ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διπλωματική εργασία Σχολική ένταξη και εκπαίδευση μαθητών με νοητική καθυστέρηση : οι απόψεις των ειδικών εκπαιδευτικών Επιμέλεια : Καϊδαντζή Έλλη Επόπτες : Γ. Μπάρμπας Μ. Τζουριάδου Κ. Βουγιούκας ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009 1
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. Κεφάλαιο 1 ο Νοητική καθυστέρηση : ορισμοί και κριτήρια προσδιορισμού 3 Χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. 8 Σύγχρονες προσεγγίσεις στην αντιμετώπιση της νοητικής καθυστέρησης.. 11 Η κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. 15 Η εκπαίδευση των νοητικά καθυστερημένων παιδιών Α) μαθησιακό πρόγραμμα Β) κοινωνική ένταξη 18 Απόψεις εκπαιδευτικών.. 24 Κεφάλαιο 2 ο - Μεθοδολογία Επιλογή μεθόδου 31 Συμμετέχοντες 34 Η αφήγηση. 35 Ανάλυση της αφήγησης 36 Κεφάλαιο 3 ο - Ευρήματα Έρευνας 38 Κεφάλαιο 4 ο - Συμπεράσματα Συζήτηση.. 57 Κεφάλαιο 5 ο - Παράρτημα. 73 Κεφάλαιο 6 ο - Βιβλιογραφία.. 106 2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ : ορισμοί και κριτήρια προσδιορισμού Η νοητική καθυστέρηση, αποτελεί μια ανεπάρκεια με ποικίλα χαρακτηριστικά και διαβαθμίσεις. Η ιστορία της νοητικής καθυστέρησης χρονολογείται από την εμφάνιση του ανθρώπου πάνω στη γη, καθώς στους παπύρους των Θηβών της Αιγύπτου του 1500 π.χ., υπάρχει αναφορά σε ανεπάρκειες του νου και του σώματος που οφείλονται σε εγκεφαλικές βλάβες. Μέχρι τον 17 ο αιώνα η νοητική καθυστέρηση αποδίδονταν σε δαιμονοληψίες και ταυτιζόταν με τις ψυχικές νόσους. Ο πρώτος ο οποίος επηρέασε σημαντικά την φροντίδα των ατόμων με νοητική καθυστέρηση ήταν ο John Locke, ο οποίος έκανε και την διάκριση ανάμεσα στην νοητική καθυστέρηση και την ψυχική νόσο. Στη συνέχεια ο Itard, έθεσε τις βάσεις για την συστηματική μελέτη της ανάπτυξης, της φροντίδας και της εκπαίδευσης των νοητικά καθυστερημένων παιδιών. Ο ίδιος εργάστηκε με τον Βικτώρ, ένα παιδί που είχε ζήσει όλη του τη ζωή στα δάση της Κεντρικής Γαλλίας. Ο Itard ανέπτυξε ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα, ώστε ο Βικτώρ να αναπτύξει τις αισθήσεις, τη νόηση και τα συναισθήματά του και εκπαίδευσε στις μεθόδους του και τον μαθητή του, Seguin, του οποίου οι αρχές και οι τεχνικές μεταφέρθηκαν στις ΗΠΑ και χρησιμοποιήθηκαν στα ειδικά σχολεία (Τζουριάδου, 1995). Για την νοητική καθυστέρηση έχουν αποδοθεί κατά καιρούς ποικίλοι ορισμοί (ψυχολογικοί, κοινωνικοί, ιατρικοί, εκπαιδευτικοί). Οι πρώτοι ορισμοί στηρίχθηκαν στις έννοιες των στατιστικών διακυμάνσεων και της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Οι πρώτες αριθμητικές εκτιμήσεις των ικανοτήτων πραγματοποιήθηκαν από τους ψυχολόγους Binet και Simon στις αρχές του 20 ου αιώνα, οι οποίοι εισήγαγαν τις έννοιες της νοητικής ηλικίας και του νοητικού πηλίκου. Έτσι, τα άτομα κατατάσσονταν ανάλογα με τον δείκτη νοημοσύνης τους. Ο Wechsler, το 1958 υποστήριξε ότι μόνο τα τεστ νοημοσύνης αποτελούν έγκυρο τρόπο αξιολόγησης της νοητικής καθυστέρησης (Τζουριάδου, 1995). Άλλοι ερευνητές όπως η Jane Mercer για παράδειγμα, υποστήριξε πως η νοητική καθυστέρηση είναι ένα κοινωνιολογικό φαινόμενο κι ότι η ετικέτα «νοητικά καθυστερημένος/η» είναι μια κοινωνική θέση που αποκτά το άτομο μέσα στο σύγχρονο κοινωνικό σύστημα (Πολυχρονοπούλου, 2001). Έτσι, ξεκίνησε η συστηματική μελέτη και διερεύνηση της νοητικής καθυστέρησης, η οποία οδήγησε στην διατύπωση ποικίλων ορισμών. Αξίζει να σημειωθεί πως για τα επόμενα χρόνια οι ορισμοί επικεντρώθηκαν σε τρία σημεία τα 3
οποία αφορούσαν : την ανικανότητα για μάθηση, την ανεπάρκεια ή την καθυστέρηση στην κοινωνική ανάπτυξη, και τον χαμηλό δείκτη νοημοσύνης. Η απαρίθμηση των κυρίων χαρακτηριστικών της νοητικής καθυστέρησης και της ενσωμάτωσής τους σε έναν γενικά αποδεκτό ορισμό, αποτελεί μια δύσκολη διαδικασία, καθώς η ίδια η νοητική καθυστέρηση δεν αποτελεί μια ενιαία παθολογική οντότητα, αλλά περικλείει ένα ευρύ φάσμα ανομοιογενών περιπτώσεων. Επιπλέον, οι έννοιες της νοημοσύνης και της προσαρμοστικής συμπεριφοράς έχουν δεχθεί κριτική κι έχει αμφισβητηθεί η αξία της μέτρησής τους. Αξίζει να σημειωθεί και ο πολιτισμικός παράγοντας, καθώς η πρόγνωση και τα ποσοστά της νοητικής καθυστέρησης δεν μπορούν να έχουν γενική ισχύ, καθώς οι πληθυσμοί διαφέρουν ως προς τον τόπο, τα ήθη, τα έθιμα, τις προσδοκίες τους και την εκπαίδευσή τους. Το γεγονός της δυσκολίας του ορισμού, επιτείνεται και από την ποικιλία των επιστημονικών κλάδων που ασχολούνται με την νοητική καθυστέρηση. Το ενδιαφέρον του κάθε ειδικού εστιάζεται σε συγκεκριμένες διαστάσεις του προβλήματος. Γιατροί, ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι, εκπαιδευτικοί, ορίζουν την νοητική καθυστέρηση σύμφωνα ο καθένας με τον δικό του προσανατολισμό, χρησιμοποιώντας την δική του ορολογία (Τζουριάδου, 1995). Ο πιο πρόσφατος ολοκληρωμένος ορισμός της νοητικής καθυστέρησης, διατυπώθηκε από την Αμερικανική Ένωση Νοητικών Ανεπαρκειών (American Association of Mental Deficiency, 2002) και έγινε δεκτός από τους περισσότερους ειδικούς (γιατρούς, παιδαγωγούς, βιολόγους, κοινωνιολόγους, ψυχολόγους). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτόν η νοητική καθυστέρηση είναι μια ανεπάρκεια που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως εκφράζεται σε εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες. Η ανεπάρκεια αυτή έχει έναρξη πριν από τα 18 χρόνια. (Τζουριάδου, 2008). Στον ορισμό αυτόν : Η νοητική καθυστέρηση ταυτίζεται με την ανεπάρκεια ως έννοια και υποστηρίζεται έτσι ότι αποκτά μεγαλύτερη σταθερότητα. Η προσαρμοστική συμπεριφορά έχει να κάνει με την ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζεται αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, ανάλογα με την ηλικία, την πολιτισμική ομάδα και αφορά παράγοντες όπως η ωρίμανση, η μάθηση, η ατομική ανεξαρτησία και η κοινωνική ευθύνη. Οι ανεπάρκειες στον τομέα αυτό αξιολογούνται με κλινική εκτίμηση και σταθμισμένες κλίμακες. Η αναπτυξιακή περίοδος, αφορά την χρονική περίοδο από την σύλληψη μέχρι το 18 ο έτος της ηλικίας. Οι αναπτυξιακές ανεπάρκειες μπορεί να είναι το 4
αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης, εκφυλιστικών διαδικασιών στο κεντρικό νευρικό σύστημα ή παλινδρόμηση σε προηγούμενες φυσιολογικές αναπτυξιακές περιόδους που αποδίδονται σε ψυχοκοινωνικούς παράγοντες (Τζουριάδου, 1995, Πολυχρονοπούλου, 2001). Στον ορισμό αυτόν η νοητική καθυστέρηση αποδίδεται σε περιορισμένη νοητική λειτουργία και οι διαταραχές προσαρμοστικής συμπεριφοράς εξειδικεύονται σε εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές δεξιότητες.. Η ταξινόμηση που προκύπτει από τον παραπάνω ορισμό έχει ως εξής : Ήπια Μέτρια Βαριά Βαθιά ΔΝ = 50-55 έως ΔΝ = 30-35 έως 50- ΔΝ= 20-25 έως 30- ΔΝ κάτω του 20 70-75 55 25 Περιοδική υποστήριξη Περιορισμένη υποστήριξη Διευρυμένη υποστήριξη Διαρκής υποστήριξη Όπως αναφέραμε, τα άτομα με νοητική καθυστέρηση είναι μια ανομοιογενής ομάδα και διαφέρουν μεταξύ τους, ανάλογα με τον βαθμό καθυστέρησης, την αιτία που την προκάλεσε, την εικόνα των συμπτωμάτων και την συμπεριφορά. Οι διαφοροποιήσεις αυτές επηρεάζουν σημαντικά τις ανάγκες των νοητικά καθυστερημένων ατόμων καθώς και την παιδαγωγική και κοινωνική τους αντιμετώπιση. Στις μέρες μας ο προβληματισμός σχετικά με την νοητική καθυστέρηση έχει αλλάξει προσανατολισμό. Έτσι λοιπόν, η νοητική καθυστέρηση υπόκειται σε μια αλλαγή της αντίληψης και από ατομικό χαρακτηριστικό θεωρείται ως έκφραση αλληλεπίδρασης ενός ατόμου με περιορισμένες νοητικές και προσαρμοστικές δεξιότητες και του περιβάλλοντός του. Μια τέτοια αλλαγή αντίληψης έχει ως στόχο να προωθηθεί ένα μοντέλο αναγκών των ατόμων με νοητική καθυστέρηση κι όχι ένα μοντέλο ανεπαρκειών, με εφαρμογές στην εκπαίδευση, την θεραπεία και την φροντίδα. Σύμφωνα με τον Vygotsky, το βασικό εμπόδιο στην κατανόηση και κατά συνέπεια στην αντιμετώπιση της νοητικής καθυστέρησης, είναι το γεγονός ότι δεν λήφθηκαν υπόψη σημαντικές συνιστώσες της. Ακόμη και σήμερα πολλοί είναι οι επιστήμονες που αγνοούν τις συναισθηματικές και βουλητικές όψεις των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Με βάση λοιπόν μια τέτοια προσέγγιση, το σημαντικότερο εμπόδιο στην νοητική καθυστέρηση αποτελεί η έλλειψη κινήτρων, 5
παρά η νοημοσύνη και η προσαρμοστική συμπεριφορά. Η έλλειψη κινήτρων δεν αφορά μόνο τις υψηλές λειτουργίες του βουλητικού τομέα, αλλά αναφέρεται και στις βασικές, αρχέγονες παρορμήσεις. Από την στιγμή που η βούληση αποτελεί σημαντικό παράγοντα σε κάθε δραστηριότητα, η απουσία της στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, οδηγεί σε σημαντικούς περιορισμούς (Τζουριάδου, 2008). Μελέτες τόνισαν ότι η συμπεριφορά των ατόμων με νοητική καθυστέρηση δεν αποτελεί αποτέλεσμα μιας διαφορετικής και ανεπαρκούς δομής της προσωπικότητας, αλλά κυρίως της παράβλεψης των περιβαλλοντικών μεταβλητών και των κινήτρων (Switzky, 1995). Ο Switzky (1995) αναφέρει ότι η συμπεριφορά που παρατηρείται στα άτομα με νοητική καθυστέρηση, βρίσκει αίτια στα εξής : - στο ιστορικό αποτυχιών που βιώνουν τα άτομα με νοητική καθυστέρηση στην προσπάθειά τους να αντιμετωπίσουν τις εμπειρίες της ζωής, - στην χρόνια κοινωνική απομόνωση, η οποία μπορεί να προκαλείται από έλλειψη προσοχής και φροντίδας των γονέων, από δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες, από κακοποίηση, αδιαφορία και από την σκληρή εμπειρία διαβίωσης σε ιδρυματικές δομές, - στην χρόνια αποδοκιμασία και την κριτική από τους γονείς και το ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, - σε γνωστικές ανεπάρκειες και ανεπαρκείς τρόπους μάθησης και διδασκαλίας. Έτσι λοιπόν, η άποψη αυτή συγκλίνει με την άποψη του Vygotsky, σύμφωνα με τον οποίο, παρ όλο που οι ανεπάρκειες έχουν αναμφισβήτητα οργανική προέλευση, οι συνέπειες τους για το παιδί επηρεάζονται από τους κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. Ένα φυσικό ελάττωμα δημιουργεί κάποιους περιορισμούς στο παιδί. Το δευτερογενές όμως ελάττωμα, οι κοινωνικοί και ψυχολογικοί περιορισμοί, δημιουργεί το ιδιαίτερο προφίλ του ειδικού ατόμου (Kozulin, 1990). Η μέχρι τώρα επικρατούσα αντίληψη ταυτίζει την αναπηρία με την ανεπάρκεια, πράγμα που σημαίνει πως θεωρούνται δεδομένα ή αντικειμενικά τα κοινωνικά κριτήρια και η φυσική ανεπάρκεια υπεύθυνη για την αδυναμία του ατόμου να τα καλύψει. Σε μια τέτοια περίπτωση η εκπαίδευση κατευθύνεται στην θεραπεία της ανεπάρκειας, με άλλα λόγια στην δυνατότητα του παιδιού να φτάσει τον πήχη των κοινωνικών απαιτήσεων, πράγμα κατά κανόνα ανέφικτο. 6
Σύμφωνα με τον Shalock (2004), για να αποσαφηνιστεί η έννοια της νοητικής καθυστέρησης και να αντιμετωπιστούν κατάλληλα τα άτομα με καθυστέρηση στο σχολικό πλαίσιο και αργότερα στην κοινωνία, θα πρέπει να αποσαφηνιστούν τα εξής ερωτήματα : α) τι είναι ανεπάρκεια, β) ποια είναι τα βασικά της χαρακτηριστικά, γ) ποια είναι η σχέση μεταξύ νοημοσύνης και προσαρμοστικής συμπεριφοράς και δ) πώς μπορούμε να καθορίσουμε το επίπεδο της νοητικής καθυστέρησης. Ο προβληματισμός που αναπτύσσεται σήμερα, θέτει στο επίκεντρο την ανάγκη για μια αξιολόγηση πιο σφαιρική, η οποία περιλαμβάνει όλες τις όψεις του ατόμου αλλά και του πλαισίου στο οποίο ζει. Εφόσον το άτομο με νοητική καθυστέρηση αποτελεί κομμάτι ενός συγκεκριμένου πολιτισμού, δεν θα πρέπει να αγνοούνται τα πιστεύω και οι πεποιθήσεις της οικογένειας, του περιβάλλοντος και του κοινωνικού πλαισίου. Άλλωστε, η αναπηρία αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, καθώς τα πιστεύω και οι πεποιθήσεις μπορεί να επηρεάζουν τη στάση και να διαφοροποιούν την αντίληψη για την αναπηρία (Bogdan, 1986). Η σύγχρονη κατασκευή της αναπηρίας δίνει έμφαση στην έκφραση των περιορισμών στην λειτουργία του ατόμου μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Η αναπηρία έχει την απαρχή της σε μια κατάσταση υγείας, η οποία προκαλεί ανεπάρκειες στις λειτουργίες και τις δομές του σώματος, περιορισμό στις δραστηριότητες και περιορισμούς στην συμμετοχή του ατόμου στο ευρύτερο περιβάλλον του (Shalock & al., 2007). Έτσι, ενώ ως τώρα όλοι οι ορισμοί της νοητικής καθυστέρησης στηρίζονταν στην αντίληψη ότι η αναπηρία βρίσκεται στο ίδιο το άτομο και ότι το άτομο είναι ανεπαρκές, στις μέρες μας αναδύεται η ανάγκη μια πιο κοινωνική - οικολογική προσέγγιση, η οποία προσανατολίζεται στην αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του και αναγνωρίζει ότι η συστηματική εφαρμογή εξατομικευμένης υποστήριξης ενισχύει την λειτουργικότητα του ατόμου. Υπό το πρίσμα αυτό, οι κοινωνικοί παράγοντες γεννούν λειτουργικούς περιορισμούς που αντανακλούν μια ανικανότητα ή ένα εμπόδιο τόσο στην προσωπική λειτουργία όσο και στην εκτέλεση ρόλων και δραστηριοτήτων που αναμένονται από το άτομο μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον που ζει (Shalock & al., 2007). Πλέον λοιπόν, η νοητική καθυστέρηση δεν αντιμετωπίζεται ως ένα απόλυτο χαρακτηριστικό του ατόμου. Το νέο μοντέλο της νοητικής καθυστέρησης εξηγεί την αλληλεπίδραση ατόμου και περιβάλλοντος, επικεντρώνεται στον ρόλο των εξατομικευμένων υπηρεσιών με στόχο την ενίσχυση της ατομικής λειτουργικότητας 7
και επιτρέπει την κατανόηση της «ταυτότητας της αναπηρίας» (Shalock & al., 2007). Προκύπτει με βάση αυτά, ένα μοντέλο αναγκών για τα άτομα με νοητική καθυστέρηση. Καθώς η λειτουργικότητα του ατόμου διευκολύνεται από την συμφωνία μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος, η διευκόλυνση αυτής της συμφωνίας περιλαμβάνει τον καθορισμό του προφίλ και της έντασης των αναγκών κάθε ατόμου και την παροχή της υποστήριξης που είναι απαραίτητα για την ενίσχυση της λειτουργικότητας (Wehmeyer, & al., 2008). Η επίδραση της νέας αντίληψης έγκειται στον τρόπο που η κοινωνία ανταποκρίνεται στα άτομα με νοητική καθυστέρηση. Η υιοθέτηση ενός οικολογικού και πολυπαραγοντικού μοντέλου απαιτεί από την κοινωνία να ανταποκρίνεται με παρεμβάσεις που επικεντρώνονται στις δυνάμεις του ατόμου και να δίνει έμφαση στον ρόλο της υποστήριξης με απώτερο στόχο την βελτίωση της λειτουργικότητας. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΑ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΜΕΝΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση αποτελούν μια ετερογενή ομάδα, γι αυτό οι ικανότητες, οι ανεπάρκειες καθώς και τα ψυχολογικά και συμπεριφορικά χαρακτηριστικά τους δεν θα πρέπει να γενικεύονται. Τα παιδιά με νοητικά καθυστέρηση έχουν μια γενική δυσκολία σε όλες σχεδόν τις περιοχές της γνωστικής λειτουργίας. Ο ρυθμός της ανάπτυξής τους είναι βραδύτερος σε σχέση με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά και φτάνει συνήθως μέχρι το στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν προβλήματα προσοχής, μνήμης, ιδιαίτερα της βραχύχρονης, καθώς και προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης και επικοινωνίας. Στις περιπτώσεις παιδιών με ήπια νοητική καθυστέρηση, οι περιορισμένες ικανότητες επικοινωνίας οφείλονται κυρίως στην αδυναμία τους να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν σωστά τις διάφορες κοινωνικές καταστάσεις (Πολυχρονοπούλου, 2001). Επίσης, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, ιδιαίτερα με μέτρια και βαριά νοητική καθυστέρηση,παρουσιάζουν ενδείξεις βλάβης ή διαταραχής του κεντρικού νευρικού συστήματος που εκδηλώνονται ως προβλήματα συντονισμού, λεπτής κινητικότητας κ.τ.λ. Τέλος, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν δυσκολίες προσαρμογής στο περιβάλλον, είναι παρορμητικά, με χαμηλή 8
αυτοεκτίμηση και μικρό βαθμό εμπιστοσύνης στον εαυτό τους (Πολυχρονοπούλου, 2001). Τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση αντιπροσωπεύουν το μεγαλύτερο ποσοστό της ανεπάρκειας. Οι διαφορές που την χαρακτηρίζουν από τα άλλα επίπεδα της νοητικής καθυστέρησης είναι ποιοτικές. Σε αντίθεση λοιπόν με τα επίπεδα της μέτριας και της βαριάς νοητικής καθυστέρησης, η ήπια μορφή της δεν αποδίδεται σε βιοϊατρικά αίτια και οι δυσκολίες του παιδιού γίνονται εμφανείς τις περισσότερες φορές με την είσοδό του στο σχολείο. Για τον λόγο αυτό η ήπια νοητική καθυστέρηση ανιχνεύεται και εντοπίζεται συνήθως με τα κριτήρια νοημοσύνης. Επιπλέον, τόσο στην μέτρια όσο και στην βαριά νοητική καθυστέρηση οι περιορισμοί στην καθημερινοί λειτουργικότητα και στην γνωστική λειτουργία γίνονται άμεσα αντιληπτοί, ενώ στην ήπια νοητική καθυστέρηση η διάκριση είναι πιο δύσκολη και εντοπίζεται στις σχολικές δεξιότητες, στον προγραμματισμό, στην επίλυση προβλημάτων, στην λήψη αποφάσεων και στην κρίση. Σήμερα, πολλά παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση, αντιμετωπίζονται ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Οι εκπαιδευτικοί κατηγοριοποιούν τα παιδιά αυτά με μόνο κριτήριο την σχολική επίδοση και καθώς ο όρος «νοητική καθυστέρηση» είναι αρνητικά φορτισμένος με ποικίλες προκαταλήψεις, προτιμάται ο όρος μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές ανάμεσα στις μαθησιακές δυσκολίες και την ήπια νοητική καθυστέρηση. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, εκτός από τις δυσκολίες στην επίδοση, τα προβλήματα επεξεργασίας πληροφοριών και τα προβλήματα στην εργαζόμενη μνήμη και την ανάκληση που είναι κοινά με τις μαθησιακές δυσκολίες, έχουν και σοβαρά προβλήματα στην μεταγνωστική ικανότητα, δεν κατακτούν το επίπεδο των αφηρημένων συλλογισμών και παρουσιάζουν δυσκολίες στην επίλυση ακόμη και απλών προβλημάτων (Τζουριάδου, 2008) Ένα άλλο στοιχείο που διαφοροποιεί τις μαθησιακές δυσκολίες από την νοητική καθυστέρηση είναι τα κίνητρα. Κίνητρα όπως το φαγητό ή το ποτό, μπορεί να είναι ισχυρά για τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση, όχι όμως για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση και οργάνωση των συναισθημάτων τόσο σε σχέση με τον εαυτό τους όσο και σε σχέση με τους άλλους. Η κοινωνική τους αντίληψη και η συναισθηματική ωριμότητα είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. Τέλος, τα άτομα με ήπια νοητική καθυστέρηση εμφανίζουν δυσκολία στην κοινωνική επικοινωνία και στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων (Τζουριάδου, 2008). 9
Αξίζει να σημειωθεί πως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, διαφέρουν από τους κυρίαρχους κοινωνικούς κανόνες, αποκλίνουν από τα κανονιστικά πρότυπα, με αποτέλεσμα η ομάδα των νοητικά καθυστερημένων ατόμων να αξιολογείται αρνητικά από το κοινωνικό περιβάλλον και να φέρει το κοινωνικό στίγμα της νοητικής καθυστέρησης. Σύμφωνα με τον Goffman (2001), τα μέλη των κοινωνιών παρατηρούνται, κρίνονται, αξιολογούνται και κατατάσσονται σε ιεραρχικές βαθμίδες, σύμφωνα με τον βαθμό απόκλισής τους από τα εκάστοτε κανονιστικά πρότυπα και τις απορρέουσες από αυτά κοινωνικές προβλέψεις και κατηγορίες. Οποιαδήποτε κοινωνική παρέκκλιση, η οποία ανατρέπει τις προσδοκίες των υπολοίπων μετεχόντων στην αλληλεπίδραση, συνιστά την βασική αιτιολογία για την κοινωνική τους περιθωριοποίηση, την απομόνωση και τον περιορισμό των ευκαιριών της ζωής τους. Έτσι λοιπόν, στην ομάδα των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, το στίγμα καλύπτει ένα μεγάλο εύρος των κοινωνικών τους χαρακτηριστικών και επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο που αντιδρούν και δραστηριοποιούνται στις κοινωνικές τους συναναστροφές. Κατά συνέπεια, το στίγμα ασκεί μεγάλη επίδραση στην ζωή ενός ανθρώπου, ιδιαίτερα όταν το άτομο υιοθετεί την αρνητική εικόνα που έχουν οι άλλοι για το πρόσωπό του. Το στίγμα των νοητικά καθυστερημένων ατόμων συνδέεται και με τα χαρακτηριστικά της εξάρτησης που βιώνουν τα άτομα αυτά λόγω των μειωμένων νοητικών τους ικανοτήτων, τόσο από το οικογενειακό όσο και από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Επομένως τα άτομα αυτά, συνήθως θεωρούνται ανίκανα να αναλάβουν τον έλεγχο και την ευθύνη για τις επιλογές τους και τις αποφάσεις τους (Wehmeyer, 1995). Θέματα τα οποία έχουν να κάνουν με την ικανότητα των ατόμων να λειτουργήσουν αυτόνομα και αυτοδύναμα στον μέγιστο βαθμό, αγνοούνται καθώς η ανικανότητά τους τις περισσότερες φορές θεωρείται δεδομένη. 10
ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗΣ Οι αρχές της προηγούμενης δεκαετίας επέφεραν μια αλλαγή στην ερευνητική περιοχή της νοητικής καθυστέρησης. Οι σύγχρονες τάσεις θεώρησης και αντιμετώπισης της νοητικής καθυστέρησης ορίζουν ένα πολύ διαφορετικό ιδεολογικό πλαίσιο από αυτό που μέχρι τώρα υπήρχε. Κύρια ανάγκη έχει πλέον αναδειχθεί η μελέτη των κοινωνικών διαστάσεων της νοητικής καθυστέρησης, η οποία περιλαμβάνει τόσο την έρευνα όσο και την παροχή υπηρεσιών. Έτσι λοιπόν, παύει η περιττή και συχνά επιβαρυντική ταξινόμηση των ατόμων σε ομάδες με βάση τον δείκτη νοημοσύνης και τη θέση της παίρνει η διάκριση μεταξύ των ατόμων με νοητική καθυστέρηση ανάλογα με τον βαθμό υποστήριξης που χρειάζονται. Στόχο πλέον δεν αποτελεί η αποκατάσταση ή η «θεραπεία» του νοητικά καθυστερημένου ατόμου, αλλά η δημιουργία μιας γέφυρας μεταξύ του ατόμου και περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει, μέσα από υποστηρικτικές υπηρεσίες που του παρέχονται σε όλες τις διαστάσεις της ζωής του. Ιστορικά, όπως αναφέραμε και προηγουμένως οι αιτίες της αναπηρίας επικεντρώνονταν σε βιολογική ή πολιτισμική παθολογία. Σιγά σιγά αυτές οι αιτίες έχουν αντικατασταθεί από ένα οικολογικό μοντέλο αναπηρίας, το οποίο λέει ότι η αναπηρία είναι η έκφραση των περιορισμών στην ατομική λειτουργία σε ένα κοινωνικό πλαίσιο (Schalock, 2004). Το περιβάλλον είναι πλέον αυτό το οποίο θα αναδείξει ή θα υπονομεύσει την φυσική τάση του ατόμου να πάρει τον έλεγχο της ζωής του όποτε και όσο μπορεί. Στην περίπτωση των ατόμων με νοητική καθυστέρηση δυστυχώς το περιβάλλον συνήθως χειραγωγεί το άτομο και το καθιστά ανεύθυνο και παθητικό απέναντι στην ίδια του τη ζωή. Και αυτό γιατί τόσο η ποσότητα όσο και η ποιότητα των ευκαιριών που του παρέχονται να κάνει επιλογές είναι διαφορετική και πολύ πιο περιορισμένη από ένα άτομο τυπικής ανάπτυξης. Έτσι λοιπόν, η έρευνα πλέον αρχίζει να στρέφεται στα ίδια τα άτομα με νοητική καθυστέρηση και τις οικογένειές τους, με στόχο την καταγραφή των κοινωνικών διαστάσεων των προβλημάτων τους και των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα άτομα αυτά υπό το βάρος του στίγματος που φέρουν. Στηριζόμενος σε τέτοιου είδους έρευνες, ο Schalock (2004), μίλησε για την έννοια της «ποιότητας ζωής», η οποία σύμφωνα με τον ίδιο διακρίνεται από οκτώ βασικές περιοχές, οι οποίες στο σύνολό τους συνθέτουν την προσωπική ευημερία. Οι οκτώ αυτές περιοχές είναι : - διαπροσωπικές σχέσεις - κοινωνική ένταξη - προσωπική ανάπτυξη 11
- φυσική ευημερία - αυτοπροσδιορισμός - υλική ευημερία - συναισθηματική ευημερία - ανθρώπινα δικαιώματα. Η σχετική έρευνα δύο δεκαετιών, έδειξε ότι για την κάθε μια περιοχή έχουμε κοινά αποδεκτά κριτήρια, όσον αφορά τις αντιλήψεις, τις συμπεριφορές και τις συνθήκες που επικρατούν σε αυτές. Έτσι για παράδειγμα, οι διαπροσωπικές σχέσεις μπορούν να αξιολογηθούν με βάση την ποιότητα των κοινωνικών επαφών και του κοινωνικού δικτύου, της ποιότητας των σχέσεων που αναπτύσσει το άτομο με το οικογενειακό περιβάλλον, τους φίλους και τους συνομηλίκους καθώς και την υποστήριξη που δέχεται για τη διαμόρφωση και βελτίωση αυτών των σχέσεων (Schalock, 2004). Η έννοια της ποιότητας ζωής αρχίζει λοιπόν να είναι κεντρικής σημασίας στους χώρους των επαγγελματικών που ασχολούνται με τα άτομα με νοητική καθυστέρηση ή και με άλλες αναπηρίες. Η έννοια αυτή προσφέρει μια νέα οπτική γωνιά θεώρησης της αναπηρίας και είναι πολύ χρήσιμη για τον προσδιορισμό, την ανάπτυξη και την αξιολόγηση των υποστηρικτικών μέσων, των υπηρεσιών και πολιτικών που λαμβάνονται για τα άτομα με αναπηρίες. Η έννοια της ποιότητας ζωής σχετίζεται με την έννοια του αυτοπροσδιορισμού καθώς ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί μία από τις πολλές διαστάσεις της προσωπικής ευημερίας του ατόμου. Σύμφωνα με τον Wehmeyer (2004, 2003), ο αυτοπροσδιορισμός αναφέρεται στις στάσεις και στις ικανότητες που είναι απαραίτητες για να ενεργήσεις κανείς ως αιτιακός μεσάζων στην ζωή τους κάνοντας επιλογές και παίρνοντας αποφάσεις. Ο Wehmeyer και οι συνεργάτες του ερεύνησαν την επίδραση της νοημοσύνης και του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού και ανέπτυξαν το λειτουργικό μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού. Το λειτουργικό μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού αναπτύχθηκε εξαρχής για τα άτομα με νοητική καθυστέρηση και αναπτυξιακές διαταραχές, παρ όλα αυτά είναι εφαρμόσιμο και σε άλλες κατηγορίες ατόμων με ειδικές ανάγκες (μαθησιακές δυσκολίες, κινητικές αναπηρίες) καθώς και σε άτομα τυπικής ανάπτυξης. Τρεις είναι οι πρωταρχικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση του αυτοπροσδιορισμού : α) η ατομική ικανότητα, όπως επηρεάζεται από την μάθηση και την ανάπτυξη, β) η ευκαιρία, όπως επηρεάζεται από το περιβάλλον και τις εμπειρίες και γ) τα συστήματα υποστήριξης και οι προσαρμογές. Τα βασικά χαρακτηριστικά που διέπουν ένα άτομο με ικανότητα αυτοπροσδιορισμού είναι : 12
- Η αυτονομία, που αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να δρα ανεξάρτητα σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τις επιλογές του. Το άτομο με αυτόνομη συμπεριφορά έχει αναπτύξει ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης, αυτοδιαχείρισης, διαχείρισης ελεύθερου χρόνου, κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες και γενικότερα έχει αναπτύξει αξίες και αρχές σύμφωνα με τις οποίες δρα και επικοινωνεί. - Η αυτορρύθμιση, που αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να εξετάζει, να διερευνά τις συνθήκες και τις συμπεριφορές του περιβάλλοντος προκειμένου να αποφασίζει πώς θα ενεργεί και να αξιολογεί κατά πόσο τα αποτελέσματα των πράξεών του είναι επιθυμητά και κατά περίσταση να τα αναθεωρεί. - Η ψυχολογική ενδυνάμωση, που αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να έχει την αντίληψη του ελέγχου λαμβάνοντας υπόψη την γνώση, την προσωπικότητα και τα κίνητρα. Τα άτομα με ικανότητα ψυχολογικής ενδυνάμωσης δρουν με βάση την πεποίθηση ότι έχουν τον έλεγχο των σημαντικών συνθηκών, που μπορούν να οδηγήσουν στην επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος. - Η αυτοπραγμάτωση, που αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να κατανοεί τον εαυτό του. Η γνώση αυτή διαμορφώνεται από το ίδιο το άτομο με βάση την αλληλεπίδραση και την αξιολόγηση, αλλά και την ανατροφοδότηση που λαμβάνει το άτομο από τα σημαντικά πρόσωπα του περιβάλλοντός του. (Wehmeyer, 2004). Οι αντιλήψεις σχετικά με την ανικανότητα των ατόμων με νοητική καθυστέρηση να αναλάβουν από μόνοι τους τον έλεγχο της ζωής τους, είναι ακόμη κυρίαρχες σε χώρες όπως η Ελλάδα. Η αντίληψη ότι ο αυτοπροσδιορισμός σχετίζεται αποκλειστικά και προϋποθέτει φυσιολογική νοημοσύνη, έχει οδηγήσει στην λανθασμένη υπόθεση ότι τα άτομα με νοητική καθυστέρηση δεν μπορούν να αυτοπροσδιοριστούν και να έχουν μερικό ή / και πλήρη έλεγχο της ζωής τους. Σύμφωνα με τους Wehmeyer & Garner (2003) το επίπεδο νοημοσύνης δεν προβλέπει αρκετά ικανοποιητικά τα επίπεδα του αυτοπροσδιορισμού των ατόμων που εξετάζονται, όσο η ποιότητα των ευκαιριών που δίνονται στα άτομα αυτά να κάνουν επιλογές. Το επίπεδο της νοημοσύνης σχετίζεται μόνο με την παράμετρο της αυτονομίας, αλλά η έννοια του αυτοπροσδιορισμού δεν σημαίνει μόνο αυτονομία. Ένα υποστηρικτικό περιβάλλον προσφέρει στο άτομο πληθώρα ευκαιριών να κάνει επιλογές, να λάβει αποφάσεις, να λύσει προβλήματα, να θέσει και να επιτύχει στόχους, να ασκήσει με άλλα λόγια τον αυτοπροσδιορισμό του (Wehmeyer & Garner, 2003). Εν αντιθέσει, ένα περιοριστικό ή υπερπροστατευτικό περιβάλλον δεν παρέχει αρκετές ευκαιρίες για επιλογές και ενεργητική εμπλοκή του ατόμου, το 13
καθιστά παθητικό και οδηγεί στην μαθημένη αβοηθησία learned helplessness, η οποία είναι συχνό φαινόμενο στα άτομα με νοητική καθυστέρηση. Τα αποτελέσματα των ερευνών των Wehmeyer & Garner (2003) έδειξαν πως οι ευκαιρίες για άσκηση του αυτοπροσδιορισμού είναι εξαιρετικά περιορισμένες στα άτομα με νοητική καθυστέρηση. Με βάση λοιπόν όλα αυτά τα στοιχεία, το ζήτημα του αυτοπροσδιορισμού, της δυνατότητας των ατόμων με νοητική καθυστέρηση να έχουν τον έλεγχο της ζωής τους, να παίρνουν αποφάσεις, να θέτουν στόχους, να διαμορφώνουν αξίες, στάσεις, επιλογές, να επιλύουν προβλήματα της καθημερινότητάς τους, να δρουν δηλαδή κατά το μέγιστο αυτόνομα και σαν ολοκληρωμένες προσωπικότητες, αναδεικνύεται ως ένα ζήτημα ιδιαίτερα σημαντικό στην εκπαίδευση των ατόμων αυτών. Η απόκτηση και η εξάσκηση στον τομέα του αυτοπροσδιορισμού καθιστά τα άτομα αυτά πιο λειτουργικά στην καθημερινή τους ζωή και ικανά να συμμετέχουν ενεργά στην προσωπική κοινωνική τους ζωή. Η διδασκαλία σε δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού οδηγεί στην αυξημένη συμμετοχή και στην αυτονομία των μαθητών ακόμη και με σοβαρές αναπηρίες σε δραστηριότητες της κοινότητας (Wehmeyer, 2004). Στις μέρες μας λοιπόν, η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση οφείλει να «βλέπει» μακροπρόθεσμα, ώστε να είναι σε θέση να συμβάλει στην καλύτερη ποιότητα της ζωής των παιδιών, για να μπορούν βγαίνοντας στην κοινωνία ως ενήλικοι να ανταπεξέλθουν στηριζόμενοι στις δυνάμεις τους, ισότιμα με όλα τα μέλη αυτής. 14
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ Οι σχέσεις με τους συνομηλίκους παρέχουν ένα σημαντικό πλαίσιο για την κοινωνική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Παρέχουν σημαντικές ευκαιρίες μάθησης και εξάσκησης δεξιοτήτων απαραίτητων για την κοινωνική, γνωστική, επικοινωνιακή, και συναισθηματική ανάπτυξη. Μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων, το παιδί θέτει τις βάσεις για την ομαλή του κοινωνική ανάπτυξη, αναπτύσσει κοινωνικές σχέσεις, ικανοποιεί τις επιθυμίες του και γνωρίζει τις επιθυμίες των άλλων, γνωρίζει την επιβεβαίωση από τους άλλους, αναγνωρίζεται σαν μέλος μιας ομάδας και τελικά διαμορφώνει την κοινωνική του ταυτότητα. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση ωστόσο αντιμετωπίζουν προβλήματα όσον αφορά την ανάπτυξη σχέσεων με συνομηλίκους. Συγκεκριμένα προβλήματα στην επεξεργασία κοινωνικών προβλημάτων και στον χειρισμό των συναισθημάτων επηρεάζουν την κοινωνική ανταλλαγή των νοητικά καθυστερημένων παιδιών με τους συνομηλίκους τους. Έτσι, τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα αλληλεπίδρασης και κοινωνικού παιχνιδιού (Guralnick, 2007). Οι δυσκολίες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση όχι μόνο περιορίζουν την ικανότητά τους να εγκαθιδρύσουν αμοιβαίες φιλίες στην παιδική ηλικία, αλλά επηρεάζουν επίσης την ικανότητά τους να εκμεταλλευτούν τις ευκαιρίες που προκύπτουν όταν αλληλεπιδρούν με παιδιά που προτιμούν (Guralnick, 2007). Τα προβλήματα που έχουν να κάνουν με την ανάπτυξη φιλίας και την κοινωνική ικανότητα προχωράνε και πέρα από την παιδική ηλικία για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Παιδιά σχολικής ηλικίας με νοητική καθυστέρηση συχνά αναφέρουν υψηλά επίπεδα μοναξιάς και απομόνωσης (Howell et al., 2001 στο Guralnick, 2007). Ακόμη και παιδιά τα οποία δημιουργούν φιλίες, καθώς περνάνε την πρώτη παιδική ηλικία βιώνουν μικρή βελτίωση στην ικανότητά τους να αλληλεπιδρούν κοινωνικά κατά τη διάρκεια παιχνιδιού με φίλους και συγκεκριμένα μικρή βελτίωση στην εμπλοκή τους σε σύνθετες μορφές αλληλεπίδρασης (Guralnick, 2007). Επίσης, έρευνες έχουν δείξει χαμηλότερα επίπεδα αποδοχής των παιδιών με νοητική καθυστέρηση από τους συνομηλίκους και κοινωνικής ενσωμάτωσης (Guralnick & Groom, 1987 στο Guralnick, 2002 ) Ο Hughes και οι συνεργάτες του (2002) αναφέρουν κάποια από τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, τα οποία είναι τα εξής : - χαμηλά επίπεδα διαλόγου - υιοθέτηση παθητικού ρόλου - αποτυχία στην διατήρηση των σημείων της συζήτησης κατά την αλληλεπίδραση 15
- πιο συχνή εμπλοκή με ενήλικες παρά με συνομηλίκους. Έτσι λοιπόν, καθίσταται σαφές πως η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων και δημιουργία κοινωνικών αλληλεπιδράσεων δεν θεωρείται αυτονόητη στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Άλλωστε για να επιτευχθεί η πλήρης ένταξη και η ισότιμη συμμετοχή των παιδιών αυτών τόσο στην σχολική κοινότητα όσο και στην ευρύτερη κοινωνία μετέπειτα, απαιτείται η απόκτηση των απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων, κοινωνικών επαφών και σχέσεων. Η συνύπαρξη και μόνο των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών και των παιδιών με νοητική καθυστέρηση δεν διασφαλίζει από μόνη της ότι οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση θα ενταχθούν κοινωνικά σε αλληλεπιδράσεις και δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στις δομές της γενικές εκπαίδευσης (Hughes et al., 2002). Σύμφωνα με τους Cambra & Silvestre (2003) το ενταξιακό κλίμα σίγουρα αποτελεί μια απαραίτητη συνθήκη αλλά δεν φτάνει για την βελτίωση των σχέσεων των συνομηλίκων. Οι ίδιοι τονίζουν την σημασία των σχέσεων με τους συνομηλίκους για την ένταξη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση και καταλήγουν πως πολλοί είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν την διαμόρφωση της αυτό-εικόνας των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, η οποία δημιουργείται από τις κοινωνικές εμπειρίες. Οι εκπαιδευτικές συνθήκες, όπως το διδακτικό στυλ, είναι σημαντικοί παράγοντες καθώς επηρεάζουν τις σχέσεις των συνομηλίκων, καθώς ο δάσκαλος λειτουργεί σαν μοντέλο με την στάση του απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Cambra & Silvestre, 2003). Σε έρευνά του, με παιδιά με και χωρίς σύνδρομο Down, ο Guralnick (2002), τόνισε την σημασία της ενθάρρυνσης της συμμετοχής των παιδιών με νοητική καθυστέρηση σε καταστάσεις κοινωνικής αλληλεπίδρασης και την ενθάρρυνση της μεγαλύτερης συμμετοχής των παιδιών με σύνδρομο Down σε ενταξιακά πλαίσια. Σε άλλη έρευνά του, ο Guralnick και οι συνεργάτες του (2006) εξέτασαν τις αλλαγές στο κοινωνικό παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική καθυστέρηση κατά τη διάρκεια νηπιαγωγείου και δημοτικού. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανέρωσαν την ύπαρξη ενός σύνθετου μοντέλου κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με φίλους στο χρόνο. Τα παιδιά με καθυστέρηση δεν ήταν ικανά να ενσωματώσουν τις θετικές αλλαγές που έλαβαν χώρα στην κοινωνική τους συμπεριφορά στο δυαδικό παιχνίδι σε πιο σύνθετες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Επίσης, παρά τα οφέλη στην διάρκεια του χρόνου, τα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης παρέμεναν χαμηλά. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση έδειχναν προτίμηση σε παιδιά τυπική ανάπτυξης ίδιας και μικρότερης ηλικίας. Μέσα από την συγκεκριμένη έρευνα τονίστηκε η σημασία σχεδιασμού στρατηγικών και εντατικών προγραμμάτων για την υποστήριξη της 16
εδραίωσης φιλικών σχέσεων για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση (Guralnick et al., 2006). Οι ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπίδραση με συνομηλίκους, μπορούν να προωθήσουν την κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών με νοητική καθυστέρηση (Hughes et al., 2002). Οι συνομήλικοι μπορούν να λειτουργήσουν ως μοντέλα για επιθυμητή κοινωνική συμπεριφορά. Επιπλέον, μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες για τους μαθητές να εκτελούν και να παίρνουν ανατροφοδότηση σε νεοαποκτημένες κοινωνικές συμπεριφορές. Στην έρευνά του ο Hughes και οι συνεργάτες του εξέτασαν την επίδραση μιας λεκτική εντολής στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μαθητών λυκείου με νοητική καθυστέρηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν αύξηση και διατήρηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, όπως και αύξηση της ποιότητας της κοινωνικής ανταλλαγής. Επίσης, κατά την διάρκεια της παρέμβασης οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν ένα εύρος λεκτικών συμπεριφορών και συζήτησαν πιο πολλά θέματα απ ότι σε άλλες συνθήκες. Η έρευνα αυτή λοιπόν, έδειξε πως είναι απαραίτητος ένας προγραμματισμός για να ενθαρρύνει τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση να αλληλεπιδρούν με συνομηλίκους τους και δείχνει την ευκολία με την οποία μπορούν οι δάσκαλοι τόσο γενικής όσο και ειδικής αγωγής να εφαρμόσουν μια τέτοια απλή διαδικασία σε ένα πλαίσιο προγράμματος αλληλεπίδρασης συνομηλίκων (Hughes et al., 2002). Η συγκεκριμένη έρευνα ωστόσο, δεν διερεύνησε την επίδραση που θα είχε μια τέτοια παρέμβαση εάν εφαρμοζόταν από τους ίδιους τους δασκάλους και αν οι δάσκαλοι την εφάρμοζαν συστηματικά. Είναι πιθανό να το έκαναν εάν οι ίδιοι πίστευαν πως η προώθηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ μαθητών με και χωρίς νοητική καθυστέρηση αποτελεί μια σημαντική δραστηριότητα (Hughes et al., 2002). Οι έρευνες αυτές αποδεικνύουν ότι οι κοινωνικές συναναστροφές δεν αναπτύσσονται συνήθως μόνο με την απλή συμμετοχή των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο ίδιο σχολικό περιβάλλον με τα άλλα παιδιά. Η συστηματική αξιολόγηση των ιδιαίτερων αναγκών του κάθε παιδιού, ο ενεργός προγραμματισμός και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αποτελούν απαραίτητες συνιστώσες για την επιτυχή κοινωνική ένταξη (Roll D. στο Τάφα (1998). Χρειάζονται στοχευμένα βήματα, κατάλληλος παιδαγωγικός σχεδιασμός, υποστήριξη και αξιολόγηση, τόσο των παιδιών με νοητική καθυστέρηση όσο και των υπολοίπων παιδιών, ώστε να προωθηθεί η δημιουργία σχέσεων με συνομηλίκους και η ανάπτυξη φιλιών. Είναι σημαντικό τα παιδιά αυτά να αποκτήσουν τα απαραίτητα εφόδια που θα τους είναι πραγματικά απαραίτητα για την ισότιμη συμμετοχή τους στην ευρύτερη κοινωνία. 17
Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΑ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΜΕΝΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Α) μαθησιακό πρόγραμμα Β) κοινωνική ένταξη Παρατηρώντας την πορεία της εκπαίδευσης των νοητικά καθυστερημένων παιδιών στο βάθος του χρόνου, συμπεραίνουμε πως αυτή αντικατοπτρίζει τις κοινωνικές αλλαγές της εκάστοτε χώρας και τις επιπτώσεις που έχουν αυτές οι αλλαγές στις στάσεις, στην αντιμετώπιση, στην εκπαίδευση και την κοινωνική συμμετοχή των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες. Το αίτημα της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες, αρχικά θεωρήθηκε ότι θα μπορούσε να ικανοποιηθεί πιο αποτελεσματικά μέσα σε ειδικές δομές έξω από την γενική εκπαίδευση, όπως το ειδικό σχολείο και τα ιδρύματα. Οι προσδοκίες ωστόσο της μεγαλύτερης αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών, δεν επιβεβαιώθηκαν, με τις αιτίες να αποδίδονται κυρίως στον περιθωριοποιημένο χαρακτήρα των ειδικών μονάδων και στην απομόνωση των μαθητών από το φυσικό τους κοινωνικό περιβάλλον, με όλη την αρνητική επίδραση μιας τέτοιας κατάστασης, όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοσεβασμός, αισθήματα ανικανότητας και κοινωνικής απόρριψης κ.τ.λ. Από το τέλος της δεκαετίας του 70 δόθηκε έμφαση στην αξία της ένταξης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην γενική εκπαίδευση, με στόχο την αποφυγή του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης, που αποτελούσε και το βασικό κοινωνικό αίτημα της ισότιμης και δίχως εμπόδια συμμετοχής στην κοινωνική ζωή. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύθηκε η τάση για την προσέγγιση στην γενική εκπαίδευση, έτσι ώστε η πλειονότητα των παιδιών να εντάσσεται σε μη περιοριστικά πλαίσια εκπαίδευσης. Α) Μαθησιακό Πρόγραμμα Όσον αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των παιδιών με ήπια καθυστέρηση μέχρι την δεκαετία του 80, η διαφοροποίηση των προγραμμάτων στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης, βασίστηκε στην εξάσκηση των παιδιών στις ικανότητες όπου παρουσιάζονταν τα γνωστικά και κοινωνικά ελλείμματα, όπως για παράδειγμα η εξάσκηση της μνήμης και άλλων μαθησιακών ικανοτήτων. Επειδή όμως τα προγράμματα αυτά δεν ευνοούσαν την ανάπτυξη της γενίκευσης των ικανοτήτων σε διαφορετικές καταστάσεις, η εκπαίδευση άρχισε να περιλαμβάνει και προγράμματα μεταγνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών. Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί πως τα προγράμματα αυτά δεν λάμβαναν υπόψη τόσο το περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων της γενικής εκπαίδευσης, όσο και τα ελλείμματα των 18
ίδιων των παιδιών στον αφαιρετικό συλλογισμό. Επίσης, τα προγράμματα αυτά δεν έδωσαν έμφαση στην κοινωνική και βιωματική μάθηση (Τζουριάδου, 2008) Πρέπει να τονίσουμε πως ο βασικός στόχος της ενσωμάτωσης, ο οποίος αποδόθηκε και με όρους όπως ένταξη, συνεκπαίδευση, που ήταν η αντιμετώπιση του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης, συνδέθηκε περισσότερο μα τα δομικά και οργανωτικά χαρακτηριστικά των πρακτικών που εφαρμόστηκαν και λιγότερο με τον χαρακτήρα της καθημερινής παιδαγωγικής πράξης μέσα στο σχολείο, τις σχέσεις και τις δράσεις που αναπτύσσει η σχολική ομάδα. Έτσι, το πρόβλημα του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης δεν μειώθηκε. Τα τελευταία χρόνια εμφανίζεται ο όρος inclusion, ο οποίος στην ελληνική βιβλιογραφία συναντάται ως συνεκπαίδευση, συμπεριληπτική εκπαίδευση, σύγκλιση, ένταξη. Ο όρος «Εκπαίδευση για όλους» - inclusive education, αναφέρεται από την UNESCO (1994), ως ένας «συνεχής αγώνας για την δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου, ενός σχολείου που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας με σκοπό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των παιδιών ανεξαρτήτως φύλου, νοητικής ή σωματικής ικανότητας, εθνικότητας, κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, χρώματος του δέρματος ή χρώματος των ματιών. Σε ένα τέτοιο σχολείο η ένταξη δεν θεωρείται αυτοσκοπός αλλά το μέσον για δράση και για ανάπτυξη εκπαιδευτικών πρακτικών που θα ξεφεύγουν από τη συνηθισμένη ψυχοπαθολογική θεώρηση των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης» (UNESCO, 1994). Διακρίνουμε λοιπόν έναν παιδοκεντρικό προσανατολισμό και μια παιδαγωγική προσέγγιση του θέματος. Στην Ελλάδα, οι πιο πρόσφατοι νόμοι της Ειδικής Αγωγής είναι οι 2817/ 2000 και 3699/2008, σύμφωνα με τους οποίους αναπτύχθηκαν μέσα στα πλαίσια της γενικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δομές για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, όπως τα τμήματα ένταξης μερικής φοίτησης, η παράλληλη στήριξη, η κατ οίκον διδασκαλία. Στην χώρα μας λοιπόν, η εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική καθυστέρηση παρέχεται σε ενταξιακές μονάδες της γενικής εκπαίδευσης με μέγιστη υποστήριξη 10 ώρες την εβδομάδα. Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί πως δεν έχουν πραγματοποιηθεί οι απαραίτητες αλλαγές και προσαρμογές για την υποστήριξη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά η οπτική γωνία, μέσα από την οποία προσεγγίζονται τα προβλήματα των παιδιών, μιας και έχει διατηρηθεί η ανεπάρκεια ως αφετηρία και κυρίαρχο σημείο ερμηνείας των προβλημάτων μάθησης. 19
Οι πρακτικές που ακολουθούνται στην εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση ακολουθούν ένα μοντέλο που στηρίζεται στα ανθρώπινα δικαιώματα και στην ισότητα στην εκπαίδευση, διαγράφοντας την διαφορά σε μια προσπάθεια να μπορέσουν τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση να παρακολουθήσουν το ίδιο πρόγραμμα με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης και να φτάσουν σε κάποια επίπεδα κοντά στον μέσο όρο. Κάτι τέτοιο βέβαια είναι ανέφικτο, με αποτέλεσμα να αναδεικνύεται η διαφορά ακόμη περισσότερο και να αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο στις σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Έτσι λοιπόν, κυριαρχεί ο διαχωρισμός σε «ικανούς» και «ανίκανους», σε «φυσιολογικούς» και «μη», γεγονός το οποίο δεν επιτρέπει την αποδοχή του διαφορετικού. Μια τέτοια στάση οδηγεί στην αποστασιοποίηση μεταξύ των παιδιών, στην περιθωριοποίηση και στην διαιώνιση του στιγματισμού των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Οι σύγχρονες προσεγγίσεις των μελετών γύρω από την νοητική καθυστέρηση, όπως αναφέραμε, θέτουν στο προσκήνιο τους κοινωνικούς παράγοντες που γεννούν λειτουργικούς περιορισμούς στα άτομα με νοητική καθυστέρηση και τονίζουν την σημασία του περιβάλλοντος στην ανάδειξη ή στην υπονόμευση της φυσικής τάσης του ατόμου να αναλάβει τον έλεγχο της ζωής του. Για την παροχή της «ποιότητας ζωής» στα άτομα με νοητική καθυστέρηση, θα ήταν ωφέλιμο να συμπεριλαμβάνονται στην εκπαίδευσή τους στοιχεία τα οποία απουσιάζουν, αλλά που αποτελούν τα θεμέλια της ολοκληρωμένης ανάπτυξής τους. Στοιχεία όπως η πρωτοβουλία, η διαδικασία του να κάνει κανείς επιλογές, η διερεύνηση και ο εντοπισμός ενδιαφερόντων, η αυτορρύθμιση, η αυτοαποτελεσματικότητα, ο αυτοπροσδιορισμός, είναι αυτά που θα ενισχύσουν την μέγιστη λειτουργικότητα και αυτονομία του ατόμου. Η τάση που επικρατεί με την αυστηρά καθοδηγητική παρέμβαση από τους εκπαιδευτικούς, το δομημένο και άκαμπτο περιβάλλον, με απουσία ευελιξίας και επιλογών, αποτελεί ένα περιβάλλον που δεν δίνει τις απαραίτητες ευκαιρίες στο άτομο να αναπτυχθεί ολοκληρωμένα. Έτσι, το άτομο με νοητική καθυστέρηση αποτελεί ένα εξαρτώμενο άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, ζώντας την περιθωριοποίηση και τον στιγματισμό. Β) Κοινωνική ένταξη Τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση φοιτούν στις μέρες μας στις δομές του γενικού σχολείου. Σύμφωνα με τον Νόμο 2817/2000 αλλά και τον πιο πρόσφατο 3699/2008 σχετικά με την «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή 20
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», η φοίτηση των μαθητών αυτών μπορεί να πάρει τις ακόλουθες μορφές: Στην σχολική τάξη του γενικού σχολείου με ή χωρίς παράλληλη στήριξη. Στις περιπτώσεις αυτές, οι μαθητές ακολουθούν το κοινό αναλυτικό πρόγραμμα και στην περίπτωση ύπαρξης παράλληλης στήριξης δέχονται υποστήριξη για την πληρέστερη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα της τάξης. Στα τμήματα ένταξης, όπου ο μαθητής δέχεται εξειδικευμένο πρόγραμμα για κάποιες ώρες την εβδομάδα, και τις υπόλοιπες ώρες παρακολουθεί τα μαθήματα της τάξης στην οποία είναι εγγεγραμμένος. Στις μικρές τάξεις του Δημοτικού, παρατηρούνται κάποια χαρακτηριστικά και δραστηριότητες που είναι παρόμοιες με αυτές του νηπιαγωγείου. Έτσι οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση είναι σε θέση να συμμετέχουν σε ποικίλες δραστηριότητες. Ακόμη και στην διάρκεια του διαλείμματος συνυπάρχουν με τους συμμαθητές τους και συχνά εμπλέκονται σε κάποια παιχνίδια με αυτούς. Τα προβλήματα που παρουσιάζουν στην ανάγνωση, την γραφή και τα μαθηματικά, είτε αντιμετωπίζονται από τον εκπαιδευτικό της τάξης με εξειδικευμένες δραστηριότητες ή κάποια φύλλα εργασίας τροποποιημένα, ή σε πολλές περιπτώσεις αγνοούνται. Αξίζει να σημειωθεί πως μέσα στην γενική τάξη, όπου εντάσσεται το παιδί με νοητική καθυστέρηση, ακολουθείται το προβλεπόμενο πρόγραμμα, δίχως προσαρμογές και τροποποιήσεις, που ενδεχομένως θα ενίσχυαν την συμμετοχή του στην μαθησιακή διαδικασία. Στις μεγαλύτερες τάξεις, η κατάσταση επιδεινώνεται, λόγω των απαιτήσεων των μαθημάτων αλλά και της δομής και της λειτουργίας της τάξης. Η παρακολούθηση γίνεται πολύ δύσκολη για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, καθώς η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, με το ενιαίο και ανελαστικό αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας, η διδακτική προσέγγιση της μετωπικής διδασκαλίας και ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών αφήνουν πολύ λίγα περιθώρια για εξατομικευμένο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων διδασκαλίας (Παντελιάδου, 1995, Λαμπροπούλου, 1997), αλλά και παροχής δυνατοτήτων στους μαθητές αυτούς να ενταχθούν στο πρόγραμμα της τάξης. Επιπρόσθετα, δεν λαμβάνεται μέριμνα για την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών και την ανάπτυξη ικανοτήτων λειτουργικών, ώστε να μπορούν να αποτελούν ισότιμα μέλη της τάξης κι όχι απλοί παρατηρητές. Πρόκειται για ένα σύστημα, το οποίο δίνει έμφαση στην απόκτηση γνώσης και αυτό αποτελεί και κριτήριο της σχολικής επιτυχίας. Οι «διαφορές» λοιπόν των μαθητών έχουν να κάνουν με την ικανότητα ή μη που έχουν να παρακολουθήσουν το σχολικό πρόγραμμα και η ένταση με την οποία εμφανίζονται έχει να κάνει περισσότερο με τα κριτήρια που αξιολογούνται αυτές οι διαφορές, το οποίο στην προκειμένη περίπτωση είναι το σχολικό πρόγραμμα. Άλλωστε ο τρόπος 21
οργάνωσης της διδασκαλίας και των παιδαγωγικών σχέσεων μέσα στην τάξη, οι έμμεσες και άμεσες παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού ενισχύουν το κριτήριο του διαχωρισμού σε «ικανούς» και «μη ικανούς» (Μυλωνάς, Δημητριάδη, 1999). Κάτι τέτοιο ενισχύει και τα αρνητικά συναισθήματα των μαθητών με νοητική καθυστέρηση με αποτέλεσμα οι σχέσεις μέσα στην τάξη να μην είναι ισότιμες και η αλληλεπίδραση να μην είναι θετική. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση μην έχοντας καμία μαθησιακή ενασχόληση, συχνά εμφανίζουν αντιδράσεις, οι οποίες διαταράσσουν την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος, αλλά και την εικόνα που σχηματίζουν οι συμμαθητές τους για τους ίδιους. Κάτι τέτοιο, σε συνδυασμό και με την μη δυνατότητα παρακολούθησης του γνωσιοκεντρικού αυτού συστήματος, οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον στιγματισμό των παιδιών με νοητική καθυστέρηση κι επομένως την μη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων. Από την άλλη στα τμήματα ένταξης, η μαθησιακή δραστηριότητα δομείται γύρω από το τρίπτυχο γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά. Ακολουθείται με άλλα λόγια το ίδιο πρόγραμμα του σχολείου απλά με βραδύτερο ρυθμό και σε πιο χαμηλό επίπεδο. Η διδασκαλία βασίζεται στα βιβλία και το πρόγραμμα του αναλυτικού προγράμματος του γενικού σχολείου, ακόμη και στις περιπτώσεις των σοβαρών δυσκολιών, όπου για μαθητές μεγάλων τάξεων χρησιμοποιείται υλικό χαμηλότερου επιπέδου. Σε κάποιες περιπτώσεις εντάσσονται στο πρόγραμμα και στόχοι που αφορούν κανόνες συμπεριφοράς ή δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, όπως το φαγητό, η τουαλέτα κ.τ.λ. και ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου η συμπεριφορά του νοητικά καθυστερημένου παιδιού δημιουργεί προβλήματα και διαταράσσει την λειτουργία του σχολείου. Ένα ολοκληρωμένο και στοχευμένο στις ανάγκες του παιδιού πρόγραμμα κοινωνικών δεξιοτήτων στην πλειοψηφία των περιπτώσεων απουσιάζει. Τα προβλήματα των παιδιών όσον αφορά στην δημιουργία κοινωνικών σχέσεων εντοπίζονται κατά την διάρκεια του διαλείμματος, και οι εκπαιδευτικοί μέσα από συζητήσεις μερικές φορές με τα άλλα παιδιά και με το ίδιο το παιδί με νοητική καθυστέρηση προσπαθούν να βελτιώσουν την κατάσταση, χωρίς την λήψη όμως οργανωμένων μέτρων και συστηματικής παρέμβασης στην κατεύθυνση αυτή (Μπάρμπας, 2008). Έτσι λοιπόν, το σημερινό γενικό σχολείο, έχοντας υιοθετήσει ένα μη ευέλικτο πρόγραμμα, προσανατολισμένο στην μετωπική διδασκαλία και στις ικανότητες και αξιολογώντας τους μαθητές με βάση αυτά τα κριτήρια, αναπόφευκτα οδηγεί τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση στην μη συμμετοχή, στην περιθωριοποίηση και στον τονισμό των αδυναμιών. Η απουσία ευκαιριών συμμετοχής και εναλλακτικών διεξόδων απομακρύνει τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση από οποιαδήποτε 22
μαθησιακή δραστηριότητα. Κάτι τέτοιο οδηγεί στην δημιουργία αρνητικής εικόνας για τον μαθητή από τους συμμαθητές του καθώς η υπερβολική έμφαση στην μάθηση οδηγεί στην γενίκευση της ανικανότητας και σε άλλους τομείς. Δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος καθώς και ο ίδιος ο μαθητής με νοητική καθυστέρηση δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα για τον εαυτό του, χάνει την αυτοεκτίμησή του και διαμορφώνει αρνητικά κίνητρα για το σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι ο μαθητής να στιγματίζεται, να περιθωριοποιείται κι έτσι να μην εντάσσεται στην σχολική κοινότητα και να μην αναπτύσσει ουσιαστικές σχέσεις με τους συνομηλίκους του (Μπάρμπας, 2008). Παρατηρούμε λοιπόν πως είναι απαραίτητος ένας παιδαγωγικός σχεδιασμός και μια στοχευμένη παρέμβαση ως προς την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων καθώς η ένταξη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στις δομές της γενικής εκπαίδευσης αποτελεί συχνά μόνο χωροταξική ένταξη, η οποία δεν ευνοεί την ανάπτυξη σχέσεων και την αποδοχή των παιδιών αυτών ως ισότιμα μέλη της σχολικής κοινότητας και κατ επέκταση της ευρύτερης κοινωνίας. Με βάση λοιπόν όσα αναφέρθηκαν μπορούμε να διακρίνουμε δύο προσανατολισμούς όσον αφορά την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Ο ένας προσανατολισμός είναι αυτός ο οποίος συναντάται συχνότερα στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και έχει να κάνει με την βελτίωση των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών, με προσκόλληση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα που ισχύει για όλους τους μαθητές και με την επίτευξη των διαφόρων επιμέρους στόχων. Ο άλλος προσανατολισμός προκύπτει μέσα από την ανάγκη που αναδύει η κοινωνική διάσταση της νοητικής καθυστέρησης κι αφορά την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών, ώστε να ενισχυθεί η λειτουργικότητά τους και να αντιμετωπιστεί το στίγμα της καθυστέρησης που φέρουν, με απώτερο στόχο την βελτίωση της ποιότητας ζωής τους. 23
ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Οι απόψεις, οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις των δασκάλων για την διδασκαλία, τον σκοπό της μάθησης, τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους, την αξία συγκεκριμένων τεχνικών και παιδαγωγικών αρχών αποτελούν την βάση και την αφετηρία της παιδαγωγικής τους συμπεριφοράς. Οι απόψεις αυτές διαμορφώνονται μέσα από την κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα κι εκφράζουν το νόημα που μοιράζονται οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους ως μέλη μιας ομάδας. Η δράση των εκπαιδευτικών υποστηρίζεται από το νόημα που δίνουν στα πράγματα (Blumer, 1969). Σύμφωνα με την θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης, ένα κοινωνιολογικό ρεύμα της δεκαετίας του 1920 που αναπτύχθηκε στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο και συνέβαλε στην φιλοσοφία και κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, με σημαντική επιρροή στον χώρο της Ειδικής Αγωγής, το νόημα δεν βρίσκεται στα πράγματα, αλλά στην ερμηνεία ή στον ορισμό που οι άνθρωποι αποδίδουν σε αυτά. Η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να κατανοηθεί μέσα από τους ορισμούς που δίνουν οι άνθρωποι για τον κόσμο και την διαδικασία με την οποία η κατανόηση αυτή κατασκευάζεται. Από την στιγμή που οι άνθρωποι είναι κοινωνικά όντα και ανήκουν σε ομάδες, συχνά αναπτύσσουν παρόμοιους ορισμούς σε συγκεκριμένες καταστάσεις, τους οποίους αντιμετωπίζουν ως απόλυτη αλήθεια ή ως μοναδικό νόημα αυτού που νοηματοδοτούν. Το νόημα με άλλα λόγια αναπτύσσεται μέσω της αλληλεπίδρασης (Bogdan, 1986). Οι συνέπειες της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης στον χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης αφορούν το γεγονός ότι η αναπηρία αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, η οποία εκφράζει τον τρόπο που σκεφτόμαστε και κατηγοριοποιούμε τα άτομα με ανεπάρκειες (Bogdan, 1986). Οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τους άλλους στην βάση του νοήματος που έχουν γι αυτούς κι έτσι η αναπηρία αποτελεί έναν συγκεκριμένο τρόπο που σκεφτόμαστε κι έναν τρόπο που δρούμε. Η κατηγοριοποίηση ετικετοποίηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, οδηγεί στην δημιουργία υποθέσεων και προσδοκιών, με αποτέλεσμα το παιδί να γίνεται δέκτης συμπεριφορών και τρόπων σκέψης που αλλοιώνουν την συμπεριφορά του. Συμπερασματικά, ο τρόπος που σκέφτεται κανείς για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι φορτισμένος με κρίσεις σχετικά με το τι είναι καλό ή κακό, φυσιολογικό ή μη φυσιολογικό (Bogdan, 1986). Ένα μοντέλο το οποίο αποτυπώνει τον εμφανή και ισχυρό τρόπο με τον οποίο οι πεποιθήσεις και οι κρίσεις επηρεάζουν τις δράσεις των ατόμων, αποτελεί το μοντέλο «κρεμμυδιού» των Sergiovanni και Starratt (1988 στο Carrington, 1999, σελ. 24