 100,0% % within Χρησιμότητα επιμορφωτικών σεμιναρίων 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % of Total 10,0% 42,0% 37,8% 10,2% 100,0% Η τιμή του ελέγχου Pearson chi-square είναι 19,620 σε παρατηρούμενο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0,001.
96 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Πίνακας 9: Έλεγχος ανεξαρτησίας χ 2 Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 19,620(a) 6,003 Likelihood Ratio 20,322 6,002 Linear-by-Linear Association 1,066 1,302 N of Valid Cases 498 a 0 cells (,0%) have expected count less than 5.The minimum expected count is 9,34. Στην ερώτηση (12) που αφορά τη διερεύνηση των λόγων της μη συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά σεμινάρια ή ημερίδες σχετικά με το παιδαγωγικό και το διδακτικό τους έργο απάντησε μόνον το 3,3% (n=17) των ερωτηθέντων. Από αυτούς το 2,3% (n=12) θεωρεί ως αιτία τη δική τους αδυναμία να παρακολουθήσουν ανάλογο πρόγραμμα επιμόρφωσης και το 1,5% (8) θεωρεί ως αιτία την μη πραγματοποίηση ανάλογου προγράμματος επιμόρφωσης στην περιφέρειά τους. Στην ερώτηση (13) «σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι οι παρακάτω προτάσεις είναι αποτελεσματικές όσον αφορά το χώρο, το χρόνο, τους φορείς και τις μορφές επιμόρφωσης» οι απαντήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών ποικίλλουν (βλ. Πίνακα 10). Πίνακας 10: Απαντήσεις εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων προτάσεων σχετικά με το χώρο, το χρόνο, τους φορείς και τις μορφές επιμόρφωσης α/α Πάρα Aρκετά Λίγο Kαθόλου Πολύ α. Η πραγματοποίηση της επιμόρφωσης εκτός ωραρίου 179 169 88 49 λειτουργίας του σχολείου (34,4%) (32,5%) (16,9%) (9,4%) β. Η πραγματοποίηση επιμορφωτικών δράσεων μακράς 244 176 65 15 διάρκειας (46,9%) (33,8%) (12,5%) (2,9%) γ. H πραγματοποίηση επιμορφωτικών δράσεων μεσαίας 108 243 112 18 διάρκειας (20,8%) (46,7%) (21,5%) (3,5%) δ. H πραγματοποίηση παιδαγωγικών συσκέψεων 63 159 127 134 εντός ωραρίου (από τις 12 έως τις 2 μ. μ.) (12,1%) (30,6%) (24,4%) (25,8%) ε. H πραγματοποίηση ενδοσχολικών επιμορφωτικών 219 205 48 13 δράσεων (42,1%) (39,4%) (9,2%) (2,5%) στ. H επιμόρφωση σε τακτά χρονικά διαστήματα 210 242 38 5 (40,4%) (46,5%) (7,3%) (1%) ζ. H πραγματοποίηση της επιμόρφωσης από τον Ο.ΕΠ.ΕΚ 56 227 128 24 (10,8%) (43,7%) (24,6%) (4,6%) η. H πραγματοποίηση της επιμόρφωσης από τα ΠΕΚ 57 232 152 30 (11%) (44,6%) (29,2%) (5,8%) θ. H πραγματοποίηση της επιμόρφωσης από τα Διδασκαλεία 129 219 93 19 (24,8%) (42,1%) (17,9%) (3,7%) ι.. άλλο... 7 5 2 1 (1,3%) (1%) (0,4%) (0,2%)
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 97 Στην ερώτηση (14), «ποιες από τις παρακάτω θεματικές ενότητες θεωρείτε ότι είναι περισσότερο σημαντικές για την κάλυψη των επιμορφωτικών σας αναγκών» απάντησε κατά μέσο όρο το 95% (n=494) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών και οι απαντήσεις τους σχετικά με την ιεράρχηση των προτεινόμενων θεματικών ενοτήτων, ποικίλλουν (βλ. Πίνακα 11). Πίνακας 11: Απαντήσεις για τις θεματικές ενότητες που θεωρούν ότι είναι περισσότερο σημαντικές για την κάλυψη των επιμορφωτικών τους αναγκών α/α Θεματικές Ενότητες Επιμόρφωσης Συχν. % α. Διαχείριση προβλημάτων μάθησης στη σχολική τάξη 177 (35,8) β. Διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολικό 162 περιβάλλον (31,2%) γ. Αξιολόγηση (μαθητή, εκπαιδευτικού έργου, σχολικής 13 μονάδας) (2,5%) δ. Αυτοαξιολόγηση (μαθητή, εκπαιδευτικού έργου, 11 σχολικής μονάδας) (2,1%) ε. Διδακτικές προσεγγίσεις των επιμέρους γνωστικών 66 αντικειμένων (Γλώσσας, Μαθηματικών, Ιστορίας, κ.ά.) (12,7%) στ. Οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας 25 (π.χ. διαχείριση κρίσεων, καθήκοντα και δικαιώματα (4,8%) εκπαιδευτικών) ζ. Καινοτόμες προσεγγίσεις στη σχολική τάξη (π.χ. εφαρμογή 40 Σχεδίων εργασίας Projects, προαιρετικά εκπαιδευτικά (7,7%) προγράμματα, κ.ά.) η. Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ (Τεχνολογίες της 22 Πληροφορίας και των Επικοινωνιών) στο σχολείο (4,2%) θ. Άλλο 1 (0,2%) Στην ερώτηση (15), «ποιες από τις παρακάτω μεθοδολογικές προσεγγίσεις θεωρείτε ότι θα πρέπει να περιλαμβάνονται σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα», απάντησε κατά μέσο όρο το 93,5% (n=486) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών και οι απαντήσεις τους σχετικά με την ιεράρχηση των προτεινόμενων μεθοδολογικών προσεγγίσεων παρουσιάζουν σημαντικές διαφοροποίησεις (βλ. Πίνακα 12). Στην ερώτηση 16, αν «θεωρείτε ότι η επιμόρφωση θα πρέπει να συνοδεύεται από α- ξιολόγηση» απάντησε το 96% (499) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών. Από αυτούς: το 54,4% (283) απάντησε «ναι» και το 41,5% (216) απάντησε «όχι». Στην ερώτηση 17, «αν ναι με ποιους από τους παρακάτω τρόπους θεωρείτε ότι μπορεί να πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων», το 36% (n=187) επιθυμεί η αξιολόγηση της επιμόρφωσης να γίνεται «με τη συμπλήρωση κατάλληλα σχεδιασμένων ερωτηματολογίων» (ερώτηση 17α), το 25,6% (133) «με την αυτοαξιολόγηση των επιμορφούμενων (ερώτηση 17γ), το 22,1% «με τη συνδυαστική χρήση διαφόρων μορφών αξιολόγησης της επιμόρφωσης, (ερώτηση 17δ) και το 7,3% (38) «με τη συμμετοχή των επιμορφούμενων σε γραπτές εξετάσεις» (ερώτηση 17β).
98 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Πίνακας 12: Απαντήσεις για τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που θεωρούν ότι θα πρέπει να περιλαμβάνονται σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα α/α Mεθοδολογικές Προσεγγίσεις Επιμόρφωσης Συχν. % α. Συνδυασμός θεωρητικής προσέγγισης και πρακτικής 181 εφαρμογής (34,8%) β. Συζήτηση και προβληματισμός πάνω σε θέματα 61 που σας ενδιαφέρουν (11,7%) γ. Παρακολούθηση δειγματικών διδασκαλιών 87 (16,7%) δ. Διεξαγωγή μικροδιδασκαλιών 22 (4,2%) ε. Συνδυαστική αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών 139 μεθόδων (π.χ. εργαστηριακού βιωματικού τύπου (26,7%) προσεγγίσεις), διερευνητική μέθοδος (μελέτη περίπτωσης ανάλυση εκπαιδευτικού περιστατικού κ.ά.) προσαρμοσμένων στις ανάγκες του μαθησιακού αντικειμένου στ. Εισήγηση από τον επιμορφωτή 17 (3,3%) ζ. Άλλο 2 (0,4%) Στην ανοικτή ερώτηση (18), «τι έχετε να προτείνετε για την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού», απάντησε το 58,9% (303) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών και οι απόψεις τους ποικίλλουν. Πιο αναλυτικά, οι αναφορές τους σχετίζονται με: Τη διεξαγωγή της επιμόρφωσης με τη μορφή σεμιναρίων και μάλιστα με μεγάλη συχνότητα καθ όλη τη διάρκεια του έτους (15%). Τη συνδυαστική αξιοποίηση θεωρίας και πράξης ως μεθοδολογία επιμόρφωσης με έμφαση στα προβλήματα της τάξης αλλά και στα θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου (10%). Την αναβάθμιση του θεσμού της επιμόρφωσης είτε με την απαλλαγή των εκπαιδευτικών από τα διδακτικά τους καθήκοντα κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης (7,9%), ή με την οικονομική ενίσχυση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών (4,4%). Την υλοποίηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων στο πλαίσιο του ωραρίου των εκπαιδευτικών (3,7%). Την πραγματοποίηση περισσότερων δειγματικών διδασκαλιών (3,1%). Την επαρκή κατάρτιση και την ικανότητα των επιμορφωτών ως σημαντικό παράγοντα αποτελεσματικότητας της επιμόρφωσης (2,7%). Τη σύνδεση της επιμόρφωσης με την αξιολόγηση (2,7%). Συζήτηση Από τη συνολική θεώρηση των ερευνητικών ευρημάτων προκύπτουν συγκεκριμένες διαπιστώσεις για το θεσμό της επιμόρφωσης, οι οποίες αναλυτικότερα παρουσιάζονται στη συνέχεια.
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 99 Σε ό,τι αφορά την οργανικότητα των δημοτικών σχολείων, τα στοιχεία της έρευνας έ- δειξαν ότι το 49,7% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών υπηρετεί σε μεγάλες (8/θέσια έως 12/θέσια) σχολικές μονάδες. Το αποτέλεσμα αυτό είναι αναμενόμενο καθώς ένα σημαντικό ποσοστό (64%) των δημοτικών σχολείων είναι μεγάλα. (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2008). Αναφορικά με το φύλο προκύπτει ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών (68,1%) είναι γυναίκες. Με δεδομένο ότι το 63,8% του συνόλου του κλάδου των δασκάλων είναι γυναίκες εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα, το ποσοστό της συμμετοχής των γυναικών στο δείγμα της έρευνάς μας δεν προκαλεί έκπληξη (ΕΣΥΕ, 2009). Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης και το εύρημα σύμφωνα με το οποίο η κλίμακα της δημόσιας σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών (1-35 ετών) εμφανίζει ως ένα βαθμό ομοιόμορφη κατανομή του διδακτικού προσωπικού ως προς τα συνολικά τους χρόνια υπηρεσίας. Με το εύρημα αυτό συμφωνούν και τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας (Σαΐτης, 2001: 89) και μια πιθανή ερμηνεία γι αυτό το αποτέλεσμα είναι ότι υπάρχει μια σχετική ισοκατανομή μεταξύ των εισροών και των εκροών του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση. Σχετικά με το χρόνο παραμονής των εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο τα ερευνητικά δεδομένα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί (58,2%) παραμένουν λιγότερο από τέσσερα χρόνια στην ίδια σχολική μονάδα. Η ολιγόχρονη παραμονή των εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο (1-3 χρόνια) ενισχύεται και από σχετικές έρευνες (Σαΐτης, 2001, Φύκαρης, 2002, Προκοπιάδου, 2009), σύμφωνα με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί αξιοποιώντας τις δυνατότητες που τους παρέχει το υφιστάμενο σύστημα μεταθέσεων και αποσπάσεων (ν. 1566/1985, ν. 1824/1988, Π.Δ. 50/1996, Π.Δ. 100/1997, ν. 2469/1997) επιδιώκουν να μετακινούνται βελτιώνοντας τη θέση τους, και προτιμούν να εργαστούν σε πολυθέσια σχολεία αστικών περιοχών όπου και οι συνθήκες εργασίας είναι ευνοϊκότερες, αλλά και η συνεργασία μεταξύ τους διευκολύνεται. Σε ό,τι αφορά την οικογενειακή κατάσταση, η έρευνα έδειξε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών (67,3%) είναι έγγαμοι. Το εύρημα αυτό, σε μια πρώτη ανάγνωση δε φαίνεται να παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον, ωστόσο αν συνδυαστεί με το γεγονός ότι πολλοί σύζυγοι δασκάλων είναι δημόσιοι υπάλληλοι (81%) (Τσιπλητάρης, 1999:11), καθώς, επίσης, και με το γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών δεν τοποθετείται με βάση την πρώτη προτίμησή του (Σαΐτης, 2001, Saiti 2005), αναδεικνύει το πρόβλημα των συχνών μεταθέσεων ή αποσπάσεων και το θέμα της συνυπηρέτησης. Επομένως, από το εύρημα αυτό προκύπτει ότι ο τρόπος τοποθέτησης των νεοδιοριζόμενων δασκάλων σε συνδυασμό με την οικογενειακή κατάσταση και την ανάγκη συνυπηρέτησης, επηρεάζουν σημαντικά την εκπαιδευτική αλλά και την οικογενειακή κατάσταση, αφού η αυξημένη κινητικότητα των εκπαιδευτικών και οι συχνές αλλαγές σχολείου προκαλούν αναστάτωση στον εκπαιδευτικό χώρο αλλά και στην ίδια την οικογένεια (Προκοπιάδου, 2009:125). Ως προς τη θέση των εκπαιδευτικών στο σχολείο που υπηρετούν, η έρευνα έδειξε ότι το 61,5% των ερωτηθέντων κατέχουν οργανική θέση.το αποτέλεσμα αυτό δεν προκαλεί έκπληξη με δεδομένο ότι οι οργανικές θέσεις στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι 52.396 και οι εκπαιδευτικές ανάγκες υπερβαίνουν τις 55.000 και ένα μεγάλο ποσοστό των θέσεων καλύπτεται με την πρόσληψη αναπληρωτών (π.χ. το σχολικό έτος 2008-09 προσλήφθηκαν 3.478 αναπληρωτές εκπαιδευτικοί) και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών (YΠEΠΘ, 2009). Το εύρημα αυτό ενισχύει το φαινόμενο της κινητικότητας που, όπως προαναφέραμε, δημιουργεί κοινωνικά, οικονομικά και εκπαιδευτικά προβλήματα στους αναπληρωτές και στους ωρομίσθιους εκπαιδευτικούς αλλά και στο σχολείο επίσης επηρεάζοντας αρνητικά και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
100 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Αναφορικά με τους τίτλους σπουδών, παρουσιάζει ενδιαφέρον το εύρημα της έρευνάς μας σύμφωνα με το οποίο το ποσοστό των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών που διαθέτει αυξημένα τυπικά προσόντα (επιπλέον σπουδές και μεταπτυχιακούς τίτλους πέραν των βασικών σπουδών) είναι χαμηλό (19,6%) και αυτό είναι ένα στοιχείο με το οποίο συμφωνούν και τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008:84). Μια πιθανή ερμηνεία γι αυτό το αποτέλεσμα είναι ότι στο ισχύον νομοθετικό πλαίσιο (ν. 3467/2006), με βάση το οποίο γίνεται η επιλογή των υποψηφίων για κατάληψη θέσεων ηγετικών στελεχών στην εκπαίδευση, τα τυπικά προσόντα δεν αποτελούν συντελεστή αυξημένης βαρύτητας και ως εκ τούτου δεν υπάρχει το ανάλογο κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς να τα αποκτήσουν. Μια άλλη ενδεχόμενη ερμηνεία γι αυτό το α- ποτέλεσμα είναι ότι οι υπάρχουσες υποδομές της ανώτατης εκπαίδευσης δεν μπορούν να απορροφήσουν και να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για απόκτηση μεταπτυχιακών ή διδακτορικών τίτλων σπουδών. Όπως εξάλλου προκύπτει από τα στοιχεία της έρευνας, το μεγαλύτερο ποσοστό (67,35%) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσε ότι συμμετείχε σε πρόγραμμα εισαγωγικής επιμορφωτικής εκπαίδευσης. Σε σχέση με την ηλικία η έρευνα έδειξε ότι όσο αυξάνει η ηλικία των εκπαιδευτικών και τα χρόνια υπηρεσίας τους στην εκπαίδευση τόσο αυξάνει και το ποσοστό συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός, ότι από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 θεσμοθετήθηκε η εισαγωγική επιμόρφωση αρχικά σε προαιρετική βάση, ενώ υποχρεωτικό χαρακτήρα έλαβε από το 1999 και μετά (Π.Δ. 45/1999). Αναφορικά με τη χρησιμότητα των γνώσεων που απέκτησαν στην εισαγωγική επιμόρφωση για την αποτελεσματική άσκηση των διδακτικών τους καθηκόντων η έρευνα έ- δειξε ότι μόνον ένας στους τέσσερις ερωτηθέντες δήλωσε ότι ήταν «πάρα πολύ αρκετά» χρήσιμες. Με δεδομένο ότι ο κύριος φορές εισαγωγικής επιμόρφωσης είναι τα ΠΕΚ τα συγκεκριμένα αποτελέσματα αποκαλύπτουν ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων δεν τα θεωρούν ως κατάλληλο φορέα επιμόρφωσης, και επιβεβαιώνουν την αρχική μας ερευνητική υπόθεση (Υ 1 ), ενώ συμφωνούν και με τα στοιχεία άλλων σχετικών ερευνών (Ρες, 2007:122, Χαρμάνη, 2005:116). Επιπρόσθετα, σε συνδυασμό με τους διατυπωμένους στόχους της εισαγωγικής επιμόρφωσης εγείρονται αμφιβολίες και ερωτήματα για το βαθμό στον οποίο τα ΠΕΚ μπορούν να ανταποκριθούν στους διακηρυγμένους στόχους της θεσμοθέτησής τους που αφορούν, κυρίως, στον εφοδιασμό των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών με τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στα καθήκοντά τους.το αποτέλεσμα αυτό έρχεται σε αντίθεση με τα ευρήματα σχετικής έρευνας (Καψάλης και Ραμπίδης, 2007:7-21), σύμφωνα με τα οποία οι επιμορφούμενοι αξιολογούν θετικά το πρόγραμμα της εισαγωγικής επιμόρφωσης ενός συγκεκριμένου Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου (ΠΕΚ). Ωστόσο, τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας αφορούν την αξιολόγηση του ΠΕΚ μιας συγκεκριμένης αστικής περιοχής και συνεπώς πρόκειται για μεμονωμένη περίπτωση αξιολόγησης. Σε σχέση με τον προσδιορισμό των αιτίων της μη χρησιμότητας της εισαγωγικής επιμόρφωσης, οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί την αποδίδουν κατά προτεραιότητα στην έλλειψη σύνδεσης του περιεχομένου της επιμόρφωσης με τις πραγματικές επιμορφωτικές τους ανάγκες (88,7%), στην ανεπάρκεια των επιμορφωτών (64,9%), στην έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής (39,3%), στη λανθασμένη επιλογή του χρόνου υλοποίησης της επιμόρφωσης (29,8%) και στον ανεπαρκή συντονισμό και τη διοικητική υ- ποστήριξη του προγράμματος (20,8%).Το εύρημα αυτό φανερώνει ότι οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας αντιλαμβάνονται το περιεχόμενο της εισαγωγικής επιμόρφωσης ως ά-
ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 101 μεσα συνδεδεμένο με τη σχολική πρακτική και τις πραγματικές τους ανάγκες και υποδηλώνει την προσδοκία τους να πάρουν απαντήσεις και να βρουν λύσεις σε υπαρκτά προβλήματα που προκύπτουν από την καθημερινή πρακτική, οπότε εκτίμησαν θετικά μόνον αυτά τα μαθήματα που ανταποκρίνονται στο στόχο αυτό. Επιπρόσθετα, το εύρημα αυτό υποδηλώνει τις υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για την επιστημονική κατάρτιση και την επάρκεια των επιμορφωτών όσον αφορά το γνωστικό αντικείμενο της ειδικότητάς τους και την επιλογή της πλέον κατάλληλης μεθοδολογίας για την προσέγγισή του. Επομένως, η αγνόηση των πραγματικών επιμορφωτικών αναγκών και των ενδιαφερόντων των επιμορφούμενων, σε συνδυασμό με τη βαθιά ριζωμένη αντίληψη των επιμορφωτών να μεταδώσουν βαθύτερες επιστημονικές γνώσεις και την έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους τους απέναντι στα προβλήματα αλλά και στο είδος της γνώσης που οι εκπαιδευτικοί κατέχουν, ενισχύει το μονοδιάστατο χαρακτήρα των μαθημάτων και την παθητική μάθηση και καθιστά τα μαθήματα μονότονα και τη μάθηση μη παραγωγική. Σχετικές έρευνες, άλλωστε, έχουν επισημάνει τις δυσλειτουργίες και τα προβλήματα της εισαγωγικής επιμόρφωσης (Χαρμάνη, 2005:116, Χατζηπαναγιώτου, 2001, Ματθαίου,Αγγελάκος κ.ά., 1999:28-29), που οφείλονται τόσο στην έλλειψη μακροπρόθεσμης εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και στο συγκεντρωτικό χαρακτήρα αλλά και στο γραφειοκρατικό μηχανισμό της κεντρικής διοίκησης, αφού τα ΠΕΚ λειτουργούν κάτω από τον έλεγχό της. Αναφορικά με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά σεμινάρια ή ημερίδες,που αφορούν το παιδαγωγικό και το διδακτικό τους έργο,η έρευνα έδειξε ότι η συντριπτική πλειοψηφία (96,5%) έχει παρακολουθήσει ανάλογα προγράμματα.το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ισχύον θεσμικό πλαίσιο για την επιμορφωτική πολιτική (Π.Δ. 250/1992), το οποίο προβλέπει την υποχρεωτική εισαγωγική επιμόρφωση για τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς καθώς και στη δυνατότητα των σχολικών συμβούλων στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους να πραγματοποιούν σε ετήσια βάση ημερίδες ή επιμορφωτικά σεμινάρια που είναι υποχρεωτικά για τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειάς τους. Επιπρόσθετα, λόγω της σπουδαιότητας που έχει το συγκεκριμένο ερώτημα στο πλαίσιο της διεξαγωγής της έρευνάς μας, συγκρίνεται τόσο με την περιοχή του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας όσο και με την ηλικία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών. Από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια στις διάφορες κατηγορίες της συχνότητας παρακολούθησης διαφοροποιείται σε σχέση με την περιοχή εμφανίζοντας μικρότερα ποσοστά παρακολούθησης στις αγροτικές περιοχές.το εύρημα αυτό είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον και αναδεικνύει το ζήτημα των ευκαιριών πρόσβασης σε επιμορφωτικά προγράμματα για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στις αγροτικές περιοχές και τις συνεπαγόμενες επιπτώσεις στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στις εν λόγω περιοχές. Όσον αφορά τη σχέση ηλικίας και της συχνότητας παρακολούθησης επιμορφωτικών προγραμμάτων, φάνηκε ότι στις ακραίες ηλικίες κάτω των 30 και άνω των 55 έχουμε μικρά ποσοστά παρακολούθησης. Αντίθετα, τα ποσοστά παρακολούθησης εμφανίζουν μία τάση να αυξάνουν όσον αφορά την κατηγορία ηλικίας 31-40 έτη και ακόμη περισσότερο στην κατηγορία 41-50 έτη.το αποτέλεσμα αυτό, το οποίο επιβεβαιώνει την Υ 2 ερευνητική μας υπόθεση, είναι αναμενόμενο αν αναλογιστεί κανείς ότι τους εκπαιδευτικούς ηλικίας κάτω των 30 ετών τους απασχολούν περισσότερο ζητήματα που σχετίζονται με την προσαρμογή τους στο επάγγελμα και τη βελτίωση των συνθηκών εργασίας τους και
102 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH λιγότερο θέματα που αφορούν την επαγγελματική τους εξέλιξη, οπότε γι αυτούς η συμμετοχή στα εν λόγω σεμινάρια δεν αποτελεί βασική προτεραιότητα. Αλλά και για τους εκπαιδευτικούς ηλικίας πάνω από τα 55 έτη, είτε λόγω συσσωρευμένης κόπωσης από τη μακρόχρονη παρακολούθηση αντίστοιχων προγραμμάτων, είτε επειδή θεωρούν ότι λόγω εμπειρίας κατέχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες ή και επειδή βρίσκονται στο τέλος της εκπαιδευτικής τους πορείας, η συμμετοχή σε σεμινάρια ή ημερίδες δεν α- ποτελεί κίνητρο. Αντίθετα, η αυξημένη συχνότητα συμμετοχής στις κατηγορίες ηλικίας 31-40 και 41-50 έτη σημαίνει ότι για τους εκπαιδευτικούς αυτής της ηλικίας το ζήτημα της επαγγελματικής εξέλιξης και της ανόδου στην εκπαιδευτική ιεραρχία είναι κυρίαρχο, ο- πότε η αυξημένη συμμετοχή σε επιμορφωτικά σεμινάρια αποτελεί γι αυτούς κίνητρο προς την κατεύθυνση της επίτευξης αυτού του στόχου.τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008: 377) μάλιστα έχουν αναδείξει το ζήτημα της προσμέτρησης της επιμόρφωσης για την ανάληψη θέσεων ειδίκευσης στην εκπαίδευση, σύμφωνα με τα οποία αυτή είναι επιθυμητή από έναν στους δύο (49%) εκπαιδευτικούς. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει, επίσης, και το εύρημα της έρευνάς μας που αφορά τη χρησιμότητα των γνώσεων που απέκτησαν οι εκπαιδευτικοί από την παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων ή ημερίδων, σύμφωνα με το οποίο ένας στους δύο ε- ρωτηθέντες δήλωσε ότι ήταν «πάρα πολύ αρκετά» χρήσιμες. Αυτό σημαίνει ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά τη χρησιμότητα των γνώσεων εμφανίζονται διχασμένες με τους μισούς (50,2%) να θεωρούν «πάρα πολύ αρκετά» χρήσιμες τις γνώσεις και τους άλλους μισούς (47,3%) να μην είναι ικανοποιημένοι από τη χρησιμότητα των γνώσεων που αποκτήθηκαν. Το αποτέλεσμα αυτό, το οποίο επιβεβαιώνει την ερευνητική μας υπόθεση (Υ 4), θα μπορούσε να ερμηνευτεί από δύο οπτικές: πρώτον, από την ο- πτική της ποικιλομορφίας των φορέων που παρέχουν επιμόρφωση και της συνεπαγόμενης ποικιλομορφίας στην ποιότητα των προγραμμάτων και, δεύτερον, από την οπτική των διαφοροποιημένων προσδοκιών και των αναγκών των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, μια πιθανή ερμηνεία γι αυτό το αποτέλεσμα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το ρόλο τους και τα καθήκοντά τους με διαφορετικούς τρόπους και αντιμετωπίζουν τα προγράμματα επιμόρφωσης από διαφορετικές αφετηριακές βάσεις και με διαφορετικά κριτήρια. Ως εκ τούτου, οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί που θεωρούν ως ελλιπείς ή και καθόλου χρήσιμες τις γνώσεις που απέκτησαν είτε είχαν αυξημένες επιμορφωτικές ανάγκες που δεν καλύφθηκαν από τα προγράμματα που παρακολούθησαν ή είχαν πολύ υψηλές προσδοκίες. Από τη βιβλιογραφία, άλλωστε, αλλά και α- πό τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008:386, Γραβάνη, 2005:113, Χαρίτος, Παπασταμάτης και Πιέρρου, 2008:27, Νικολακάκη, 2003:16 Τρούλης, 1982,Τσολάκης, 1993, Μπουζάκης, 2000,Υφαντή και Βοζαΐτης, 2007, 2009) έχουν επισημανθεί τα προβλήματα της επιμόρφωσης που σχετίζονται με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης και τη μεθοδολογία προσέγγισής του, με την επάρκεια των επιμορφωτών, με τα οργανωτικά προβλήματα των επιμορφωτικών προγραμμάτων, καθώς, επίσης, και με την ανάγκη διαφοροποίησής τους ώστε να καλύπτουν τις διαφορετικές ανάγκες των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής. Παράλληλα, λόγω της σπουδαιότητας που έχει το συγκεκριμένο ερώτημα για την έ- ρευνά μας συγκρίνεται με την περιοχή του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος. Από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι στις ημιαστικές και ακόμη περισσότερο στις αγροτικές περιοχές έχουμε μικρότερα ποσοστά ικανοποίησης των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρησιμότητα των επιμορφωτικών σεμιναρίων σε σύγκριση με τις α- στικές περιοχές. Το εύρημα αυτό, το οποίο επαληθεύει την Υ 3 ερευνητική μας υπόθεση,