ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΣΕ ΜΗ ΦΥΣΙΚΟΥΣ ΟΜΙΛΗΤΕΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Μεταπτυχιακή εργασία ΔΡΥ ΙΩΑΝΝΑ Α.Μ. 244 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: ΑΝΝΑ ΙΟΡΔΑΝΙΔΟΥ Συνεπιβλέποντες : ΙΩΑΝΝΗΣ ΔΕΛΛΗΣ ΑΝΝΑ ΦΤΕΡΝΙΑΤΗ ΠΑΤΡΑ 2012

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη 5 1.Εισαγωγή 6 2.1.Διαπολιτισμική εκπαίδευση-δίγλωσση εκπαίδευση 7 2.2.Διγλωσσία-δίγλωσση εκπαίδευση 10 2.3.Προγράμματα εκπαίδευσης αλλοδαπών-μειονοτικών μαθητών στην Ελλάδα σήμερα 12 3.Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας 16 3.1.Η κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης 16 3.2. Διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας Προβλήματα _ 18 3.3. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και η φυσιογνωμία της ελληνικής γλώσσας - δυσκολίες στη διδασκαλία 20 3.4.Γραμματική - Μοντέλα διδασκαλίας της γραμματικής 21 3.6. Αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, Μάρτιος 1999) 29 3.7. Διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης 31 3.7.2.Οι «Γλωσσικές Ασκήσεις» του ΠΕΜ 33 3.7.3.Το υλικό του ΚΕ.Δ.Α. 35 3.7.4.«Υπόθεση γλώσσα» 37 3.8. Κριτήρια αξιολόγησης του διδακτικού υλικού 38 ΜΕΡΟΣ Β 41 4.Έρευνα 41 4.1Υπόθεση και σκοπός της έρευνας 41 4.2. Ερευνητικά ερωτήματα 42 4.3. Μεθοδολογικά εργαλεία 42 4.4 Υλικό της έρευνας 43 4.5.Αποτελέσματα της έρευνας 44 4.5.1.Επίθετο 44 4.5.1.1.«Υπόθεση Γλώσσα» 44 4.5.1.2.Γλωσσικές Ασκήσεις του ΠΕΜ 54 4.5.1.3.Συγκριτική παρουσίαση ως προς τον αριθμό των ασκήσεων 68 4.5.2.Μέλλοντας 74 4.5.2.1. «Υπόθεση Γλώσσα» ΚΕ.Δ.Α. 74 4.5.2.2.«Γλωσσικές Ασκήσεις» Π.Ε.Μ. 83 4.5.2.3.Συγκριτική παρουσίαση ως προς τον αριθμό των ασκήσεων 88 2

4.6. Συμπεράσματα από τη σύγκριση των δύο διδακτικών υλικών 89 4.6.1.Γενικές παρατηρήσεις 90 4.6.2. Ομοιότητες και διαφορές όσον αφορά το επίθετο 93 4.6.3. Ομοιότητες και διαφορές όσον αφορά τον μέλλοντα 94 4.6.4.Προτάσεις 96 Βιβλιογραφία 97 Παράρτημα 99 3

4

Περίληψη Αντικείμενο της παρούσας έρευνας είναι ο τρόπος διδασκαλίας της γραμματικής της ελληνικής γλώσσας στους μαθητές που δεν είναι φυσικοί ομιλητές της. Πιο συγκεκριμένα ερευνάται κατά πόσον στα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν παραχθεί από το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής του ΕΚΠΑ και από το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων του ΕΚΠΑ και αφορούν τη διδασκαλία της γραμματικής σε αλλόγλωσσους ακολουθούνται οι αρχές της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, όπως αυτές καθορίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλοδαπούς μαθητές. Η σύγκριση αφορά το υλικό που αναφέρεται στη διδασκαλία του επιθέτου (ονοματική φράση) και του μέλλοντα (ρηματική φράση). Βασίστηκε σε ποιοτικά κριτήρια βάσει των οποίων ερευνήθηκε το εκπαιδευτικό υλικό. Στα συμπεράσματα της έρευνας ελήφθησαν υπόψη οι διαφορετικές ανάγκες που κατά περίπτωση καλύπτουν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά υλικά. Η έρευνα εντάσσεται στο πλαίσιο του γενικότερου προβληματισμού σχετικά με την παραγωγή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους αλλόγλωσσους μαθητές που φοιτούν όχι μόνο στα μειονοτικά αλλά και στα υπόλοιπα ελληνικά σχολεία. Ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό χρειάζεται να χρησιμοποιείται από τους συναδέλφους όλων των σχολείων με τη μορφή εναλλακτικού ή παράλληλου υλικού, στο πλαίσιο της ενισχυτικής διδασκαλίας ή και της κανονικής σχολικής τάξης για την ενίσχυση της γλωσσομάθειας των αλλοδαπών μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την καθηγήτρια κ. Άννα Ιορδανίδου για την καθοδήγηση και την πολύτιμη βοήθειά της, καθώς και τον κ. Γιάννη Γαλανόπουλο για τη συνεργασία και τη συμπαράστασή του. 5

1.Εισαγωγή Τις τελευταίες δεκαετίες η σύσταση του ελληνικού πληθυσμού ευρύτερα, καθώς και του μαθητικού πληθυσμού ειδικότερα, άλλαξε σημαντικά, λόγω της παρουσίας ενός μεγάλου αριθμού ομογενών από τις χώρες κυρίως της Ανατολικής Ευρώπης, αλλά και της παρουσίας των μεταναστών από την Αλβανία ή άλλες χώρες της Ασίας και της Αφρικής. Έτσι, η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει εντονότερα μια νέα πραγματικότητα: την πολυπολιτισμικότητα, που είναι αποτέλεσμα της συμβίωσης του γηγενούς πληθυσμού με τις κοινότητες των μουσουλμάνων, των τσιγγάνων, των παλιννοστούντων ομογενών και των προσφύγων και διευρύνεται συνεχώς τα τελευταία χρόνια από τη συνεχή έλευση μεταναστών. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει δημιουργήσει καινούργιες ανάγκες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες υπαγορεύουν νέους τρόπους προσέγγισης της διδασκαλίας της γλώσσας, καθώς και τη δημιουργία κατάλληλου γλωσσικού διδακτικού υλικού, με στόχο την ένταξη των μαθητών αυτών στο ελληνικό σχολείο και την ελληνική κοινωνία και την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης. Βασική αρχή εξάλλου της δημοκρατικής κοινωνίας είναι η επιδίωξη της επιτυχίας όλων των μαθητών στο σχολείο, είτε αυτοί είναι ημεδαποί είτε αλλοδαποί. Υπάρχει λοιπόν σήμερα η ανάγκη, περισσότερο από ποτέ, για αναμόρφωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος και διαμόρφωση τέτοιων συνθηκών που να ανταποκρίνονται στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες που έχουν προκύψει. Η αναγκαιότητα αυτή πηγάζει και από το γεγονός πως έχει παρατηρηθεί ότι οι αλλοδαποί μαθητές, όταν έχουν περιορισμένες ευκαιρίες, οδηγούνται σε αποκλεισμό από το σχολείο και στη συνέχεια σε κοινωνικό αποκλεισμό. Η νέα γλωσσική πραγματικότητα που παρατηρείται στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο και οι απαιτήσεις που εγείρει για διαφορετική αντιμετώπιση τόσο της εκπαίδευσης των αλλοφώνων γενικά, όσο και της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος ειδικότερα, αποτελούν το αντικείμενο ενός γενικότερου γλωσσοπαιδαγωγικού προβληματισμού για μια σύγχρονη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. 6

Τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς βρίσκονται ανάμεσα σε δύο κουλτούρες. Πρέπει να μάθουν τη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας, τόσο για την ακαδημαϊκή τους πρόοδο όσο και για την ένταξή τους στην κοινωνική ζωή του σχολείου αλλά και της ευρύτερης κοινότητας. Παράλληλα χρειάζονται τη συναισθηματική ασφάλεια που τους παρέχει η μητρική γλώσσα και το πολιτιστικό υπόβαθρο της οικογένειας, για να μπορέσουν να αναπτύξουν μια ισορροπημένη διαπολιτισμική ταυτότητα. Η Ελλάδα, παραδοσιακά μονογλωσσική χώρα, έχει επηρεασθεί από τις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις για την προώθηση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας, εξαιτίας των αλλαγών που έχουν διαφοροποιήσει το εκπαιδευτικό της σύστημα. Οι αλλαγές αυτές προκάλεσαν έμμεσα και την αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης με μαθητικό πληθυσμό παιδιά τουρκικής, πομακικής και τσιγγάνικης καταγωγής. 2.1..Διαπολιτισμική εκπαίδευση-δίγλωσση εκπαίδευση Το υψηλό ποσοστό μεταναστών που χαρακτηρίζει σήμερα τη χώρα μας, έχει ως φυσικό επακόλουθο τη συσσώρευση δυσκολιών και προβλημάτων ως προς την εκπαιδευτική, κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ένταξη τους, τα οποία απαιτούν άμεση επίλυση. Στο χώρο της εκπαίδευσης το φαινόμενο της μετανάστευσης καθώς και της παλιννόστησης έχουν αλλάξει σημαντικά τη δημογραφική σύνθεση μεγάλου αριθμού σχολείων σε πολλές περιοχές. Υπολογίζεται ότι οι «αλλόφωνοι» μαθητές ξεπερνούν το 12% του συνολικού πληθυσμού. Η αυξημένη παρουσία αλλοδαπών θέτει τα σχολεία μπροστά σε καινούργια προβλήματα, όπως είναι το γλωσσικό έλλειμμα αυτών των μαθητών, οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπάρκεια διδακτικών μέσων.. Με άλλα λόγια και η Ελλάδα, ως χώρα υποδοχής μεταναστών, αντιμετωπίζει όλες τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν και αντιμετωπίζουν και άλλες χώρες μέλη της Ε.Ε. Κάτω από τέτοιες συνθήκες, η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση αποτελεί την αναγκαία προϋπόθεση για την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εισαγωγή και η εφαρμογή της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί μια συνεχή και συστηματική προσπάθεια, η οποία είναι ενταγμένη στο 7

πλαίσιο της γενικότερης πολιτικής για τον εκσυγχρονισμό και την ποιοτική αναβάθμιση της ελληνικής εκπαίδευσης. Με τον όρο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση εννοούμε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, δηλαδή την κατάργηση των διακρίσεων, την ισονομία, την αλληλοκατανόηση, την αλληλοαποδοχή και την αλληλεγγύη και απευθύνεται τόσο στους πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς όσο και στον εθνικό πληθυσμό της χώρας υποδοχής.(γεωργογιάννης, 2008:36). Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίστηκε στην Ελλάδα τη δεκαετία του 80 με την παλιννόστηση και την ανάγκη ένταξης των παλιννοστούντων στα ελληνικά σχολεία. Σύμφωνα όμως με το άρθρο 34 του Νόμου 2413, σκοπός της είναι «η οργάνωση και η λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες»(βλέπε ΦΕΚ Α 124/14-6-1996). Οι βασικές αρχές του διαπολιτισμικού μοντέλου είναι οι εξής: 1. Η ενσυναίσθηση, δηλαδή η κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. 2. Η αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνάει τα όρια ομάδων και κρατών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία. 3. Ο σεβασμός στην πολιτιστική ετερότητα, που γίνεται μέσα από το άνοιγμά μας σε άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. 4. Η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και η απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε να μπορούν οι διαφορετικοί λαοί να επικοινωνήσουν μεταξύ τους (ενδεικτικά βλέπε Γεωργογιάννης, 2008:36) Η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση με αφετηρία την πολυπολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία των σύγχρονων κοινωνιών με γνώμονα την ισότιμη αντιμετώπιση των πολιτισμών στοχεύει στη ειρηνική συμβίωση ατόμων και ομάδων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994:21-23). Μέχρι το 1980 τα σχολικά προβλήματα των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών αγνοούνταν. Η ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίστηκε ως υπόθεση των ίδιων των παιδιών και των οικογενειών 8

τους και όχι ως πρόβλημα που το σχολείο ήταν υποχρεωμένο να αντιμετωπίσει. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 πάρθηκαν τα πρώτα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής και έκαναν την εμφάνισή τους οι πρώτες επιστημονικές εργασίες σχετικά με το θέμα. Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής δημιουργήθηκαν οι «Τάξεις Υποδοχής», με σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές να «ενταχθούν στο ελληνικό σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον και στον ελληνικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς» 1. Η υιοθέτηση του θεσμού των «Φροντιστηριακών Τμημάτων» το 1982 επέτρεψε την παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας σε όλους τους παλιννοστούντες ή αλλοδαπούς μαθητές που επιθυμούσαν να παρακολουθήσουν τέτοια προγράμματα, που, εκτός από τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, περιελάμβαναν και φυσική, χημεία και μαθηματικά. Παράλληλα με την υιοθέτηση του θεσμού των Φροντιστηριακών Τμημάτων, αναγνωρίστηκε και η ανάγκη παραγωγής ειδικού διδακτικού και εποπτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής, τη φυσική ή τη χημεία και τα μαθηματικά, μαθήματα στα οποία διαπιστώθηκε ότι υστερούν οι αλλοδαποί ή παλιννοστούντες μαθητές. Αναγνωρίστηκε επίσης η ανάγκη για τη δημιουργία ειδικού επιμορφωτικού υλικού και τη διοργάνωσης ειδικών σεμιναρίων για την επιμόρφωση και την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται στις ανάγκες μιας πολυπολιτισμικής τάξης. Το 1984 θεσμοθετήθηκαν τα Σχολεία Αποδήμων στην Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη, αγγλόφωνα στην Αττική και γερμανόφωνα στη Θεσσαλονίκη, τα οποία όμως εντάσσονται στην ίδια με τις Τάξεις Υποδοχής διαχωριστική λογική. Σημαντικός είναι ο Νόμος 2413 (ΦΕΚ 124/17.6.96) με τον οποίο εισάγεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση, με βασικό στόχο όχι μόνο την κοινωνική ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και των οικογενειών τους, με σεβασμό στη διαφορά και στην προέλευση, αλλά τη διαμόρφωση μαθητών ικανών να διαχειριστούν τη διαπολιτισμική πραγματικότητα και να επωφεληθούν από αυτήν, στα πλαίσια βέβαια δημοκρατικών αντιλήψεων και πρακτικών (Γεωργογιάννης, 2008:185). Η θέσπιση λοιπόν των Διαπολιτισμικών Σχολείων σηματοδότησε τη νέα κατεύθυνση στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και αποτέλεσε την αρχή μιας μακράς πορείας για την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης και 1 Βλέπε Υπουργείο Παιδείας, φ.818.2/ζ/4139/1980 9

εκπαίδευσης σε όσα το δυνατόν περισσότερα ελληνικά σχολεία (Δαμανάκης, 1997β:85) Κατανομή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών στα Δημόσια Σχολεία κατά το σχολ. έτος 2007-08 Βαθμίδα εκπαίδευσης Σύνολο μαθητών Αριθμός Αλλοδαπών μαθητών Αριθμός μαθητών Νηπιαγωγείο 130.788 14.622 1.256 Δημοτικό 531.674 58.208 5.913 Γυμνάσιο 317.977 29.345 5.001 Λύκειο 211.176 9.321 2.759 ΤΕΕ - ΕΠΑΛ - ΕΠΑΣ 56.531 7.266 2.512 Παλ/ντων ΣΥΝΟΛΟ 1.248.146 118.762 17.441 ( Πηγή Ι.Π.Ο.Δ.Ε.) 2.2.Διγλωσσία-δίγλωσση εκπαίδευση H συστηματική μελέτη των γλωσσικών φαινομένων που προκύπτουν από την επαφή δύο γλωσσών είτε στον/στην ίδιο/-α ομιλητή/-τρια είτε ανάμεσα σε γλωσσικές κοινότητες ξεκίνησε πριν από περίπου πενήντα χρόνια. Στο διάστημα αυτό έχουν προταθεί δεκάδες ορισμοί για το φαινόμενο που είναι γνωστό ως «ατομική διγλωσσία» [αγγλ. bilingualism, γαλλ. bilinguisme, γερμ. Zweisprachigkeit, κ.ο.κ.] και έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να οριοθετηθεί το εύρος του και να διαγραφούν τα χαρακτηριστικά του. H άποψη που επικρατεί σήμερα είναι ότι δίγλωσσος/-η μπορεί να θεωρείται όποιος/-α γνωρίζει και χρησιμοποιεί σχετικά συστηματικά δύο ή περισσότερες γλώσσες. Με άλλα λόγια, έμφαση δίνεται στο κριτήριο της χρήσης και λιγότερο στο βαθμό κατοχής των δύο γλωσσών, αν και γενικά είναι παραδεκτό ότι το 10

δίγλωσσο άτομο θα γνωρίζει τουλάχιστον τη μία γλώσσα σε επίπεδα συγκρίσιμα με αυτά ενός/μιας μονόγλωσσου/-ης ομιλητή/ -τριας.( Baker, 2001:46-51) Όσον αφορά το χρόνο μάθησης της δεύτερης γλώσσας, μπορούμε να διακρίνουμε τους δίγλωσσους σε δύο κατηγορίες: στα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβική ηλικία ή μετά την ενηλικίωσή τους, οπότε κάνουμε λόγο για όψιμους δίγλωσσους [late bilinguals], και σ αυτά που κατέκτησαν μία δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία και χαρακτηρίζονται ως πρώιμοι δίγλωσσοι [early bilinguals]. Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας ανήκουν και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται επάλληλη [consecutive]. Προς το παρόν και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στην Eλλάδα, οι αλλόγλωσσοι/-ες μαθητές/-τριες στη χώρα μας, ανάλογα με το αν έχουν μπει στην εφηβεία ή όχι, ανήκουν στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον επάλληλη. Στο κοντινό μέλλον, όταν θα γεννώνται στη χώρα μας αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και θα μπορούμε στην περίπτωση εκείνη να κάνουμε λόγο για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία. Στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες εφαρμόστηκαν για την εκπαίδευση των αλλοδαπών ή μειονοτικών μαθητών κατά καιρούς διαφορετικά μοντέλα, ανάλογα με τις κοινωνικές και ιστορικές ιδιαιτερότητες, την ποικιλία και την προέλευση των μειονοτικών ομάδων αλλά και το ίδιο το εκπαιδευτικό της σύστημα. Γενικά θα μπορούσε να επισημανθεί ότι υπάρχει αμφιταλάντευση μεταξύ της εφαρμογής προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης και της ένταξης των αλλοδαπών μαθητών σε τάξεις συμφοίτησης (mainstream classes) με γηγενείς μαθητές και όχι σε συνθήκες χωριστών σχολικών τάξεων. Επίσης, ότι συχνά χρησιμοποιούνται ευέλικτες μορφές γλωσσικής στήριξης για τους δίγλωσσους μαθητές. Σύμφωνα με την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών (Cummins,1999), όσο πιο καλά γνωρίζει ένα παιδί την πρώτη/μητρική του γλώσσα, τόσο καλύτερα μπορεί να μάθει τη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Επομένως, η συνέχιση της εκμάθησης της Γ1 από τους μαθητές και στη χώρα υποδοχής θεωρείται ότι συντελεί στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, επειδή οι έννοιες που έχουν διδαχθεί στη μητρική γλώσσα του παιδιού δε χρειάζεται να διδαχθούν ξανά στη Γ2 και επειδή με τον τρόπο αυτό αναγνωρίζεται ως σημαντικό και αξιοποιήσιμο το πολιτισμικό 11

κεφάλαιο των αλλόγλωσσων μαθητών. Στην κατεύθυνση αυτή κινήθηκαν τα προγράμματα εμβάπτισης, προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης, στη διάρκεια των οποίων οι μαθητές διδάσκονται ένα μέρος των μαθημάτων στη γλώσσα της μειοψηφίας, το οποίο θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον το 50% των μαθημάτων, ενώ η διδασκαλία των υπόλοιπων μαθημάτων διεξάγεται στη δεύτερη γλώσσα. Η γενικότερη δυσκολία εφαρμογής των δίγλωσσων προγραμμάτων, που οφείλεται και στην αυξημένη οικονομική δαπάνη που απαιτούν όσο και στη δυσκολία εφαρμογής τους όταν το μαθητικό κοινό προς το οποίο απευθύνονται παρουσιάζει γλωσσική και εθνική ποικιλία, οδηγεί στην υιοθέτηση της ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών σε πλειονοτικές τάξεις, προσφέροντας παράλληλα τη δυνατότητα προγραμμάτων γλωσσικής στήριξης τους. Tα εκπαιδευτικά συστήματα που απευθύνονται σε αλλόγλωσσους και γενικά σε παιδιά από μειονότητες συνήθως δίνουν έμφαση στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στο σχολείο. Όμως η ελλιπής ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, που αποτελεί το εργαλείο με το οποίο ο μικρός μαθητής αρχίζει να δομεί τις διαδικασίες της σκέψης και να σχηματίζει έννοιες, μπορεί να έχει σημαντικές γνωστικές και ψυχολογικές συνέπειες, γιατί στερεί από το παιδί τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως τη μητρική του γλώσσα και, κατά συνέπεια, επηρεάζει αρνητικά την ικανότητά του να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Στην Ελλάδα η πρώτη γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών αγνοείται από το εκπαιδευτικό σύστημα και στην πράξη η επικρατέστερη μορφή εκπαίδευσης είναι η ένταξή τους στα ελληνικά σχολεία μαζί με τους γηγενείς μαθητές, χωρίς καμία ιδιαίτερη μέριμνα για τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών δεν διδάσκεται, αν και οι σχετικές υπουργικές εγκύκλιοι και αποφάσεις αφήνουν ανοικτό το ενδεχόμενο διδασκαλίας της μητρικής (Δαμανάκης,1997β:39). Μοναδική περίπτωση δίγλωσσης εκπαίδευσης αποτελούν τα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, στα οποία φοιτούν τα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας. Εκεί η διδασκαλία των μαθημάτων γίνεται στην ελληνική και στην τουρκική γλώσσα. 2.3.Προγράμματα εκπαίδευσης αλλοδαπών-μειονοτικών μαθητών στην Ελλάδα σήμερα Σήμερα στην Ελλάδα τα προγράμματα εκπαίδευσης αλλοδαπών-μειονοτικών μαθητών είναι τα εξής: 12

1.Το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης έχει αναλάβει από το Σεπτέμβριο του 2010 την υλοποίηση της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών», η οποία εντάσσεται στο επιχειρησιακό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». Γενικός σκοπός της Πράξης είναι η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο, προκειμένου να εξασφαλιστεί η κατά το δυνατόν ισότιμη εκπαίδευση των ομάδων αυτών με τους γηγενείς μαθητές, καθώς και η κοινωνική τους ένταξη. Στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» (ΕΣΠΑ 2007-2013) του Υπουργείου Παιδείας, Διά βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, στην Κατηγορία Πράξεων «Διαπολιτισμική εκπαίδευση» [κωδ. 01.73.43. Α.Π. 1, 02.73.43.01 Α.Π.2 και 03.73.43. Α. Π.3] και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών», ανατέθηκε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, με επιστημονική υπεύθυνη την καθηγήτρια Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Τμήμα Φιλολογίας, Α.Π.Θ., η υλοποίηση του προγράμματος κατά το διάστημα 2010-2013. Στους βασικούς στόχους του Προγράμματος περιλαμβάνονται: Η αξιολόγηση των ήδη υφιστάμενων θεσμών για τη σχολική ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και η διαμόρφωση ενός θεσμικού πλαισίου διαπολιτισμικής παρέμβασης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαμόρφωση προγραμμάτων σπουδών, η παραγωγή διδακτικού και εποπτικού υλικού και η ανάπτυξη νέων διδακτικών προσεγγίσεων για τη στήριξη της μάθησης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών παιδιών. Η προετοιμασία και αξιοποίηση δίγλωσσων εκπαιδευτικών καθώς και άλλου εξειδικευμένου προσωπικού για τη σχολική υποστήριξη των παλιννοστούντων - αλλοδαπών μαθητών, ώστε να καταστούν ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος. Η διαμόρφωση προγράμματος συμβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων, καθώς και ενίσχυσης των σχέσεων μεταξύ σχολείου - οικογένειας και κοινότητας. Η ευαισθητοποίηση γηγενών γονέων, μαθητών, εκπαιδευτικών και στελεχών της εκπαίδευσης για τις δυνατότητες αρμονικής συμφοίτησης σε πολυπολιτισμικά σχολεία. 13

Η ανάπτυξη μηχανισμών στήριξης και πληροφόρησης, οι οποίοι αφενός θα υποστηρίζουν και θα συνδέουν τις επιμέρους δραστηριότητες του Προγράμματος και αφετέρου θα διασφαλίζουν τον πολλαπλασιασμό και τη βιωσιμότητα των αποτελεσμάτων τους. Η παρακολούθηση και αξιολόγηση της εφαρμογής όλων των δραστηριοτήτων του Προγράμματος. Πριν το 2010, το ίδιο Πρόγραμμα εκπονείτο από το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με τίτλο «Ένταξη παιδιών Παλιννοστούντων & Αλλοδαπών στο σχολείο για την Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση» και επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή κ. Γεώργιο Μάρκου. 2. Με το πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», που έχει αναλάβει το ΕΚΠΑ με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή κ. Γεώργιο Μάρκου, επιχειρείται η βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από τη συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα που απειλείται με εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση. Μέσω του Προγράμματος, επιδιώκεται η ενδυνάμωση των σχολικών μονάδων με στρατηγικές που ενθαρρύνουν τη διαπολιτισμική κατανόηση, την επικοινωνία και τη συνεργασία. Το Πρόγραμμα θα παρέμβει καθ' όλη τη διάρκειά του σε Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια στις περιφέρειες: Ηπείρου, Ιονίων Νήσων, Θεσσαλίας, Δυτικής Ελλάδας, Αττικής, Στερεάς Ελλάδας, Πελοποννήσου, Κρήτης, Νοτίου και Βορείου Αιγαίου. Στα σχολεία αυτά θα πραγματοποιηθούν παρεμβάσεις ευαισθητοποίησης, ενημέρωσης και υποστήριξης. Επιπλέον, θα διανεμηθεί το εκπαιδευτικό υλικό που έχει εκπονηθεί. 3. Το «Πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παιδιών της μειονότητας στη Θράκη 2010-13» αποτελεί την τέταρτη φάση ενός ενιαίου έργου το οποίο ξεκίνησε το 1997. Στις προηγούμενες φάσεις το όνομα του Προγράμματος ήταν «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» (Π.Ε.Μ.). Επιστημονική υπεύθυνη είναι η καθηγήτρια του ΕΚΠΑ κ. Άννα Φραγκουδάκη. 2 2 Θα ήταν σημαντική παράλειψη εάν δεν αναφέραμε το Πρόγραμμα Παιδείας Ομογενών (ΥΠΕΠΘ- Παν/μιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε.-Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.), με υπεύθυνο τον καθηγητή κ. Μιχάλη Δαμανάκη. Σήμερα το πρόγραμμα «Ελληνόγλωσση Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Διαπολιτισμική 14

Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων αποτελεί ένα από τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα που προσπαθούν να αντιμετωπίσουν προβλήματα που έχουν ως πυρήνα τους τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες στο χώρο της εκπαίδευσης. Εφαρμόστηκε στην περιοχή της Θράκης με σκοπό τη βελτίωση του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών καθώς και την ομαλή ένταξή τους στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Στόχος του προγράμματος είναι η αρμονική ένταξη των παιδιών της μειονότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και την ευρύτερη κοινωνία, καθώς και η αναβάθμιση της εκπαίδευσής τους. Πιο συγκεκριμένα, στόχοι του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, όπως αναφέρονται στην ιστοσελίδα του, είναι οι εξής: Η αρμονική ένταξη των παιδιών της Μειονότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα και την ευρύτερη κοινωνία η αναβάθμιση της εκπαίδευσής τους, με έμφαση στην καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας που θα βοηθήσει τη μελλοντική τους ένταξη στην εργασία με καλύτερους όρους η διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από το εκπαιδευτικό προσωπικό και όλους τους πολίτες της Θράκης. η παροχή στους εκπαιδευτικούς αφενός ειδικών γνώσεων, αφετέρου κατάλληλου και καινοτόμου εκπαιδευτικού υλικού. η υποστήριξη των οικογενειών για να ενισχύσουν τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Αναλυτικότερα, οι παραπάνω στόχοι οδηγούν στη διατύπωση των παρακάτω αρχών, οι οποίες και διέπουν τη στοχοθεσία του προγράμματος : Διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης Διεύρυνση της πρόσβασης στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση Άμβλυνση ανισοτήτων Σεβασμό στον «άλλο» Εκπαίδευση στη Διασπορά» χρηματοδοτείται από την Ε.Ε. και το Υπουργείο Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ και για το χρονικό διάστημα 2011-2013.. 15

Ισότητα των φύλων Με σύνθημα «Κάνουμε πρόσθεση και όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμό και όχι διαίρεση», το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» συμβάλλει από το 1997 με το έργο του στη βελτίωση των εκπαιδευτικών δεδομένων της Μειονότητας. 3.Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας 3.1.Η κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης Η κατάκτηση της γλώσσας από το παιδί συνιστά μείζον επιστημονικό ζήτημα για το οποίο η βιβλιογραφία παρέχει πλήθος θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων από διαφορετικά πεδία επιστημών (Παιδαγωγική, Γλωσσολογία, Ψυχολογία, Νευροβιολογία κ.ά.). Ο όρος «κατάκτηση» είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τις συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή λαμβάνει χώρα. Το περιεχόμενο του όρου διαφοροποιείται, πρακτικά και θεωρητικά, σε δύο βασικές κατηγορίες: Α. Κατάκτηση της πρώτης/μητρικής γλώσσας. Β. Εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η πρώτη περίπτωση εμπεριέχει την πρόσκτηση της μητρικής γλώσσας. Η κατάκτηση της ελληνικής από φυσικούς ομιλητές πραγματοποιείται με έκθεση στη χρήση σε φυσικό περιβάλλον. Το οικείο ύφος του προφορικού λόγου είναι γνωστό, εφόσον ο προφορικός λόγος είναι ήδη ανεπτυγμένος πριν από τη σχολική εκπαίδευση. Στη δεύτερη περίπτωση, η εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης πραγματοποιείται κατεξοχήν με διδασκαλία, που σε ορισμένες περιπτώσεις συνοδεύεται από έκθεση στη χρήση σε φυσικό περιβάλλον (οπότε υπάρχει και ανάπτυξη του προφορικού λόγου). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης προϋποθέτει ότι η γλώσσα δεν είναι αναγνωρίσιμη (Βλ. ενδεικτικά Ιορδανίδου, 2002). Όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (Δαμανάκης, 2000: 24), στις περιπτώσεις που η μητρική γλώσσα της οικογένειας, η (κυρίαρχη) γλώσσα του κοινωνικοπολιτισμικού περίγυρου και η γλώσσα διδασκαλίας (στο σχολείο) συμπίπτουν, κάνουμε λόγο για διδασκαλία της μητρικής (πρώτης) γλώσσας και για διδασκαλία στη μητρική γλώσσα. 16

Όπως αναφέρεται από τη Δενδρινού (διαθέσιμο στο: http://www.komvos.edu.gr), μητρική γλώσσα θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι η γλωσσική μορφή με την οποία έρχεται σε επαφή το παιδί μετά τη γέννησή του και την οποία μαθαίνει φυσικά και αβίαστα με την έκθεσή του στο γλωσσικό περιβάλλον. Μητρική όμως αποκαλούμε συνήθως και την κοινή καθομιλουμένη, τη γλώσσα δηλαδή που χρησιμοποιούμε σε περιστάσεις του ευρύτερου κοινωνικού χώρου στον οποίο ζούμε, είτε αυτές απαιτούν τη χρήση επίσημου λόγου είτε απαιτούν τη χρήση καθημερινού λόγου. Σχετικά με τη χρήση των όρων «ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα» έχουν διατυπωθεί διάφοροι προβληματισμοί και απόψεις. Όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (2000: 24) στον ομογενή προσφέρουμε την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Δηλαδή ως ένα αντικείμενο που με αφετηρία τις προϋποθέσεις του μαθητή δεν περιορίζεται στην καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αλλά επιδιώκει να τον βοηθήσει να καλλιεργήσει το πολιτιστικό του κεφάλαιο και μέσα από μια διαδικασία αυτοπροσδιορισμού να διαμορφώσει την εθνοπολιτισμική ταυτότητα της οποίας ένα σκέλος θα συναρτάται με την ελληνική πολιτισμική παράδοση και με τουλάχιστον κάποιες εκφάνσεις του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού. Στον αλλογενή, από την άλλη πλευρά, προσφέρουμε την ελληνική ως ξένη γλώσσα. Ο Μοσχονάς (2003: 7-8) αντίθετα, υποστηρίζει ότι η χρήση των όρων δεύτερη ή ξένη γλώσσα δεν είναι απαλλαγμένη από ιδεολογικές προκαταλήψεις. Η ελληνική των μειονοτικών σχολείων θα έπρεπε να θεωρείται ξένη γλώσσα, επειδή διδάσκεται σε «αλλογενείς» μαθητές, και «δεύτερη» γλώσσα, επειδή οι μαθητές ζουν σε δίγλωσσο περιβάλλον (Σκούρτου, 1997:132-133). Όμως οι περισσότεροι από τους μουσουλμάνους μαθητές της Θράκης δεν έχουν ούτε τις στοιχειώδεις επικοινωνιακές δεξιότητες στην ελληνική κατά την είσοδό τους στα μειονοτικά σχολεία, αφού η ελληνική τους είναι εντελώς ξένη, παρόλο που στο περιβάλλον τους χρησιμοποιείται ως «δεύτερη γλώσσα» από πολλούς ενήλικες. Σύμφωνα με το Μοσχονά, το να μιλάμε για την ελληνική ως ξένη και όχι ως δεύτερη γλώσσα με κριτήριο την «αλλογένεια» του πληθυσμού είναι εξίσου παραπλανητικό με το να μιλάμε για την ελληνική ως δεύτερη και όχι ως ξένη με κριτήριο την κοινωνική διγλωσσία. Γι αυτό ο δανεικός όρος «δεύτερη γλώσσα» (second language) θα ήταν ίσως χρήσιμο να αντικατασταθεί, προσωρινά έστω, από τον όρο «ξένη γλώσσα» που είναι τουλάχιστον απαλλαγμένος από την άστοχη 17

συνδήλωση ότι η ελληνική θα όφειλε να είναι για όλους τόσο οικεία όσο στους μητροδίδακτους ομιλητές (Μοσχονάς, 2003: 9). Βέβαια, η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι μια σχέση που εμπεριέχει τη μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη. Όσο πιο καλά κατέχει ο δίγλωσσος μαθητής την πρώτη του γλώσσα, τόσο καλύτερα μαθαίνει την ελληνική (αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών) (Cummins, 1999: 137). 3.2. Διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας Προβλήματα Με την πάροδο του χρόνου και την εισροή από τα μέσα της δεκαετίας του 80 στην Ελλάδα αλλοδαπών και παλιννοστούντων, προσφύγων και μεταναστών μαθητών, άρχισε να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην παραγωγή διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Κρίθηκε, λοιπόν, απαραίτητη η ανάγκη συγγραφής νέων διδακτικών υλικών προορισμένων για ειδικούς μαθητικούς πληθυσμούς, των οποίων τα ελληνικά αποτελούν δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Το διδακτικό υλικό έπρεπε να καλύπτει τις στοιχειώδεις ανάγκες, πολιτισμικές, διαπολιτισμικές, παιδαγωγικές, ψυχολογικές, των μετακινούμενων αυτών πληθυσμών αλλά και τις διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες τόσο για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, όσο και για τον πληθυσμό-στόχο στον οποίο αναφέρεται κάθε φορά το διδακτικό υλικό. Παρά το γεγονός ότι η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας ξεκίνησε πολύ αργότερα από τη διδασκαλία των υπόλοιπων ευρωπαϊκών γλωσσών ως ξένων, η ποσότητα του γλωσσοδιδακτικού υλικού που παράγεται τα τελευταία χρόνια είναι εντυπωσιακή. Όμως, η έλλειψη μελετών αξιολόγησης, η έλλειψη συγκριτικών και συνθετικών εργασιών, η έλλειψη έργων υποδομής και αναφοράς (γραμματικών, λεξικών, «κλασικών» διδακτικών εγχειριδίων, εκδοτικών σειρών) «καθιστά τα παραγόμενα «προϊόντα» μη συγκρίσιμα και μειώνει τη χρησιμότητά τους για ομάδες εκπαιδευτικών άλλες από αυτήν των παραγωγών τους». (Μοσχονάς, 2003: 2). Ο Μοσχονάς (2003: 3) επισημαίνει ακόμη ότι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της διδακτικής της ελληνικής στο οποίο επιβάλλεται να γίνει χωριστή αναφορά είναι η «διαδεδομένη σύγχυση μεταξύ της διδασκαλίας της ως μητρικής και της διδασκαλίας της ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας». Πέρα από την ιστορική εξήγηση του 18

φαινομένου, αποτέλεσμα της διγλωσσίας που κυριαρχούσε για καιρό στο χώρο της εκπαίδευσης (δημοτική - καθαρεύουσα), η διδασκαλία της ελληνικής αντιμετωπίστηκε αρχικά από τη σκοπιά μιας πολιτικής γλωσσικής αφομοίωσης, την οποία θα διευκόλυνε το πρότυπο της δημοτικής, που ανταποκρινόταν καλύτερα στη «φυσική» ομιλουμένη γλώσσα. Ακολούθως, η διδασκαλία της ελληνικής αντιμετωπίζεται, ακόμη και σήμερα, αποκλειστικά από τη σκοπιά του φυσικού ομιλητή, ενώ παραγνωρίζονται η σκοπιά, η δυσκολία και η γλώσσα του αλλόγλωσσου. Αν δούμε τις γραµµατικές περιγραφές σε ορισμένα από τα πιο διαδεδομένα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής για ξένους, είτε προέρχονται από γλωσσολόγους είτε όχι, διαπιστώνουμε ότι το πρότυπο που ακολουθείται σε κάθε περίπτωση είναι αυτό των παραδοσιακών γραμματικών, µε κάποιες απλοποιήσεις και αποκλίσεις (Μοσχονάς, 2003:5). Όπως αναφέρει ο Μοσχονάς, η συγκριτική αξιολόγηση των πιο πρόσφατων διδακτικών εγχειριδίων, που βασίζονται στο παραδεδοµένο πρότυπο γραµµατικής ανάλυσης, θα αποκάλυπτε επιπλέον ότι τα περισσότερα απευθύνονται σε ενηλίκους, σε εκείνη δηλαδή την ηλικιακή ομάδα η οποία είναι σε θέση να κατανοεί μεταγλωσσικές περιγραφές, όπως είναι αυτές της γραµµατικής. Πολύ λιγότερα απευθύνονται σε μικρότερες ηλικίες, για τις οποίες οι γραµµατικές περιγραφές δεν ενδείκνυνται. Ακόμη και για ενηλίκους, τα περισσότερα είναι αδικαιολόγητα περίπλοκα, µε γραµµατικές περιγραφές σύνθετες και περιορισμένης πρακτικής αξίας. Τα διδακτικά εγχειρίδια αδυνατούν συνήθως να διαχωρίσουν το (κλιτικό ή άλλο) υπόδειγμα από τις εξαιρέσεις του. Αδυνατούν να υποδείξουν συνδέσεις ανάμεσα σε διαφορετικά γραµµατικά φαινόμενα, τα οποία καλύπτουν πληµµελώς. Όχι µόνο δε συνδυάζουν τη γραµµατική γνώση που κωδικοποιούν, αλλά συνήθως αναφέρονται µία µόνο φορά σε ένα έκαστο γραµµατικό φαινόμενο ή κανόνα, χωρίς να επανέρχονται σ αυτό. Χρησιμοποιούν ακατάλληλους γραµµατικούς όρους και ορισμούς, που δεν έχουν αντίκρισμα στη συγχρονία της γλώσσας, π.χ. «απαρέμφατο», «αόριστος», «υποτακτική» κ.ά. Η αναδιάταξη της «γραµµατικής ύλης» στα διάφορα διδακτικά εγχειρίδια, το περίφημο «σπάσιμο», δεν αντανακλά, κατά πάσα πιθανότητα, τα στάδια εκμάθησης της γλώσσας τα οποία διέρχεται ένας αλλόγλωσσος ούτε, βέβαια, αυτά που διέρχεται ο µητροδίδακτος ομιλητής. Συχνά δεν αντανακλά καν τη ρουτίνα ενός δασκάλου (Μοσχονάς, 2003: 6). Στα ειδικά προβλήματα που αφορούν τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας μπορούν να συμπεριληφθούν η έλλειψη χρηστικών λεξικών 19

που απεικονίζουν το σύγχρονο λεξιλογικό πλούτο της γλώσσας μας, καθώς και η έλλειψη ειδικά καταρτισμένων διδασκόντων για τη Ν.Ε. ως ξένη γλώσσα. 3.3. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και η φυσιογνωμία της ελληνικής γλώσσας -δυσκολίες στη διδασκαλία Η Νεοελληνική Κοινή είναι οργανικό κομμάτι της ελληνικής γλώσσας, πράγμα που ερμηνεύει τη συνύπαρξη στοιχείων από όλες τις ιστορικές της φάσεις, τη συντηρητικότητα, το δυναμισμό, τη ζωτικότητα και την παραγωγική δύναμη που τη διακρίνει. Η λειτουργική παρουσία όμως διαχρονικών στοιχείων μέσα στο συγχρονικό κορμό της ελληνικής γλώσσας, δημιουργεί μια σειρά από δυσκολίες και προβλήματα, ιδιαίτερα στη διδασκαλία της ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Η συνύπαρξη στοιχείων και από τη δημοτική και από την καθαρεύουσα, που εμφανίζονται σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας (φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό), συνιστούν μία επιπλέον δυσκολία. Η δεύτερη δυσκολία αφορά τη διδασκαλία της μορφολογίας, αφού η ελληνική είναι κλιτή γλώσσα και μια βασική προϋπόθεση της εκμάθησής της από τους ξένους είναι η κατάκτηση του σχετικά πολύπλοκου μορφολογικού της συστήματος. Η διδασκαλία της μορφολογίας θέτει μια σειρά προβλημάτων που πρέπει να αντιμετωπισθούν επαρκώς, όπως: Η ιεράρχηση των μορφολογικών δομών και η σειρά της διδασκαλίας τους. Αυτό εξαρτάται τόσο από γλωσσολογικά κριτήρια, όσο και από εξωγλωσσικούς παράγοντες, όπως είναι η σύνθεση του μαθητικού ακροατηρίου ή ο τύπος της μητρικής γλώσσας. Η όσο το δυνατόν οικονομική και ταυτόχρονα αποτελεσματική διδασκαλία της μορφολογίας, με στόχο την ευχερέστερη και ταχύτερη εκμάθηση του συστήματος της γλώσσας. Η διδασκαλία της μορφολογίας προϋποθέτει και την ταυτόχρονη εξέταση των συντακτικών σχέσεων, αφού τα γραμματικά μορφήματα αποτελούν δείκτες της συντακτικής λειτουργίας των τύπων. Ιδιαίτερες δυσκολίες παρουσιάζει η διδασκαλία του ρήματος, όπου χρειάζεται προσοχή: 20

1. Στον σχηματισμό αορίστου και ιδιαίτερα του παθητικού. 2. Στη διδασκαλία των ανωμάλων ρημάτων 3. Στο ποιόν ενέργειας, δηλαδή στη χρήση του θέματος του ενεστώτα και του αορίστου Σοβαρό και δισεπίλυτο ζήτημα είναι η διδασκαλία της ορθογραφίας, θέμα που σχετίζεται άμεσα με τη διαχρονική διάσταση της γλώσσας και την ιστορία των λέξεων. Όπως αναφέρει ο Μήτσης, η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τα ιδιαίτερα δομικά χαρακτηριστικά και τη συγκεκριμένη φυσιογνωμία της και να αντιμετωπίζει αυτά τα χαρακτηριστικά στη δυναμική τους, δηλαδή στη φυσική τους ροή και χρήση και όχι να τα διδάσκει με τυποποιημένο ή θεωρητικό τρόπο.(μήτσης, 1998: 195-197) 3.4.Γραμματική- Μοντέλα διδασκαλίας της γραμματικής Σύμφωνα με την κρατούσα επιστημονική αντίληψη, πίσω από τη γλωσσική πολυμορφία, την ποικιλία και την απειρία των χρήσεων υπάρχει ένα σύστημα, ένα αυστηρά οργανωμένο όλο, ένας κώδικας. Ο κώδικας αυτός αποτελείται από στοιχεία και συνδυαστικούς κανόνες σύμφωνα με τους οποίους δομούνται τα στοιχεία αυτά για να απαρτίσουν μηνύματα, για να παραχθεί, δηλαδή, λόγος. Αυτό το οργανωμένο σύστημα αρχών, στο οποίο στηρίζεται και βάσει του οποίου λειτουργεί και παράγεται το γλωσσικό φαινόμενο, απαρτίζεται από το λεξιλόγιο και τη γραμματική. Σύμφωνα με έναν γενικά αποδεκτό ορισμό, η γραμματική είναι το σύνολο των κανόνων της γλώσσας στο φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό επίπεδο, αλλά και στους τομείς που προκύπτουν συνδυαστικά (μορφο-φωνολογία, μορφοσύνταξη, φωνοσύνταξη) και αυτό ανεξαρτήτως του αν αναφερόμαστε στο σύστημα που έχει εσωτερικεύσει ο φυσικός ομιλητής μιας γλώσσας, ή στη ρητή παρουσίαση που κάνει ο ερευνητής όταν μελετά το αντικείμενο «γλώσσα». Ο σκοπός της διδασκαλίας της γραμματικής είναι η πρακτική συνειδητοποίηση της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας στην επικοινωνία, σε επίπεδο κειμένου, πρότασης και λέξης (Καραντζόλα, διαθέσιμο στο http://www.komvos.edu.gr). Σύμφωνα με την ίδια, «η γραμματική είναι ένα σύνολο κανόνων σχετικά με τα τυπικά στοιχεία μιας γλώσσας και τους μεταξύ τους συνδυασμούς, τα οποία 21

διδάσκονται σε όσους δεν τα κατέχουν πλήρως. Δηλαδή, καταρχάς σε όσους μαθαίνουν αυτή τη γλώσσα ως ξένη, αλλά και στους φυσικούς ομιλητές της στο πλαίσιο της φοίτησής τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αφού κι αυτοί (θεωρείται ότι) δεν έχουν πλήρη έλεγχο της γλώσσας, ιδίως στις μικρότερες ηλικίες. Η υπόρρητη ιδέα που υπάρχει πίσω από την έννοια της γραμματικής είναι ότι υποδεικνύει το τι «πρέπει» και τι «δεν πρέπει» να λέμε και να γράφουμε, το πώς θα έπρεπε οι χρήστες μιας συγκεκριμένης γλώσσας να χρησιμοποιούν τη γλώσσα αυτή. Με άλλα λόγια, η μελέτη της γραμματικής ισοδυναμεί με τη μελέτη του πώς θα έπρεπε να γράφουμε ή και να μιλάμε σωστά. Μια σημαντική προσφορά της γραμματικής είναι ότι μέσα από αυτήν μυείται ο μαθητής στα χαρακτηριστικά της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας του. Εκτίθεται στη συστηματικότητα και τις κανονικότητές της, στην πολλαπλότητα των σχέσεων και διασυνδέσεων των στοιχείων της και στη δημιουργικότητα που παρέχουν οι κανόνες της. Επίσης η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί μια βασική προϋπόθεση για την περαιτέρω συνειδητοποίηση του μαθητή για το ποια είναι η φύση της γλώσσας του, ποια η σχέση της με τον ομιλητή και το γεωγραφικό και κοινωνικό του/της περιβάλλον, την επικοινωνιακή περίσταση και το είδος του κειμένου. Επιπροσθέτως, η γραμματική είναι απαραίτητη για τη γενικότερη διανοητική καλλιέργεια του μαθητή, αφού μέσα από αυτήν θα οδηγηθεί σε μια βαθύτερη γνώση της ανθρώπινης φύσης γενικότερα αλλά και στην ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης γλώσσας, κοινωνίας και ιστορίας (Φιλιππάκη, διαθέσιμο στο http://www.komvos.edu.gr). Η γλώσσα ως εφαρμογή, ως προϊόν επικοινωνίας ή ως χρήση είναι άπειρη. Η δυνατότητα της επ άπειρον γλωσσικής παραγωγής στηρίζεται σε έναν παραγωγικό μηχανισμό, ο οποίος συνιστά τη γραμματική της κάθε γλώσσας. Επομένως, η γλωσσική πράξη, δηλαδή η παραγωγή λόγου, δεν αποτελεί παρά την έμπρακτη εφαρμογή ή την υλοποίηση των αρχών της γραμματικής, του εσωτερικευμένου αυτού συστηματικού μηχανισμού, που παρέχει σε όσους τον κατέχουν τη δυνατότητα να παράγουν ως ομιλητές και να κατανοούν ως ακροατές έναν απεριόριστο αριθμό νέων και γραμματικά ορθών προτάσεων. Η δυνατότητα αυτή της άπειρης γλωσσικής παραγωγής είναι γνωστή ως γλωσσική ικανότητα και η απόκτησή της εκ μέρους του ατόμου συμπίπτει με τη δημιουργική χρήση του γλωσσικού κώδικα, γεγονός που προϋποθέτει με τη σειρά του την εσωτερίκευση, ή πιο απλά, το χτίσιμο του γραμματικού μηχανισμού της γλώσσας. Αυτό όμως σημαίνει ότι κάθε άτομο που μιλά 22

μια γλώσσα έχει συγκροτήσει μέσα του, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, τη γραμματική της, έχει αναχθεί δηλαδή στο σύστημά της με μια ασυνείδητη ή διαισθητική διαδικασία (Μήτσης, 1998:193). Είναι λογικό να υποθέσουμε πως η σύνταξη της γραμματικής μιας γλώσσας συνδέεται με τις εξελίξεις στο χώρο της γλωσσολογίας. Έτσι κάθε γλωσσολογική σχολή ή τάση, ανάλογα με τις θεωρητικές απόψεις που υιοθετεί πάνω στα γενικότερα προβλήματα της γλώσσας, εισηγείται ταυτοχρόνως και έναν αντίστοιχο τρόπο γραμματικής περιγραφής των γλωσσών, τον οποίο αποκαλούμε «γραμματική θεωρία». Επομένως, είναι φυσικό η εξέλιξη των γραμματικών θεωριών να ακολουθεί τη γενικότερη εξέλιξη της γλωσσολογίας και το πρότυπο της γραμματικής περιγραφής που κάθε φορά προβάλλεται να αντανακλά τις θεωρητικές θέσεις και αρχές της σχολής η οποία εισηγήθηκε την εφαρμογή του. Μερικές από τις βασικότερες γραμματικές θεωρίες που έχουν ασκήσει ή ασκούν σημαντική επίδραση στη σύνταξη των γραμματικών των διαφόρων φυσικών γλωσσών είναι οι επόμενες: η παραδοσιακή γραμματική, η ιστορικοσυγκριτική, η δομιστική και η επικοινωνιακήκειμενοκεντρική. Σύμφωνα με την τελευταία, στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν είναι η γνώση του γραμματικού μηχανισμού της γλώσσας, αλλά μέσω αυτού η απόκτηση από την πλευρά των μαθητών της ικανότητας να επικοινωνούν αποτελεσματικά (βλ. ενδεικτικά Μήτσης, 2003). Όλοι οι ειδικοί συμφωνούν για τη σπουδαιότητα της συνεχούς βελτίωσης και διεύρυνσης του γραμματικού μηχανισμού μέσω της διδακτικής διαδικασίας. Το σημείο στο οποίο υπάρχει διαφοροποίηση είναι τα μοντέλα γραμματικής διδασκαλίας. Αυτά είναι σε γενικές γραμμές τα ακόλουθα: Το παραδοσιακό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η γραμματική ταυτίζεται με τη μηχανική γνώση των στοιχείων του γλωσσικού συστήματος. Στόχος είναι η στείρα απομνημόνευση των κλιτικών παραδειγμάτων, των κανόνων και των εξαιρέσεων που αντιστοιχούν στην υιοθετημένη από το σχολείο επίσημη γλωσσική μορφή, η οποία δεν συμπίπτει πάντοτε με τη φυσική γλώσσα. Έτσι, όμως, η εκμάθηση της γλώσσας ταυτίζεται με την τυπική και επιφανειακή γνώση της γραμματικής και το γλωσσικό μάθημα παίρνει καθαρά γνωστικό χαρακτήρα, αφού ο μαθητής μαθαίνει πολλά για τη γλώσσα αλλά δεν ασκείται στη χρήση της γλώσσας. 23

Το δομικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο ο νέος άνθρωπος δεν διδάσκεται τη γραμματική αλλά ανάγεται σταδιακά στη δημιουργία του γραμματικού μηχανισμού, μέσα από το πλήθος των γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχεται από το περιβάλλον του. Ακούγοντας τους άλλους να μιλούν σχηματίζει μέσα του με διαισθητικό τρόπο τους κανόνες λειτουργίας της γλώσσας, οι οποίοι ενδυναμώνονται και σταθεροποιούνται στη συνέχεια με τη δική του συμμετοχή σε ποικίλες γλωσσικές δραστηριότητες. Το μοντέλο αυτό θεωρεί ότι οι μαθητές μπορούν να οδηγηθούν σε μια ολοκληρωμένη γνώση της γραμματικής, η οποία όμως θα έχει διαισθητικό χαρακτήρα και ασυνείδητο. Ο μαθητής μπορεί να μάθει να χειρίζεται τη γλώσσα ορθά και δημιουργικά, αρκεί να εσωτερικεύσει τις απαραίτητες γλωσσικές δομές. Η διδασκαλία αποβλέπει στην κατάκτηση των γλωσσικών δομών μέσω παραδειγμάτων και η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ένας ουδέτερος μηχανισμός με βασικό στόχο την κατάκτηση των γλωσσικών δομών μέσω προτάσεων-υποδειγμάτων, οι οποίες δεν διαθέτουν επικοινωνιακό ή βιωματικό φορτίο. Το σύγχρονο επικοινωνιακό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο χρειάζεται ο συνδυασμός στοιχείων των δύο προηγούμενων μοντέλων. Η θεωρητική γνώση της γραμματικής δεν ενισχύει τις γλωσσικές δεξιότητες των ομιλητών, όπως πίστευε η παραδοσιακή γραμματική. Από την άλλη, η συνεχής άσκηση και χρήση πάνω στις δομές της γλώσσας είναι δυνατόν να οδηγήσει στη διαισθητική γνώση των λειτουργιών και των αρχών της, ως ένα σημείο όμως, και δεν είναι δυνατόν να προχωρήσει πέρα από αυτό. Επομένως, αυτό που χρειάζεται είναι ο συνδυασμός της άσκησης στη γλωσσική χρήση ταυτόχρονα με τη συνειδητή διδασκαλία του γραμματικού συστήματος της γλώσσας. Άρα, βασικός στόχος του γλωσσικού μαθήματος πρέπει να είναι η αναγωγή των μαθητών σε επαρκείς χρήστες της γλώσσας, δηλαδή σε ομιλητές που θα χρησιμοποιούν το γλωσσικό κώδικα με τον πιο αποτελεσματικό και ταυτόχρονα τον πιο οικονομικό τρόπο. Η γραμματική είναι επομένως μέσον, όργανο που υπηρετεί το βασικό στόχο του γλωσσικού μαθήματος, δηλαδή την καλλιέργεια και την ενίσχυση της ικανότητας του μαθητή να χειρίζεται τη γλώσσα με δημιουργικό τρόπο και να καλύπτει με πληρότητα οποιαδήποτε επικοινωνιακή ανάγκη. Χρειάζεται, δηλαδή, ένα 24

μοντέλο διδασκαλίας στο οποίο να συνυπάρχουν τόσο ο διαισθητικός τρόπος, όσο και η μεταγλωσσική συνειδητή προσέγγιση της γραμματικής. 3.5. Γραμματική της ελληνικής ως δεύτερης Η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου κατέχει ή πρέπει να κατέχει κεντρική θέση στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Για πολλούς αιώνες η διδασκαλία της γλώσσας ταυτιζόταν με τη διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου, πράγμα που αναθεωρήθηκε παντελώς. Παρά όμως τις αξιοσημείωτες μεταβολές που έχουν επέλθει στο χώρο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας και παρά την υιοθέτηση νέων και αποτελεσματικότερων μεθόδων και τεχνικών, ο τομέας της διδασκαλίας του γλωσσικού συστήματος συνεχίζει να αποτελεί ένα δισεπίλυτο πρόβλημα για τους διδακτικούς της γλώσσας, ακόμη και σήμερα. Η διαμάχη για το αν θα πρέπει η γραμματική να διδάσκεται έχει μεταπηδήσει σήμερα στο πεδίο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας (βλ. ενδεικτικά Μοσχονάς, 2003: 12-13). Έτσι η γραμματική αποτελεί μία από τις πιο πολυσυζητημένες περιοχές της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας και αυτή που συγκέντρωσε ίσως τη μεγαλύτερη προσοχή σχετικά με τον τρόπο παρουσίασής της στην τάξη. Ερωτήματα όπως αν η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας είναι απαραίτητο να επικεντρώνεται στο γραμματικό σύστημα και αν η παρουσίαση αυτού πρέπει να είναι σαφής ή όχι, απασχολούν ακόμη δασκάλους και ερευνητές. Οι περισσότερες από τις διδακτικές προσεγγίσεις που αναπτύχθηκαν τόνισαν τη σπουδαιότητα του γραμματικού συστήματος μιας γλώσσας και υποστήριξαν τη σαφή και ξεκάθαρη διδασκαλία του. Η διδασκαλία της γραμματικής είναι σημαντική, διότι βοηθά ουσιαστικά τον ξενόγλωσσο μαθητή: (α) να κατανοεί σωστά το λόγο των συνομιλητών του και (β) να δημιουργεί και να παράγει ο ίδιος ορθό λόγο, έτσι ώστε να επικοινωνεί με επιτυχία σε ποικιλία περιστάσεων, λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικές συμβάσεις που διέπουν τη συνομιλία. 25

Κατά συνέπεια, ο δάσκαλος χρειάζεται να έχει υπόψη του τα στοιχεία που αποτελούν τη γραμματική μιας γλώσσας και να τα περιλαμβάνει στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, πάντοτε όμως ενσωματώνοντας και συνδυάζοντας τη διδασκαλία της γραμματικής με αυτήν του λεξιλογίου, της προφοράς και των γλωσσικών δεξιοτήτων. H άποψη που επικρατεί είναι ότι σε πολύ μεγάλο αριθμό περιπτώσεων, οπωσδήποτε πάντως στις περιπτώσεις καθοδηγούµενης µάθησης, η συνειδητή διδασκαλία και εκμάθηση κανόνων γραµµατικής είναι σηµαντικός παράγοντας διαφοροποίησης μεταξύ της διδασκαλίας της ελληνικής (ή οποιασδήποτε γλώσσας) ως µητρικής και της διδασκαλίας της ως ξένης. Ο παράγοντας αυτός διαφοροποιεί δύο σχετικώς ανεξάρτητα γνωστικά υποδείγµατα: την κατάκτηση της µητρικής γλώσσας από το παιδί και τη (βοηθούµενη) κατάκτηση µιας ξένης γλώσσας από τον ενήλικα. Η κατάκτηση γίνεται µε φυσικό και ανεπίγνωστο τρόπο, αρκεί να υπάρχει έκθεση του παιδιού στο κατάλληλο γλωσσικό περιβάλλον. Για την εκµάθηση όµως µιας ξένης γλώσσας απαιτείται η εσωτερίκευση µηχανισµών που είναι γραµµατικοί και, σε σημαντικό βαθµό, µεταγλωσσικοί (Φιλιππάκη, διαθέσιμο στο http://www.komvos.edu.gr). Μια βασική αντίληψη στη θεωρία εκµάθησης µιας ξένης γλώσσας είναι ότι υπάρχουν κάποια γραµµατικά φαινόμενα που είναι θεμελιακά και, επομένως, πρέπει να διδαχθούν αυτά πρώτα, έτσι ώστε να χτιστούν πάνω τους κάποια άλλα στοιχεία, ενώ ταυτόχρονα υπάρχουν και άλλα φαινόμενα, που είναι µεν ανεξάρτητα από τα προηγούμενα, αλλά γύρω τους στρέφονται άλλα στοιχεία (Βλ. ενδεικτικά Φιλιππάκη, 1999). Σύμφωνα µε αυτή την αντίληψη, οι εντυπωσιακές σε πρώτη ματιά διαφορές μεταξύ των γλωσσών δεν είναι απεριόριστες, αλλά υπακούουν σε «παραµετρικούς» περιορισμούς. Όπως αναφέρεται από τη Φιλιππάκη-Warburton (1999), µια απλή δομική διαφορά ανάμεσα σε δύο γλώσσες μπορεί να έχει ως συνέπεια ένα σύνολο άλλων δομικών διαφορών που όλες προέρχονται από την πρώτη. Αυτός που μαθαίνει την ελληνική ως ξένη γλώσσα πρέπει µε κάποιον τρόπο να κατανοήσει τις «παραμετρικές» διαστάσεις της ελληνικής και να μάθει να συνδυάζει τα θεµελιώδη γραµµατικά φαινόµενα που οργανώνονται βάσει κοινών χαρακτηριστικών. Τα χαρακτηριστικά αυτά επομένως πρέπει να διδάσκονται νωρίς, συνδυαστικά και επαναληπτικά. Η διδασκαλία οφείλει να επανέρχεται σε αυτά κάθε φορά που αντιµετωπίζει ένα σχετικό φαινόμενο της ίδιας συστοιχίας. Η διαφορά των γνωστικών στόχων της γραμματικής διδασκαλίας της μητρικής και μιας ξένης γλώσσας είναι ότι, ενώ στην πρώτη περίπτωση στόχος 26

θεωρείται η απόκτηση συνηθειών γραμματικής αναγνώρισης μέσω της απόκτησης μιας μεταγλώσσας, στη δεύτερη στόχος είναι η κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος και της χρήσης του. Άρα η μεταγλώσσα είναι απαραίτητη στο βαθμό που βοηθάει το μη φυσικό ομιλητή να κατακτήσει τη γλώσσα στον ίδιο βαθμό συνειδητότητας με το φυσικό ομιλητή. Όσον αφορά τον προβληματισμό που υπάρχει για την αποτελεσματική διδασκαλία της γραμματικής σε μη φυσικούς ομιλητές, θεωρείται ότι ο συνδυασμός δραστηριοτήτων εστίασης στη μορφή με δραστηριότητες επικοινωνιακές και δομικές είναι ο καταλληλότερος τρόπος εξήγησης της γραμματικής, καταλληλότερος από την πλήρη μεταγλωσσική εξήγηση και από την πλήρη απουσία μεταγλωσσικών εξηγήσεων (Βλ. ενδεικτικά Μοσχονάς, 2003). Σκοπός εξάλλου της γραμματικής στη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας δεν είναι η ακαδημαϊκή γνώση, αλλά η διεύρυνση της μεταγλωσσικής συνείδησης, δηλαδή της συνειδητής γνώσης που έχουν οι διδασκόμενοι τη γλώσσα, με στόχο να μετατραπεί αυτή σε ασυνείδητη γνώση, δηλαδή γνώση εν χρήσει. Οι στόχοι της γραμματικής εξάλλου δεν αφορούν απλώς γνώσεις αλλά ικανότητα τέλεσης λεκτικών πράξεων. Για τη διδασκαλία κάθε ομάδας γραμματικών φαινομένων προτείνονται τα ακόλουθα στάδια: α) αφόρμηση, β) προκαταρκτική παρουσίαση, γ) αξιοποίηση των ασκήσεων, δ) σύνοψη, ε) επανάληψη. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η υπόδειξη της χρήσης προηγείται της διδασκαλίας της μορφής (βλ. ενδεικτικά Μοσχονάς, επιμ., 2004: 104-112). Ο/η εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας υποδείγματα παρμένα από επικοινωνιακά παραδείγματα, κάνει μια πρώτη παρουσίαση της μορφολογίας, με λεξιλόγιο οικείο στους μαθητές και με ελάχιστη χρήση μεταγλώσσας, ενώ ακολουθεί στη συνέχεια διαβαθμισμένη -από άποψη υποδειγμάτων- διδασκαλία. Ένα σημαντικό ακόμα ερώτημα που αφορά τη γραμματική διδασκαλία της ελληνικής σε αλλόγλωσσους είναι τα κριτήρια που πρέπει να ληφθούν υπόψη ώστε να επιλεγούν αποτελεσματικά τα στοιχεία της δομής του μορφολογικού συστήματος της ελληνικής που πρέπει κατά σειρά να διδαχτούν. Κατά την Αναστασιάδη- Συμεωνίδη (2003: 26-32) τα κριτήρια είναι τέσσερα: 1. Η πρωτοτυπικότητα των δομών, σύμφωνα με την οποία θα διδαχτεί κατά προτεραιότητα ό,τι είναι «κεντρικό», σε αντίθεση με ό,τι είναι «περιφερειακό». 27