Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Transcript

1

2 Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Το θέμα της σχολικής επίδοσης σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των μαθητών να χειρίζονται τη γλώσσα του σχολείου έτσι, που να τους επιτρέπει να παρακολουθούν και να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα, διεκπεραιώνοντας τις ακαδημαϊκές δραστηριότητες που τους ανατίθενται. Στην περίπτωση δίγλωσσων μαθητών, οι οποίοι έχουν πρώτη γλώσσα άλλη από την Ελληνική, το ζήτημα της γλώσσας τίθεται ως σχέση της Ελληνικής με την όποια πρώτη γλώσσα και ως σχέση της διγλωσσίας (του γεγονότος δηλαδή ότι οι μαθητές εναλλάσσουν τις γλώσσες τους) με τη μάθηση. Λέξεις κλειδιά: διγλωσσία, γλωσσικές δεξιότητες, γλωσσική ικανότητα, ακαδημαϊκή γλώσσα Ο Σχολικός Γλωσσικός Χάρτης στην Ελλάδα Ο σχολικός γλωσσικός χάρτης στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα σύνθετος: στην υπάρχουσα ετερότητα που διαμορφώνεται από ποικιλίες της Ελληνικής, τις ιστορικά ομιλούμενες γλώσσες με μικρότερη ή μεγαλύτερη βιωσιμότητα (βλ. Σελλά-Μάζη 2001 για παρουσίαση των γλωσσών και ανάλυση του όρου βιωσιμότητα ), τις γλώσσες των παιδιών από πολιτισμικά μικτές οικογένειες, τους ομογενείς που

3 παλινοστούν από διάφορες χώρες, προστίθεται η γλωσσική ετερότητα που φέρνουν μαζί τους οι οικονομικοί μετανάστες. Έτσι, σε ένα οποιοδήποτε σχολείο στην Ελλάδα (με εξαίρεση τα μειονοτικά σχολείο της Θράκης) έχουμε τυχαία σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, ως προς τις γλώσσες των μαθητών: συνυπάρχουν δηλαδή και πρέπει να προοδεύσουν γηγενείς μαθητές, ομιλητές της πρότυπης Ελληνικής ή/και κάποιου τοπικού ιδιώματος, δίγλωσσα παιδιά από πολιτισμικά μικτές οικογένειες, αλλόγλωσσοι μετανάστες μαθητές (=μαθητές, που είναι ακόμα μονόγλωσσοι στη γλώσσα καταγωγής τους), δίγλωσσοι μετανάστες μαθητές. Όλοι αυτοί έχουν διαφορετικό επίπεδο ελληνομάθειας. Η εκτεταμένη ποικιλομορφία που αναφέρουμε πιο πάνω υποχωρεί προοδευτικά στις επόμενες από το Δημοτικό βαθμίδες, αφού οι στατιστικές δείχνουν στοιχεία διαρροής, ιδιαίτερα στο Λύκειο (Σκούρτου, Βρατσάλης, Γκόβαρης 2004). Ο /η εκπαιδευτικός βρίσκεται λοιπόν σε μία τάξη με μαθητές, των οποίων τις γλώσσες (πιθανόν) δεν γνωρίζει και στους οποίους πρέπει να διδάξει την Ελληνική, ως να είναι αυτή πρώτη γλώσσα για όλους και μέσω αυτής να διδάξει τα υπόλοιπα μαθήματα στου προγράμματος. Η Σχολική Επίδοση των Μεταναστών Μαθητών Ας θεωρήσουμε ότι η επίδοση στο Λύκειο είναι ένας σημαντικός δείκτης, επειδή αυτή η βαθμίδα θεωρείται η πιο δύσκολη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Λύκειο παρουσιάζεται και το μικρότερο ποσοστό μεταναστών μαθητών. Οι μαθητές αυτοί κατά τεκμήριο έχουν παραμείνει εντός σχολικού συστήματος, άρα έχουν περάσει με επιτυχία αρκετές δοκιμασίες. Θεωρούμε λοιπόν ότι η επίδοση τους είναι ενδεικτική της

4 πορείας των μεταναστών μαθητών μέσα στο ελληνικό σχολικό σύστημα. Από τα συνοπτικά στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) (Γκότοβος & Μάρκου 2004), ο μέσος όρος σχολικής επίδοσης των μεταναστών μαθητών είναι σχετικά χαμηλός και αντιστοιχεί στη βαθμολογία 12-13/20. Συσχετίζοντας τις βαθμολογίες με την παράμετρο της διάρκειας παραμονής στην Ελλάδα, διαπιστώσαμε η χαμηλή σχολική επίδοση είναι ανεξάρτητη από το εάν οι μαθητές αυτοί έχουν διατρέξει όλες τις σχολικές βαθμίδες ή είναι σχετικά νεοφερμένοι στην Ελλάδα (Σκούρτου, Βρατσάλης, Γκόβαρης 2004). Όταν πρωτοπαρουσιάστηκε αυτό το στοιχείο, προκάλεσε αίσθηση και αντίδραση: πώς ήταν δυνατόν να έχουν τις ίδιες επιδόσεις παιδιά με μακρόχρονη σχολική εμπειρία στην Ελλάδα και παιδιά χωρίς αυτήν την εμπειρία; Μήπως τα στοιχεία ήταν παραπλανητικά, επειδή οι νεοφερμένοι βαθμολογούνται επιεικέστερα; Αλλά ακόμα και οι νεοφερμένοι βαθμολογούνται επιεικέστερα, και μία ρεαλιστική βαθμολογία τους στο Λύκειο θα τους τοποθετούσε δύο μονάδες χαμηλότερα (δηλαδή στο 10 / 20), πάλι το στοιχείο αυτό παραμένει αξιόπιστο, επειδή δείχνει ότι μία μακρόχρονη σχολική εμπειρία στο ελληνικό σχολείο δεν επαρκεί για να δημιουργήσει μία διαζευκτική σχέση ανάμεσα στην επίδοση των νεοφερμένων και στην επίδοση των παιδιών με σχολική εμπειρία στην Ελλάδα. Θέτουμε λοιπόν το ερώτημα, μήπως το ελληνικό σχολικό σύστημα κάνει κάτι λάθος ή παραλείπει να κάνει κάτι σημαντικό σε σχέση με τους μετανάστες μαθητές. Τι μας λέει η θεωρία, τι μας δείχνει η έρευνα Από τις πιο αναφορές στην επίδοση προκύπτουν τρία ζητήματα που επανέρχονται στη βιβλιογραφία:

5 (α) χρόνος που απαιτείται για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας, ώστε να μπορούν οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία στο σχολείο, (β) η σημασία της αξιοποίησης της όποιας προηγούμενης γνώσης των μαθητών, (γ) ο ρόλος της πρώτης γλώσσας στη διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης. Ως προς το (α) ζήτημα: Ο χρόνος που απαιτείται για την κατάκτηση / εκμάθηση μίας γλώσσας είναι διαφορετικός για κάθε μορφή της γλώσσας στόχου. Π.χ. η καθημερινή επικοινωνία προσφέρεται ως πλαίσιο για την ανάπτυξη βασικών διαπροσωπικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων και δεν χρειάζεται το σχολείο για να αναπτυχθεί. Αρκούν οι άνθρωποι (ενήλικες και παιδιά), για να αναπτύξει ένας ομιλητής τη γλώσσα του, ανεξάρτητα αν αυτή είναι η πρώτη ή η δεύτερη γλώσσα. Ως προς τα δίγλωσσα παιδιά, είναι αναμενόμενο ότι αυτά σε μικρό χρονικό διάστημα, παίζοντας και δραστηριοποιούμενα επίσης σε άλλες δραστηριότητες, θα μάθουν να μιλούν με τρόπο, που δεν θα τα ξεχωρίζει από τα γηγενή παιδιά της ίδιας ηλικίας. Έτσι, είναι πιθανόν, παιδιά μεταναστών να έρχονται στο σχολείο μιλώντας την Ελληνική με μεγάλη ευχέρεια. Αυτό δεν αρκεί για να προδικάσει μία απρόσκοπτη ενεργή συμμετοχή στα μαθήματα, ιδιαίτερα μετά από ένα αρχικό, εισαγωγικό στάδιο. Το σχολείο απαιτεί και προϋποθέτει ότι όλοι οι ομιλητές χειρίζονται με ευχέρεια την επίσημη μορφή της Ελληνικής, αυτή που ονομάζουμε πρότυπη γλώσσα ή ακαδημαϊκή γλώσσα ή γλώσσα του σχολείου. Αυτή η μορφή της γλώσσας δεν αναπτύσσεται ούτε γρήγορα ούτε έμμεσα μέσα από την καθημερινή επικοινωνία, αλλά απαιτεί άλλου τύπου πλαίσιο με συνειδητή εστίαση στη γλώσσα (π.χ. στην επιλογή εξειδικευμένου

6 λεξιλογίου) και διδασκαλία. Στη βιβλιογραφία βρίσκουμε ότι για την καθημερινή ομιλία, μέχρι δύο χρόνια αρκούν για να φτάσει ένα δίγλωσσο παιδί το επίπεδο επάρκειας ενός μονόγλωσσου παιδιού της ίδιας ηλικίας, ενώ για την ακαδημαϊκή γλώσσα απαιτούνται 5-7 χρόνια (Cummins 2000, 2005). Αν θεωρήσουμε ότι όλα τα παιδιά στο σχολείο διδάσκονται συνεχώς την ακαδημαϊκή γλώσσα σε όλες τις βαθμίδες, τότε τα δίγλωσσα παιδιά, αν δεν υποστηριχθούν, είναι πολύ πιθανόν ότι θα βρίσκονται πάντα κάποια βήματα πίσω, κυνηγώντας έναν «κινούμενο στόχο» (Cummins 2005). Ο διαχωρισμός αυτός έχει σημασία και για έναν άλλο λόγο: ο/η εκπαιδευτικός που υποδέχεται δίγλωσσα παιδιά με προφορική ευχέρεια στην Ελληνική δεν μπορεί να εξηγήσει, πώς τα ίδια παιδιά σε γραπτές εργασίες παρουσιάζουν πολλά λάθη και ελλείψεις στη γλώσσα. Αν ο / η εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει ότι η ευχέρεια στην καθημερινή γλώσσα δεν είναι ταυτόσημη με την αντίστοιχη ευχέρεια στην ακαδημαϊκή γλώσσα, και ότι η ακαδημαϊκή γλώσσα χρειάζεται το χρόνο της για να αναπτυχθεί, είναι πιθανόν να αποδώσει τα λάθη των δίγλωσσων μαθητών σε μαθησιακές δυσκολίες. Ίσως έτσι να εξηγείται το ότι σε κάποια ειδικά σχολεία βρίσκουμε παιδιά, που η μόνη τους «ειδική» πτυχή είναι ότι είναι δίγλωσσα (μη διασταυρωμένα στοιχεία από προσωπικές συζητήσεις με εκπαιδευτικούς). Κάποιος (εκπαιδευτικός, ψυχολόγος, διευθυντής) τα έστειλε εκεί. Ως προς το (β) ζήτημα: Η μάθηση για να αναπτυχθεί χρειάζεται ένα υποστηρικτικό που να διασφαλίζει τη συνέχεια ανάμεσα στους θεσμούς ή χώρους χρήσης της γλώσσας. Κυρίως, πρέπει να διασφαλίζεται η συνέχεια ανάμεσα στους κύριους για ένα παιδί χώρους χρήσης της γλώσσας δηλαδή ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο. Αυτό όμως είναι εφικτό στο βαθμό που η

7 οικογένεια είναι πολιτισμικά κοντά στο σχολείο και στο βαθμό που ο/η εκπαιδευτικός γνωρίζοντας τις πολιτισμικές συνήθειες της οικογένειας μπορεί να εγγυηθεί τη συνέχεια για τους μαθητές. Συμβαίνει όμως αυτό; Από τη δική μας έρευνα σε Ελλάδα και Κύπρο (Skourtou 2008) έχουμε ενδείξεις ότι οι εκπαιδευτικοί (σύμφωνα με τις δικές τους μαρτυρίες) ελάχιστα γνωρίζουν τις πολιτισμικές συνήθειες (και πιο συγκεκριμένα εκείνες τις συνήθειες που σχετίζονται άμεσα με τη μελέτη στο σπίτι και το γραμματισμό) στις οικογένειες των δίγλωσσων μαθητών τους. Άρα, είναι πιθανόν να μην μπορούν να κτίσουν πάνω σε αυτές, για να εξασφαλίσουν την αναγκαία για τη μάθηση συνέχεια, ανάμεσα στην οικογένεια και το σπίτι (Γκόβαρης 2009). Ως προς το (γ) ζήτημα Τόσο στην πρόσφατη έρευνά μας όσο και σε προηγούμενες έρευνες (Σκούρτου 2005), διαπιστώνουμε μία σχετικά επιφυλακτική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρησιμότητα της πρώτης γλώσσας για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (στην περίπτωση μας, της Ελληνικής). Συγκεκριμένα, και στις δύο έρευνες και σε ένα γενικότερο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη διγλωσσία, άρα και την ύπαρξη δίπλα στην Ελληνική των πρώτων γλωσσών των μαθητών μας, κάτι θετικό. Όταν οι ερωτήσεις γίνονται πιο σαφείς, παρατηρούμε ότι στην παλαιότερη έρευνα (Σκούρτου 2005), η τοποθέτηση είναι ότι η διγλωσσία (άρα και η πρώτη γλώσσα των μαθητών μας) αντιπροσωπεύει ένα ανθρώπινο δικαίωμα. Δεν εμποδίζουμε τη χρήση του, αλλά ως ελληνικό σχολείο και ως εκπαιδευτικοί που διδάσκουμε την Ελληνική, η όποια άλλη γλώσσα δεν μας αφορά. Η θέση αυτή αντιστοιχεί σαφώς στην τριπλή κατηγοριοποίηση του Ruiz (1984), όπου η (άλλη) γλώσσα προσεγγίζεται είτε ως πρόβλημα είτε ως δικαίωμα είτε, τέλος, ως κοινωνικός πόρος. Ανάλογη είναι και η αντιμετώπισή της: αν η γλώσσα είναι πρόβλημα,

8 τότε πρέπει αυτό να επιλυθεί ή να θεραπευτεί, αν η γλώσσα είναι δικαίωμα, τότε η επιλογή για χρήση της είναι στην ευχέρεια των ομιλητών, αν η γλώσσα είναι κοινωνικός πόρος, τότε πρέπει να αξιοποιηθεί. Τόσο η έρευνά μας του 2005 όσο και αυτή του 2008 ήταν έτσι οργανωμένες, ώστε η συλλογή δεδομένων μέσω ερωτηματολογίων, μία πρώτη επεξεργασία να γίνουν αντικείμενο εκτεταμένης συζήτησης με τα ίδια τα υποκείμενα της έρευνας. Η συζήτηση αυτή επιβεβαίωσε την αντιπροσωπευτικότητα της άποψης, που βλέπει την άλλη γλώσσα ως δικαίωμα, που δεν αφορά τους ομιλητές αλλά όχι το σχολείο και τον εκπαιδευτικό στην Ελλάδα. Στην έρευνα του 2008 στην Ελλάδα και Κύπρο είχαμε επιπλέον το εξής ενδιαφέρον στοιχείο: διαπιστώσαμε ένα δισταγμό των εκπαιδευτικών να αποδώσουν στην πρώτη γλώσσα οποιαδήποτε χρησιμότητα στην εκμάθηση της δεύτερης. Αυτό συνάδει με το προηγούμενο εύρημα, που θέλει την άλλη (την πρώτη γλώσσα) σε χρήση εκτός σχολείου. Συγκεκριμένα: ενώ οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική πλειονότητά τους είχαν θετικά σχόλια για τη διγλωσσία, δεν έβλεπαν οποιαδήποτε σχέση ανάμεσα στην πρώτη και στη γλώσσα στόχο (=τη δεύτερη γλώσσα δηλαδή την Ελληνική). Με διαπιστωμένο το ότι οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί, επίσης στη συντριπτική πλειονότητά τους, είχαν διδαχθεί στις προπτυχιακές σπουδές ή σε επιμορφώσεις ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διγλωσσίας, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι απόψεις για τη διγλωσσία, όταν συγκεκριμενοποιούνται ως ζεύγος πρώτης και δεύτερης γλώσσας, δεν διαμορφώνονται ή δεν τροποποιούνται από την επαφή με τη θεωρία, αλλά παρουσιάζουν μία αξιοσημείωτη ανθεκτικότητα.

9 Προτάσεις Ουσιαστικά, οι προτάσεις μας συνοψίζονται στα τρία ζητήματα που παρουσιάσαμε πιο πάνω, επειδή, πρώτον, υπάρχει διεθνώς επαρκής θεωρητική τεκμηρίωση και ερευνητική / εκπαιδευτική εμπειρία και δεύτερον, επειδή στην έρευνά μας στον ελλαδικό χώρο και στην Κύπρο, τα τρία αυτά ζητήματα εμφανίζονται με αξιοσημείωτη βαρύτητα. Έτσι, ξαναπιάνοντας το νήμα των τριών ζητημάτων με τη σειρά που τα έχουμε πιο πάνω, θα λέγαμε ότι το πρώτο ζήτημα (αυτό της διαφοροποίησης ανάμεσα στο χρόνο ανάπτυξης της καθημερινής γλώσσας και στο χρόνο ανάπτυξης της ακαδημαϊκής γλώσσας) μας προφυλάσσει από διαγνώσεις παθογένειας σχετικά με τη γλωσσική δραστηριότητα των μαθητών τόσο στην έναρξη της σχολικής τους ζωής όσο και αργότερα, όταν αυτοί υποχρεούνται να χρησιμοποιήσουν την ακαδημαϊκή γλώσσα. Το δεύτερο ζήτημα μας οδηγεί στην αναγκαιότητα να βρούμε τρόπους αξιοποίησης της προηγούμενης γνώσης των μαθητών μας, ώστε να εξασφαλιστεί η μεγαλύτερη δυνατή συνέχεια ανάμεσα στην οικογένεια και στο σχολείο. Το τρίτο ζήτημα, μας οδηγεί στην ομολογία ότι σπουδές και επιμορφώσεις φαίνεται να μην επαρκούν για μία αλλαγή πρόσληψης της διγλωσσίας και της σημασίας της πρώτης γλώσσας στην εκμάθηση της δεύτερης. Φαίνεται ότι χρειάζεται μία μεγαλύτερη σύγκλιση ανάμεσα σε αυτό που ως θεωρία μοιάζει μοντέρνο, ίσως και σαγηνευτικό (διγλωσσία), και στο μετασχηματισμό του σε εκπαιδευτική πρακτική (διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας).

10 Βιβλιογραφία Γκόβαρης, Χρ. (2009): Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο Πολυπολιτισμικό Σχολείο, Αθήνα: Ατραπός Γκότοβος, Αθ. & Μάρκου, Γ. (2004): Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί Μαθητές στην Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: ΙΠΟΔΕ Cummins, J. (2005): Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα: Gutenberg (2 η έκδοση) Cummins, J. (2000): Language Power and Pedagogy Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon: Multilingual Matters Ruiz, R. (1984): Orientations in Language Planning, NABE Journal, 8 (2), (15-34) Σελλά-Μάζη, Ε. (2001): Διγλωσσία και Κοινωνία η Ελληνική Πραγματικότητα, Αθήνα: Προσκήνιο Skourtou, E. (2008): Linguistic Diversity and Language Learning and Teaching: An Example from Greece, Scientia Paedagogica Experimentalis XLV, 1 / 2008 ( ) Σκούρτου, Ε. (2005): Γλωσσική Πολυμορφία στο Σχολείο από την Πλευρά των Εκπαιδευτικών, στο: Βρατσάλης. Κ. (επιμλ.) Κείμενα για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Ατραπός Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., Γκόβαρης, Χρ. (2004): Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης και προοπτικές βελτίωσης. Αθήνα: Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (Ι.ΜΕ.ΠΟ.) (

11