Οι συνεργασίες των ειδικοτήτων στην προώθηση της διαθεματικότητας και της ενιαιοποίησης της γνώσης. Το παράδειγμα της εφαρμογής ενός καινοτόμου προγράμματος φυσικής αγωγής στην προσχολική αγωγή Κούρου Μένη π. Σχολική Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής meniek64@gmail.com Γεωργάκη Αλεξάνδρα Εκπαιδευτικός ΠΕ11 alexkgeo@gmail.com Θανασούλιας Ανδρέας Εκπαιδευτικός ΠΕ11 andreasthanas@yahoo.gr Φιλίππου Φίλιππος Εκπαιδευτικός ΠΕ11 filfil@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε ένα πιλοτικό πρόγραμμα φυσικής δραστηριότητας νηπίων, το οποίο υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2013-2014 με τη συνεργασία των Σχολικών Συμβούλων Φυσικής Αγωγής και Προσχολικής Αγωγής, εκπαιδευτικών ΠΕ11 και νηπιαγωγών σε νηπιαγωγεία της Αχαΐας. Προσεγγίζοντας το πρόγραμμα μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο της διαθεματικότητας και αναλύοντας τα δεδομένα μας με το θεωρητικό εργαλείο της ανάλυσης λόγου διερευνούμε τις δυνατότητες ενός τέτοιου προγράμματος στη δημιουργία και διάχυση διαθεματικών διδακτικών πρακτικών και εργαλείων. Διαπιστώνουμε ότι παρά τις επιμέρους δυσκολίες, ένα τέτοιο πρόγραμμα διαθέτει τις δυνατότητες ανανέωσης του διδακτικού πλαισίου και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια εννοιοκεντρική διαθεματική εκπαίδευση. Εισαγωγή Οι σημερινές τάσεις στην εκπαίδευση έχουν ξεφύγει από την απλή παροχή γνώσης στους μαθητές αναζητώντας νέες μορφές ενεργής μάθησης. Η ποιοτική διδασκαλία και η αποτελεσματική μάθηση συνεπάγονται διαδραστικές, διαθεματικές και πολυγραμματιστικές προσεγγίσεις (Τριλιανός, 2011), οι οποίες προάγουν δημοκρατικές πρακτικές διδασκαλίας, καλλιεργούν την κριτική σκέψη, και εμπλέκουν το σύνολο της σχολικής κοινότητας στη γνωστική διαδικασία (Βιταντζάκης, 2006). Αυτές οι νέες πρακτικές πολυγραμματισμού και διαθεματικότητας επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στο σχολείο και στο ρόλο τού -126-
εκπαιδευτικού, ανανεώνουν το διδακτικό πλαίσιο και δημιουργούν τις προϋποθέσεις για μια παραγωγική και ουσιαστικά ποιοτική εκπαίδευση. Η διαθεματική σύνδεση της γνώσης, παρότι εντάσσεται στις κύριες αρχές της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής και από το 2003 βρίσκονται σε ισχύ τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ- ΔΕΠΠΣ) στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αποτελεί την κυρίαρχη πραγματικότητα. Τα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ως θεσμοί, αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε αυτά επιδεικνύουν αρκετή δυσκαμψία και αμηχανία ως προς την ουσιαστική ενσωμάτωση της διαθεματικότητας στα γνωστικά αντικείμενα τους. Το παραδοσιακό σχολείο ακυρώνει στην πραγματικότητα το διαθεματικό σχεδιασμό των ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ και εφαρμόζει μέσα από ομογενοποιημένες λειτουργίες μια γενικά μονοθεματική διδασκαλία που δεν αφήνει ιδιαίτερο χώρο για συνεργατικές διδακτικές πρακτικές και οριζόντια διασύνδεση της γνώσης (Φλουρής, Μαυρόπουλος, 2012). Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε ένα καινοτόμο πιλοτικό πρόγραμμα Φυσικής Δραστηριότητας Νηπίων που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2013-14 με πρωτοβουλία των Σχολικών Συμβούλων Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) και Προσχολικής Αγωγής (ΠΑ) σε νηπιαγωγεία της Αχαΐας. Δέκα (10) εκπαιδευτικοί ΠΕ11 της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε οκτώ (8) νηπιαγωγεία της Αχαΐας σε συνεργασία με τη Σχολική Σύμβουλο Φυσικής Αγωγής (ΣΣΦΑ) σχεδίασαν το διδακτικό περιεχόμενο και την υλοποίηση ενός προγράμματος 2 ωρών εβδομαδιαίας οργανωμένης φυσικής δραστηριότητας των νηπίων, βασιζόμενοι στα Αναλυτικά προγράμματα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για την ΠΑ και τα Πιλοτικά Προγράμματα του 2010 για τη ΦΑ στην ΠΑ. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με τη συνεργασία των Σχολικών Συμβούλων Προσχολικής Αγωγής (ΣΣΠΑ) και των 15 νηπιαγωγών των συμμετεχόντων νηπιαγωγείων οι οποίες συμμετείχαν ενεργά στην ανάπτυξη, την υλοποίηση, την παρακολούθηση, την αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση του προγράμματος. Με την παρούσα εργασία επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα τού κατά πόσον ένα καινοτόμο πρόγραμμα, μπορεί να δημιουργήσει μια διαδραστική σχέση ανάμεσα στους/τις συμμετέχοντες/ουσες, και στους/τις συμμετέχοντες/ουσες και στην παιδαγωγική πράξη, προωθώντας αρχές πολυγραμματισμού και διαθεματικότητας. Η εργασία μας, η οποία αποτελεί τμήμα της δεύτερης φάσης του προγράμματος που αφορά σε μια μεγαλύτερη αξιολογική μελέτη του, χωρίζεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος, θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τις γενικότερες θεωρητικές αρχές της διαθεματικότητας βάσει των οποίων οργανώθηκαν ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης-αξιολόγησης και ανατροφοδότησης τού προγράμματος. Παράλληλα θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τα ερευνητικά εργαλεία των ερωτηματολογίων, της έρευνας ομάδας στόχου (focus group) και της ανάλυσης λόγου που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν -127-
κατά τη διάρκεια του προγράμματος και την εξαγωγή κάποιων πρώτων συμπερασμάτων. Στο δεύτερο μέρος που αποτελεί και το κύριο κομμάτι της παρουσίασής μας θα παρουσιάσουμε την πορεία του προγράμματος μέσα από την πορεία της συνεργασίας και των σχέσεων που αναπτύχθηκαν ανάμεσα στους δύο κλάδους. Μέσα από την περιγραφή του προγράμματος από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικούς και των δύο ειδικοτήτων θέλουμε να αναδείξουμε πώς οι συνεργασίες σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα από τον σχεδιασμό και την υλοποίηση ως την αξιολόγησή του μπορούν να προωθήσουν τη διαθεματική αξιοποίηση και την αναπλαισίωση υπάρχοντος εκπαιδευτικού υλικού, ώστε να επιτευχθεί η παραγωγή νέου πρωτότυπου εκπαιδευτικού υλικού και δημιουργικών πολυγραμματιστικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η παρουσίαση μας διερευνά τους τρόπους με τους οποίους μια πιλοτική διακλαδική συνεργασία στη διαθεματική σχεδίαση, τη συνεχή παρακολούθηση, τις διαδικασίες αυτό- και ετερο-αξιολόγησης και ανατροφοδότησης και την τελική αξιολόγηση ενός καινοτόμου προγράμματος φυσικής δραστηριότητας, λειτούργησε θετικά στην εμπέδωση ανοιχτού επικοινωνιακού κλίματος και συνεργατικότητας στον παιδαγωγικό προγραμματισμό και τη διάχυση καθημερινών εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών εργαλείων. Δίνοντας το λόγο στους/τις ίδιους/ες του/τις συμμετέχοντες/ούσες επιδιώκουμε να αναδείξουμε πώς ένα πιλοτικό πρόγραμμα μπορεί να προωθήσει τη γενικότερη κατανόηση της συσχέτισης και της συμβατότητας της φυσικής δραστηριότητας με τις διάφορες εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ του νηπιαγωγείου και της αναγκαιότητας της οργανωμένης ένταξής της σε αυτό. Αναλύοντας τέλος τα προβλήματα που πρόεκυψαν κατά τη συνεργασία στην εξέλιξη του προγράμματος, είτε λόγω διαφορετικών προσεγγίσεων στη φυσική δραστηριότητα και την προσχολική αγωγή, είτε λόγω της επιφυλακτικότητας και της γενικότερης απροθυμίας των εκπαιδευτικών κλάδων να μοιραστούν τον «εκπαιδευτικό τους χώρο», επιχειρούμε να αναλύσουμε τρέχουσες εκπαιδευτικές αντιλήψεις και να εντοπίσουμε τις αναγκαίες βάσεις εκκίνησης για τη μετατροπή και βελτίωση των εκπαιδευτικών σχέσεων. Στο τρίτο μέρος θα παρουσιάσουμε κάποια πρώτα συμπεράσματα από την εμπειρία μας αλλά και κάποιες προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση των δυνατοτήτων που μπορεί να προσφέρει στη σχολική πραγματικότητα ένα καινοτόμο πρόγραμμα, τόσο όσον αφορά τις διακλαδικές συνεργασίες και τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τη δημιουργία θετικού κλίματος στη σχολική μονάδα, όσο και στην ομαλοποίηση της πρόσβασης των παιδιών ανάμεσα στις εκπαιδευτικές βαθμίδες μέσα από την προώθηση συνεργασιών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς όλων των κλάδων και ειδικοτήτων. Οι αναλυτικές προσεγγίσεις Α. Οι θεωρίες -128-
Όπως αναφέρεται στην εισαγωγή των ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ, η διαθεματικότητα, η οποία είναι ένας όρος γενικότερος της διεπιστημονικότητας και η οποία τελευταία αντικαθίσταται και συμπληρώνεται από τον όρο πολυγραμματισμός (Τριλιανός 2012), αφορά στη διασύνδεση των περιεχομένων των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων μέσα από την οργάνωση της διδακτέας ύλης και των διδακτικών δραστηριοτήτων με τρόπο που να προωθείται η πολυπρισματική επεξεργασία των διδακτικών θεμάτων και ενοτήτων, η συσχέτιση των αυτοτελών μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, της τεχνολογίας, της τέχνης, κ.α. Ο εντοπισμός των θεμελιωδών κοινών εννοιών που μπορούν να χαρακτηριστούν ως διαθεματικές (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ, 2003), οδηγεί στη διάχυση της διαθεματικότητας στα γνωστικά αντικείμενα δίνοντας τη δυνατότητα για τη δημιουργία προσωπικών κοσμοθεωριών και την ανάδειξη μιας γνώσης συσχετισμένης με την πραγματικότητα. Η διαθεματικότητα βασίζεται στην εννοιοκεντρική οργάνωση της διδασκαλίας που προωθεί την ενδοκλαδική συνοχή και τη διακλαδική σύνδεση του εννοιολογικού πλαισίου κάθε επιστημονικού κλάδου και γνωστικού αντικειμένου αντίθετα από τη συμβατική διδασκαλία, η οποία είναι κυρίως πληροφοριοκεντρική και προωθεί τη γραμμική παράθεση πληροφοριών και γνώσεων (Κουλουμπαρίτση, 2006). Η διαθεματικότητα διασφαλίζει την ενδοκλαδική συνοχή εντός των γνωστικών αντικειμένων με την ανάδειξη των βασικών θεμελιωδών τους εννοιών σε σκελετό του αντικειμένου και της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ ταυτόχρονα προωθεί τη διακλαδική συσχέτιση των γνωστικών αντικειμένων. Η διακλαδική συσχέτιση επιτυγχάνεται μέσα από τη χρήση των διαθεματικών μακρο-εννοιών, οι οποίες προκύπτουν από τις γενικεύσεις, τις παραδοχές και τις ταυτίσεις επιμέρους ενδοκλαδικών εννοιών. Η εννοιοκεντρική και διαθεματική οργάνωση της γνώσης εφαρμόζεται σε δύο άξονες (κατακόρυφος άξονας=ενδοκλαδική συνοχή, οριζόντιος άξονας = διακλαδική συσχέτιση). Με την ενδοκλαδική συνοχή τού κατακόρυφου άξονα εξασφαλίζεται η ομαλή ροή της εξειδικευμένης γνώσης από ενότητα σε ενότητα και από τάξη σε τάξη και ταυτόχρονα διευκολύνεται η διακλαδική συσχέτιση του οριζόντιου άξονα (Ματσαγγούρας, 2002). Η διακλαδική διασύνδεση υλοποιείται μέσα από την ανάδειξη των διεπιστημονικών συσχετίσεων των εννοιών των διδακτέων θεματικών ενοτήτων (π.χ. ταχύτητα στις φυσικές επιστήμες και τη φυσική αγωγή, ιστορική συνέχεια στη γλώσσα, στη λαογραφία και στους χορούς, τη διάχυση ευρύτερων αντικείμενων μέσα στα γνωστικά αντικείμενα (π.χ. Αγωγή Υγείας στη ΦΑ ή τη Μελέτη Περιβάλλοντος, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή κ.α.) και τέλος τη σύμπραξη γνωστικών αντικειμένων για τη δημιουργία νέων υβριδικών μαθημάτων (σχολική και κοινωνική ζωή, βιωματικές δράσεις, ερευνητικές εργασίες κ.α.). Β. Τα μεθοδολογικά εργαλεία -129-
Για την ανάλυση των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε συνδυαστικά ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους έρευνας, οι οποίες επέτρεπαν μια καλύτερη προσέγγιση σε ένα μικρής κλίμακας πρόγραμμα όπως ήταν αυτό που υλοποιήσαμε. Χρησιμοποιήσαμε τη στατιστική ανάλυση ερωτηματολογίου και τη μεθοδολογία της ανάλυσης λόγου. Τα δεδομένα για την τελική αξιολόγηση του προγράμματος προήλθαν από τρεις πηγές, δύο από τις οποίες αξιοποιούνται εδώ. Αφενός από το ερωτηματολόγιο που δόθηκε σε όλους τους/τις συμμετέχοντες/ούσες ώστε να εκτιμηθεί η γενικότερη εικόνα του προγράμματος. Το ερωτηματολόγιο χωρίσθηκε σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος δόθηκαν ερωτήσεις για την καταγραφή των χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων/ουσών, ενώ το δεύτερο μέρος αφορούσε στις συνθήκες υλοποίησης του προγράμματος. Χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου ούτως ώστε να καλυφθεί κατά το δυνατόν το εύρος των ερευνητικών ερωτημάτων και να εντοπιστούν οι στάσεις και οι απόψεις του συνόλου των συμμετεχόντων. Για τις ερωτήσεις κλειστού τύπου χρησιμοποιήθηκε τόσο η πεντάβαθμη κλίμακα Likert, όσο και οι ερωτήσεις δυικού αποκλεισμού (συμφωνώ διαφωνώ, ναι-όχι) της κλίμακας Guttman. Οι ερωτήσεις κλειστού τύπου συμπληρώθηκαν με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, οι οποίες επιτρέπουν μια πληρέστερη ερευνητική προσέγγιση του προγράμματος. Αφετέρου τα δεδομένα αντλήθηκαν από τα «λεγόμενα»/εγγραφές των συμμετεχόντων/ουσών στο πρόγραμμα (ημερήσια προγράμματα, ημερολόγια, σχόλια, παρεμβάσεις κ.α.) στη σελίδα του wiki που δημιουργήθηκε για την υλοποίηση του προγράμματος. Οι εγγραφές αντιμετωπίσθηκαν ως παιδαγωγικά κείμενα καθώς, θεωρούμε ότι μέσω των λεξιλογικών και μορφολογικών χαρακτηριστικών τους, διαμορφώνουν το πεδίο εντός τού οποίου συγκροτήθηκε το πρόγραμμα ενώ λειτούργησαν αυτό-αξιολογικα σε όλη τη διάρκειά του. Για τη μελέτη τους χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση λόγου. Η ανάλυση λόγου είναι ένα μεθοδολογικό εργαλείο που μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τις προτεραιότητες στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (Κούρου, Υφαντή, Τσατσαρώνη, 2007). Μια τρίτη πηγή δεδομένων είναι η μελέτη ομάδας στόχου (focus group research) που υλοποιήθηκε με τους εκπαιδευτικούς ΠΕ11 χωρισμένους σε δύο ομάδες των έξι και τεσσάρων ατόμων με στόχο την αξιολόγηση του προγράμματος την εμβάθυνση και τον έλεγχο στις απόψεις που εκφράστηκαν στα ερωτηματολόγια και στο wiki και τον εντοπισμό γενικότερων στάσεων και απόψεων των συμμετεχόντων/ουσών. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη διαδικασία των μελετών ομάδων στόχων με τα οποία θα ολοκληρωθεί η διαδικασία αξιολόγησης του προγράμματος βρίσκονται σε διαδικασία επεξεργασίας με τη μεθοδολογία της ανάλυσης λόγου για την περαιτέρω αξιοποίησή τους. Τα δεδομένα -130-
Η σχεδίαση του προγράμματος ξεκίνησε τον Σεπτέμβριο του 2013 με πρωτοβουλία της ΣΣΦΑ και των ΣΣΠΑ και η υλοποίηση του εξελίχθηκε από τον Ιανουάριο του 2014 ως τα τέλη Μαΐου 2014. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν δέκα (10) εκπαιδευτικοί ΠΕ11 εκ των οποίων 6 Άνδρες και 4 Γυναίκες. Οι 8 ήταν ηλικίας 36-45 και οι δυο 46-60. Ένας εκπαιδευτικός είχε έτη υπηρεσίας 1-10, οκτώ 11-20 και ένας 21 30. Τα έτη υπηρεσίας στην Π.Ε. ήταν για έναν 1 5, για δυο 6 10, και για επτά 11-20. Πέρα του βασικού πτυχίου ένας ήταν κάτοχος διδακτορικού, δυο κάτοχοι μεταπτυχιακού, ένας είχε δεύτερο πτυχίο, επτά είχαν επιμόρφωση στις ΤΠΕ, δύο είχαν ετήσια επιμόρφωση, ένας είχε παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα πάνω από 100 ώρες, τρείς είχαν παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα από 60 100 ώρες και οκτώ είχαν επιμορφωθεί από τους υπεύθυνους σχολικών δραστηριοτήτων. Η γενικότερη σύνθεση των συμμετεχόντων, παρότι δεν ήταν στις προθέσεις κατά τον σχεδιασμό του προγράμματος, φαίνεται να ανταποκρίνεται στο γενικό πληθυσμό των εκπαιδευτικών ΠΕ11. Οι δέκα (10) εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν με τη ΣΣΦΑ από τη σχεδίαση έως και την τελική αξιολόγηση, αλλά κάθε εκπαιδευτικός λειτούργησε και αυτόνομα στην ανάπτυξη μιας θεματικής, η οποία περιείχε από δύο ως πέντε διδακτικές ενότητες για τις οποίες έπρεπε να δημιουργηθούν σχέδια μαθήματος. Όπως φάνηκε από τα ερωτηματολόγια και τα ημερολόγια, η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ΠΕ11, και των εκπ/κων ΠΕ11 με τη ΣΣΦΑ εξασφάλισε την ενδοκλαδική συνοχή της ΦΑ, και επέτρεψε τη δημιουργία του σκελετού τού προγράμματος με την επιλογή των βασικών εννοιών της ΦΑ από τα ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ της Φ.Α. στην Προσχολική Αγωγή, τα ΑΠΣ της πιλοτικής εφαρμογής του 2010 και υλικό που συλλέχθηκε μέσα από το διαδίκτυο και τη σχετική βιβλιογραφία. Ταυτόχρονα, διαφυλάχθηκε η αυτονομία και δόθηκαν περιθώρια αυτενέργειας σε κάθε εκπαιδευτικό. Κατά την υλοποίηση του προγράμματος με τους εκπαιδευτικούς συνεργάστηκαν οι 15 νηπιαγωγοί των νηπιαγωγείων. Από αυτές οι δώδεκα (όλες γυναίκες) απάντησαν στα ερωτηματολόγια. Από τις δώδεκα νηπιαγωγούς οι τέσσερις είναι ηλικίας 36-45, ενώ οι οκτώ 45-60. Οι επτά έχουν έτη υπηρεσίας από 11-20 και οι πέντε από 21-30. Δύο υπηρετούν στο νηπιαγωγείο του προγράμματος από 1-5 έτη, πέντε από 6-10 έτη, τέσσερις από 11-20 έτη και μία πάνω από 20 έτη. Από τις νηπιαγωγούς μία είναι κάτοχος δεύτερου πτυχίου, δύο έχουν κάνει μετεκπαίδευση, έντεκα έχουν επιμόρφωση στις ΤΠΕ, μία έχει παρακολουθήσει ετήσια επιμόρφωση, τρεις επιμορφωτικό πρόγραμμα πάνω από 100 ώρες, οκτώ επιμορφωτικό πρόγραμμα 60-100 ώρες, ενώ όλες έχουν επιμορφωθεί από υπευθύνους σχολικών δραστηριοτήτων ( Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πολιτιστικά Θέματα). Η διακλαδική συνεργασία που εξασφαλίστηκε και οι παρεμβάσεις που έγιναν είτε κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, είτε κατά τις παρατηρήσεις στο wiki, οδήγησαν στη σύνθεση των γνώσεων-διακλαδικότητα και τη δόμηση εννοιοκεντρικά δομημένων σχεδίων μαθήματος (Χρυσαφίδης, 1996). Η συνθετική χρήση των βασικών -131-
επιστημονικών εννοιών της Φ.Α. και της Π.Α., ανέδειξε τις διεπιστημονικές συσχετίσεις των εννοιών και των θεματικών και προώθησε την προσέγγιση της γνώσης ως μιας σφαιρικά δομημένης αλήθειας (Κούσουλας, 2004). Οι αναβαθμισμένες, δε, συνεργασίες μεταξύ των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, οι οποίες δημιουργήθηκαν μέσα από συλλογικές διαδικασίες προγραμματισμού και διερεύνησης των γνώσεων και των δύο πεδίων, προώθησαν την ενιαιοποίηση της γνώσης υπερβαίνοντας την αποσπασματικότητα της (Κουλουμπαρίτση, 2006). Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε οκτώ νηπιαγωγεία τέσσερα από την Πάτρα και τέσσερα από το Αίγιο, εκ των οποίων τα τέσσερα ήταν ολοήμερα, ένα ήταν Πειραματικό, και τα τρία ημερήσια. Σε ένα από αυτά λειτουργούσε τμήμα ένταξης. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 154 μαθητές εκ των οποίων 85 σε σχολεία του Αιγίου και 69 σε σχολεία της Πάτρας. Η διεξαγωγή του προγράμματος έγινε μετά από έγκριση και με την υποστήριξη του Διευθυντή Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Αχαΐας και του Προϊσταμένου Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δυτικής Ελλάδας και αφού εξασφαλίστηκε η σύμφωνη γνώμη των γονέων και κηδεμόνων των νηπίων. Παράλληλα, και καθώς η συμμετοχή των εκπ/κων ΠΕ11 ήταν εθελοντική και επιπλέον του εργασιακού τους ωραρίου, διασφαλίστηκε και η σύμφωνη γνώμη των Διευθυντών των σχολείων όπου εργάζονταν οι εκπαιδευτικοί ΠΕ11. Παρότι δεν υπάρχουν εγγραφές ή παρατηρήσεις στο wiki, oι απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο αναφορικά με τη βελτίωση και προώθηση των σχέσεων εκπαιδευτικών φορέων στελεχών κυμάνθηκαν σε υψηλό θετικό επίπεδο. Βλέπουμε έτσι, πώς η υλοποίηση του προγράμματος βασιζόμενη στη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τα στελέχη, τους φορείς της εκπ/σης και με τους φορείς του άμεσου κοινωνικού περιβάλλοντος συνέδεσε το σχολείο με την κοινωνία (Ματσαγγούρας, 2002). Δημιούργησε την απαιτούμενη εξωστρέφεια του σχολείου και συνέδεσε την παρεχόμενη γνώση με την καθημερινή ζωή. Το πρόγραμμα από την εκκίνησή του βασίστηκε στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Βασικός άξονας συνεργασίας και επικοινωνίας για το πρόγραμμα υπήρξε μια σελίδα wiki που δημιουργήθηκε ειδικά για το πρόγραμμα με τη συνεργασία όλων των εκπ/κων ΠΕ11 και της ΣΣΦΑ. Σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί ΠΕ11 ανταποκρίθηκαν σχεδόν στο σύνολό τους στις απαιτήσεις ενός εργαλείου Web2.0 όπως είναι το wiki, όπως φαίνεται και από τις απαντήσεις στα σχετικά ερωτήματα όπου και οι δέκα δήλωσαν ότι συμμετείχαν ενεργά στο wiki (με ημερολόγιο, με σχόλια και παρακολούθηση των αναρτήσεων των υπολοίπων συμμετεχόντων), ενώ ακόμα δήλωσαν ότι χρησιμοποίησαν το wiki πάνω από πέντε φορές για την ενημέρωση τους σχετικά με την υλοποίηση του προγράμματος. Αντίθετα, οι νηπιαγωγοί αντιμετώπισαν αρκετά προβλήματα. Παρ ότι τους δόθηκε σε όλες τις φάσεις η δυνατότητα συμμετοχής στο wiki με δικές τους σελίδες και τη δυνατότητα να σχολιάσουν στις σελίδες των ΠΕ11 μόνο πέντε από τις 15 επέλεξαν να το χρησιμοποιήσουν και αυτό με αρκετές ιδιαιτερότητες (π.χ. αντί για καταγραφή παρατηρήσεων και αξιολογικών κρίσεων στην προσωπική τους σελίδα -132-
προτίμησαν τα σχόλια στις σελίδες των εκπ/κων ΠΕ11, που υλοποιούσε το πρόγραμμα στο νηπιαγωγείο τους. Δύο νηπιαγωγοί επέλεξαν να συνεργαστούν και να καταγράψουν την ίδια αξιολογική κρίση στις σελίδες που τους δόθηκαν, ενώ δύο έγραψαν στο χώρο των σχολίων της σελίδας που τους δόθηκε αντί για τον κύριο χώρο). Οι απαντήσεις τους, δε, στα αντίστοιχα ερωτήματα αναδεικνύουν αυτή τη διαφοροποίηση, καθώς από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων προκύπτει ότι πέντε από αυτές δήλωσαν ενεργή συμμετοχή στο wiki, ενώ επτά όχι. Ακόμα επτά από αυτές δήλωσαν ότι χρησιμοποίησαν πάνω από πέντε φορές το wiki για την ενημέρωσή τους σχετικά με την υλοποίηση του προγράμματος και πέντε το χρησιμοποίησαν κάτω από πέντε φορές. Αναφορικά με τις γνώσεις και δεξιότητες που αποκόμισαν οι εκπαιδευόμενοι μαθητές νηπιαγωγείου, καθώς και για τη στάση των μαθητών απέναντι στο πρόγραμμα φαίνεται από τις απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο πως ένα πρόγραμμα κινητικής/φυσικής δραστηριότητας για νήπια μπορεί να εφαρμοστεί σε ένα διαθεματικό πλαίσιο ως μέσω ανάπτυξης της γνώσης (Ζερβού, κ.α 2004). Παράλληλα από τις καταγραφές στα ημερολόγια και από τα σχόλια στο wiki το πρόγραμμα δείχνει να ικανοποιεί τα γενικότερα κριτήρια ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού προγράμματος ως προς την παροχή ικανοποίησης και την παρακίνηση των μαθητών αλλά και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Χατζημιχαήλ, 2010). Για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό από τους δέκα εκπαιδευτικούς ΠΕ 11 οι επτά συμφωνούν απόλυτα (5) ότι το πρόγραμμα ήταν λειτουργικά οργανωμένο, ενώ οι τρείς συμφωνούν πολύ(4). Οι επτά συμφωνούν απόλυτα ότι το πρόγραμμα είχε πλήρη εκπαιδευτικό σχεδιασμό (5), δυο συμφωνούν πολύ (4) ενώ ένας συμφωνούσε (3). Έξι εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι το διδακτικό περιεχόμενο του προγράμματος ήταν κατάλληλο για νήπια, τρεις συμφωνούν πολύ (4) ενώ ένας συμφωνεί (3). Οκτώ εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι υπήρξε πλήρης παιδαγωγική δόμηση του προγράμματος, ένας συμφωνεί πολύ (4) ενώ ένας συμφωνεί (3). Πέντε εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες ήταν καλά σχεδιασμένες από όλους τους συναδέλφους και πέντε συμφωνούν πολύ (4). Τέλος, επτά εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος ήταν κατάλληλο για νήπια, δύο συμφωνούν πολύ (4) ενώ ένας συμφωνεί (3). Για την υλοποίηση του προγράμματος οι έξι εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι το πρόγραμμα διεξήχθη χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα και οι τέσσερις συμφωνούν πολύ(4). Οι τέσσερις εκπαιδευτικοί ΠΕ11 συμφωνούν απόλυτα (5) ότι τα νήπια ανταποκρίθηκαν με ευκολία στις απαιτήσεις του προγράμματος, οι τέσσερις συμφωνούν πολύ (4) και οι δύο συμφωνούν (3). Η γενική εικόνα από το πρόγραμμα ήταν θετική και από τους δέκα συμμετέχοντες, ενώ εννέα από αυτούς αντιμετωπίζουν θετικά την προοπτική επανασυμμετοχής τους σε αντίστοιχο πρόγραμμα. -133-
Η πρώτη φάση του προγράμματος ολοκληρώθηκε τον Μάιο του 2014 και αυτή τη στιγμή βρισκόμαστε στη δεύτερη φάση του προγράμματος, η οποία περιλαμβάνει τη φάση της τελικής αξιολόγησης. Η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση ήταν συνεχής καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος, μέσω της διατήρησης δημοσίων ημερολογίων στο wiki, όπου όλοι οι εκπαιδευτικοί ΠΕ11 και οι νηπιαγωγοί που συμμετείχαν στο πρόγραμμα μπορούσαν να σχολιάσουν και να ελέγξουν τις παρατηρήσεις των συναδέλφων στα δικά τους ημερολόγια. Συμπληρωματικά για τις ανάγκες της αξιολόγησης του προγράμματος, όλοι/ες οι συμμετέχοντες/ουσες απάντησαν σε ένα ερωτηματολόγιο και πήραν μέρος σε μια διαδικασία έρευνας ομάδας στόχου (focus group research).οι τελικές αξιολογικές κρίσεις όπως αυτές εκφράστηκαν στο ερωτηματολόγιο και τα κείμενα του wiki παρουσιάζονται σε αυτή την εργασία, ενώ μένουν να επεξεργαστούν τα δεδομένα από την έρευνα ομάδας στόχου. Μια πρώτη συζήτηση Στην παρούσα εργασία μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο της διαθεματικότητας κάναμε μια πρώτη παρουσίαση του πιλοτικού προγράμματος φυσικής δραστηριότητας για νήπια, το οποίο υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2013-14. Μέσα από μια παρουσίαση των πρώτων δεδομένων και στοιχείων από το πρόγραμμα τα οποία συλλέχθηκαν μέσα από τα ερωτηματολόγια και την ανάλυση των κειμένων του wiki, η εργασία μας, η οποία αποτελεί μέρος της συνεχιζόμενης δεύτερης φάσης της τελικής αξιολόγησης του προγράμματος, επιχείρησε να δώσει απαντήσεις στο ερευνητικό ερώτημα του κατά πόσο οι ενδοκλαδικές και διακλαδικές συνεργασίες μπορούν να προωθήσουν τη διαθεματικότητα και την ενιαιοποίηση της γνώσης διευκολύνοντας τη μαθησιακή διαδικασία. Η πρώτη ανάλυση των δεδομένων μας δίνει μια εξαιρετικά θετική εικόνα ως προς την επίδραση του προγράμματος στην αποδοχή πρακτικών διαθεματικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία, παρά τα όποια προβλήματα μπορούν να εντοπιστούν σε επίπεδο συνεργασιών, ανταπόκρισης στη χρήση των ΤΠΕ ή υλοποίησης των δραστηριοτήτων. Οι συνεργατικές διαδικασίες που ακολουθήθηκαν στον σχεδιασμό του προγράμματος, τη δόμηση του διδακτικού περιεχομένου, την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και τη σχεδίαση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων αλλά και την υλοποίηση, την αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση δείχνουν με μια πρώτη ανάλυση να έχουν λειτουργήσει ενισχυτικά στην ενδοκλαδική συνοχή της Φ.Α. ως γνωστικού αντικειμένου στην ΠΑ. Παράλληλα, φαίνεται να έχουν διευκολύνει τη διακλαδική οργάνωση του τμήματος της ΦΑ που θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε ως «Φυσική Δραστηριότητα στην Προσχολική Αγωγή» και το οποίο να μπορεί να ενταχθεί στον πυρήνα των δραστηριοτήτων της ΠΑ. Παρ ότι η αξιολόγηση βρίσκεται στα πρώτα της στάδια διαφαίνονται οι δυνατότητες παρέμβασης ενός πιλοτικού προγράμματος στην ενιαιοποίηση της -134-
γνώσης και τη διαθεματικότητα. Το πρόβλημα είναι η μικρή διάρκεια υλοποίησης αυτών των προγραμμάτων και η αδυναμία συνέχισης και εκμετάλλευσης των αποτελεσμάτων τους, κάτι που θα πρέπει να αντιμετωπισθεί ίσως με την υποστήριξη τέτοιων προγραμμάτων και την παροχή δυνατότητας επέκτασής τους. Μέσα από την πρώτη αξιολόγηση του προγράμματος η οποία συνεχίζεται, έγινε φανερό ότι η γνωριμία με άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες και οι διακλαδικές συνεργασίες με άλλες ειδικότητες μπορεί να προωθήσει την εννοιοκεντρική αντίληψη της γνώσης και τη διαθεματικότητα μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βιβλιογραφία Βιταντζάκης, Ν. (2006). Η ποιότητα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα, Interbooks. Ζερβου, Ε. Δερρή, Β. Πατεράκης, Α. (2004). Ανάπτυξη της Γνώσης Μαθητών της Δ τάξης για τους αρχαίους Ολυμπιακούς Αγώνες Μέσω Διαθεματικών Κινητικών και Θεωρητικών Προσεγγίσεων. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό. 2(2), 148-154. Κουλουμπαρίτση Α. (2005). Εφαρμογή της Διαθεματικής προσέγγισης στα προγράμματα σπουδών στη διδασκαλία και στα σχολικά βιβλία. Νέα Παιδεία, 116, 30-44. Κούρου, Μ., Υφαντή, Α., Τσατσαρώνη, Α. (2007). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής στην Ελλάδα και ο λόγος του σώματος. Επιστήμες Αγωγής. 4, 99-117. Κούσουλας, Φ. (2004). Σχεδιασμός και εφαρμογή διαθεματικής διδασκαλίας Αθήνα, Ατραπός. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών. Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 7, 19-36. Τριλιανός, Θ. (2011). Η ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση της μετανεωτερικής εποχής στο Οικονομίδης, Β. (επιμ.) Εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα, Πεδίο. Φλουρής, Γ. Μαυρόπουλος, Α. (2012). Διδακτική Εφαρμογή της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης για μια ποιοτική διδασκαλία-μάθηση στο Τριλιανός, Κουτρομάνος, Αλεξόπουλος (επιμ) Η ποιότητα στην εκπαίδευση: τάσεις και προοπτικές. Αθήνα. Χατζημιχαήλ,Μ. (2010). Η εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής προσέγγισης στη διδακτική πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 16, 212-225. -135-